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De dos a cuatro años.—Libros de dibujos e his-torietas ilustradas que cobran aparente realismoal abrir las páginas en donde se hallan recorta-das y dispuestas. De estos libros hay gran varie-dad en el comercio de librería. Fotograf ias y re-vistas ilustradas. Cuentos escenificados en el to-cadiscos. en la cámara de proyección. Títeres.

De cuatro a seis años.—Libros de cuentos ilus-trados. Semanarios infantiles a base de muchasilustraciones y colorido. Proyecciones, televisión.tocadiscos, títeres. etc. Como muchos niños decinco a seis años saben leer con bastante correc-ción, es conveniente proprocionarles escogidos li-bros de cuentos y sencillas aventuras, todo elloilustrado con numerosas figuras para facilitarlesla comprensión del tema de que se trata.

JUEGOS DE RELACION

Con los juegos de relación, el niño tiene laoportunidad de ponerse en contacto con los de-más niños de manera directa y espontánea. Me-diante estos juegos en si, es la mejor disciplinapara aprender a someterse a unas normas y aunas reglas que hay que atender y respetar. Suindividualidad se ve confundida en la colectivi-dad del grupo de que forma parte, lo que suavizalas asperezas de su innato egocentrismo.

De dos a cuatro años.—Durante esta etapa lasrelaciones que el niño puede establecer con los

demás son muy limitadas. Se concretan a juegosde movilidad, sin reglas ni fin determinado.

De cuatro a seis años.—Muchos de los juegosmencionados entre los motores, de imaginación,etcétera, tienen la doble finalidad de relacióncuando se practican en grupo. De entre los jue-gos de relación, a base de movimiento, puede ci-tarse el fútbol, carreras, persecución, escondite,etcétera. Entre los estáticos se encuentran el par-chesi, el dominó, el juego de la oca, el de la lo-tería, etc., que todos ellos llenan parecida fina-lidad.

Si bien aconsejamos nuevamente que los niños,en sus juegos, deben gozar de la libertad de ac-ción que reclama su espontaneidad, muchos deellos obligan la intervención del adulto en de-terminados casos, tales para orientar, informaro precisar las normas que los rigen, y que el niñono está en condiciones de interpretar correcta-mente, o en aquellas ocasiones que la acción deljuego se traduzca en incompetenclxs o alter-cados.

Asimismo, es conveni: - •túe a ordenar sus cosjuegos. Esta norma, qtodas las actividadesimportante en ese cjuste del juego invade tquedan desparramadas y abpo de acción de sus aventuras.

o se habi-al4ar losndal encho másdesbara-

o sus cosasdas en el cam-

El tabú de la ortografía

FRANCISCO SECADAS

Investigador científico del CSIC

El título no implica ninguna actitud despectiva.Solamente recoge una postura general frente aldominio ortográfico, que en ciertas mentalidadesse traduce en rigidez intransigente y en otras sedesahoga en muestras de protesta y menospre-cio. Tabú, en el sentido propio, es la prohibiciónde comer ciertos alimentos o de tocar ciertos ob-jetos, impuesta en algunas religiones de la Poli-nesia. La ortografía es tabú, es decir, intocable,en un doble sentido, al menos: porque la pre-ceptiva ortográfica es una de las más intoleran-tes e inviolables de la sociedad culta; y porque

es mas intocable aún como disciplina, frente acualquier reparo, por justificado que parezca.

Uno puede opinar que la regla de tres no debeexigirse en primer curso de Matemáticas, sinoen segundo; pero nadie se atrevería a establecernada semejante para la regla de la b y de la y,aconsejando tolerancia para esas reglas ortográ-ficas hasta una determinada edad. Cualquier fal-ta de ortografia contamina como una infeccióno maleficio la totalidad de lo escrito.

El exceso llega a tal extremo que conozco casosde profesores de Universidad que han suspendido

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a alumnos de diversas disciplinas por algún des-liz ortográfico. A esta nota de intocable aludesimplemente el carácter tabú atribuido a la or-tografía en el epígrafe.

Vaya por delante que yo no me opongo al rigorortográfico, sino que considero conveniente exi-gir la corrección ortográfica lo antes posible yen el grado máximo que consienta un régimen es-colar compatible con una formación armónica.

Añadiré más; en colaboración con la licenciadaMaría Angeles Domínguez, llevé a cabo un dise-ño de investigación largamente acariciado entorno a la ortografía, y siguiendo líneas de mo-dalidad evolutiva y de refrendo experimental noencontradas comúnmente en otros trabajos aná-logos. En el fondo, es probablemente la preocu-pación por la ortografía la que me impulsa amanejar el badajo en este toque de atención.

Despacharé primero la parte negativa de micontribución, manifestando mi discrepancia concualquier exceso e intolerancia a priori, en cuan-to se refiera a la incorrección ortográfica. Eldoctor Cardenal Iracheta, ameno y erudito con-versador, refería la extrañeza, nada más que re-lativa, que le había causado al estudiar en susmanuscritos las obras de Menéndez y Pelayo. lacantidad de faltas de ortografía que cometía elgran polígrafo. No es preciso forzar demasiadola imaginación para comprender el obstáculo quehubiera supuesto para Menéndez y Pelayo unaactitud intransigente de todos los profesores dela Universidad por achaques de ortografía, ma-logrando uno de los talentos más excelsos de laliteratura española.

Pero hay un contenido positivo en lo que quie-ro comunicar. Y voy a procurar condensarlo encuatro puntos.

LA APTITUD ORTOGRAFICA

El primero me lo sugiere un reciente estudiode las aptitudes de la inteligencia. Un esquemageneral de los factores primordiales de la men-te, ya expuesto en otras ocasiones, registra en-tre ellos:

Un factor manipulativo que puede considerarsetípico del artesano, aparte de que interviene enla inteligencia práctica que llevamos todos ani-dada en nuestros usos y hábitos motóricos.

Un factor simbólico que interviene en la com-binatoria mental de conceptos y términos ver-bales, y que es indispensable al literato y al fi-lósofo.

Un factor estructural o técnico, necesario acuantos aplican la inteligencia a la disposiciónde formas y dimensiones en el espacio y a lasrelaciones mecánicas.

Un factor de flexibilidad de hipótesis o inge-nio, que se manifiesta en los trabajos de inven-ción y creación, y en el progreso de todos losdemás.

Y finalmente, un factor automático que. porser el que nos concierne, lo describiré con unmínimo detalle. Implica capacidad combinatoriay rítmica mental, manifestada en pruebas decálculo (N), de fluidez verbal (W, F). de puntea-do (P) y en ciertos tests espaciales cuya soluciónestriba en combinar elementos dispersos y en laestimación acertada de dimensiones y distancias,como los de localización (L), coordenadas (Coo),etcétera. Definen el factor conjuntamente trestrazos: tiempo, número y dimensión espacial. Serelacionarían entre sí los tres, por ejemplo, enla métrica, o en actividades tales como distribuiry clasificar elementos, ejecutar movimientos condeterminación espacial (mecanografía) y simila-res. Probablemente es factor decisivo en los al-bores de la conceptuación. Por muchos indicios,que acaso pronto serán sometidos a comproba-ción experimental, considero este factor como elpropio y especifico de las actividades adminis-trativas y burocráticas, en sus tareas de cálculo,manipulación y distribución de elementos, archi-vación de documentos, ordenación objetiva de da-tos. detección y apreciación de detalles, rutinasinstrumentales, etc.

Ahora bien, mi tesis es que la actividad yaprendizaje ortográfico pertenecen fundamental-mente a este factor de la inteligencia. En defi-nitiva, es una captación del detalle adecuado, queexternamente consiste en que aparezca una b envez de una v. Recuerdo personalmente la prime-ra vez que caí en la cuenta de lo formulario dela ortografía. En una zona de marismas de mipueblo marinero pusieron un cartel: PROIBIDOEL PASO. Al cabo de dos días habían cambiadoel letrero, con la consigna escrita correctamente:PROHIBIDO EL PASO. No tendría yo entoncesmás de ocho años, pues apenas cum plidos losnueve salí del pueblo. Pero recuerdo no sólo laescena, sino mi comentario: «¿Por eso lo cam-bian? Total, por una h más o menos, qué im-portaba.»

No ignoro la importancia que tiene para mu-chos el detalle, que adquiere trascendencia enfórmulas, modales, ritos y liturgias. No desdeñola importancia, sino que vitupero la demasía.

Pero, además, intento comprender el fenóme-no y proclamar que un exceso de rigor en laexigencia de la ortografía es contrario al idealformativo. Porque si resultara cierta la hipótesisde que a través de la ortografía se ejercita unfactor de la inteligencia, el automático, por im-portante que sea, es necesario comprender queen ese mismo ejercicio quedan fuera otras capa-cidades mucho más trascendentales para el es-tudiante: la simbolización lógica, verbal y filo-sófica, el ingenio, la comprensión técnica, etc.En la escuela no se desdeña al que tiene pocahabilidad en los trabajos manuales, no se incri-mina al que acusa fallos en la comprensión es-pacial y mecánica, se es tolerante con aquellosque aprenden las lecciones de memoria, a me-nudo con escasa comprensión de las mismas, no

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se exige una elaboración mental y una asimila-ción conceptual de las enseñanzas aprendidas y,sobre todo, se dispensa de llevar a las últimasconsecuencias los rudimentos. ¿Por qué, entonces,tan puntillosa minucia en achaque de faltas or-tográficas?

No lo critico; por el contrario, doy razón a laescuela en poner todo el tesón y la atención máxi-ma en la corrección ortográfica. Es justamenteese el momento de hacerlo, como lo es de contary de aprender muchas cosas de memoria. Es. di-gamos así, el momento de sazón de la inteligenciapara la asimilación mecánica y rutinaria de con-tenidos. Por ello lo es también de los ortográficos.En esto insistiré todavía.

Aún hay más; si mis propios trabajos de ex-ploración del asunto no me engañan, la impor-tancia de la ortografía en el aprovechamientoescolar es grande. Define por si sola una partede lo que debe considerarse buena capacidad es-colar. Por ejemplo, al estudiar el contenido for-mativo del ingreso en el bachillerato, se revela.entre otras cosas, que las enseñanzas primariastenían una composición factorial expresable entérminos de tres componentes:

FACTOR 1: CONTENIDO. Definido por una pruebaobjetiva y la redacción, principalmente. Corres-ponde a las propiamente llamadas enseñanzas osaberes. La prueba objetiva a que me refiero tie-ne la pretensión de descubrir los conocimientosdel escolar, insistiendo en un matiz poco usual,cual es el exigir una pequeña elaboración de losconocimientos, por parte del examinando, antesde responder a las cuestiones.

FACTOR 2: GRÁFICO. Representado por el dibujoy la caligrafía, fundamentalmente.

FACTOR 3: PERCEPCIóN DE DETALLE, cuya principalmuestra es la ortografía, y el dibujo, en segundotérmino.

Añadía entonces la persuasión de no estar vio-lentando los resultados al referir estos tres as-pectos a los factores de aptitud extraídos hastaentonces en mis propios análisis de los tests deInteligencia, que por análogo orden designaba. ysigo designando.

FACTOR 1: SIMBÓLICO (S).

FACTOR 2: ESTRUCTURAL O TÉCNICO (E).

FACTOR 3: AUTOMÁTICO (A).

Por lo que hace a nuestro asunto, entoncesentendía que el rendimiento apreciado en un exa-men retrospectivo de la enseñanza primaria, comoes el que sufre el escolar a las puertas del ba-chillerato, se limita en lo fundamental a la ex-ploración de conocimientos y técnicas conside-radas indispensables para alcanzar un nivel depreparación. Lo que caracteriza el rendimientoescolar primario es sustancialmente el dominiode estas nociones y habilidades instrumentales:la ortografía, la caligrafía, las cuentas.

Puede establecerse, sin duda, diferencias porencima del rasante, pero se considerarán acceso-

rias, aunque supongan condiciones personales decapacidad. El muchacho que es demasiado listopara lo que se le enseña en la escuela se aburre,y probablemente enredará con el compañero,«mereciendo» con ello una mala calificación;tendrá peor nota porque hace una letra defec-tuosa, o por cometer faltas de ortografía. o porerrores en la multiplicación. Su inquietud mentalmás bien le perjudica, por lo que tiene de su-perior y ajena al ambiente escolar.

Lo que en realidad resalta en estas indagacio-nes es una nueva característica que distinguiráposteriormente los estudios medios, y que, aun-que entonces no había com probado experimen-talmente en los análisis factoriales, ahora, des-pués de hacerlo, designo con el nombre de inge-nio o flexibilidad de hipótesis, y a la que concedouna gran importancia a la hora de valorar esoque llamamos formación.

Los hábitos se van adquiriendo a través desucesivas integraciones, lo cual produce fasesde interferencia y estancamiento registradas conel término de plateau o meseta en la curva delaprendizaje. Las enseñanzas elementales, y so-bre todo las instrumentales de caligrafía' y orto-grafía, son, indudablemente, precisas para unaintegración superior; pero una excesiva insisten-cia en ellas no podría hacerse sin merma delprogreso mental. Insistir sobre la buena letraentorpecería la identificación de la escritura conel pensamiento, desvirtuándola como instrumen-to de la expresión, cosa harto frecuente entre losespañoles... Por esta razón decía que la orto-grafía, como materia de enseñanza en si misma,basada en el detalle, puede ser formativa hastacierta edad y en cierta medida, pero puede de-gradar y hacerse deformante al pasar estas fron-teras.

ASPECTO EVOLUTIVO

En el párrafo anterior apoyo mi argumento enque para una formación completa deberían des-arrollarse armónicamente todos los factores dela inteligencia, pero al insistir demasiado en unode ellos, como ocurre al anclar la atención entareas rutinarias de cuentas y ortografía, sedeforma y contrahace la instrucción, alejándolade la armonía que distingue a una formaciónauténtica.

Pero hay otro punto de vista no menos inte-resante: para más claridad, imaginemos que enla edad escolar estuviera justificada una insis-tencia terne en estas habilidades rutinarias. Su-pongamos todavía más: que toda la actividad dela mente, o al menos lo principal de ella, serealizara a través del factor automático, lo cual,enunciado sin este carácter general y absoluto,acaso no fuera disparate, por ejemplo, en tornoa los siete arios.

Sigamos, entonces, la marcha del proceso evo-lutivo y habremos de admitir que irán apare-

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ciendo, tal vez en orden sucesivo, la manipula-ción de formas y comprensión de relaciones enel espacio (factor estructural), la capacidad desimbolización y representación conceptual queincide sobre nociones almacenadas (factor sim-bólico) y el poder de combinarlas en estructurasnuevas cuya creación reclama originalidad e in-genio (factor de hipótesis).

Para mí es evidente que, en este supuesto, todainsistencia en los automatismos anteriores re-trasa el proceso de evolución sicológica, estan-cando la actividad mental y polarizándola enmera combinatoria simple, dejada ya atrás porla marcha del desarrollo. Aquí viene bien lo de«cada cosa a su tiem po...», que podría ser elenunciado vulgar del postulado pedagógico de lamaduración.

El aparente menosprecio o, por lo menos, eldescuido y negligencia de un alumno aventajadodel bachillerato respecto a la perfección orto-gráfica es explicable y, por mi parte. confiesoque en el fondo la desearía en un hijo mío, sifuera achacable a las causas por las que me laexplico. Porque la causa no es mala, sino buena:es como dejar abandonado el carro en el corralporque hemos adquirido un tractor. Un compe-tente profesor, fino sicólogo entre otras buenaspartes, y enamorado como nadie de la pulcritudortográfica, ha visto confirmado este que paramí es un principio en algo tan entrañable comosu propio hijo. Estudiante aventajado, con ini-ciativas propias y afición al trabajo, le explicaa su padre por qué desatiende la ortografía,de una manera no demasiado diferente de mi ex-plicación. El caso es que quizá sea la única queal padre le deje sosegado.

DINAMICA DEL METODO

En más de un oyente habrá cundido la alarmano sólo porque la ortografía es tabú y está aso-ciada en la mayoría de los docentes a reaccionesemocionales, sino porque, en efecto, aparente-mente se desprende de lo dicho algo poco tran-quilizador.

¿Es que. entonces, cuando la ortografía no hayapodido dominarse suficientemente en edades tem-pranas de la escolaridad primaria debe ser aban-donada ya para siempre?

Pues no; no llega a tanto mi fingida rebeldía.Con todo y que, bien mirado, no sería ello taninquietante como a primera vista parece, porquehay un aprendizaje latente que va retocando lasdeficiencias y acabaría por aproximar la correc-ción a lo que se espera de cada uno en la socie-dad de una mínima cultura.

Pero es que ni siquiera se precisa llegar ahí. Loque importa es cambiar el método de la ense-ñanza ortográfica, acompasándolo a la evolución.La ortografía que debe ser arrumbada es la quese basa en el detalle, para pasar a otra fundada

en contenidos más sustanciosos y en claves deordenación, dotadas de mayor eficacia.

Por ejemplo, podemos imaginar que el métodopropio para una edad de diez a doce arios sea laasimilación y práctica, sobre todo práctica, delas normas ortográficas, aprendidas en forma em-pírica. Porque un fallo de la enseñanza de la or-tografía es que la norma se enuncia a un nivelde generalidad que el alumno es incapaz de abar-car o que, cuando menos, le deja insensible , des-interesado y carente de motivación. En cambio,si se van agrupando todas las incidencias orto-gráficas de la misma especie y se estimula alalumno para que él mismo derive la ley, veráacrecentado su interés por las rúbricas ortográ-ficas.

Sin embargo, es fácil comprender que. a partirde los doce años, la enseñanza de la ortografíadeba basarse en otros criterios de contenido másintrínsecamente simbólicos, como pudiera ser laexplicación de la raíz etimológica. la comparacióncon idiomas aprendidos, la reducción a leyes se-mánticas, etc.

No es igual esforzarse porque el alumno ad-quiera un conocimiento práctico de ciertas leyesortográficas que sancionar por igual cualquierfalta. Se hace preciso racionalizar la práctica dela ortografía, para lo cual no es lo más bene-ficioso el castigo y la penalización, como biensabe el pedagogo.

TOLERANCIA

Nuevo toque de alarma. Y nueva excusa pormi parte, porque no voy a pedir la tolerancia paratodos en general e indistintamente.

La postulo sólo para la incapacidad y la mi-nusvalia. Porque hay quienes, acaso justamentepor precocidad en otros dones de la inteligencia,están menos expeditos en esta percepción de de-talle que hace diferencialmente fácil para unosy difícil para otros la pureza ortográfica. Ni másni menos que la misma tolerancia que se tienepara el que es incapaz de hacer un dibujo o ce-rrado para la composición literaria. No se apren-de todo. La intolerancia es injusta cuando seobserva esfuerzo. No es ninguna limosna la in-dulgencia con quien encuentra resistencia insu-perable en ciertos contenidos. Y por otra parte,el maestro debe observar en cuáles otras capa-cidades el alumno es capaz de destacar, para es-timularle a compensar su fallo. Aparte que, muyprobablemente, el mismo alumno aprendería me-jor con otro método..., al cual, entonces, tienederecho.

Por otra parte, todo maestro, y sobre todo losprofesores de más alto grado docente, deben com-prender que la ortografía no es igualmente nece-saria para todas las futuras actividades, inclusode orden superior. Por descontado que no es tanimportante para un cirujano y para un mecá-

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nico que para un literato o para ei funcionariode la Administración pública.

Termino con un ejemplo para aclarar mi últi-ma idea. En una institución de formación pro-fesional, para mí entrañable, se nombró una co-misión que remediara las faltas de educaciónobservadas en los aprendices. Uno de estos de-fectos encocoraba de manera especial a un ciertoeducador: que los muchachos silbaran. Mi obser-vación fue muy sencilla: «Estos profesionales de-ben mostrarse educados en su ambiente. En eltaller o la fábrica, el silbar no es falta de edu-ción. ¿Para qué exigirle a un obrero, por es-pecializado que sea, la urbanidad de los salo-nes?»

Y otro ejemplo, para acabar. Hasta hace muypoco nos hemos encargado de la selección de losaspirantes o aprendices de formación profesionalacelerada de adultos. Una comisión, algunos deellos totalmente profanos en la problemática de

la selección, pero incluidos en ella por pertene-cer al Patronato, intervenía decisivamente en lavaloración de los criterios. Justamente dos deestos señores, maduros ya como para no consi-derarlos de la generación joven, insistían detal forma en la ortografía que hube de explicarla diferencia de aptitud para ser un oficinista ypara ser un buen profesional en la industria. Nohubo forma de convencerlos, ni siquiera aducien-do el ejemplo de Menéndez y Pelayo. Pero a talextremo, que uno de ellos, mientras defendía lacondición tabú de la ortografía, acusaba defec-tos de pronunciación que inexorablemente habían

traducirse en faltas ortográficas. La índoleemocional de la cuestión se reveló en forma su-mamente ingrata, hasta el punto que, a la larga,acaso deban a este incidente los nuevos candida-tos el ser seleccionados por tamices menos psico-técnicos y bastante mas intolerantes en punto apecados ortográficos.

NOTA ACLARATORIA

En el número 190 (mayo, 1967), páginas 69-73, dela REVISTA DE EDUCACION, se publicó un estudiosobre «Técnicas de administración de la educación»,en el que se analiza la correlación, educación-economía,tomando por base las aportaciones del I Curso de

Técnicos de Administración celebrado en el Centrode Formación de Funcionarios, en Alcalá de Henares.El trabajo, aparecido por error sin firma, es originalde nuestro colaborador don Emilio Lázaro, jefe de laSección de Construcciones Escolares del Ministeriode Educación y Ciencia.