El taller como estrategia para mejorar la compresión ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2013

El taller como estrategia para mejorar la compresión lectora a El taller como estrategia para mejorar la compresión lectora a

través del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas través del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas

Olga Alexandra Amaya Vargas Universidad de La Salle, Bogotá

Gilma Yaneth Moreno Niño Universidad de La Salle, Bogotá

Ana Cristina Poveda Álvarez Universidad de La Salle, Bogotá

Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia

Citación recomendada Citación recomendada Amaya Vargas, O. A., Moreno Niño, G. Y., & Poveda Álvarez, A. C. (2013). El taller como estrategia para mejorar la compresión lectora a través del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/28

This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].

https://ciencia.lasalle.edu.co/

https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia

https://ciencia.lasalle.edu.co/fac_educacion

https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia?utm_source=ciencia.lasalle.edu.co%2Fmaest_docencia%2F28&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/28?utm_source=ciencia.lasalle.edu.co%2Fmaest_docencia%2F28&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

mailto:[email protected]

EL TALLER COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS

Y METACOGNITIVAS

OLGA ALEXANDRA AMAYA VARGAS

Licenciada en Básica Primaria

GILMA YANETH MORENO NIÑO

Licenciada en Educación Especial

ANA CRISTINA POVEDA ALVAREZ

Licenciada en Español y Literatura

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Docencia

2013

EL TALLER COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS Y

METACOGNITIVAS

OLGA ALEXANDRA AMAYA VARGAS

Licenciada en Básica Primaria

GILMA YANETH MORENO NIÑO

Licenciada en Educación Especial

ANA CRISTINA POVEDA ALVAREZ

Licenciada en Español y Literatura

Director

Pedro Nel Zapata Castañeda


Facultad de Ciencias de la Educación

Maestría en Docencia

2013


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRIA EN DOCENTCIA

BOGOTA.D.C. 2013

RECTOR

Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo

DECANO ACADÉMICO

Dr. Daniel Lozano

DIRECTOR DE LA MAESTRÍA

Dr. Fernando Vásquez Rodríguez

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

Didácticas y Enseñanzas de las Disciplinas

ASESOR DEL PROYECTO

Dr. Pedro Nel Zapata

Bogotá, 2013

Notas de Aceptación

Aprobado por los jurados:

__________________________________

Tutor: Dr. Pedro Nel Zapata Castañeda

__________________________________

Jurado No.1 Adriana Cecilia Goyes Morán

Magister en Educación Universidad de la Salle

__________________________________

Jurado No. 2

Bogotá, 2013

Dedicatorias

“La dicha de la vida consiste en tener siempre algo que hacer, alguien a quien amar y alguna cosa que esperar”.

Thomas Chalmers

A Dios, por sus infinitas bendiciones cada día. A Jesús, mi compañero y aliado de vida: por su paciencia, motivación, amor, respaldo y coequipero de sueños. A mis hijos, Laura y David, quienes han sido mi inspiración constante, han compartido conmigo momentos de alegría y tristeza Y por todas las veces que no pudieron tener mamá de tiempo completo. Y por último a mi mami, ese ser maravilloso que me dio la vida, por quien soy lo que soy, y por quien he llegado hasta donde estoy.

Alexandra Amaya

El que tiene siempre ante sus ojos un fin, hace que todas las cosas le ayuden a conseguirlo. Gracias a Dios, por todas las bendiciones recibidas en este arduo camino, a mis hijas, Laura y Alejandra por su apoyo incondicional, a Ricardo, mi amor fiel, y, a mis compañeras Alex y Criss.

Gilma Yaneth Moreno A Dios, Por su infinita bondad y bendiciones, por brindarme la vida a través de mis queridos Padres, Ana María y José Isidoro, quienes con mucho cariño, amor y ejemplo han hecho de mi una persona con valores para poder desenvolverme como: ESPOSA, MADRE, HERMANA Y PROFESIONAL. A mi amado esposo, Jairo Mil gracias por acompañarme en este proceso, por tu amor, comprensión y paciencia, que permitieron que pudiese, no sólo trabajar, sino también llegar a buen puerto. Amo saber que tu compañía se extenderá mucho más allá, llegando incluso a lo que hemos imaginado: ¡A viejitos! A mi hijo, David porque tuvo que soportar largas horas sin la compañía de su mamá, entendiendo el por qué prefería estar frente a la pantalla de un computador o frente a las letras de extensos libros y, no acostada o jugando con él. A pesar de ello, siempre conté con una sonrisa que me llenaba de ánimo y fuerza para seguir adelante. A mi hermana, Olga por estar siempre presente, acompañándome para poderme realizar. Y, a mi hermano, Reinel que ya partió a la presencia del Altísimo, pero que con su ejemplo de entrega me enseñó que todo es posible.

Ana Cristina Poveda Álvarez

Agradecimientos

Agradecemos al Dr. Pedro Nel Zapata Castañeda y a la Mg. Luz Helena Pastrana

Armindiola, docentes y tutores de nuestro proyecto, por su constante apoyo e interés en el

presente trabajo de investigación.

A nuestro jurado lector, la Mg. Adriana Goyes quién nos orientó y abrió caminos para

optimizar nuestra investigación.

A los estudiantes de grado segundo del Colegio Sierra Morena IED por su

participación, interés y dedicación en la realización de esta investigación.

Tabla de Contenido

Pág.

Resumen 13

Introducción 14

1. Descripción y Formulación del problema 16

2. Objetivos 18

2.1 Objetivo General 18

2.2 Objetivos Específicos 18

3. Justificación 19

4. Antecedentes 21

4.1 Internacionales 21

4.2 Nacionales y Locales 22

5. Marco Teórico 26

5.1 La Lectura 26

5.1.1 Proceso Lector 27

5.2 Comprensión Lectora 30

5.3 Habilidades Cognitivas 34

5.4 Habilidades Metacognitivas 35

5.5 El Taller 39

5.5.1 Fundamentos Metodológicos del Taller 41

6. Diseño Metodológico 44

6.1 Tipo de Investigación 44

6.2 Fases de la Investigación 45

6.2.1 Fase Diagnóstica 45

6.2.2 Fase de Aplicación de la Estrategia 47

6.2.3 Fase de Evaluación 49

6.3 Escala de Valoración 51

6.4 Población Objeto de Estudio 52

7. Resultados y Análisis de los Resultados 54

7.1 Fase diagnóstica 54

7.2 Fase de Aplicación de la Estrategia 58

7.3 Fase de Evaluación 63

8. Conclusiones 72

9. Prospectiva 74

10. Bibliografía 75

11. Cibergrafía 77

Lista de Tablas

Pág.

Tabla 1 Escala de valoración para las habilidades metacognitivas. Bogotá 2011. 51

Tabla 2 Escala de valoración para las habilidades cognitivas. Bogotá 2011. 52

Tabla 3 Escala de valoración para la comprensión lectora. Bogotá 2011. 52

Tabla 4 Puntuación prueba pre test sobre habilidades Metacognitivas y

cognitivas según estudiantes grado segundo Colegio Sierra Morena

sede B. Bogotá 2011.

54

Tabla 5 Nivel de las habilidades Metacognitivas según número y porcentaje de

estudiantes de la población objeto de estudio. Bogotá 2011.

55

Tabla 6 Nivel de las habilidades cognitivas según número y porcentaje de

estudiantes de la población objeto de estudio. Bogotá 2011.

56

Tabla 7 Nivel de comprensión lectora según las habilidades Metacognitivas y

cognitivas en los estudiantes de grado segundo en porcentaje. Bogotá

2011.

58

Tabla 8 Puntuación talleres habilidades metacognitivas y cognitivas según

estudiantes del grado segundo colegio Sierra Morena sede B. Bogotá

2011

59

Tabla 9 Nivel de desempeño en habilidades Metacognitivas cognitivas de los

estudiantes en número y porcentaje durante la aplicación de la

estrategia. Bogotá 2011.

60

Tabla 10 Nivel de desempeño en habilidades metacognitivas según número y

porcentaje de estudiantes de la población objeto de estudio. Bogotá

2011

63

Tabla 11 Nivel de desempeño en habilidades metacognitivas según número y

porcentaje de estudiantes de la población objeto de estudio. Bogotá

2011

64

Tabla 12 Nivel de desempeño en habilidades cognitivas de los estudiantes de

grado segundo en número y porcentaje. Bogotá 2011

65

Tabla 13 Nivel de desempeño en habilidades Metacognitivas, cognitivas y

comprensión lectora de los estudiantes en número y porcentaje. Bogotá

2011.

66

Tabla 14 Comparación pre test - post test en habilidades metacognitivas,

cognitivas y comprensión lectora según color para avances,

permanencia y retroceso. Según estudiantes grado segundo Colegio

Sierra Morena sede B. Bogotá 2011.

68

Tabla 15 Resultados según habilidades Metacognitivas, cognitivas y

comprensión lectora de los estudiantes en número y porcentaje. Bogotá

2011

69

Lista de Cuadros

Pág.

Cuadro 1 Habilidades evaluadas en prueba pretest según pregunta. 46

Cuadro 2

Habilidades evaluadas en prueba postest según pregunta. 50

Lista de Diagramas

Pág.

Diagrama 1 Caracterización del Proceso lector 32

Diagrama 2 Relación entre habilidades Cognitivas y metacognitivas. 38

Lista de Anexos

Pág.

Anexo 1 Pretest 78

Anexo 2 Momento Fundamentación Teòrica 81

Anexo 3 Momento de Trabajo Personal y grupal 84

Anexo 4 Momento de Evaluación 86

Anexo 5 Post test 88

EL TALLER COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR LA COMPRENSION LECTORA A TRAVES DEL DESARRROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

13

Resumen

Este estudio busca determinar la influencia del taller como estrategia de enseñanza en

el desarrollo de las habilidades cognitivas (predecir, inferir, analizar y sintetizar) y

metacognitivas (planear, controlar y evaluar) en relación con la comprensión lectora en un

grupo de estudiantes de segundo de Básica Primaria, del Colegio Sierra Morena, Sede B,

Jornada Mañana. El diseño metodológico está basado en tres fases: la primera, referida al

diagnóstico (pre test); la segunda, a la aplicación de los talleres; y, una tercera fase de

evaluación (post test). La información recogida se analiza siguiendo procedimientos de

análisis estadístico, por este motivo se inscribe en un enfoque cuantitativo bajo el paradigma

Empírico Analítico. La información recolectada y su interpretación se hizo a través de los

instrumentos aplicados: Pretest, talleres y Post test.

Palabras Clave: Comprensión Lectora, Habilidades Cognitivas y Metacognitivas, Taller.


14

Introducción

Viendo la lectura como una herramienta para la enseñanza y el aprendizaje es

necesario promover buenos lectores, entendiendo que un buen lector es aquel que mediante la

comprensión lectora está en la capacidad de dar el significado de las ideas relevantes de los

diferentes tipos de texto, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y

relacionándolo con las ideas que ya se tienen.

Partiendo de la importancia y el alcance de la comprensión lectora en la adquisición de

los diferentes aprendizajes del estudiante, el presente estudio es un trabajo de investigación, en

el que se intenta dar solución a un grave problema: la dificultad en la Comprensión Lectora

que ha existido en la población escolar del Colegio Sierra Morena IED, sede B, jornada

mañana, grado segundo.

Por todo ello, es pertinente que el docente genere estrategias de lectura dentro del aula

de clase, concientizando al estudiante de las ventajas de desarrollar y fortalecer el manejo de

habilidades cognitivas y metacognitivas que intervienen en la comprensión lectora y que

pueden permitirle superar las dificultades en la misma. Pero para lograr lo anterior se necesita

que el docente determine qué habilidades conocen y controlan sus estudiantes y cuáles no

dominan todavía.

Se comienza haciendo una descripción del problema. En este apartado se ofrece un

contexto general sobre las dificultades que se han identificado en el proceso de lectura,

posiblemente a algunas estrategias aplicadas en el aula de clase, lo que conlleva a la

desmotivación en la misma y, como consecuencia, que los estudiantes no tengan un nivel de

comprensión lectora eficiente.

El objetivo fundamental de este trabajo es mejorar el nivel de comprensión lectora a

partir de la aplicación de talleres que sean pertinentes y útiles en el ámbito escolar y que,

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml


15

además, establezcan si el estudiante es o no un lector estratégico, desde el punto de vista de las

habilidades metacognitivas y cognitivas.

En el marco teórico de esta investigación se describen aspectos generales de la lectura

y los procesos implicados en ella. Así mismo, se repasan los componentes de la comprensión

lectora y sus postulados, principalmente desde Solé (1998). Además, se aborda la

metacognición intentando abarcar sus componentes principales y su utilidad; se explica desde

los puntos de vista de diversos autores estudiosos del tema, primordialmente, Flavell, citado en

Jiménez (2004). De igual manera, las habilidades cognitivas se fundamenta en el estudio

llevado a cabo por Santiago, Castillo y Ruiz (2010).

El método de investigación empleado es un diseño Cuasiexperimental, basado en los

aportes de Campbell & Stanley (1995), ya que se emplea un pretest- una estrategia- un postest

sin grupo control. El diseño metodológico consiste en tres fases: la primera, referida al

diagnóstico (pretest); la segunda, a la aplicación de la estrategia (talleres) y, una tercera fase,

de evaluación (postest).

Posteriormente, se hace un análisis de los resultados que obtuvieron los estudiantes de

la población objeto de estudio durante la investigación y, por último, se formulan las

conclusiones pertinentes, partiendo de los resultados obtenidos.

Finalmente, esta investigación destaca la importancia del desarrollo de las habilidades

cognitivas y metacognitivas en la comprensión lectora a través de la aplicación de talleres

como una estrategia de enseñanza eficaz, que le permiten al estudiante un “Aprender

Haciendo”. Se trata de generar en los niños y niñas de primer ciclo, conciencia de su propio

aprendizaje, de cómo funciona y cómo controla dicho proceso, llevándolo a tener un mejor

desempeño en la comprensión lectora, y por ende, en su vida escolar y social.


16

1. Descripción y formulación del Problema

Durante la experiencia pedagógica realizada con los estudiantes de grado segundo del

Colegio Sierra Morena de la sede B, JM, se ha identificado que el proceso de lectura presenta

dificultades, en dos aspectos: a algunas estrategias aplicadas en el aula de clase y a la

conceptualización que los maestros tienen de lo que ésta es.

El primer aspecto, se evidencia cuando a la hora de leer, el docente se limita a que el

estudiante realice la codificación y decodificación de palabras sin encontrar su significado

dentro del texto; a la mecanización de la lectura y, por lo tanto, la interpretación solo es literal:

reducida a memorización de acciones y personajes, lo que conlleva a la desmotivación. En

cuanto al segundo aspecto, la postura de dicho docente es asumir que cuando el niño lee y da

algunas respuestas acertadas, ya comprende.

El educando continúa con la mecanización de los aspectos antes mencionados durante

el primer ciclo de la Básica, demostrando deficiencias marcadas en la comprensión lectora, ya

que, no relaciona los conocimientos previos con la información del texto, presenta dificultad

para encontrar las ideas principales y realizar la reconstrucción del mismo a partir de sus

propias palabras; además, no demuestran procesos conducentes a la construcción y control de

dicha comprensión, tal como verificar, si al ir leyendo está entendiendo, si conoce el

vocabulario, si sabe del por qué de la lectura; y, otras deficiencias que no son propias de la

falta de conocimiento, sino de la falta de habilidades de pensamiento, llevándolo a un nivel

bajo en los desempeños académicos, lo cual repercute en cuanto a su motivación, al gusto por

aprender y la permanencia en la escuela.

Es por esto, que se hace pertinente y necesario diseñar una estrategia de enseñanza,

como los “talleres”, que desarrollen habilidades cognitivas y metacognitivas que permitan

fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes.


17

Con base en lo expuesto anteriormente, la pregunta que se plantea en esta investigación

es:

¿Qué influencia tiene el taller como estrategia de enseñanza para mejorar la

comprensión lectora a través del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en los

estudiantes de segundo de primaria del Colegio Sierra Morena sede B jornada mañana?


18

2. Objetivos

2.1 Objetivo General

Determinar la influencia del taller como estrategia para mejorar la comprensión lectora a

través del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas.

2.2 Objetivos Específicos

Caracterizar el estado inicial de las habilidades cognitivas y metacognitivas en la

comprensión lectora de los estudiantes de la población por medio de una prueba pretest.

Mejorar el nivel de comprensión lectora mediante el diseño y aplicación de talleres

basados en el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas.

Evaluar los avances adquiridos por los estudiantes en la comprensión lectora por medio

de una prueba post test.

Establecer la importancia del Taller como Estrategia de Enseñanza en el quehacer

pedagógico


19

3. Justificación

La comprensión lectora, se constituye en un instrumento esencial para acceder al

conocimiento, dado que esta actividad tiene un valor importante para la vida del niño y del

hombre. Por ello, el trabajo de investigación “El Taller como Estrategia para mejorar la

Comprensión Lectora a través del Desarrollo de Habilidades Cognitivas y

Metacognitivas” pretende incentivar en el estudiante de grado segundo, del Colegio Sierra

Morena I E D, Sede B, JM, la comprensión lectora, tomando como punto de partida los

conocimientos, experiencias y prácticas adquiridas en la cotidianidad.

Se justifica en dos aspectos fundamentales: importancia y pertinencia.

Es importante, porque para esta investigación, la comprensión lectora se entiende

como la base para aprender a lo largo de la vida y es vital en la sociedad contemporánea. Por

lo tanto, se constituye en una competencia clave en las distintas áreas del saber.

Desarrollar una adecuada comprensión lectora es tarea de la familia, de la escuela y la

comunidad, porque si se forman lectores hábiles, capaces de generar nueva información a

partir de la que se ha obtenido con la lectura o de usarla con provecho, se beneficia la

sociedad. Es por ello, que la habilidad para obtener información y convertirla en conocimiento

por parte del individuo, es crucial para su desarrollo personal, social y laboral; el emplear

eficazmente todos los medios de acceso a la información le permite un desempeño adecuado

en los diversos roles en que se desenvuelve.

La lectura puede indicar el estado del aprendizaje de los individuos, ya que es

fundamental para el desarrollo de otras capacidades. Es necesario que la institución educativa

identifique a los estudiantes rezagados o con dificultades en sus capacidades lectoras, para

producir las estrategias necesarias que faciliten un mejoramiento sustantivo de la comprensión

lectora.

En consecuencia, la Comprensión Lectora debe ser el centro de los procesos

educativos escolares, porque es esencial para el desarrollo de las habilidades cognitivas y


20

metacognitivas de los estudiantes. De allí que se haga necesaria una intervención en el aula, a

partir de estrategias de enseñanza que busquen alcanzar un cambio significativo en el proceso

educativo, que conduzca al estudiante al reencuentro con la lectura y al docente a una

reflexión, sobre la concepción que tiene de la comprensión lectora.

Es pertinente, porque al utilizar “El Taller” como estrategia de enseñanza busca

rescatar el cómo aprenden los estudiantes, qué estrategias emplean para alcanzar los objetivos

y cómo desarrollan las habilidades, actividades propias del proceso de aprendizaje. Cabe

aclarar que, para que “El Taller” sea una estrategia efectiva, el docente debe darle un lugar

central en el quehacer pedagógico diario, ya que el aprender haciendo, es un ambiente

educativo en el cual la interacción con el conocimiento entre los participantes, genera procesos

tanto individuales como colectivos. El aprendizaje del estudiante dependerá de la estructura

cognitiva y de la autorregulación que realice del mismo. Además, le permite ir acercándose al

conocimiento en un proceso gradual y vivencial, formando parte de un equipo de trabajo

donde de manera individual y/o colectiva se ejercite en la tarea propuesta. Aquí la relación

docente-estudiante se complementan.

Por eso “El Taller” resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar

hábitos y habilidades que le permiten al estudiante interactuar con el conocimiento y

cambiarse a sí mismo. Precisamente esta actitud activa y transformadora constituye una de las

razones para que dichos talleres se hayan pensado para la aplicación en esta investigación, y

en palabras de Confucio “Me lo contaron y lo olvidé... Lo vi y lo entendí.... Lo hice y lo

aprendí”.

Finalmente, lo que se espera, es que contribuya a cambiar los ambientes de enseñanza

y aprendizaje en el aula, propiciando procesos de comprensión lectora, que mejoren el

desempeño escolar en los estudiantes y los lleve a despertar el gusto por leer.


21

4. Antecedentes

Con un sentido optimista de la educación, se inicia la formación de estructuras

mentales que, paso a paso, se pueden hacer cristalizar en estructuras estables de pensamiento,

es por esto que se han hecho varios estudios acerca de la metacognición, cognición y

comprensión lectora. Algunas de estas investigaciones son:

4.1 Internacionales:

En un estudio llevado a cabo por Jiménez (2004), a 347 estudiantes entre los 11-12

años en cinco colegios de España, estratificados en público y privado, se buscó la elaboración

de un instrumento que determinara las habilidades que, en materia de lectura, poseían los

estudiantes y, además, estableciera el rendimiento lector y la manera como podía influir en la

adquisición de conocimientos de todas las materias del currículo escolar, ya que la mayor

parte de los aprendizajes se realiza a través de la lectura de textos. Dicho instrumento recibió

el nombre de ESCOLA (Escala de Conciencia Lectora).

ESCOLA permite ubicar a los estudiantes en una escala según su nivel de

metacomprensión lectora y, además, diferencia a los estudiantes en buenos y malos lectores

permitiendo conocer sus fortalezas y debilidades.

En una investigación adelantada por Pinzás (2003), se hace una descripción de los

conceptos sobre la estructura general de la mente, de los procesos superiores de pensamiento y

la teoría tríadica de la inteligencia, con un proceso de observación que realizó con el fin de

entender el manejo de cualquier tipo de información, centrándose en el reconocimiento de las

palabras y no tanto en la comprensión lectora.

Los resultados de esta observación determinaron que el enfoque de desarrollo de

habilidades incide en el aprendizaje del individuo desde su autorregulación y los ritmos

propios del aprendizaje, favoreciendo el alcance de niveles básicos en la primaria y luego en


22

niveles superiores de pensamiento (metacognición) en la secundaria, logrando la integración

de la información adquirida.

En un trabajo realizado por González (2003), se observó que a los estudiantes no se les

enseña a pensar, ni a ser críticos y, mucho menos, a ser reflexivos debido a las prácticas

pedagógicas. Su propuesta buscó que los docentes mejoraran sus programas con base en

operaciones cognitivas, dando solución a problemas que se apliquen en diversas esferas.

Por otra parte, Martínez (1995), planteó que uno de los objetivos de la reforma

educativa es proponer a los educadores “Enseñar a Pensar”. En dicha actividad se pone en

juego la orientación del estudiante para la mejora de su sistema cognitivo a partir de la

reflexión y la atención desarrollando al máximo su potencial de aprendizaje. El enfoque de

“Enseñar a Pensar” se complementa con el cuaderno de ejercicios “Aprendo a Pensar”. Ambos

elementos ayudan a orientar, estructurar y construir la mente de modo adecuado enriqueciendo

la personalidad del estudiante a través de la interiorización de sus propios procesos mentales.

4.2 Nacionales y Locales:

Vargas y Herrera (2005), llevaron a cabo una investigación didáctica con la intención

de cualificar la comprensión lectora a partir de la mediación de Estrategias Metacognitivas

Lectoras (EML) en el uso de Habilidades Cognitivas Lectoras (HCL) en un grupo de 27

estudiantes del ciclo conceptual C del Instituto Alberto Merani, utilizando un diseño

experimental con pre test y pos test y grupo control.

Los resultados indicaron que la mediación de EML y HCL tuvieron un efecto

significativo en la comprensión de textos informativos de los estudiantes del nivel conceptual

C, de igual manera, la mediación en HCL presentó un efecto significativo en el grupo

conceptual Gamma (grupo control), sin embargo, al hacer la comparación se encuentra una

correlación moderada entre las EML y las HCL en la comprensión lectora de los estudiantes


23

del nivel conceptual C a diferencia de conceptual gamma que obtiene una correlación no

significativa.

En otra investigación de tipo cualitativo- experimental realizada por López y Martínez

(2005), en el colegio Colombo Internacional ACOINPREV, con los estudiantes de grado

séptimo, se buscó establecer qué estrategias metacognitivas implementan dichos estudiantes

en el proceso de lectura y cómo los docentes pueden promover la aplicación de estrategias

para optimizar los procesos de comprensión. Para determinar lo anterior se aplicaron talleres

que dieron como resultado la preferencia por la lectura repetitiva para aclarar e interiorizar la

información. La investigación mostró que el desarrollo de las habilidades metacognitivas se

genera más fácilmente desde las propias necesidades del estudiante como lector, o desde la

exigencia de la lectura, y/o desde su objetivo textual; la mayor dificultad encontrada fue la

confusión entre contar y resumir.

Por otro lado, en un trabajo de investigación llevado a cabo por Huertas y Valbuena

(2003), de tipo etnográfico, se ofrece un aporte pedagógico al desarrollo de los procesos

mentales de análisis y síntesis a partir de un modelo mediado. En la investigación se

plantearon diferentes estrategias que fueron propuestas para la reflexión, la innovación

pedagógica y el mejoramiento del quehacer educativo y, además, se buscó su repercusión en el

entorno sociocultural del individuo para dotarlo de herramientas en su formación integral, que

eliminen las desventajas y potencien la capacidad intelectual.

Hernández (2002), se apoyó en la teoría de la modificabilidad estructural desarrollada

por Reuven Feuerstein creando acciones en pro de estudiantes con un lento desarrollo

cognitivo. El estudio empleó un enfoque de tipo cualitativo con énfasis en etnografía educativa

y estudio de casos con estudiantes de los grados novenos de educación básica. En el estudio se

utilizaron instrumentos como informes, documentos, pruebas y unidades temáticas para la

recolección de datos. Estos instrumentos mostraron la necesidad de desarrollar una

metodología con fines cognitivos que se ajuste a los propósitos pedagógicos y motivacionales,


24

contribuyendo al aprovechamiento de los intereses y gustos del estudiante para canalizarlos a

un referente conceptual particular.

Jiménez, Jurado, Puerto y Torres (2008), en su investigación buscaron fortalecer una

reflexión didáctica entorno al Taller como estrategia de enseñanza, aportando una visión clara,

profunda y detallada del mismo, de su aplicación, teniendo en cuenta sus elementos

constitutivos, proporcionando así, una oportunidad a los docentes de mejorar su quehacer

pedagógico, lo cual, buscó ser reflejado en la potencialización de las capacidades de los

estudiantes del Departamento de Lenguas Modernas, de la Licenciatura en Lengua Castellana,

Inglés y Francés, en el espacio académico Taller de Comprensión de Textos I.

En cuanto a los resultados del proceso investigativo se reconoció que en la práctica

docente, los profesores que orientan dicho espacio académico, aplican la mayoría de los

elementos constitutivos del taller. Así mismo, la concepción que tienen sobre éste, se centra en

el concepto de estrategia, en la cual uno de los fundamentos es el aprender haciendo. En

consecuencia, el rol del profesor es el de ser un acompañante que guía el proceso, facilita las

herramientas y es tolerante, a la vez que el estudiante es considerado como participante activo

y constructor de su propio conocimiento.

Finalmente, en un estudio realizado por Betancourt, Guevara y Fuentes (2011), se

pretendió realizar una indagación sobre las teorías del taller como estrategia didáctica para un

aprendizaje significativo en el ámbito de las TIC. De igual manera, buscó dar al investigador

una visión profunda del concepto de Taller. Los sujetos de la investigación fueron doce (12)

docentes de tres colegios públicos (Instituciones Educativas Distritales, IED) de Bogotá:

Colegio Saludcoop, Colegio Alfonso López y el Colegio Manuela Ayala Gaitán.

Como resultados se evidenció que la implementación de las TIC en el proceso

educativo puede llegar a ser un apoyo exitoso para los docentes en las aulas de clase. Esta

cualificación, a través de talleres, pretendió buscar el desarrollo de competencias en el manejo

de TIC a través de diversos medios, esencialmente talleres sobre plataforma “wiki” y también


25

talleres presenciales con el fin de asesorar el proceso y acompañar a los profesores con el

afianzamiento del uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje del inglés

como lengua extranjera.

Hecha la revisión de los antecedentes, se encontró que no hay instrumentos estándar

para la medición de la metacognición, lo cual la hace ardua y difícil, y, los pocos que se han

construido son utilizados bajo la perspectiva de quien investiga haciendo que los resultados

estén sesgados por su propia experiencia.

Además, dichos estudios concuerdan en que la metacognición es un proceso mental

que le permite al estudiante regular su propio aprendizaje, estar consciente de las habilidades

que tiene y las que le faltan para poder llevar a cabo una tarea. En cuanto a las habilidades

cognitivas se afirma que éstas ayudan al desarrollo integral de dicho estudiante, favoreciendo

procesos como la comprensión lectora.

En cuanto al Taller como Estrategia de Enseñanza permite cualificar el conocimiento a

partir de la interacción del estudiante con el mismo en un Aprender Haciendo, es decir,

permite flexibilidad en el aprendizaje, lo potencializa a partir de procesos graduales. Aquí el

docente es quien orienta en busca del objetivo a conseguir. Además, el quehacer pedagógico

se transforma en un ambiente motivante y diferente, en el que dicho estudiante, puede actuar e

ir apropiándose de aquello que le es pertinente y significativo.

A esto se añade que, los estudios consultados fueron realizados, principalmente, con

estudiantes de secundaria. Cabe señalar que la presente investigación se interesa en aplicar “El

Taller”, como estrategia de enseñanza que permita el desarrollo de las habilidades cognitivas y

metacognitivas llevando a mejorar la comprensión lectora, con una población objeto de

estudio referida a niños de ciclo 1 de Básica Primaria, que oscilan entre los siete (7) y los

nueve (9) años de edad. Se puede decir, que el estudiante alcanza habilidades cada vez más

elevadas a lo largo de dicho proceso, que lo lleva a construir su propio aprendizaje de manera

significativa, permitiéndole enfrentar situaciones de la vida cotidiana de manera exitosa.


26

5. Marco Teórico

Leer no solo es útil al hombre para sobrevivir

en un entorno dominado por el código escrito,

sino que “abrirá ante él un mundo de

experiencias maravillosas, le permitirá

despojarse de su ignorancia, comprender el mundo

y ser dueño de su destino”

Bettelheim y Zela (1983, p. 56)

5.1 La Lectura

La significación de la lectura tanto en la escuela como en la vida ha obligado a que se

planteen diferentes perspectivas. Al respecto Zubiría (1996), señala:

La lectura es el puerto por el cual ingresa la mayor parte del conocimiento, la puerta

cognitiva privilegiada. Por encima de la comunicación verbal, somos una cultura

alfabética o deberíamos serlo. Y a medida que se asciende en la escala académica, la

lectura debería convertirse en el mecanismo privilegiado para aprehender los

conocimientos culturales complejos, haciéndonos con ello cada vez seres humanos.

(p.11).

Es por esto que leer es el fundamento de la inteligencia humana porque cuando

enseñamos a un niño a leer, le entregamos el acceso a cualquier conocimiento. La lectura es el

reconocimiento de signos gráficos, es un proceso de carácter cognitivo, mediante el cual el

individuo adelanta una serie de habilidades encaminadas a apropiarse de un texto.

Siguiendo los planteamientos de Solé (1998):


27

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el

primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que

guía su lectura. Esta afirmación tiene varias consecuencias, implica en primer lugar,

la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Implica, además, que

siempre debe existir un objetivo que guie la lectura, o dicho de otra forma, que

siempre leemos para algo, para alcanzar una finalidad… (p.17)

Esta afirmación, presenta la lectura como la construcción de significados a partir de la

relación que se establece entre los diferentes actores que interactúan en la misma, deja de ser

el reconocimiento de unos signos gráficos para convertirse en un proceso creativo cuando el

lector confronta su conocimiento con los que el texto le ofrece.

Una vez hecha esta breve revisión sobre las nociones de lectura propuestas por Zubiría

y Solé, se puede plantear, para esta investigación, que leer es una actividad cognitiva que

busca la apropiación de un texto; èsta supone la ejecución de una actividad fundamental: la

comprensión de un escrito. En este sentido el acto, de leer se entenderá como un proceso

significativo, situado en un contexto, que va más allá de la codificación y decodificación de un

texto.

Es claro que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por lo

tanto no se podrá reducir a prácticas mecanizadas, pues es una construcción significativa

implicando que el lector efectúe, una serie de habilidades cognitivas (predicción, inferencia,

análisis y síntesis) en las que pone en juego diversos conocimientos en relación con los

elementos que proporciona dicho texto, así como sus intereses particulares.

5.1.1 Proceso Lector

El proceso lector tiene características esenciales que no pueden variar. Debe comenzar

con un texto, con alguna forma gráfica, para ser procesado como lenguaje y este debe terminar


28

con la construcción de significado. Sin significado no hay lectura y los lectores no pueden

lograr significado sin utilizar el proceso.

Esto conduce a examinar brevemente algunos aspectos importantes del proceso lector,

para así entender su papel en el aprendizaje del individuo, entendiendo que, como dice

Ferreiro & Gómez (2002):

La lectura está compuesta de cuatro ciclos, comenzando con un ciclo óptico, que va

hacia un ciclo perceptual, de allí a un ciclo gramatical y termina finalmente con un

ciclo de significado. Pero a medida que la lectura progresa, otra serie de ciclos sigue

y precede a otro ciclo hasta que el lector se detiene o hasta que la lectura ha llegado a

su fin. (p. 23)

Continuando con lo anterior, Ferreiro & Gómez (2002), afirman que el ciclo sintáctico

requiere el uso de estrategias de predicción y de inferencia; los lectores deben ser capaces de

utilizar elementos claves de las pautas de oración, sufijos gramaticales y puntuación para

predecir normas sintácticas cuando comienzan a procesarlas; de otra forma no podría dar el

valor correcto a cada elemento sintáctico y saber dónde buscar la información más útil; la

búsqueda de significado es la característica más importante del proceso lector y es en el ciclo

semántico que toma todo su valor, el significado es construido mientras se lee, pero también es

reconstruido ya que se debe acomodar continuamente nueva información y adaptar el sentido

de significado en formación. A lo largo de la lectura de un texto, e incluso luego, el lector está

continuamente revaluando el significado y reconstruyéndolo, ya que obtiene nuevas

percepciones.

Solé (1998), propone un modelo interactivo para explicar el proceso lector integrado

por dos modelos ascendente - bottom up- y el descendente - top down-. El modelo ascendente

–bottom up-, se centra en el texto, hace que el lector procese sus elementos, iniciando con las

letras, siguiendo con las palabras y luego con las frases. En consecuencia...“las propuestas de

enseñanza que se basan en él atribuyen una gran importancia a las habilidades de


29

descodificar consideran que el lector puede comprender el texto, porque puede descodificarlo

en su totalidad” (Solé, 1998, p.19)

El modelo descendente –top down- se refiere a que el lector haga uso de sus

conocimientos previos y de sus recursos cognitivos para realizar predicciones sobre el

contenido del texto, busca su verificación fijándose en él. En este sentido “El proceso de

lectura, es pues, también secuencial y jerárquico, pero en este caso descendente: a partir de

las hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación. Las

propuestas de enseñanza a que ha dado lugar este modelo han enfatizado el reconocimiento

global de palabras…” (Solé, 1998, p.19).

Por consiguiente, el modelo interactivo, planteado por Solé (1998), describe que

cuando el lector se enfrenta al texto, y a los elementos que lo componen le genera expectativas

en diferentes niveles; es decir, hace uso de los modelos antes mencionados, así “el lector

utiliza simultáneamente sus conocimientos del mundo y su conocimiento del texto para

construir una interpretación acerca de él” (p.19).

Esta autora asume que:

Para leer es necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender las

distintas estrategias que conducen a la comprensión. Se asume que el lector es un

procesador activo del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y

verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y

de control de esta comprensión – de comprobación de que la comprensión tiene lugar

(p. 19).

Haciendo referencia a los aportes conceptuales, el proceso lector, para esta

investigación, se asume como un proceso donde el lector realiza una construcción de

significados a partir de la interacción, lector-texto, de una manera secuencial y jerárquica.


30

De esta manera, leer se refiere a la traducción de la grafía a lo verbal, y, a su vez a la

asignación del significado global del texto, es decir, es un proceso de apropiación del mismo

que busca su comprensión; esta elaboración hace interrelación entre la información nueva y

los conocimientos previos del lector.

En este orden de ideas, para El Ministerio de Educación Nacional- MEN, el acto de

leer, constituye “….un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etc., y

un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política,

ideológica y estética particulares y que postula un modelo de lector…” (Lineamientos

Curriculares, Lengua Castellana, 1998, p.49)

Esta orientación tiene implicaciones pedagógicas, ya que, las prácticas de lectura en la

escuela, deben empezar a dar cuenta de dicha complejidad de variables, y por ende, generar

transformaciones en el quehacer educativo al interior del aula. Es claro que desde este punto

de vista leer se constituye como un proceso complejo, y por tanto, la pedagogía de la lectura

no debe reducirse a simples prácticas mecanizadas sino a ser encaminada hacia una

perspectiva de significación.

5.2 Comprensión Lectora

Mucho se ha debatido acerca de lo que es comprensión lectora. Sobre este tema han

existido diversas posiciones teóricas, con sus correspondientes aplicaciones pedagógicas.

Entonces, ¿Qué significa comprender un texto?

Para el MEN, la comprensión lectora, es el núcleo del proceso lector y no la velocidad

con que se lee. Entonces, comprender un texto “significa dar cuenta del mismo, para lo cual

es necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como se relacionan” (Lineamientos

Curriculares, 1998, p.73).


31

En consecuencia, cada lector realiza la comprensión lectora de acuerdo a su realidad

interior, es decir, a su experiencia previa, a su desarrollo cognitivo, a sus emociones, entre

otras; esto conlleva a que la comprensión se de forma diferente en un mismo texto, lo cual

explica la individualidad de los sujetos.

Así, para Solé (1998), en la comprensión lectora intervienen el texto, su forma y

contenido; el lector, con sus expectativas y conocimientos previos. Ya que para leer, el sujeto

necesita, simultáneamente, decodificar y aportar al texto objetivos, ideas y experiencias

previas; también juega un papel importante un proceso de predicción e inferencia continua

apoyándose en la información que aporta el texto y las propias experiencias, por consiguiente,

la comprensión lectora debe ser entendida como un proceso gradual y estratégico de la

creación de sentido a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto particular,

esto siempre mediado, por un propósito de lectura.

Para Pinzás (citado en Cabanillas, 2004):

La comprensión lectora es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y

metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de

interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa del

lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es

estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del

lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de

pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas. (p.11)

De lo anterior, se puede decir que la comprensión lectora, apunta a conseguir

información, para lo cual, el lector hace uso de conocimientos, lo que implica poner en escena

una serie de habilidades cognitivas y metacognitivas que habían sido ignoradas debido a los

enfoques conductistas, las cuales se hacen evidentes en la realización de acciones del proceso

de comprensión lectora.


32

En el diagrama 1, se presenta la caracterización del proceso lector, haciendo referencia

a la interacción que se da entre lector- texto- contexto y que pone en marcha la comprensión

lectora.

Diagrama 1. Caracterización del Proceso Lector

Fuente: Santiago, Castillo & Ruiz, 2010, p. 27

Partiendo de la interacción del lector-texto-contexto, cabe aclarar que el lector al

enfrentarse a un texto, debe ser capaz de identificar su estructura haciendo uso de las

habilidades cognitivas, entendiendo que está realizando una construcción semántica del

mismo, llegando a la reconstrucción global del escrito, buscando su significado y su sentido,

es decir, la macroestructura.

Esta macroestructura, según Van Dijk (1980) forma la estructura semántica del texto,

es decir, la reconstrucción teórica de nociones como “tema” o “asunto” del discurso, organiza

y categoriza la información de un todo.


33

En este sentido, todo texto posee una macroestructura, pues, es una forma particular de

organizar el contenido. Al identificar y representar dicha organización, el lector, hace uso de

un recurso cognitivo, en el proceso de apropiación del contenido del escrito, ya que como se

ha dicho anteriormente, la lectura busca la comprensión de un texto.

Es así que para caracterizar el proceso de lectura o modo de leer, el MEN a partir de

los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, (1998) ha definido tres niveles:

Nivel Literal: Se constituye como el primer paso para entrar al texto. Aquí se presentan dos

variantes: La lateralidad transcriptiva donde el lector reconoce palabras y frases con sus

correspondientes significados y las asociaciones automáticas con su uso y la paráfrasis cuando

el sujeto hace una traducción semántica en donde el uso de palabras propias le ayudan a

retener el sentido del texto leído. Se trata de parafrasear, resumir oralmente lo que lee. En

general, “las lecturas de primer nivel, o literales, ya sea en el modo de la transcripción o en el

modo de la paráfrasis, son lecturas instauradas en el marco del “diccionario” o de los

significados “estables” integrados a las estructuras superficiales de los textos” (MEN, 1998,

p. 112).

Nivel Inferencial: Aquí el sujeto lector va más allá de lo leído explicando el texto de manera

más amplia, agrega informaciones, relaciona lo leído con los saberes previos, generando

nuevas ideas. Su meta es la de elaborar conclusiones. “El lector realiza inferencias cundo

logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas

dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la construcción de relaciones de implicación,

causación, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la

funcionalidad del pensamiento y constitutivos de los textos.”(MEN, 1998, p.113).

Nivel Crítico-intertextual: Es la producción de significados a partir de diferentes redes de

conocimiento, es decir, se relaciona el texto leído con otros, se toma una posición crítica frente

al texto o al autor. Aquí se diferencian los tipos de texto que se leen, las intencionalidades, es

decir, “en la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la


34

consistencia en las interpretaciones diversas y posibles….que se pueden manifestar a manera

de citación, de alusión o de imitación” (MEN, 1998., p. 114).

Por consiguiente, la comprensión lectora es ante todo un proceso de construcción de

significados, implica la participación activa del lector, en la medida que la comprensión que

realiza no es la recitación del contenido de lo que lee. Por ello, es importante que el lector sea

capaz de identificar la macroestructura del texto haciendo uso de las habilidades cognitivas,

entendiendo que, con este uso, está realizando una reconstrucción global del contenido del

escrito, y, desde luego, del sentido que porta el texto, es decir, realiza su comprensión.

5.3 Habilidades Cognitivas

La comprensión lectora se torna en un proceso estratégico donde el lector debe poner

en juego habilidades de orden cognitivo. Hablar de habilidad implica entenderla como la

facultad de aplicar el conocimiento procedimental refiriéndose a la aplicación directa de un

proceso, mejorando lo que se piensa y se hace.

Es por ello, “que desarrollar una habilidad implica superar una serie de etapas

conocimiento y comprensión de la operación mental definiendo el proceso; concientización de

los pasos del proceso; aplicación del proceso a diferentes situaciones o contextos; y,

evaluación y mejora continua del proceso” (Sánchez, 2002, p.141). Para que lo anteriormente

expuesto, sea efectivo es necesario practicar hasta lograr el hábito de utilizarlo de manera

natural en cualquier circunstancia, eso sí, adaptándolo a lo que necesite la tarea planteada.

De acuerdo a lo que se acaba de decir, Sánchez (2002), en sus estudios sobre el

desarrollo y la enseñanza de las habilidades, establece una diferencia entre procesos,

procedimientos y habilidades. Estas últimas son el resultado del desarrollo y aplicación de

procedimientos bajo condiciones formales de aprendizaje sistemático. El proceso existe por sí

mismo, independientemente de la persona que lo ejecuta, el procedimiento proviene de la


35

operacionalización del proceso y la habilidad es una facultad de la persona, cuyo desarrollo

requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado.

Santiago, Castillo & Ruiz (2010), plantean que la comprensión lectora se puede

mejorar y potenciar estimulando en el estudiante las habilidades cognitivas que están

asociadas a procesos mentales, como: a) predecir, se puede definir como un acto mediante el

cual, de manera anticipada, se anuncia o determina lo que puede llegar a suceder; b) la

inferencia, es el proceso mental en el que se elaboran juicios a partir de las relaciones que se

suponen y se establecen según un contexto dado; c) el análisis, consiste en descomponer un

todo en los elementos que lo integran con el objetivo de lograr un conocimiento profundo de

las partes, facilita la organización de las ideas; d) la síntesis, es el proceso inverso del análisis

consiste en la integración de las partes de un todo, apoya la tarea de aprender algo con

significado. Dichas habilidades cognitivas se ponen en marcha para la comprensión de los

signos escritos, esto supone la ejecución de actividades en relación al texto.

Siguiendo los planteamientos de Solé (1998), en cuanto a las fases de la lectura, se

puede afirmar, que cuando el lector predice y verifica, implica la deducción de lo fundamental

del texto en concordancia con el objetivo que lo llevo a leerlo; además, al ir relacionando sus

conocimientos previos y la información que le aporta el texto (inferencia), puede encontrar el

sentido global del mismo y a su vez la idea principal (análisis) e ir construyendo posibles

síntesis. La realización formal del análisis y síntesis se hace después de la lectura.

5.4 Habilidades Metacognitivas

Como se expuso anteriormente, el individuo al ejecutar la tarea lectora hace uso de

habilidades que le permiten asegurar el éxito de la misma. Según Solé (1998):

El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende el texto, y que puede ir

construyendo una idea acerca de su contenido, extrayendo de él aquello que en

función de sus objetivos le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura


36

individual, precisa, que permite el avance y el retroceso, que permite parar, pensar,

recapitular, relacionar la información con el conocimiento previo, plantearse

preguntas, decidir que es importante y que es secundario. Es un proceso interno, pero

lo tenemos que enseñar. (p. 26-27).

En este sentido, es importante remitirse a Flavell (citado en Jiménez, 2004) quien

afirma que el concepto de metacognición se refiere al conocimiento que tenemos acerca de

los procesos y productos cognitivos; implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva

y el control sobre dicha actividad, es decir, que conocer la propia cognición quiere decir tomar

conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender.

Para este autor, el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva

depende de las interacciones de cuatro componentes:

Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad

cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números), la tarea

(saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y

las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un procedimiento

que favorece la comprensión).

Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que

acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya lo

conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra y

otros.

Metas cognitivas: se trata de los objetivos o los fines que nos proponemos en una u otra

situación.

Estrategias metacognitivas: diferencia entre las estrategias cognitivas y las

metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y

las metacognitivas, cuando la función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las

determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas

acerca de un texto leído para verificar la comprensión, son estrategias metacognitivas,


37

porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que

autopreguntarse acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia

cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser

una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se

sabe sobre la información. Flavell, (Citado en Jiménez, 2004)

En consecuencia, el conocimiento metacognitivo desempeña un papel fundamental en

cualquier actividad cognitiva, la metacognición como el control deliberado y consiente de las

acciones cognitivas.

Flavell (1976), afirma que la metacognición se ha referido a la regulación de la

cognición haciendo mención a habilidades que ayudan a controlar el aprendizaje. Las de

carácter cognitivo que se orientan hacia la comprensión del proceso de aprendizaje, es decir, la

comprensión del valor de hacer algo y las de carácter autorregulador que pueden agruparse en:

a) planear: Son los pasos a seguir; b) Controlar: Es verificar el resultado de las estrategias

aplicadas y revisar la efectividad de las acciones realizadas; c) Evaluar: Consiste en examinar

el proceso de aprendizaje.

Un buen lector hace uso de habilidades cognitivas y metacognitivas para asegurar la

efectividad del procesamiento de la información contenida en un texto. Estas habilidades se

pueden agrupar en:

a) planificación de la tarea lectora, esto es, que el lector defina el propósito de la

tarea, determine los conocimientos que posee en relación con el tema y seleccione las

estrategias adecuadas; b) la ejecución y regulación del proceso, que corresponde al

uso de las habilidades cognitivas que se hayan seleccionado, es decir, supervisar que

las habilidades que se están utilizando sean las adecuadas, así como estar en

capacidad de detectar los problemas que surjan a lo largo del proceso y poder

resolverlos; y c) la evaluación del proceso que permite establecer si ha comprendido

el texto, lo cual corresponde a determinar cuándo y cuánto se ha comprendido,


38

determinar la eficacia de las habilidades empleadas, tanto las cognitivas como la

metacognitivas” (Morles citado en Santiago et al, 2010, p. 51-52).

De acuerdo con el anterior planteamiento, el proceso lector consiste en la interacción

que hay entre las habilidades cognitivas y las habilidades metacognitivas, esta relación se

puede observar en el diagrama 2

Diagrama 2: Relación entre Habilidades cognitivas y metacognitivas.

Fuente: Morles, (citado en Santiago et al, 2010, p.52)

Como se expuso anteriormente, para esta investigación, al ejecutar la comprensión

lectora el estudiante debe poner en juego conocimientos de orden cognitivo, así como

conocimientos de orden metacognitivo. Estos conocimientos se evidencian en el uso de

habilidades cognitivas (predecir, inferir, analizar y sintetizar) que permiten dar cuenta de la

macroestructura de los textos leídos y las habilidades metacognitivas (planear, controlar y


39

evaluar) que se pueden emplear, de forma interactiva, antes, durante y al finalizar el proceso

lector.

De acuerdo con lo anterior, el trabajo de la lectura, en el aula de clase, apunta a que se

evidencie el proceso y el resultado del ejercicio lector; es decir, se debe constituir en parte

fundamental de la enseñanza-aprendizaje. Según esto, las dos concepciones (habilidades

cognitivas y metacognitivas) son complementarias, ya que el lector reconoce la importancia de

éstas, en el uso de la lectura con el fin de acercarse a su desarrollo integral.

5.5 Taller

En el contexto escolar, el taller se entiende según Sosa, (citado por Jiménez Jurado,

Puerto, y Torres, 2008) como una estrategia de enseñanza para desarrollar y fortalecer

aprendizajes de manera individual y/o grupal. En el taller se aprehende haciendo y en el hacer

se resuelven problemas del entorno que lo lleven a la transformación de la realidad inmediata

dándose un aprendizaje significativo.

Como segunda aproximación, la palabra taller, es entendida como el lugar donde se

trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicando el concepto de taller a la

pedagogía, Ander – Egg (1999), afirma que, “en lo sustancial se trata de una forma de

enseñanza y, sobre todo, de aprender mediante la realización de “algo” que se lleva a cabo

conjuntamente. Es un aprender haciendo…” (p.14)

Este autor, presenta tres tipos de taller: el total, el vertical y el horizontal. Este último,

es pertinente para la enseñanza primaria, principalmente porque solo participa un curso, es

decir, el taller es elaborado específicamente a partir de las necesidades o características

propias de dicho curso.


40

Por consiguiente, según Ander-Egg (1999), “un taller se hace en torno a un “proyecto

de trabajo” relacionando el contexto donde se aplica. Dicha relación será “directa” si se

busca “hacer algo” o “indirecta” si se trata de desarrollar habilidades” (p.31)

Otro de los autores que hace referencia al taller es Vásquez (2006), quien afirma que la

metis es la que tiene una relación directa con el conocimiento que se da en el taller, situándolo

en el sentido práctico que se refiere al hacer: la acción misma del estudiante sobre algún

objeto, situación o fenómeno, es decir, “…la inteligencia que permea el taller es una

inteligencia práctica; un conocimiento útil. No es la especulación etérea; es un conocimiento

al servicio de una obra, un conocedor que alberga astucias, atajos trucos…”. (p.32)

En este orden de ideas, el autor afirma que la mimesis en el taller consiste en que el

estudiante basa su aprendizaje en la imitación de modelos, pero ésta se da solo al principio de

los procesos ya que el estudiante a medida que avanza en su proceso de aprendizaje empieza a

generar cursos de acción “propios y autónomos”. Después de pasar la etapa de imitación el

estudiante descubre su propio estilo, “…no hay verdadero taller donde no se produzca algo;

el taller reclama para sí al artífice; es una práctica educativa focalizada más en el hacer que

en el simple hablar…”. (Vásquez, 2006, p.31).

Agregando a lo anterior, “… la tekhné se refiere a las reglas del oficio, a los cuidados

y alcances de las herramientas, a un conocimiento organizado en etapas y momentos, a las

minucias que identifican al 'conocedor' del oficio…”. (Vásquez, 2006, p.32), en donde el

estudiante se apropia del conocimiento haciendo. Para que esta sea efectiva es necesario tener

en cuenta los útiles o herramientas necesarios en la aplicación de un taller.

Finalmente, Vásquez (2006), afirma que para alcanzar el objetivo del taller y culminar

con éxito se deben tener en cuenta aspectos como la organización del aula, la metodología a

seguir en dicho taller y el rol de los participantes, lo que el autor llama el ritus. Al respecto

afirma: “….El ritus está relacionado con la disposición y habilitación de un espacio, con la


41

creación de un ambiente, con una proxémica ajustada a las necesidades de la obra didáctica

que se piensa realizar...” (Vásquez, 2006, p.33).

De lo anterior, se deduce que la práctica del taller implica el cumplimiento de dichos

elementos y su correcto uso. Es pertinente decir que el taller como estrategia de enseñanza,

desde una visión epistemológica, permite ver la educación como algo que va más allá de la

Educación tradicional. Así, el taller ayuda al estudiante a comprender el aprendizaje como

algo significativo y útil.

5.5.1 Fundamentos Metodológicos del Taller.

La metodología es una de las características principales del taller pedagógico, en este

sentido, y siguiendo los planteamientos de Maya (1998), presenta una propuesta para la

administración y estructuración del mismo con los siguientes elementos:

Planeación y organización: Debe basarse, antes que nada, en un diagnóstico realizado

por el profesor sobre el grupo, teniendo una visión general del proceso y el momento en el que

se encuentran los estudiantes, para concretar los objetivos buscando cumplir con las

expectativas y necesidades emergentes del diagnóstico, para lo cual Maya (1998), sugiere que

estos de alguna forma puedan ser pactados con los estudiantes, pues quién mejor que estos

para reconocer el alcance de los mismos.

A la hora de planear un taller es necesario tener en cuenta aspectos de orden logístico

que en determinado momento pueden presentarse como ventaja o desventaja para el

aprendizaje del estudiante, entre otros se encuentran la adecuada ambientación del aula o

espacio físico, la oportuna solicitud de medios tecnológicos y demás recursos que sean

necesarios para la aplicación del taller.

Una vez realizado el diagnóstico y planteados los objetivos, se continúa con la

organización del taller. Aquí es fundamental el conocimiento que el profesor tenga sobre la


42

estrategia, pues deberá clarificar los roles que desempeñaran los participantes, dará a conocer

la dinámica que se seguirá y sobretodo dejará claridad frente al propósito que se desea cumplir

durante la sesión.

Maya (1998), recomienda que el número de participantes en un taller no sea mayor de

25; primero, porque disminuye la oportunidad de conocer de forma individual las expectativas

que suelen darse, dedicándose exclusivamente a la generalidad del grupo; y, segundo, existe la

posibilidad de que el espacio físico resulte incómodo y los materiales no sean suficientes para

la cantidad de asistentes.

Ejecución del taller: Una vez realizado el proceso de planeación y organización se

ejecuta el taller, etapa para la cual Maya (1998), propone los siguientes momentos:

Análisis y priorización de necesidades e intereses, identificación del problema y

elaboración de objetivos.

Identificación de conocimientos: que se debe Saber, Saber-Hacer y Querer Hacer.

Definición y ejecución de actividades que permitirán resolver el problema, adquirir

conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas y cultivar actitudes.

Resumen o sistematización de lo aprendido en el grupo.

Evaluación: Esta no puede ni debe ser contemplada como un momento o fase específica,

pues aparece antes, durante y después de la aplicación del mismo, lo que quiere decir que tanto

docente como estudiante están en constante revisión de sus conocimientos, fortalezas y

dificultades. Esta visión de evaluación sugiere para esta dupla la oportunidad de realizar los

cambios que sean necesarios para maximizar los aportes que se desprenden de esta estrategia.

Es importante que el tema de la evaluación sea tratado en conjunto con los estudiantes,

de forma tal que éstos tomen conciencia de la importancia que ella tiene no solo en la

academia sino también en la experiencia cotidiana.


43

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta en la planeación, ejecución y evaluación

del taller es el rol tanto del docente como del estudiante. Para esto se siguieron los

planteamientos de Ander-Egg (1999), quien afirma que el taller, por su metodología, propone

relaciones pedagógicas diferentes a las tradicionales, pues necesita de reciprocidad entre los

agentes involucrados como lo son: docente- estudiante, estudiante-estudiante, docente-

docente.

Ander-Egg (1999), presenta al docente como el individuo que ayuda a su estudiante a

aprender, lo que supone un rol específico: “…Planificar la tarea, organizar el trabajo,

seleccionar estrategia eficaces para el proceso de enseñanza aprendizaje, motivar, animar y

orientar a los alumnos, evaluar el rendimiento de los mismos, etc.. (p. 47)

El rol del estudiante consistirá en ser gestor de su aprendizaje a través de un “aprender

haciendo” que le permita elaborar sus propias respuestas e inquietudes frente a un tema

específico, así el estudiante no solo recopila información, ya que para Ander Egg (1999) el

desempeño de un estudiante no puede ser “el clásico receptor pasivo de conocimientos y

habilidades…” (p.53) sino el autor de su propio aprendizaje.

Para la intención de esta investigación, se entiende el taller como una estrategia de

enseñanza, que interviene desde su práctica y experiencia, haciendo más efectivo el quehacer

pedagógico, ofreciendo posibilidades de dar respuesta a las diferentes necesidades, tanto

individuales como colectivas. Además, es una forma de abordar el mejoramiento de la

comprensión lectora con el desarrollo de habilidades, con un carácter participativo, entre

docente-estudiante y estudiante-estudiante en función de la heterogeneidad y flexibilidad, en la

interacción de la teoría y la práctica, realizándose indistintamente.

De acuerdo con lo anterior y siguiendo con los planteamientos de Maya cada taller de

esta investigación contará con los tres aspectos fundamentales planeación, ejecución y

evaluación.


44

6. Diseño Metodológico

6.1. Tipo de Investigación

La presente investigación se inscribe en el enfoque cuantitativo, ya que la información

recogida se analizó siguiendo procedimientos de análisis estadístico para establecer la

influencia del taller como estrategia para mejorar la comprensión lectora a través de las

habilidades cognitivas y metacognitivas.

De acuerdo a las características presentadas por la taxonomía hecha por Sierra (2001)

en su libro, Técnicas de Investigación Social, esta investigación se puede describir como:

Aplicada, según su finalidad, en tanto que se aplican los avances producidos en el campo

de la cognición y metacognición a una situación y grupo de estudiantes específico. En este

caso se trata de examinar los alcances de los estudios sobre las habilidades cognitivas y

metacognitivas en la comprensión lectora en una población de estudiantes de grado

segundo de primaria del Colegio Sierra Morena IED, sede B, jornada mañana.

Microsociológica, según su amplitud porque es aplicada a un grupo de 29 estudiantes.

Cuantitativo, según su carácter, ya que para establecer los resultados de las pruebas y la

relación entre las variables, se hizo un análisis cuantitativo

Primaria, según su fuente, debido a que los datos fueron recogidos de primera mano, es

decir, las investigadoras diseñaron y aplicaron las pruebas y la estrategia empleada en la

investigación.

Empírico analítico, según su paradigma, ya que todas las operaciones básicas preliminares

al trabajo de campo fueron propuestas por las investigadoras,

Además, esta investigación se lleva a cabo desde un Modelo Cuasiexperimental, el cual,

a partir de los postulados de Campbell & Stanley (1995), se realiza con grupos hechos, no se

escoge la población aleatoriamente, cada grupo lo forman los alumnos de una clase. Se trata

de verificar un cambio; a los sujetos se les mide antes y después de un tratamiento o


45

experiencia en aquella variable o variables en las que se espera que cambien. Se puede

comprobar si el programa funciona de la manera en que se espera, si el cambio está al menos

en la dirección prevista. Se pueden hacer medidas más sensibles a los efectos pretendidos,

diferenciando objetivos, dando una información más matizada, comprobando su adquisición

por separado. De esta manera se pueden señalar las zonas donde funciona y donde no, la

estrategia. Es decir, puede no haber grupo de control, pero caben comparaciones internas.

El método de análisis utilizado en este diseño es el de muestras relacionadas (o

emparejadas) porque los sujetos son los mismos en las dos ocasiones o situaciones. Este

análisis suponen conocer quién es quién, es decir, que el pre-test y post-test pertenecen al

mismo sujeto.

La opción metodológica consiste en tres fases: a) Diagnóstico referido a la aplicación

del pretest; b) Aplicación de la estrategia donde se lleva a cabo la puesta en escena de los

talleres a partir del uso de habilidades en la comprensión lectora; c) Evaluación donde se

aplica un post test para verificar la influencia de la estrategia y el avance en la comprensión

lectora.

6.2 Fases de la Investigación

Este diseño metodológico está basado en tres fases: la primera, referida al diagnóstico;

la segunda, a la aplicación de la estrategia y, una tercera fase de evaluación.

6.2.1 fase diagnóstica.

En esta fase, se diseñó y aplicó un instrumento de recolección de datos que permitió

caracterizar el estado inicial de las habilidades cognitivas y metacognitivas en la comprensión

lectora. El pretest consiste en un cuestionario, entendido como un conjunto de preguntas,

preparado cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en el estudio. (Ver

Anexo 1).


46

Esta prueba consta de catorce (14) preguntas enfocadas hacia el diagnóstico de las

habilidades metacognitivas y cognitivas. Inicia con dos (2) preguntas que hacen referencia a la

habilidad metacognitiva de planeación, luego se presenta parte del texto “El Cuervo y El

Zorro”, de Félix Samaniego continuando con dos preguntas para la habilidad cognitiva de

predicción y dos para la habilidad metacognitiva de control. Posteriormente, se presenta el

resto del texto y se hacen dos preguntas para cada habilidad cognitiva: inferencia, análisis y

síntesis dando cuenta de la macroestructura del texto. Por último, dos preguntas para la

habilidad metacognitiva de evaluación.

En el Cuadro 1, se muestran las preguntas del pre test y el tipo de habilidad cognitiva y

metacognitiva evaluada.

Cuadro 1: Habilidades evaluadas en prueba pretest según pregunta


47

Fuente: Adaptado según la propuesta de Amaya, Moreno y Poveda (2011)

6.2.2 fase de aplicación de la estrategia.

Una vez caracterizado el estado inicial de las habilidades cognitivas y metacognitivas

en la comprensión lectora de los estudiantes de grado segundo, se pasó a la aplicación de los

talleres. (Ver anexos 2, 3, 4 y 5).

Estos talleres fueron planeados y aplicados por las investigadoras, con el propósito de

mejorar la comprensión lectora en dichos estudiantes. Para ello se siguieron los

planteamientos de Maya (1998,) quien presenta los siguientes elementos:

Planeación y organización: Es el primer momento de la actividad didáctica que corresponde

al conjunto de acciones que ejecuta el docente para diseñar el proceso enseñanza-aprendizaje

con base en las características particulares de los estudiantes a atender. En esta etapa, las

investigadoras establecieron que:


48

El tipo de taller fuera horizontal, ya que, según Ander Egg es el más pertinente para la

edad y el curso en el que se encuentra la población objeto de estudio.

Cada taller tendría una duración de una semana, contando con dos horas y media

diarias para su aplicación, ya que, las investigadoras eran las docentes titulares de los

grupos de grado segundo.

En cada taller se iba a trabajar una habilidad cognitiva y las tres metacognitivas

(planear, controlar y evaluar)

El orden con que se iban a trabajar las habilidades cognitivas, según su nivel de

complejidad (predecir, inferir, analizar y sintetizar), teniendo en cuenta que, cada taller

retomaba la habilidad cognitiva trabajada en el anterior, buscando así, el

fortalecimiento de dichas habilidades.

Cada taller contaría con actividades individuales y grupales a desarrollar. Todas

partiendo del uso de un texto, ya fuera gráfico o escrito, de acuerdo a la edad de los

estudiantes.

La evaluación de las habilidades trabajadas en cada taller, sería a partir de una prueba

diseñada tipo Icfes, con el uso de una pregunta de opción múltiple y única respuesta.

Se estableció la metodología para desarrollar las habilidades.

Ejecución: En la medida que se establece una necesidad se convierte en el motivo de la

actividad; permite pasar de un estado inicial de dificultad a un estado de asimilación, dominio

y desarrollo de la habilidad lectora.

En la planeación y organización de los talleres se plantearon los siguientes momentos:

Momento de Fundamentación Teórica.: El docente realiza un acercamiento teórico al

tema de la sesión, presentándole la habilidad a trabajar para que se familiarice con el

término y concepto, para esto se le muestra un ejemplo de aplicación de la misma, lo que

posteriormente se tiene en cuenta para la parte práctica. (Ver Anexo 2)

Momento de Trabajo Personal y Grupal: Los estudiantes realizan un ejercicio de práctica,

a partir, de la lectura de textos (en silencio y en voz alta); expresión escrita, expresión oral


49

y aclaración de dudas La primera en forma individual y grupal, la segunda debe ser más

rigurosa y adecuada, es más exigente y requiere más tiempo para su elaboración, teniendo

en cuenta que en este momento, los estudiantes reflexionan y producen sobre el tema

propuesto de acuerdo a las instrucciones dadas. Para el tercer aspecto, la expresión oral, se

realizó a través de socializaciones, lluvia de ideas, dramatizaciones, exposiciones, entre

otras. Finalmente, la aclaración de dudas se da de dos formas, durante el trabajo personal

y/o grupal, y, en la interacción del profesor con los estudiantes para retroalimentar el

proceso permanentemente. (Ver Anexo 3)

Evaluación: Esta se llevó a cabo durante el desarrollo del taller, de manera interactiva y

formativa entre los estudiantes y el docente. (Ver Anexo 4)

6.2.3 fase de evaluación. Es el momento de la comprobación del avance de los estudiantes en

el mejoramiento de la comprensión lectora a partir de las actividades planteadas en los talleres

a partir del desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas, está relacionada con el

control del cumplimiento de los objetivos propuestos. Determina los avances o dificultades a

mejorar; se llevó a cabo durante el desarrollo del taller, de manera interactiva y formativa

entre los estudiantes y el docente.

Una vez finalizada la fase de aplicación de la estrategia, se realizó la evaluación a

partir de un postest para conocer el impacto de la intervención. (Ver anexo 5). El objetivo de

esta evaluación fue constatar los avances adquiridos por los estudiantes en la comprensión

lectora.

Esta prueba consta de catorce (14) preguntas. Inicia con dos (2) preguntas que hacen

referencia a la habilidad metacognitiva de planeación, luego se presenta el título y el dibujo de

la fábula “La pulguita lista”, de Fernando Garzón, seguidos de una pregunta de predicción; en

seguida se presenta el inicio del texto para dar cuenta de otra pregunta de predicción;

posteriormente, se presenta el resto de la fábula y se hacen dos preguntas para la habilidad

metacognitiva de control y dos preguntas para cada habilidad cognitiva: inferencia, análisis y


50

síntesis, dando cuenta de la macroestructura del texto. Por último, dos preguntas para la

habilidad metacognitiva de evaluación.

Cabe aclarar que el pre test y postest se diseñaron con una estructura similar. De ésta

manera se garantizó la evaluación de las mismas habilidades y con el mismo grado de

complejidad.

En el Cuadro 2, se muestran las preguntas del post test y el tipo de habilidad cognitiva

y metacognitiva evaluada

Cuadro 2: Habilidades evaluadas en prueba postest según pregunta


51

Fuente: Fuente: Adaptado según la propuesta de Amaya, Moreno y Poveda (2011)

6.3 La Escala de Valoración

En el pretest encontramos para las habilidades metacognitivas seis (6) preguntas y para

las cognitivas ocho (8) para un total de 14 preguntas. La puntuación para esta prueba se

estableció así: un (1) punto por cada respuesta correcta, es decir, que la puntuación mínima es

cero (0) y la máxima es de catorce (14). La escala valorativa de las habilidades cognitivas y

metacognitivas se muestra en las Tablas 1 y 2:

Tabla 1: Escala de valoración para las habilidades metacognitivas. Bogotá 2011.


52

Tabla 2: Escala de valoración para las habilidades cognitivas. Bogotá 2011

La prueba, adicionalmente, buscó determinar el nivel de comprensión de lectura de la

población objeto de estudio. La escala de valoración de este aspecto se muestra a continuación

en la Tabla No. 3

Tabla 3: Escala de valoración para la comprensión lectora. Bogotá 2011.

6.4. Población Objeto de Estudio

La población objeto de estudio corresponde a los grupos asignados a las

investigadoras, según carga académica emanada para el año 2.011 desde rectoría. Son los

estudiantes del grado segundo de básica primaria del Colegio Sierra Morena, sede B, de la

jornada mañana, institución ubicada en la localidad 19 de Ciudad Bolívar, en Bogotá.

Es importante aclarar, que dichos grupos vienen en un proceso escolar con las

investigadoras, desde el año anterior, es decir, inician su proceso de lectura y escritura con

ellas. Estos niños oscilan entre los siete (7) y nueve años (9) años de edad.


53

La sede orienta niños que van desde el grado cero a quinto de básica primaria, de

estratos cero y uno. Son hijos de personas dedicadas a oficios como: vigilantes, obreros de

construcción, servicio doméstico, coteros, en su mayoría; estos padres tienen un nivel bajo de

formación académica; algunos terminaron la primaria y/o alcanzaron algún nivel grado de

secundaria. Es una población flotante ya que por problemas de violencia, cambios constantes

de trabajo, condiciones físicas del terreno (deslizamientos), entre otras, se mudan con

frecuencia; dichas situaciones afectan el proceso de enseñanza.

Dentro de la comunidad se observa un nivel económico precario debido a que las

familias se sostienen con un salario mínimo o con el pago diario al trabajar en forma

independiente en actividades como venta de flores, mercado de plaza, es decir, el tan llamado

“rebusque”, en el cual se ven involucrados los estudiantes al salir de la escuela.

Por consiguiente, los educandos muestran déficit en su desempeño escolar debido, quizás, a

que presentan bajo nivel nutricional, no cuentan con apoyo académico por parte de sus padres y no

continúan los procesos de enseñanza por la constante reubicación de vivienda.


54

7. Resultados y Análisis de los Resultados

Para obtener los datos se utilizó un análisis estadístico de los ítems del pretest,

estrategia y post test, donde se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: Proporción de

respuestas correctas e incorrectas y clasificación de la población en los niveles alto, medio y

bajo, en habilidades cognitivas, metacognitivas y comprensión lectora. Dichos datos fueron

organizados en cada fase de la investigación así:

7.1 Fase Diagnóstica

En esta fase se muestran los resultados de la prueba pretest en cada una de las

habilidades metacognitivas y cognitivas en la comprensión lectora. Ver tablas 4, 5, 6 y 7.

Tabla 4: Puntuación prueba pretest sobre habilidades Metacognitivas y cognitivas

en la comprensión lectora según estudiantes grado segundo Colegio Sierra Morena sede

B. Bogotá 2011.

N° EST.

HABILIDADES METACOGNITIVAS HABILIDADES COGNITIVAS COMPRENSION LECTORA

PLANEAR CONTROLAR EVALUAR TOTAL PREDICCION INFERENCIA ANALISIS SINTESIS MACRO

ESTRUTURA TOTAL

1 1 2 1 4 1 2 1 0 4 8

2 1 0 2 3 1 1 1 0 3 6

3 1 0 0 1 1 2 1 1 5 6

4 1 0 0 1 2 1 2 1 6 7

5 1 1 0 2 0 1 1 1 3 5

6 1 0 0 1 0 1 2 2 5 6

7 0 1 1 2 1 1 2 1 5 7

8 1 2 1 4 1 2 1 2 6 10

9 1 2 1 4 1 2 1 1 5 9

10 1 0 0 1 1 1 2 1 5 6

11 0 1 1 2 0 1 0 1 2 4

12 1 2 2 5 1 2 1 2 6 11

13 1 1 0 2 1 2 1 0 4 6

14 0 1 0 1 2 2 2 1 7 8

15 2 1 2 5 0 2 0 2 4 9

16 0 2 1 3 0 1 1 1 3 6

17 1 0 1 2 1 1 1 2 5 7

18 1 2 1 4 0 1 1 1 3 7

19 1 1 0 2 1 1 1 1 4 6


55


Tabla 5: Nivel de desempeño en habilidades metacognitivas según número y

porcentaje de estudiantes de la población objeto de estudio. Bogotá 2011.


Los resultados muestran que más de un 70% de los estudiantes se ubican en los niveles

bajo y medio en el desempeño de las habilidades metacognitivas (planear, controlar y evaluar).

Como se observa en la Tabla 5, la habilidad metacognitiva en la que los estudiantes de

la población tuvieron mayor dificultad fue la de planear, seguida de las habilidades de

evaluación y control. Según Flavell (1976) dichas habilidades intervienen en el conocimiento

metacognitivo refiriéndose al conocimiento que se tiene del propio aprendizaje, es decir, el

niño conoce la tarea, establece objetivos a corto plazo para que pueda realizarlos, y decide la

estrategia a utilizar. Además, sobre la marcha del proceso debe controlar su aprendizaje, saber

20 1 2 2 5 1 1 1 0 3 8

21 1 0 0 1 1 1 2 1 5 6

22 1 1 1 3 1 2 1 2 6 9

23 1 1 1 3 1 1 1 1 4 7

24 1 1 2 4 0 1 1 0 2 6

25 0 1 2 3 2 2 2 2 8 11

26 1 1 2 4 1 1 2 1 5 9

27 1 2 1 4 1 1 1 0 3 7

28 0 1 0 1 0 1 2 1 4 5

29 1 1 1 3 1 1 0 2 4 7

HABILIDADES

ALTO MEDIO BAJO

N°

niños %

N°

niños %

N°

niños %

METACOGNICION

PLANEAR 1 3% 22 76% 6 21%

CONTROLAR 8 28% 14 48% 7 24%

EVALUAR 7 24% 12 41% 10 34%


56

lo que domina y lo que no, si la estrategia utilizada es adecuada, y finalmente estar consciente

de cuánto, cómo y qué habilidades utilizó.

Partiendo de las anteriores afirmaciones, se puede decir que la dificultad, quizás, se

deba al hecho de que el niño no ha adquirido la sistematización de dichas habilidades, debido,

posiblemente, a que las prácticas pedagógicas realizadas por las investigadoras no se centran

en el desarrollo de habilidades de pensamiento, sino en prácticas mecanizadas centradas en los

contenidos.

Tabla 6: Nivel de desempeño en habilidades cognitivas de los estudiantes de grado

segundo en número y porcentaje. Bogotá 2011.


La Tabla 6 muestra que, en general, más del 50% de los estudiantes se encuentran en el

nivel medio de desempeño en las habilidades cognitivas (predecir, inferir, analizar y

sintetizar).

En términos de Solé (1998), la enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora se

determina por el esfuerzo cognitivo que supone el leer, lo que exige del lector un uso de

habilidades que le permitan relacionar los conocimientos previos con la información que le

brinda el texto, que lo llevan a la atribución de significados del mismo, a su vez, en el

momento de apropiación de la lectura, el lector se centra en la información global del texto,

identifica su estructura a partir de la localización de ideas principales y/o secundarias, realiza

HABILIDADES

ALTO MEDIO BAJO

N° niños % N° niños % N° niños %

COGNICIÓN

PREDICCIÓN 3 10% 18 62% 8 28%

INFERENCIA 10 34% 19 66% 0 0%

ANÁLISIS 9 31% 17 59% 3 10%

SÍNTESIS 8 28% 15 52% 6 21%


57

posibles síntesis y, finalmente, formaliza la comprensión al emitir algunos juicios y

explicaciones a partir de lo leído.

Habría que decir entonces, que la habilidad cognitiva de inferencia es la de mayor

dominio por parte de la población ubicándose en los niveles medio y alto representando el

100%; esto indica que los estudiantes están en la capacidad de integrar sus conocimientos

previos con la información nueva que adquiere a través de la lectura.

La habilidad cognitiva de análisis se ubica en los niveles medio y alto, representando el

90% de dicha población; mostrando que los estudiantes realizan el proceso de descomposición

de un texto en sus partes; de igual manera, la habilidad cognitiva de síntesis se ubica en los

niveles medio y alto con un 80% de la población; esto quiere decir que los estudiantes realizan

con cierto dominio el proceso de integrar las partes de una lectura para formar su

macroestructura.

De lo anterior, se puede concluir que el análisis y la síntesis son dos procesos

complementarios, el primero va del todo a las partes y, el segundo, de las partes al todo,

ambos procesos están íntimamente entrelazados en el proceso lector.

En la habilidad cognitiva de predicción los estudiantes muestran mayor dificultad,

ubicándose en los niveles medio y bajo completando el 90% de la población, esto debido a que

los estudiantes no anticipan lo que puede llegar a suceder en los textos que van a trabajar.

Los resultados obtenidos por los estudiantes en el uso de las habilidades cognitivas se

deben, quizás, a los procesos llevados al interior del aula por parte de las investigadoras que

siempre han buscado fortalecer la comprensión lectora de sus estudiantes.


58

Tabla 7: Nivel de desempeño en habilidades Metacognitivas, cognitivas y

comprensión lectora de los estudiantes en número y porcentaje. Bogotá 2011.


En cuanto a la comprensión lectora los resultados muestran que la mayoría de la

población se encuentra en el nivel medio (86%), es decir, los estudiantes demuestran el uso de

algunas habilidades metacognitivas y cognitivas en los procesos de comprensión lectora.

La anterior afirmación, se basa en la fundamentación teórica de Solé (1998), quien dice

que, la comprensión lectora, requiere que el niño pueda darle sentido al antes, durante y

después de la lectura. Además, que disponga de las habilidades cognitivas para hacerlo,

contando siempre con la ayuda de su docente, convirtiéndose, esto, en un reto pedagógico, que

genere la transformación de las prácticas al interior del aula, favoreciendo la enseñanza y

mejorando los ambientes de aprendizaje. En consecuencia, se puede afirmar que los

estudiantes de grado segundo, ponen en juego conocimientos de orden cognitivo y

metacognitivo. Estos conocimientos se evidencian en el uso interactivo de habilidades

cognitivas (predecir, inferir, analizar y sintetizar) y metacognitivas (planear, controlar y

evaluar) al enfrentarse a un texto.

7.2 Fase de Aplicación

Identificados los niveles en los que se encontraban las habilidades metacognitivas,

cognitivas y la comprensión lectora de los estudiantes, se pasó a la aplicación de los talleres

diseñados por las investigadoras con el propósito de mejorar la comprensión lectora.

Niveles

Habilidades

Metacognitivas

Habilidades

cognitivas

Comprensión

Lectora

N°

niños

%

N°

niños

%

N°

niños %

ALTO 3 10% 2 7% 0 0%

MEDIO 13 45% 19 66% 25 86%

BAJO 13 45% 8 28% 4 14%


59

Una vez, aplicado cada taller se fue evaluando la habilidad, permitiendo evidenciar el

avance en el proceso por parte de los estudiantes. Ver Tabla 8 y 9

Tabla 8: Puntuación talleres habilidades Metacognitivas y cognitivas según

estudiantes de grado segundo Colegio Sierra Morena, sede B. Bogotá 2011.


TALLER PREDICION TALLER INFERENCIA TALLER ANALISIS TALLER SINTESIS

Estu

dia

nte

PR

EDIC

CIO

N

PLA

NEA

R

CO

NTR

OLA

R

EVA

LUA

R

TOTA

L

INFE

REN

CIA

TOTA

L

PLA

NEA

R

CO

NTR

OLA

R

EVA

LUA

R

TOTA

L

AN

ALI

SIS

TOTA

L

PLA

NEA

R

CO

NTR

OLA

R

EVA

LUA

R

TOTA

L

SIN

TESI

S

TOTA

L

1 3 0 0 2 2 2 4 1 0 0 1 1 2 1 0 1 2 0 2

2 3 1 0 2 3 3 6 1 1 1 3 2 5 1 1 2 4 0 4

3 2 1 0 1 2 3 5 1 1 0 2 1 3 1 1 1 3 2 5

4 3 0 0 2 2 1 3 0 0 1 1 1 2 1 0 1 2 1 3

5 3 0 1 0 1 2 3 0 0 0 0 2 2 0 0 1 1 2 3

6 3 1 1 1 3 1 4 0 1 0 1 0 1 0 0 2 2 2 4

7 3 1 0 2 3 2 5 0 0 0 0 1 1 1 0 2 3 2 5

8 1 0 0 1 1 2 3 1 1 1 3 1 4 1 1 1 3 1 4

9 3 1 0 1 2 2 4 1 1 0 2 0 2 1 1 2 4 2 6

10 2 0 1 1 2 2 4 0 0 1 1 1 2 1 1 1 3 0 3

11 0 0 0 1 1 3 4 1 0 0 1 1 2 1 0 0 1 0 1

12 3 0 1 2 3 3 6 1 1 1 3 3 6 1 1 2 4 3 7

13 3 0 1 0 1 2 3 1 0 1 2 1 3 1 1 1 3 2 5

14 3 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 2 3 1 1 1 3 3 6

15 3 1 0 2 3 2 5 1 1 1 3 1 4 1 1 2 4 1 5

16 3 0 0 2 2 3 5 1 0 1 2 3 5 1 0 2 3 3 6

17 2 0 0 0 0 2 2 1 1 0 2 2 4 1 1 1 3 2 5

18 3 1 0 1 2 2 4 1 0 1 2 2 4 1 1 2 4 3 7

19 2 0 0 1 1 3 4 0 1 1 2 1 3 1 0 1 2 2 4

20 3 0 1 2 3 3 6 0 1 1 2 2 4 1 1 2 4 1 5

21 3 1 0 2 3 3 6 1 0 1 2 1 3 1 1 1 3 2 5

22 3 1 0 2 3 3 6 1 1 1 3 1 4 0 0 1 1 1 2

23 2 0 1 1 2 2 4 1 0 1 2 1 3 0 0 2 2 1 3

24 2 0 1 1 2 3 5 1 1 0 2 3 5 1 1 2 4 0 4

25 3 1 0 1 2 3 5 1 1 1 3 3 6 1 1 1 3 1 4

26 3 1 0 1 2 2 4 1 1 1 3 3 6 1 1 2 4 1 5

27 3 1 1 1 3 1 4 1 0 1 2 3 5 1 1 2 4 1 5

28 2 1 0 2 3 3 6 1 1 1 3 3 6 1 0 1 2 1 3

29 3 0 1 2 3 3 6 0 1 1 2 3 5 1 0 1 2 1 3

TOTAL 75 13 10 38 61 66 127 21 16 19 56 49 105 25 17 41 83 41 124


60

Tabla 9: Nivel de desempeño en habilidades Metacognitivas, cognitivas de los

estudiantes en número y porcentaje durante la aplicación de la estrategia. Bogotá 2011.

TALLER

PREDICCION INFERENCIA ANALISIS SINTESIS

PREDICCION METACOGNICION INFERENCIA METACOGNICION ANALISIS METACOGNICION SINTESIS

NIVEL N° EST %

%

%

% N° EST %

% N° EST % N° ES N°ES N°ES N°EST

ALTO 20 69% 0 0% 14 48% 8 27% 0 0% 9 31% 4 13%

MEDIO 7 24% 22 76% 11 38% 13 46% 14 48% 17 58% 9 31%

BAJO 2 7% 7 23% 4 13% 8 27% 15 52% 3 11% 16 56%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


De la Tabla 9 se puede afirmar que durante la aplicación de la estrategia (talleres), los

niveles de desempeño de los estudiantes en el desarrollo de las habilidades metacognitivas se

ubican en los niveles medio y alto, y las habilidades cognitivas alto y medio, mostrando cierto

avance.

De esta manera, según Ander Egg (1999), el taller es idóneo para alcanzar ciertos

objetivos fundamentales en el proceso de enseñanza, ya sea para mejorar el aprendizaje, los

métodos, las técnicas y/o habilidades que permitan apropiarse del saber. Además, capaz de

promover la capacidad de “aprender a aprender”, necesidad de este mundo cambiante; y, que

exige una actitud de autoformación por parte del individuo. A su vez, poner en práctica los

conocimientos adquiridos, es decir, un “saber hacer” fomentando el desarrollo cognitivo,

socio-afectivo y físico-creativo para actuar en situaciones concretas.

Es por eso, que el taller debe entenderse como la estrategia de enseñanza, que de una

manera lúdica y creativa permite acercar al estudiante a los contenidos formales de un plan de

estudios y/o al desarrollo de habilidades de pensamiento que le permitan apropiarse del

conocimiento, que desde el quehacer docente son adaptados a las capacidades del niño, es así


61

que “El Taller no es algo tangible, algo que sea visible para las personas que intervienen en

el hecho educativo. Es un planteamiento, un medio, en definitiva, una estrategia” (López,

2002 p. 101).

Visto de esta manera, los talleres aplicados durante la investigación incidieron en

algunos aspectos como:

La motivación: Se notó mayor disposición por parte de los estudiantes, al leer

comprensivamente los textos presentados en los talleres y en las otras tareas escolares. Esto se

evidenció, especialmente en aquellos niños que normalmente no se interesaban en el trabajo

de clase. Su actitud fue de concentración, participación e interés por realizar las actividades

propuestas en dichos talleres. Lo que les permitió el desarrollo de habilidades para mejorar su

desempeño frente a la comprensión lectora.

La Apropiación de las habilidades metacognitivas y cognitivas: El taller permitió a

los estudiantes ir desarrollando dichas habilidades a partir de la imitación, y mecanización de

ideas, hechos y procedimientos planeados para mejorar su eficacia y finalidad, en este caso,

actividades que le permitían al niño apropiarse de su proceso de aprendizaje.

No obstante, es importante clarificar que los estudiantes de la población objeto de

estudio, presentaron dificultades en las habilidades cognitivas de análisis y síntesis,

posiblemente, debido a que éstas no tuvieron un proceso de mecanización en las actividades

realizadas; es importante recordar que cada taller retomaba la anterior habilidad cognitiva y las

metacognitivas, buscando ese fortalecimiento; por ejemplo, la habilidad de predicción (por ser

la primera habilidad) se trabajó en los cuatro talleres mientras que el de análisis (tercera

habilidad) se retomó en dos talleres y la síntesis (ultima habilidad) en uno.

De igual manera, presentaron un nivel bajo en la habilidades metacognitivas de

planeación y evaluación, debido a que no se ha potencializado en ellos la selección de


62

estrategias para la ejecución de una tarea, ni tampoco el revisar y autoevaluar las estrategias

utilizadas durante el proceso lector.

El Trabajo en equipo: Se generaron espacios comunes de trabajo para compartir con

sus compañeros, permitiendo el apoyo entre pares, lo que hizo que la tarea fuera más

pertinente y el niño tuviera la oportunidad de establecer relaciones de empatía, respeto,

colaboración y tolerancia. Dichos espacios, ayudaron a mejorar la fluidez y desempeño del

estudiante a la hora de interactuar frente a un grupo.

Rol del Estudiante: Las actividades en los talleres abrieron espacios de imaginación y

creatividad, alejándose de los procesos rutinizados, buscando flexibilidad en el desarrollo de

las diferentes actividades que permitieron a los estudiantes mejorar su actitud frente a su

desempeño escolar; de un estudiante receptivo pasó a ser un estudiante activo y gestor de su

aprendizaje.

La labor del docente y el quehacer pedagógico: Estos aspectos fundamentales sufren

una transformación, pasan de ser una acción transmicionista a una acción más organizada, es

decir, antes de la puesta en escena de los talleres, el docente es un planeador estratégico que

busca diseñar tareas relacionadas con la dimensión académica, como es establecer los

objetivos, la metodología, los criterios de evaluación a tener en cuenta; durante el taller, se

convierte en orientador y moderador del proceso, para optimizar el desarrollo de las

actividades planeadas con antelación; y, después del taller, es quien evalúa determinando las

fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar en la actuación del estudiante, del docente y del

taller.

La Evaluación: Esta se convierte en un instrumento de ayuda para aprender, corregir

errores a tiempo, evitando el fracaso, no es un punto final sino que se integra al proceso de

enseñanza y aprendizaje, es decir, es formativa, busca modificar y mejorar el aprendizaje


63

7.3 Fase de Evaluación

En esta fase se evaluaron los avances adquiridos por parte de la población después de

la aplicación de los talleres que buscaron desarrollar y fortalecer tanto las habilidades

metacognitivas y cognitivas para mejorar la comprensión lectora.

Ver Tablas 10, 11,12 y 13 donde se muestran los puntajes que permiten ubicar en los

diferentes niveles (alto, medio y bajo) a los estudiantes de la población objeto de estudio.

Tabla 10: Puntuación prueba Post test sobre habilidades Metacognitivas y

cognitivas con relación a la comprensión lectora según estudiantes grado segundo

Colegio Sierra Morena, sede B. Bogotá 2011.



64

Tabla 11: Nivel de desempeño en habilidades metacognitivas según número y

porcentaje de estudiantes de la población objeto de estudio. Bogotá 2011.


La Tabla 11 muestra que los estudiantes se ubican en el nivel alto y en el nivel medio

en el desempeño de las habilidades metacognitivas (planear, controlar y evaluar).

Por consiguiente, comparando los resultados del pretest con el postest, se evidencia que

hubo avance significativo en el desempeño por parte de los estudiantes en las habilidades

metacognitivas de planear y controlar después de aplicada la estrategia, es decir, que

fortalecieron su habilidad de planear el proceso lector a partir de la selección de estrategias al

ejecutar una tarea lectora y a su vez controlar las estrategias que iba utilizando, verificando si

eran las adecuadas y detectando los posibles problemas a lo largo del proceso lector para

poder resolverlos.

En cuanto a la habilidad de evaluar, se puede decir que permaneció la dificultad, esto

debido, posiblemente, a la edad de la población objeto de estudio, ya que los estudiantes de

siete (7) a nueve (9) años, de acuerdo a un estudio que llevó a cabo Flavell, determinó, que los

niños de estas edades hasta ahora están empezando a sistematizar este tipo de habilidades.

Además, las prácticas pedagógicas no ayudan al desarrollo y fortalecimiento de la

autoevaluación. En consecuencia, el taller como nueva estrategia de enseñanza, al interior del

aula, promueve una metodología activa que permite descubrir la intención de los textos,

genera producciones tanto grupales como individuales, fortaleciendo la dimensión

HABILIDADES

ALTO MEDIO BAJO

N° niños %

N°

niños %

N°

niños %

METACOGNICION

PLANEAR 15 52% 10 34% 4 14%

CONTROLAR 23 79% 5 17% 1 3%

EVALUAR 5 17% 12 41% 12 41%


65

socioafectiva, logra ir de las estructuras básicas a las complejas dentro del ritmo de

aprendizaje de cada estudiante, generando apropiación del proceso lector.

Es así, que se debe considerar, que el taller es una importante alternativa que permite

una cercana inserción en la realidad. Mediante esta estrategia, los docentes y los alumnos

desafían en conjunto problemas específicos buscando también que el aprender a ser, el

aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una

auténtica educación o formación integral. Aquí los alumnos están en un proceso gradual, van

alcanzando la realidad y descubriendo los problemas que en ella se encuentran a través de la

acción - reflexión inmediata.

Tabla 12: Nivel de desempeño en habilidades cognitivas de los estudiantes de

grado segundo en número y porcentaje. Bogotá 2011.


El desempeño de los estudiantes en las habilidades cognitivas, se ubica en el nivel alto

con más del 50% de la población, con excepción de la habilidad de síntesis.

Comparando el pretest con el postest, se puede afirmar que después de aplicada la

estrategia hubo avance significativo en las habilidades trabajadas, ya que en los “talleres

educativos se busca generar un resultado final que se muestra en forma de conocimientos y

sobre todo, de habilidades para el estudiante” (López, 2002, p.101).

HABILIDADES

ALTO MEDIO BAJO

N°

niños %

N°

niños %

N°

niños %

COGNICIÓN

PREDICCIÓN 25 86% 4 14% 0 0%

INFERENCIA 23 79% 5 17% 1 3%

ANÁLISIS 15 52% 10 34% 4 14%

SÍNTESIS 10 34% 14 48% 5 17%


66

En consecuencia, se puede afirmar que la metodología de los talleres, la presentación

paso a paso de cada habilidad fue fundamental en la aplicación, permitió a los estudiantes ir

adquiriendo y desarrollando dichas habilidades. Es por esto, que se puede decir que este

avance se dió especialmente en la habilidad de predicción, pasó de los niveles medio y bajo

del pretest a los niveles alto y medio en el pos test, es decir que los estudiantes están en la

capacidad de anticipar los hechos que pueden llegar a suceder en la temática del texto que se

está leyendo.

Con respecto a las habilidades cognitivas de inferencia y análisis se puede afirmar que

también mostraron avance en el desempeño por parte de los estudiantes fortaleciendo la

relación entre los conocimientos previos y los que se adquieren durante la lectura, y, a su vez

la descomposición de los textos leídos dando cuenta de las ideas principales y secundarias.

En lo que respecta a la habilidad de síntesis se puede afirmar que fue la de menor

fortalecimiento durante la estrategia, debido a que, tuvo menos tiempo de práctica, es decir,

que los estudiantes presentan dificultad al componer un texto a partir de las ideas principales y

secundarias dadas.

Tabla 13: Nivel de desempeño en habilidades Metacognitivas, cognitivas y

comprensión lectora de los estudiantes en número y porcentaje. Bogotá 2011


Niveles

Habilidades

Metacognitivas

Habilidades

cognitivas

Comprensión

Lectora

N°

niños

%

N°

niños

% N°

niños %

ALTO 12 41% 15 52% 11 38%

MEDIO 12 41% 10 38% 17 58%

BAJO 5 17% 4 14% 2 7%


67

Después de aplicada la estrategia, se observa en la Tabla 13, que la comprensión

lectora se fortaleció frente a los resultados del pretest. Podemos evidenciar que las habilidades

cognitivas se utilizan para obtener progresos en el conocimiento y las habilidades

metacognitivas para controlar esos progresos.

Los estudiantes utilizan las habilidades cognitivas para organizar las acciones, usando

las capacidades intelectuales propias, en función de las demandas de la tarea lectora, mientras

que las habilidades metacognitivas las usan para controlar de manera consciente las acciones

que intervienen en el proceso lector.

Por consiguiente, la interacción entre las habilidades metacognitivas referidas al

proceso lector (antes, durante y después de la lectura) y las habilidades cognitivas que dan

cuenta de la macroestructura del texto permitiendo adquirir al estudiante un proceso de

comprensión lectora eficiente.

Esto se evidencia en la Tabla 14, donde se muestra por colores el avance, la

permanencia y el retroceso de los estudiantes durante la investigación, es así, que el color

rosado identifica a los estudiantes que avanzaron durante todo el proceso, el color azul a

quienes avanzaron en algunas habilidades, el amarillo a los que permanecieron en su nivel sin

ser afectados por la estrategia y el color morado, hace referencia a quienes retrocedieron en su

proceso.

Ver tabla 14.


68

Tabla 14: Comparación pretest - postest en habilidades metacognitivas, cognitivas

y comprensión lectora según color para avances, permanencia y retroceso. Según

estudiantes grado segundo Colegio Sierra Morena sede B. Bogotá 2011.


N°

ESTU

DIA

NTE

.

HABILIDADES METACOGNITIVAS HABILIDADES COGNITIVAS COMPRENSION

LECTORA

Pre test Post test Pre test Post test Pre test Post test

PLA

NEA

R

CO

NTR

OLA

R

EVA

LUA

R

TOTA

L

PLA

NER

AR

CO

NTR

OLA

R

EVA

LUA

R

TOTA

L

PR

EDIC

CIO

N

INFE

REN

CIA

AN

ALI

SIS

SIN

TESI

S

MA

CR

OES

TRU

C

CO

MP

REN

SIÓ

N

PR

EDIC

CIO

N

INFE

REN

CIA

AN

ALI

SIS

SIN

TESI

S

MA

CR

OES

TRU

C

CO

MP

REN

SIÓ

N

MA

CR

OES

TRU

CT

TOTA

L G

RA

L

MA

CR

OES

TRU

C

TOTA

L G

RA

L

1 1 2 1 4 2 2 0 4 1 2 1 0 4 8 1 1 0 1 3 7 4 8 3 7

2 1 0 2 3 1 2 0 3 1 1 1 0 3 6 2 2 1 2 7 10 3 6 7 10

3 1 0 0 1 2 2 1 5 1 2 1 1 5 6 2 2 1 2 7 12 5 6 7 12

4 1 1 0 2 1 2 0 3 2 1 2 1 6 8 2 2 0 1 5 8 6 8 5 8

5 1 0 0 1 1 2 0 3 0 1 1 1 3 4 2 2 2 1 7 10 3 4 7 10

6 1 0 0 1 2 2 0 4 0 1 2 2 5 6 2 2 2 2 8 12 5 6 8 12

7 1 2 1 4 2 2 1 5 1 1 2 1 5 7 2 2 1 2 7 12 5 7 7 12

8 1 1 2 4 0 2 1 3 1 2 1 2 6 10 2 2 2 0 6 9 6 10 6 9

9 1 0 0 1 1 2 1 4 1 2 1 1 5 6 2 2 2 2 8 12 5 6 8 12

10 1 2 1 4 2 2 0 4 1 1 2 1 5 9 2 1 1 1 5 9 5 9 5 9

11 0 1 0 1 2 2 2 6 0 1 0 1 2 3 2 2 1 1 6 12 2 3 6 12

12 1 2 2 5 2 2 2 6 1 2 1 2 6 11 2 2 2 2 8 14 6 11 8 14

13 1 0 1 2 2 2 1 5 1 2 1 0 4 6 2 2 2 2 8 13 4 6 8 13

14 0 1 1 2 0 1 1 2 2 2 2 1 7 9 2 2 1 2 7 9 7 9 7 9

15 2 1 2 5 2 2 2 6 0 2 0 2 4 9 2 2 2 2 8 14 4 9 8 14

16 0 2 1 3 2 2 1 5 0 1 1 1 3 6 2 2 2 0 6 11 3 6 6 11

17 1 1 0 2 1 2 0 3 1 1 1 2 5 7 1 1 0 1 3 6 5 7 3 6

18 1 1 1 3 2 2 1 5 0 1 1 1 3 6 2 2 1 1 6 11 3 6 6 11

19 1 1 0 2 1 1 0 2 1 1 1 1 4 6 2 2 2 1 7 9 4 6 7 9

20 1 2 2 5 2 2 2 6 1 1 1 0 3 8 2 2 2 1 7 13 3 8 7 13

21 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 2 1 5 6 1 1 0 0 2 3 5 6 2 3

22 1 2 1 4 2 2 0 4 1 2 1 2 6 10 2 2 1 1 6 10 6 10 6 10

23 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 1 1 4 7 2 1 1 0 4 7 4 7 4 7

24 0 1 1 2 2 2 1 5 0 1 1 0 2 4 2 2 2 1 7 12 2 4 7 12

25 0 1 2 3 1 1 0 2 2 2 2 2 8 11 2 2 2 2 8 10 8 11 8 10

26 1 1 2 4 2 2 1 5 1 1 2 1 5 9 2 2 2 1 7 12 5 9 7 12

27 1 2 1 4 0 0 0 0 1 1 1 0 3 7 2 0 0 0 2 2 3 7 2 2

28 0 1 0 1 1 2 2 5 0 1 2 1 4 5 2 2 1 1 6 11 4 5 6 11

29 1 1 1 3 1 2 1 4 1 1 0 2 4 7 1 2 2 1 6 10 4 7 6 10

CONVENCIONES

AVANCE TOTAL EN PROCESO AVANCE EN HABILIDADES PERMANENCIA RETROCESO


69

Para valorar mejor el efecto de la estrategia empleada, en la Tabla 15 se muestra el

nivel de avance de los estudiantes al comparar los resultados en las pruebas pretest y postest.

Tabla 15: Resultados según habilidadesMetacognitivas, cognitivas y comprensión

lectora de los estudiantes en número y porcentaje. Bogotá 2011.


En la Tabla 15 se observa que el 65% de los estudiantes avanzó en el desarrollo de las

habilidades metacognitivas y cognitivas mejorando su comprensión lectora.

Entendiendo, que los estudiantes que avanzaron durante todo su proceso, y teniendo en

cuenta, la fundamentación de Solé (1998), ya antes descrita, se puede afirmar que estos niños

están en capacidad de: codificar y decodificar los textos a los que se enfrente, hacer uso de

conocimientos previos para relacionar información y darle sentido al texto construyendo

conocimientos nuevos, que se integran a los esquemas que ya tienen, realizan control de su

comprensión mientras leen, seleccionan estrategias que pueden utilizar a medida que avanzan

en la lectura y que les permite ir corrigiendo errores, de los cuales empiezan a darse cuenta,

reconocen la estructura del texto lo que le permite sacar ideas principales y/o secundarias,

identifica hechos relevantes centrándose en estos aspectos, establece inferencias de acuerdo a

la tarea generando resúmenes, preguntas sobre lo que leen, planean y controlan.

En cuanto a los estudiantes que no avanzaron se presume que la estrategia no tuvo

incidencia en ellos debido a que su proceso de adquisición de la lectura y escritura no había

culminado, es decir, estos niños no codificaban ni decodificaban textos encontrándose en

HABILIDADES

METACOGNITIVAS

HABILIDADES

COGNITIVAS

COMPRENSION

LECTORA

N° NIÑOS %

N° NIÑOS %

N° NIÑOS %

MEJORARON 19 65% 19 65% 19 65%

IGUAL 7 24% 6 20% 6 20%

DESMEJORARON 3 10% 4 13% 4 13%


70

desventaja con el resto del grupo. Lo anterior se afirma, porque, dichos estudiantes no

alcanzaron satisfactoriamente el proceso de lectura y escritura en el año anterior, es decir, en

el grado primero.

A su vez, los estudiantes que desmejoraron, obtuvieron bajas puntuaciones en la prueba

postest debido, quizás, a que la manera como quedó impresa, no le facilitaba relacionar la

pregunta con la respuesta, ya que se encontraban en páginas diferentes, lo que hacía que el

estudiante perdiera la secuencia al dar su respuesta. Además, la presentación de la prueba

(engrapado) no le facilitó la manipulación del documento generándole distracción y confusión

de la misma. Dichos estudiantes pertenecían al grupo de los niños que no habían alcanzado

eficazmente su proceso lector, lo que perjudicó su desempeño durante la investigación, ya que

necesitaban de más tiempo para realizar las actividades, y, al no codificar y decodificar

rápidamente se le dificultó el uso interactivo de las habilidades que le ayudarían a comprender

el texto.

Entonces, para hablar de comprensión lectora es necesario remitirnos a los

lineamientos Curriculares del MEN, quien ha definido los niveles literal, inferencial y critico

intertextual como referentes para caracterizar los modos de leer, teniendo en cuenta que dichos

niveles no se toman de manera tajante y definitiva si no que se asumen como una forma de

caracterizar estados de competencias en la lectura en todos los niveles de educación ya sea

primaria o secundaria.

Teniendo en cuenta lo anterior y de acuerdo con los resultados obtenidos en el pre test

se pudo identificar que los estudiantes poseen buenos desempeños en el nivel literal, es decir,

que a ellos se les facilita entender la información explicita en el texto porque reconocieron

fácilmente los personajes de la fábula, el lugar donde se desarrolló la historia y extrajeron

información global del texto.

Al evaluar el desempeño de los estudiantes en el pos test se pudo evidenciar que los

niños que avanzaron en la comprensión lectora realizaban desempeños propios del nivel


71

inferencial, puesto que al finalizar la intervención el estudiante fue capaz de establecer

relaciones, identificar ideas principales del texto, realizaban deducciones a partir de la

información general y detallada de la lectura,

En consecuencia el taller como estrategia de enseñanza influye en el mejoramiento de

la comprensión lectora, ya que es una metodología práctica que permite construir, mecanizar y

desarrollar habilidades llevando a la evolución de una lectura pasiva a una lectura activa por

parte de los estudiantes.


72

8. Conclusiones

Terminada la investigación y hecho el análisis de los resultados se presentan dos

perspectivas así:

Frente a los Objetivos que se plantearon para la investigación se puede concluir que:

El taller como estrategia de enseñanza posibilita el desarrollo y fortalecimiento de

habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes a partir de actividades individuales

y/o grupales que les permite “aprender haciendo”, facilitándoles conocimientos conceptuales y

prácticos para mejorar su comprensión lectora, sin perder de vista la formación integral.

Además, realiza una evaluación de forma constante, participativa que tiene en cuenta los

esfuerzos y avances de los estudiantes, así como la producción que éstos hacen durante la

aplicación del taller.

Al caracterizar el estado inicial de las habilidades cognitivas y metacognitivas en la

comprensión lectora, los estudiantes del grado segundo, se encuentran en un nivel medio,

demostrando dominio en la habilidad cognitiva de inferencia, es decir, que los niños podían

relacionar sus conocimientos previos con el texto que leían, en cuanto a las habilidades de

predicción, análisis y síntesis mostraron dudas, al tratar de determinar, lo que puede llegar a

suceder en una situación dada, al descomponer y componer un texto a partir de sus ideas y/o

realizar resúmenes de lo leído, llevándolos a tener dificultades en la comprensión de un texto.

El dominio de las habilidades cognitivas y metacognitivas, a través de la realización de

las actividades propias de los talleres, le permite al estudiante, entablar una interacción de las

mismas a la hora de enfrentarse al texto, haciéndolo competente frente a habilidades utilizadas

en la comprensión lectora y el proceso lector, lo que con lleva, a que tenga un mejor

desempeño escolar y social.


73

Al evaluar la incidencia de la estrategia aplicada, se puede concluir que, el taller, es un

ambiente de aprendizaje favorable para el desarrollo de las habilidades cognitivas y

metacognitivas en el mejoramiento de la comprensión lectora, logrando que los estudiantes

dominen diferentes momentos a la hora de enfrentarse a un texto

Frente a los resultados de la Investigación se puede decir que:

Las investigadoras quiénes orientan el espacio académico de grado segundo, población

objeto de estudio, buscan aplicar la mayoría de los elementos constitutivos del taller

referenciados por los autores. Cabe aclarar, que hacen mayor énfasis en unos que en otros, por

ejemplo en la constante producción del estudiante y la relación de las temáticas con el interés

de los mismos. Aspectos como el carácter interdisciplinario y la relación docente-estudiante se

hicieron evidentes a la hora de aplicar el taller en el aula. Para lograr esto, adaptaron los

talleres a las necesidades propias del ambiente escolar, partiendo de su experiencia y su

práctica, imprimiéndole así un “sello” personal lo que da cuenta de la flexibilidad que

caracteriza esta estrategia.

Las habilidades que garantizan un buen lector son de dos tipos: cognitivas, que

permiten procesar la información del texto, y las metacognitivas, que permiten tener

conciencia del proceso de comprensión, a través de actividades de planeación, control y

evaluación. Estas últimas, son acciones que los lectores realizan antes, durante y después de la

lectura para elaborar y meditar sobre el significado de las construcciones mientras leen.

Finalmente, se puede decir que esta investigación genera en los docentes una reflexión

de su práctica al interior del aula promoviendo nuevos ambientes de aprendizaje, dejando de

lado, la mecanización del proceso lector, la transmisión de conocimientos para lograr que el

estudiante se apropie de su aprendizaje.


74

9. Prospectiva

Esta investigación abre un espacio para que los profesores del Colegio Sierra Morena

IED, sede B, JM, reflexionen sobre la necesidad de transformar su práctica pedagógica, que

lo lleven a utilizar estrategias de enseñanza que, motiven, creen interés y rompan con las

prácticas rutinizados; y a su vez, reconozcan la importancia de enseñar al niño a “pensar”; es

decir, buscar el desarrollo de habilidades de pensamiento, para lo cual sería viable realizar un

diálogo de saberes, con el fin de hacer una construcción colectiva y de esta manera maximizar

su aplicación a través del taller, al interior del aula.

De la experiencia a partir de la estrategia, “El Taller”, las investigadoras, optaron por

convertirla en un proyecto de aula. Dicho proyecto es conocedor de la Rectoría de la

Institución, quien al conocerlo, nombró a las investigadoras líderes de ciclo para motivar a los

compañeros a unirse al mismo. Es por eso, que con los estudiantes de los años 2012-2013 se

ha buscado fortalecer aún más este trabajo.

Del análisis de los resultados subyace la posibilidad de una investigación que retome a

los grupos intervenidos en el 2011, y, se realice un estudio del nivel de comprensión lectora

frente a las pruebas saber efectuadas en el 2012, un año después de la intervención.

Esta investigación es un aporte a la reflexión que hace la Universidad de la Salle sobre

los procesos pedagógicos, la transformación del quehacer diario y una invitación a que

seamos los primeros gestores de ello. Un ejemplo claro es el interés que tiene la Universidad

por fomentar en los estudiantes el aprendizaje significativo en contextos cooperativos y

colaborativos.


75

10. Bibliografía

Ander Egg, E. (1999). El Taller: Una Alternativa de Renovación Pedagógica. Buenos Aires.

Editorial Magisterio. Rio de la Plata.

Betancourt, R., Guevara L. & Fuentes, E. (2011). El taller como estrategia didáctica, sus fases

y componentes para el desarrollo de un proceso de cualificación en el uso de tecnologías de

la información y la comunicación (tic) con docentes de lenguas extranjeras. Caracterización y

retos. (Tesis de Maestría). Bogotá. Facultad Ciencias de Educación Universidad de la Salle.

Campbell, D., Stanley, J. (1995). Diseños experimentales y Cuasiexperimentales en la

investigación social. Buenos Aires. Editores Amorrortu

Ferreiro E. & Gómez, M. (2002).Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y

escritura.17. México. Siglo XXI. Editores, S.A. de C.V.

Hernández, Y. (2002). Desarrollo de estrategias para el enriquecimiento de los procesos

mentales por medio de la lectura. (Tesis de Maestría). Bogotá. Facultad Ciencias de Educación.

Universidad de la Salle.

Huertas, V., & Valbuena, L. (2003). Estrategias de aprendizaje para desarrollar los procesos

mentales de análisis y síntesis. (Tesis de Maestría). Bogotá. Facultad Ciencias de Educación.

Universidad de la Salle.

Jiménez, M., Jurado, D., Puerto, S. y Torres, M. (2008). El Taller como Estrategia De

Enseñanza: Caracterización de sus elementos. (Tesis de Maestría). Bogotá. Facultad Ciencias

de Educación. Universidad de la Salle.

López, A., (2002). Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Un Enfoque Sociocrítico.

Cap. 5. Barcelona. Ediciones Octaedro


76

López, Y., & Martínez, M. (2005). Estrategias metacognitivas en los procesos de lectura en

lengua materna para mejorar la comprensión en estudiantes de séptimo grado del colegio

Colombo Internacional ACOINPREV. . (Tesis de Maestría). Bogotá. Facultad Ciencias de

Educación. Universidad de la Salle.

Martínez, J. (1995). Enseñar a Aprender. Maestro Alonso. Madrid. Editorial Bruño.

Enseñar a Pensar Maestro Alonso. Madrid. Editorial Bruño.

Maya, A. (1998). El Taller Educativa. ¿Qué es? Fundamentos, Cómo Organizarlo y Dirigirlo,

¿Cómo evaluarlo? Bogotá. Editorial Magisterio.

MEN (1998). Lineamientos Curriculares de La Lengua Castellana. Bogotá. Editorial

Magisterio

Pinzás, J. (2003). Metacognición y lectura. Perú. Segunda edición. Fondo Editorial.

Santiago, A., Castillo, M., Ruiz, J. (2010) Lectura, Metacognición y Evaluación. Bogotá.

Tercera edición. Editorial Alejandría.

Sierra, R. (2001). Técnicas de Investigación Social. Madrid. Editorial Paraninfo.

Solé, I. (1998) Estrategias de Lectura. Barcelona. Octava Edición. Editorial Graó.

Van Dijk, T. (1980) Texto y Contexto. (Semántica y Pragmática del Discurso) Madrid.

Ediciones Cátedra S.A.

Vásquez, F. (2006). La Enseña Literaria. Crítica y Didáctica de la Literatura Bogotá

Editorial. Kímpres.


77

Zubiría, M. (1996). Teoría de las seis lecturas. Como enseñar a leer y escribir ensayos.

Volumen II. Bogotá. Editorial Vega Impresores.

11. Cibergrafía

Cabanillas, G. (2004). Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la

comprensión lectora de los estudiantes de la facultad de ciencias de la educación de la

UNSCH. (Tesis Doctoral). Recuperada de la base de datos SISBIB. Universidad Nacional

Mayor de San Marcos. (h.112-118). Abril 20 de 2011.

González, E. (2003). Desarrollo de Pensamiento En El Aula. ENP UNAM. México.

Recuperado dewww.filosoficas.unam.mx/~TdI/O31/0327Elosisa.html. Marzo 23 de 2011.

Jiménez, V. (2004). Metacognición y Comprensión de la Lectura: Evaluación de los

Componentes Estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una Escala de

Conciencia Lectora (Escola). (Tesis Doctoral). Recuperado

http://eprints.ucm.es/tesis/psi/ucm-t27494.pdf. Marzo5 de 2011.

Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades de

pensamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa 4. Vol. 1. Recuperado

dehttp://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html. Mayo 16 de 2011.

Vargas, M., & Herrera, E. (2005). Más allá de la comprensión lectora: Una relación entre la

metacognición y la comprensión de textos escritos. (Tesis Maestría). Recuperado

www.institutomerani.edu.co. Abril 3 de 2011.

http://www.filosoficas.unam.mx/~TdI/O31/0327Elosisa.html

http://eprints.ucm.es/tesis/psi/ucm-t27494.pdf

http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-amestoy.html

http://www.institutomerani.edu.co/


78

ANEXO 1

COLEGIO SIERRA MORENA I.E.D.SEDE B JM

GRADO SEGUNDO

PRUEBA PRE TEST

ESTUDIANTE: ______________________________________________ CURSO _______

OBJETIVO: Caracterizar el estado inicial de las habilidades cognitivas y metacognitivas en

el proceso comprensión lectora por medio de una prueba diagnóstica.

ACTIVIDADES

Para realizar la lectura de la fábula “El cuervo y el zorro” escrita por Félix Samaniego,

ayúdanos primero a dar respuesta a las siguientes preguntas:

1. Cuando tu maestra te entrega la fábula “El cuervo y el zorro”. ¿Qué haces antes de leer?

a. Lees el título e imaginas de que trata la fábula.

b. Empiezas a leer la fábula.

c. No haces nada

2. Al recibir la fábula ¿Qué buscas?

a. Actividades para resolver después de leer

b. No buscas, empiezas a leer

c. Esperas las indicaciones de tu maestra

Ahora, lee cuidadosamente la fábula

El cuervo y el zorro

Cierta mañana de verano en que el sol calentaba los campos, el cuervo en una rama

saltaba de contento. Había robado un trozo de queso en una granja y se proponía

llenarse bien la panza.

No lejos de allí rondaba el zorro desfallecido, oía como gruñían sus tripas desfallecidas;

no encontraba nada el pobre zorrito que llevarse a la boca. En esto vio el zorro al cuervo

en lo alto del árbol; el pájaro brincaba satisfecho con su sabroso bocado en el pico. Al

zorro se le hizo la boca agua oliendo el queso y como ya se sabe que el hambre despierta

el ingenio…


79

Vamos a interrumpir la fábula para predecir lo que va a pasar.

Marca con X la respuesta más adecuada.

3. Para quitarse el hambre ¿Qué haría el zorro?

a. Idearía el zorro un plan para quitarle el queso al cuervo.

b. Se irá el zorro hambriento.

c. No haría nada

4. ¿Se comerá finalmente el zorro el queso? ¿Cómo?

a. Robándole el queso al cuervo

b. Engañando al cuervo para quitárselo

c. Compartiendo el queso

Hasta aquí te haz detenido a pensar, sí…

5. A medida que vas leyendo, si no entiendes la lectura ¿Qué haces?

a. Vuelves a leer

b. Dejas de leer

c. Sigo leyendo

6. ¿Qué haces cuando encuentras en la fábula palabras que no conoces?

a. No me preocupa , sigo leyendo

b. Busco el significado

c. No me doy cuenta, que hay palabras que no conozco

Continuemos con la lectura

Muy buenos días compadre saludo amablemente el zorro, vengo de muy lejos a

escucharle porque he oído de su canto. El cuervo al oír estos halagos hincho el pecho

muy creído y se dispuso a lanzar uno de sus graznidos, abrió el pico y cayó el queso en las

manos del astuto zorro. El zorro se zampó el queso al momento delante del cuervo.

Luego se marchó tan fresco riéndose de él y ¿sabes por qué? Por vanidoso y tonto.

Comprueba si has entendido la fábula

7. ¿Cuál es el motivo por el que está contento el cuervo?

a. Porque canta bonito

b. Porque tiene que comer

c. Porque es amigo del zorro


80

8. ¿Por qué estaba el zorro desfallecido?

a. Porque se había perdido

b. Porque estaba enfermo

c. Porque tenía hambre

9. ¿Qué significa la frase el hambre despierta el ingenio?

a. Que el hambre nos hace más astutos

b. Que el hambre nos duerme

c. Que se tiene más hambre

10. ¿Qué significa la expresión se proponía llenarse bien la panza?

a. Pintarse la tripa

b. Comer mucho

c. Taparse la barriga

11. Escoge el texto que mejor resume la fábula

a. La astucia le ayudo al zorro a saciar su hambre engañando al cuervo por su vanidad

b. En una mañana soleada el cuervo roba un trozo de queso; el zorro al verlo idea la

manera de robárselo, porque tenía hambre. Después de engañar al cuervo,

finalmente el zorro se queda con el queso

c. El camino para conseguir comida es comprándola

12. Si tuvieras que cambiar el título de la fábula, ¿Cuál consideras es el más adecuado?

a. La vanidad del cuervo

b. La astucia del zorro y la vanidad del cuervo

c. El hambre nos lleva al desespero

Has finalizado el trabajo. Ahora piensa, si……

13. Al terminar de leer,

a. Verificaste si entendiste y solucionaste las actividades propuestas

b. Respondiste las preguntas así no hayas entendido la fabula

c. No hiciste nada

14. Cuando terminaste todas las actividades pensaste que:

a. Hiciste todo lo necesario para resolverlas

b. Lo importante era terminar

c. Ya te puedes poner a jugar.


81

ANEXO 2

Momento fundamentación Teòrica


82


83


84

ANEXO 3

Momento de Trabajo Personal y Grupal


85


86

ANEXO 4

Momentos de la evaluación


87


88

ANEXO 5 COLEGIO SIERRA MORENA I.E.D. SEDE B JM

GRADO SEGUNDO

POST-TEST

ESTUDIANTE: ______________________________________________ CURSO _______

OBJETIVO: Evaluar los avances adquiridos por los estudiantes en la comprensión lectora a

través de las habilidades cognitivas y metacognitivas después de la aplicación de los talleres.

ACTIVIDADES

Para realizar la lectura de la fábula “Una pulguita lista” escrita por Fernando Garzón

Gómez, ayúdanos primero a dar respuesta a las siguientes preguntas:

Marca con una X la actividad que más practiques:

1. Cuando tu maestra te entrega una lectura ¿Qué haces antes de leer?

a. Empiezas a leer

b. Planeas que hacer

c. No haces nada

2. Al recibir la lectura tú:

a. Buscas actividades para resolver

b. No buscas, empiezas a leer

c. Piensas cual es la mejor forma para comprender la lectura

Observa el dibujo y lee el titulo


89

UNAPULGUITA LISTA

3. ¿Cuál crees que es el tema de la fabula que vas a leer?

a. El lago encantado y los peces que querían salir pero no tenían a donde.

b. Un viaje trágico a las estrellas donde los pasajeros de la nave murieron.

c. La pulga que salto desde el perro al gato para subir al árbol y ver desde allí.

Ahora, lee cuidadosamente un trozo de la fábula:

Esta era una pulguita que tenía un deseo muy raro, pues se trataba de una pulga común

y corriente. La pulguita quería, nada más y nada menos, que subirse a un arbolote y

contemplar el mundo desde allí.

La mamá pulga, que era una pulgota, le dijo: - tú estás loca, hija. Más bien súbete en el

perro y pasea lo que quieras sobre él.

La pequeña saltarina, muy triste, se fue al jardincito cercano de su casa. Allí vio que el

perrote perseguía a un tímido gatito. La pulguita pensó: ¡Pobrecito gatito! Si el perro lo

alcanza, lo volverá pedazos.

De pronto vio que el gato subía, con mucha agilidad, a un árbol cercano y la pulguita

tuvo en ese instante una idea formidable.

http://www.google.com.co/imgres?q=gatito+animados+para+colorear&hl=es&sa=G&biw=1249&bih=542&gbv=2&tbm=isch&tbnid=fG6JL-eGd-NkJM:&imgrefurl=http://paracoloreardibujo.s-pl.us/search.php?sbox=cerca y lejos&docid=gmP0YYPHV3mjvM&imgurl=http://s3.amazonaws.com/lcp/yaestaellistoquetodolosabe/myfiles/como-el-perro-y-el-gato.gif&w=600&h=720&ei=vAqXTvDEJ42itgeoroj3Aw&zoom=1


90

Vamos a interrumpir la fábula para predecir lo que va a pasar.

4. ¿Cuál crees que fue la idea formidable que se le ocurrió a la pulga?

a. Pedirle ayuda a su mamá

b. Saltar del perro al gato para poder subir al árbol

c. Tirarse al agua y esperar que una mariposa la lleve.

Continúa con la lectura de la fábula:

La pulguita espero la hora de la siesta y se metió entre la tibia lana del perro. Empezó a

picarlo por todo el cuerpo, hasta que desesperado decidió perseguir nuevamente al gato.

El gato corrió hacia el árbol para salvarse del perro.

Así, la pulguita, montada en el gatito, también subió al árbol y consiguió ver el mundo

desde arriba.

Fernando Garzón

Hasta aquí te haz detenido a pensar…

5. A medida que vas leyendo ¿Qué haces?

a. Terminar de leer

b. Colorear los dibujos

c. Controlar constantemente el plan

6. Cuando te das cuenta de que no estás comprendiendo, ¿qué haces?

a. Dejo de leer y me copio de mi compañero

b. Reviso el plan y busco las actividades que me ayudan en la comprensión del texto.

c. No hago nada, continuo leyendo.

Comprueba si has entendido la fábula

7. La frase ¡pobrecito gatito! A que hace referencia:

a. A que el gatito tenía mucha hambre.

b. A que el gatito estaba muy enfermo.

c. A que el gatito estaba en peligro de ser atacado por el perro.


91

8. ¿Por qué es importante para la pulga subirse al gato?

a. Porque él la subiría al árbol, así, podría ver el mundo desde allí y cumplir su deseo.

b. Porque tenía mucha hambre y quería picarlo.

c. Porque quería pasear en él

9. ¿Cuál es el tema principal de la fábula?

a. Una pulguita que tenía el deseo de contemplar el mundo desde un árbol.

b. Un perro que perseguía a un gato para atacarlo.

c. Un gato que huía del perro para no ser atacado.

10. ¿Qué plan ideó la pulguita para subir en el árbol?

a. Conseguir una cuerda, amarrarse y trepar el árbol sin ayuda de nadie.

b. Subir al perro, picarlo, desesperarlo para que persiga al gato y esperar a que estén cerca

para poder saltar al gato y así subir al árbol.

c. Hacer un avión de papel, esperar que el viento lo eleve y así subir al árbol.

11. ¿Cuál es el orden de los eventos de la historia?

a. Cumple su deseo, lo ejecuta, idea un plan, una pulga deseaba ver el mundo.

b. Lo ejecuta, cumple su deseo, idea un plan, una pulga desea ver el mundo.

c. Una pulga que deseaba ver el mundo, idea un plan, lo ejecuta y cumple su deseo.

12. ¿Qué otro título le pondrías a la fábula?

a. la pulguita inteligente

b. la pulguita curiosa

c. la pulguita y sus amigos

13. ¿En qué momento compruebas si comprendiste el texto?

a. Cuando planeas

b. Cuando evalúas

c. Cuando controlas

14. Al terminar de leer el texto, tu:

a. Evalúas si cumpliste el plan y lo controlaste

b. Contestas las actividades propuestas para la lectura

c. Coloreé los dibujos y entregué

El taller como estrategia para mejorar la compresión ...

Documents

Transcript of El taller como estrategia para mejorar la compresión ...