El tránsito de la desideologización de los pueblos hacia la recuperación de Saberes populares

El Tránsito de la Desideologización de los Pueblos hacia la Recuperación de Saberes Populares

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CÁCERES, I. y RINCÓN, C. (Editores), El Tránsito de la Desideologización de los Pueblos hacia laRecuperación de Saberes PopularesColección: Escuela Nuestramericana /N° en Colección: 2Director colección: Ismael Cáceres CorreaEdición: octubre de 2013ISBN: 978-956-353-326-2 /Cámara Chilena del LibroEdita: Academia Libre y Popular Latinoamericana de HumanidadesCo-Edita: Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención SocialImpulsa: Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención SocialCC3.0, Publicado bajo licencia Creative Commons 3.0, Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual

Coordinación académica y editorial:*Editores Libro: Ismael Cáceres Correa, Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades; CristiánRincón Rubio, Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social*Coordinación Académica Congreso, Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención SocialJonnathan Harvey Narváez; Universidad de Nariño*Coordinación de Divulgación Académica Congreso, Centro Interuniversitario de Investigación e IntervenciónSocialCristian Camilo Rincón Rubio; Universidad del Tolima*Coordinación técnica Congreso, Red Académica CirculistaAndrey Velásquez Fernández; Universidad del Valle

Organizaciones académicas1. Centro Interuniversitario de Investigación e intervención social (CIIIS)2. Red Académica Circulista3. Grupo estudiantil y Profesional de Psicología de la UV (GEPU)

Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidadeshttp://academialibre.wix.com/[email protected]

Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Socialwww.centrointeruniversitario.orgcentrointeruniversitario.ciiis@gmail.com

Este libro está inserto en la Colección “Escuela Nuestramericana” de la Academia Libre y Popular Latinoamericana deHumanidades. Su contenido corresponde a las Actas del I Congreso de Educación Popular e Interculturalidad organizadopor el Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social, octubre de 2013. La información legal vertida eneste libro corresponde, y es de competencia única de la Academia Libre y Popular Latinoamericana de Humanidades, porlo que no necesariamente se corresponde con la información legal propia del I Congreso de Educación Popular eInterculturalidad organizado por el Centro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social. Este libro puede serdifundido por cualquier medio digital o físico siempre, y cuando, sea para fines educativos y respete la licencia CreativeCommons 3.0. El uso comercial de este libro queda estrictamente prohibido.


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INDICE DE TÍTULOS

PROLOGO: El Campo de la Educación en las Praxis Liberadoras………………………….pp.5-7HARVEY-NARVÁEZ, J.

Empoderamiento Comunitario: una estrategia pedagógica……………………………….....pp.8-12a través de la reconstrucción de la memoria históricaBELTRÁN, Y., MARTÍNEZ, Y., y TORRADO, O.

La educación como espacio social para la construcción …………………………...……...pp.13-17de sentido, y horizonte de realización en niños, niñasy adolescentes desmovilizados del conflicto armado en ColombiaSERNA, L. y ROMERO, N.

Reflexiones sobre el modelo educativo en Colombia………………………………...…...pp.18-30frente a la situación de desplazamiento forzado.BENAVIDES-VALLEJO, N.

La Educación en la Modernidad-Colonialidad…………………………………………...pp.31-34y las poblaciones vulneradas, intervención desde la construcción socialMORALES, C., y RESTREPO, L.

Estrategia de enseñanza fundamentada en……………………….……………………….pp.35-37alfabetización científica desde el enfoque contextualsemántico para formar competencias investigativasMONGUI, J., y GARAVITO, C.

Tejer el equilibrio en procesos de la Educación……………………………………...…...pp.38-42al interior del pensamiento indígena kamëntsá (putumayo)JAMIOY, C., JAMIOY, A., y MAVISOY, W.

Interculturalidad crítica y Educación Popular:…………………………………….....…..pp.43-48¿confluencia y/o discontinuidad en las epistemologías del sur?CUEVAS-MARIN, P.

Universidad y diversidad cultural. Diálogos imperfectos……………………………...….pp.49-57MARTÍNEZ, M. y RODRÍGUEZ, D.

Hacia un paradigma endógeno como fundamento…………………………………….....pp.58-62de la educación popular y la interculturalidadCALDERÓN, M.


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Educación sin alteridad: límites de los espacios pedagógicos…………………………...….pp.63-67BARRIOS-TEJEDA, R.

La identidad cultural frente a la colonización global………………………………..….…pp.68-70RODRÍGUEZ, W. y CASTILLO, C.

Hacia un buen vivir en los territorios: otras concepciones comunitaristas………………….pp.71-80CADENA-DURÁN, O.

Del silencio de la violencia a la palabra creativa pasando ……………………………...….pp.81-86por el diálogo de saberes: una vivencia desde la formacióninvestigativa y la investigación formativa en tres centrostutoriales de uniminuto urabá (chigorodó, apartadó y turbo)NIETO-URIBE, H.

Soberanía alimentaria y primera infancia en colombia:…………………………………...pp.87-89dos procesos participativos en comunidades ribereñas debogotá, y paz de ariporo en casanare.GIRALDO-ALARCÓN, F.

Identidad en los jóvenes de la comunidad muisca………………………………………pp.90-94de bosa: caminos que confluyenCRISTANCHO, N., TORRES, M., y GARAY, A.

Ciudad, Cultura, Multiculturalismo e Interculturalidad:…………………………...……..pp.95-98Re-significando la HistoriaGIRÓN-BUSTOS, L.

De Mindalas e Intercambios hacia la…………………………..……………………….pp.99-105construcción colectiva del pensamientoCALPA, L.

Interculturalidad y multiculturalidad………………………..………………………….p.106-111REALPE-BRAVO, Y.

Interculturalidad Crítica y Educación Popular:………………………………………..pp.112-117¿Confluencia Y/O Discontinuidad En Las Epistemologías Del Sur?CUEVAS-MARÍN, P.

La Educación Popular y la Interculturalidad…………………………………………..pp.118-132desde la perspectiva del Buen VivirRAMÍREZ, E.


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PROLOGOEl campo de la educación en las praxis liberadoras

areciera hibernar, ¿Qué pasaría con el ser humano si tuviere la capacidad del oso polar parahibernar el cincuenta por ciento de su existencia? Sin duda, tendría un buen tiempo para evadirel fatídico y tirano caminar que le hace uno común entre muchos y no un diferente entre

tantos. Los procesos de ideologización están insertos en el lenguaje del hacer en medio de unasociedad postmoderna, mercantilista, objetivada y uniforme donde lo homogéneo prescinde delrespeto a las diferencias, omitiendo la sustancialidad de lo intersubjetivo en la emergencia de uncomprender desplazado por el conocer y una praxis académica suprimida por los discursoscientificistas carentes de sustento desde el contexto.

Pensar la educación como una praxis liberadora, nos lleva a las aulas de clase convertidaspaulatinamente desde antaño en centros de adaptación donde progresivamente se prescinde de lagenuinidad, borrando desde modelos de uniformación las diferencias culturales, religiosas, cognitivasy sociales desde la imposición de un saber hacer por encima de la humanización como cúspide de ladesideologización del sujeto. El hacer presupone en las sociedades neoliberales la mecanizacióncorporal de procesos de ideologización donde el sujeto se sujeta al sistema, tal es el caso de losescolares insertos en modelos de desarrollo y calidad de vida ligados al consumismo que prescindeotras formas alternativas de lazo social, sin duda, cuando hacemos, obviamos las preguntas, porcuanto toda actividad desde el paradigma de la especialización imprime un método, una forma dehacer más eficiente el trabajo, pero no da lugar al cuestionamiento, para muchos dicha situaciónimpone el sendero lineal de un eterno presente que se desvanece rápidamente, liquidando la capacidadcreadora, integradora y planetaria en el en sí de nuestra existencia.

La Interculturalidad así, se convierte en un debatido tema por las implicaciones que sudiscurso involucra, dentro de los distintos ámbitos de las sociedades actuales; pasa de ser un proyectode Estado, a ser un discurso de diferentes actores sociales - gobernantes, gobernados, ciudadanos,organizaciones sociales, agremiaciones industriales, grupos académicos e interdisciplinarios; hastaconvertirse en un modo de vida individual y/o comunitario, del cual se apropian tanto los gruposminoritarios vulnerados, como funcionarios gubernamentales del orden nacional e internacionalhaciendo lecturas y apropiaciones interpelantes para la argumentación y retroalimentación académica.

Ahora bien, ya sea como proyecto, como discurso, o como modo de vida, la Interculturalidadremite otros temas de igual importancia y relevancia, como la identidad y el reconocimiento, en tantoes la identidad la estructura y definición de grupos minoritarios desde un arraigo cultural que permeael en sí de los pueblos, y el reconocimiento, su oportunidad política de supervivencia y participaciónen la escena de sociedades globales; en ésta medida, la mirada de la Educación Popular nos permitelas herramientas de concienciación y apropiación del contexto latinoamericano, al estar permeadateleológicamente por la recuperación de una identidad propia marcada por una realidad histórica ysocio-política, acompañando los diversos procesos interculturales del cono sur desde diversas formasde empoderamiento comunitario hacia la democratización de lo étnico, lo mestizo y loafroamericano.

Los países de América Latina tienen como común denominador el mal denominadodescubrimiento, conquista y colonialismo de sus pueblos, momento desde el cual se han vividoprocesos de marginación, exclusión y explotación; a nuestros pueblos durante décadas se les haoprimido, cambiando historia, identidades, culturas y proyectos comunitarios; sin embargo, elmestizaje ha permeado a nuestra América de una diversidad social que nos permite pensar escenarios

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de interacción y co-construcción cultural promovidos desde la habilitación de activos socioculturalesque llevan a la movilización de discursos, procesos y políticas que pretenden superar los retos que laexclusión racial sostiene. Sin embargo, los modelos educativos en América Latina promueven laadquisición de conocimientos desconectados de la promoción del cambio social, mientras quienessostenemos la mirada en las pedagogías críticas la vemos como un instrumento para el cambio, unaherramienta para la transformación profunda, aspirando a una sociedad en la que no haya opresoresni oprimidos, siendo el énfasis de dicha práctica la emancipación o liberación donde los sereshumanos puedan desligarse de las dependencias que los hacen ser "seres para otros" antes que "serespara sí".

En efecto, el malestar de la cultura no es otra cosa que la ruptura del proceso comunicacionalinherente a la duda cartesiana, dudar de todo al menos como proceso implica ser receptores críticosde aquellos contenidos que se hacen fenomenológicamente presentes a una conciencia que aprende yse integra a un todo multidimensional desde donde proviene, sin embargo, en escuelas de cualquiertipo la pregunta se ha focalizado en el universal ¿entendieron? ni siquiera, ¿entiendes? qué futuropodremos ofertar sin en el aula, donde suponemos gestamos el SER de los hombres del presente, eldiscurso no es dual ‘dirigido’, al contrario, en ellas se evidencia a un sujeto que “sabe” conducentesimbólicamente a la dirección de un todo sin forma, negando con ello cualquier posibilidadexistencial de un contraargumento que dinamice en la complejidad los correlatos de la realidad.

En todo caso, hombres y mujeres de todas las partes preferimos la ocupación, en mi opiniónporque ocupar la mente no necesariamente implica el acto del hablar o ponerse en cuestión. Para lasmayorías el hacer supone un clima, a mayor silencio mayor productividad, más cuando la mirada seaposenta sobre un objeto difuso en cuya comprensión es funcional buscar la visión enciclopédica cuyaposesión conceptual favorece dos procesos: 1) signar al sujeto poseedor de conceptos como letrado,esto es nutrir el narcisismo del sujeto 2) librarlo de la angustia que supone la emergencia creativa denuevas definiciones de objetos-sujetos en conjunto con la posibilidad inherente de ser refutado, deahí, que haya mayor dificultad en crear que en aprender, en comprender que en explicar.

De hecho, si definimos enciclopédicamente academia, aquellos que queremos recrear unaeducación humana, diversa, multidimensional, popular y humanizadora focalizada en eldesaprendizaje no tendríamos lugar en ella, de manera que todo concepto bien en el plano de lacotidianidad o de la ciencia se caracteriza lógicamente por definir lo que algo es en sí mismo y nootra cosa, siendo intrínsecamente toda definición excluyente, puesto que aceptar dos o másdefiniciones sobre lo mismo supondría para la comunidad científica una alteración de los principiosde claridad y precisión; encontramos entonces la definición de la RAE para academia: “Sociedadcientífica, literaria o artística cuyo establecimiento tiene autoridad pública” ¿Dónde quedamosaquellos para quienes la ciencia no es la panacea? ¿o los no literatos o artistas?. Tanto arte, cienciacomo literatura constriñen al sujeto que le sigue de unos parámetros que le permitenepistemológicamente ser coherente con los que dice ser, sin embargo, cierta tendencia academicista hareducido notablemente en los ambientes de academia a los libre pensadores sin los cuales pocosaportes genuinos habría en el plano de la reflexión.

Usualmente el discurso académico es tan conceptual y ajeno al saber ser que no percata a losinvolucrados sobre el sentido real de la palabra en el eterno simbolismo del sin sentido que es posibleen la medida del lenguaje, eh ahí el meollo de la incomprensión, razón por la cual casi nunca seentiende el trasfondo del argumento ajeno, en cuyo efecto deviene una cuestionable refutacióninmediata pues casi siempre bajo el semblante egoísta que nos es esencial, hablamos desde nuestrosentido, siendo imposible desde él, ponernos en el lugar del otro.

Ahora bien, si un paradigma comporta una especial manera de entender el mundo, explicarloy manipularlo ¿por qué razón debe haber un paradigma dominante? Y ¿por qué ese paradigma ha de


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ser el de la objetividad? Siendo respetuosos de las diferencias toda forma de encuentro sujeto – objeto– fenómeno debería tener igual validez; por lo tanto la tarea en la academia en el marco de unpensamiento del sur no es llegar a consensos, ello supondría una dirección y la abolición del punto devista. El reto para quienes creemos en el sentido amplio de educación será siempre construir desde eldisenso, esa es la única garantía del sentido real de academia en la praxis formativa, sentido que solotendrá lugar cuando desde la diversidad sea posible el encuentro, pues el acuerdo, más si esdemocrático, supone por antonomasia la clausura del desarrollo libre del pensamiento y la apertura dela educación del futuro con ciencia, con conciencia.

De este modo, confieso que soy de los que cree es posible generar un nuevo modelo desociedad, con base en lazos universales como coplanetarios que somos, un tejido que nos encuentredesde las diferencias culturales, sociales y existenciales, donde se le permita a la locura secundarnuestro lugar en el mundo, no desde un paradigma de región que nos disminuye, sino desde eluniversal planeta que al habitar, éticamente nos pertenece.

En efecto, se hace necesario un debate académico crítico donde la política sea entendidacomo acción liberadora, motivando una reflexión que involucre nociones como sociedad,pensamiento, ideología, economía, saber popular, cultura, emancipación, dignidad, desideologizacióny derechos humanos; de allí que asumiendo el papel relevante de la Academia en la construcción deescenas y escenarios de transformación, sea de gran relevancia académica la creación de un espaciointerdisciplinario de encuentro de saberes para el análisis y la discusión sobre la Interculturalidad y laEducación Popular, en el ánimo de profundizar en el debate epistemológico, académico, cultural,administrativo, jurídico, económico, político, y social desde donde tiene lugar la desideologización delos pueblos para la construcción y transformación de nuestra América.

Jonnathan Harvey NarváezCentro Interuniversitario de Investigación e Intervención Social


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Empoderamiento Comunitario: Una Estrategia Pedagógica a Través de laReconstrucción de la Memoria Histórica

Yolima Ivonne Beltrán Villamizar1

Yexica Lizeth Martínez Fuentes2

Omar Elías Torrado Duarte3

INTRODUCCIÓNarima es un corregimiento ubicado en el municipio de San Vicente de Chucurí (Santander),donde funciona una zona de explotación petrolera desde 1923, y desde el 2006, un centro deinvestigación y entrenamiento académico para ampliar la producción nacional de

hidrocarburos, dentro de un convenio entre ECOPETROL y la Universidad Industrial de Santander-UIS, denominado “Campo Escuela Colorado”-CEC (weiltd, 2012).

Este corregimiento cuenta con 2.100 habitantes, tiene una tasa de analfabetismo del 16%, está9,4 puntos porcentuales por encima de la tasa nacional (6,6%) (DANE, 2008) y presenta un Índicede Necesidades Básicas Insatisfechas rural (NBI), del 40,12% (DANE, 2011).

Yarima se ha visto permeada por la constante migración de personas que acuden de diversaszonas del país para vincularse laboralmente a la actividad petrolera y la producción de aceite de palmaafricana, principales actividades económicas del corregimiento. Asimismo, ha sufrido la presencia degrupos al margen de la ley que imponen sus reglas a través del uso de la fuerza, asesinando líderes yrepresentantes comunitarios (UIS, 2012).

Las constantes alteraciones sociales, sea por los cambios políticos o la presencia de gruposarmados, han propiciado un desarraigo cultural en los pobladores de Yarima, donde el legadohistórico que alentaría los procesos de desarrollo comunitario está ausente, impidiendo que lacomunidad reflexione sobre su pasado y visualice un futuro claro (Aguilar, 2002). La transiciónconstante del núcleo del liderazgo social y económico, excluye a los actores comunitarios de laposibilidad de gestar su propio desarrollo, propiciando una fuerte dependencia de agentes externosque arriban al territorio, movidos por intereses particulares, pero que al cumplir su funciónabandonan la zona, dejando una comunidad desprovista de una fuente permanente de recursoseconómicos y ausencia de autoridad visible que regule la convivencia social.

Considerando este contexto socioeconómico, desde el 2012 la UIS desarrolla en Yarima elproyecto de investigación social, “Promoción y Exigibilidad de derechos humanos de los pobladoresdel área de CEC: una respuesta de responsabilidad social desde la UIS” que reúne tres ramas de lasCiencias Humanas: la Pedagogía, el Trabajo Social y el Derecho, y entre sus objetivos contempla,elaborar una propuesta de intervención orientada al cumplimiento de los derechos humanos conparticipación social.

Este proyecto se desarrolla bajo un diseño de investigación acción participativa, que involucra ala comunidad en el análisis de su realidad, promoviendo la vinculación comunitaria en beneficio de

1 Psicóloga PhD. Profesora Titular, Escuela de Educación, Universidad Industrial de Santander, Directora Grupo deinvestigaciones Educativas Atenea2 Economista, investigadora Grupo de Investigaciones Educativas Atenea (UIS)3 Especialista en psicología Clínica, Investigador Grupo de Investigaciones Educativas Atenea (UIS)

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los participantes de la investigación (Cano, 1999), y se relaciona con los problemas prácticoscotidianos experimentados en la dinámica natural de la comunidad, y no con problemas teóricosformulados en contextos ajenos (Elliot, 2005).

MARCO TEÓRICO

Una de las bases teóricas que da soporte a esta investigación es el concepto deEmpoderamiento, sobre el cual se centra el discurso del desarrollo de las instituciones nacionales ymultilaterales, para enfrentar la pobreza en América Latina desde los años noventa (Bobadilla, s.f.).

Sánchez (1996), define el Empoderamiento como el proceso por el cual personas,organizaciones o comunidades adquieren dominio sobre asuntos de interés propios; así, los sujetosempoderados toman decisiones de direccionamiento de sus propias vidas, con plena conciencia de susintereses y reconocimiento de sus propias capacidades (Sen, 2000).

En el contexto comunitario, el empoderamiento social y político busca fortalecer los poderesde la sociedad civil en el manejo de sus propios asuntos. Una de las estrategias para empoderar lascomunidades marginadas, es la reconstrucción de la memoria histórica. El Grupo de MemoriaHistórica de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR) concibe la memoriacomo el resultado de la conjugación de tiempos y espacios: son al mismo tiempo, pasado, presente yfuturo. La reconstrucción de la memoria histórica permite que los sujetos, sin olvidar, asuman la vidade manera distinta y traten de establecer nuevamente una cotidianidad. A su vez, las memorias sonuna combinación de espacios al poner en relación, materialmente, al espacio devastado con el espacioen que intentan restablecer su cotidianidad. Así, la memoria constituye una herramienta de quieneshan sido “devastados” o excluidos por la injusticia para empezar a reconfigurar sus realidades(Carrizosa, 2011).

De acuerdo con Jelin (2002), la reconstrucción de la memoria histórica tiene un propósitopolítico y educativo de transmisión de experiencias colectivas de lucha política y da cuenta de losactos represivos vividos por las comunidades, como una forma de mostrar otros caminos y que estosactos de violencia no se repitan.

La memoria puede concebirse como elemento esencial para la construcción de una identidadcolectiva, pensando en comunidades que han vivido situaciones significativas que los hayan marcadoo determinen el devenir de su historia. Este autor denomina “vehículos de la memoria” a las diversasmaneras de construir la memoria histórica, dadas cuando existen sujetos que comparten una cultura yagentes sociales que intentan materializar los sentidos del pasado en productos culturales que seconvierten, a su vez, en este tipo de dispositivos.

Resultados de investigaciónA través de técnicas de recolección de información como grupos focales, entrevistas y

encuestas, se indagó a los diferentes agentes de la comunidad de Yarima, sobre las principalesproblemáticas que atacan al corregimiento, sus causas, los mecanismos de organización comunitaria yla percepción sobre las entidades públicas y privadas con presencia en la zona. Se encontró queactualmente la Junta de Acción Comunal es el único mecanismo de organización comunitaria,aceptada por toda la comunidad; sin embargo, ésta no tiene una comunicación efectiva con lasentidades públicas y privadas relacionadas con el desarrollo económico y social de Yarima.Adicionalmente, se encontró que los líderes comunales atribuyen las carencias sociales y económicas a


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la pobre inversión estatal y el bajo nivel de compromiso de las entidades privadas de la zona, con eldesarrollo comunitario.

Ante la desconfianza en las instituciones de Estado, como garante de sus derechosfundamentales, la única institución que reúne efectivamente a la comunidad, es el colegio delcorregimiento. Esta institución cuenta con 837 estudiantes (477 en primaria y 360 en secundaria), ypresenta debilidades como la inexistencia de laboratorios y sala docente; deserción escolar del 2,8%;calidad educativa media, según los resultados obtenidos en las Pruebas Saber 11° (período 2007-2012); escasa vinculación familia-escuela; hacinamiento; material bibliográfico insuficiente odesactualizado (según el 73% de los docentes); planta docente incompleta; constante rotación dedocentes que solicitan traslado a zonas urbanas con mejores condiciones sociales; escaso apoyoeconómico familiar a los estudiantes, pues el 40% de estos no reciben dinero para sus gastossemanales y el 72% de los estudiantes proceden de zonas ajenas a la de CEC, cuyas familias se hanasentado en Yarima en busca de ofertas laborales en el sector petrolero o agroindustrial. A pesar delos evidentes problemas de la institución educativa, ésta es considerada por los pobladores como “loúnico bueno” del corregimiento.

Considerando la ausencia de un legado histórico que reconozca las raíces culturales de Yarimay propicie un sentido comunitario de pertenencia, se inició un proceso de reconstrucción histórica delcorregimiento. Dada la importancia que se atribuye al colegio y la confianza que en él tiene lacomunidad, este proceso se inició como una estrategia pedagógica materializada en un semillero dehistoria local con los estudiantes del colegio. Este semillero se desarrolla como una actividadextracurricular, donde los estudiantes aprenden a realizar entrevistas básicas, sistematizar los relatos yorganizan un concurso comunitario para identificar las fotografías más antiguas. Esta iniciativa,además de propiciar el reconocimiento cultural y el fortalecimiento de la identidad, permite en losniños el adecuado uso del tiempo libre, previniendo conductas de riesgo para el consumo de drogaspsicoactivas o el vandalismo; favorece los espacios de encuentro entre estudiantes y sus mayores(familiares o personajes representativos de su población); y afianza en la comunidad el trabajo enequipo, voluntario y autogestionado en busca de objetivos comunes.

A este semillero de historia, asisten 29 estudiantes que cursan entre sexto y undécimo grado.Los encuentros con el equipo investigador se efectúan semanalmente en el colegio, donde se realizanactividades expositivas que involucran a otros estudiantes y demás miembros de la comunidad,explicándoles leyendas representativas de la región, resaltando los lugares y monumentos másemblemáticos de la población y realzando la importancia de conocer las propias raíces.

DiscusiónYarima, al igual que otras regiones del país, ha sido víctima de agentes externos que buscan

beneficiarse de sus recursos naturales, lo cual ha limitado la generación autónoma de condiciones dedesarrollo, dificultando que la comunidad emprenda acciones autogestionadas que propicien elmejoramiento de su contexto social.

Tal como señala Jelin (2002), en comunidades con estas características se requieren “vehículosde la memoria” que fortalezcan la identidad cultural, permitiéndoles aprender de los acontecimientospasados y enriquecer el crecimiento comunitario. Así, el semillero de historia funciona como unaherramienta de enlace entre el pasado, el presente y propicia la construcción del futuro, favoreciendoel trabajo conjunto de toda la comunidad.

El proceso de reconstrucción de la memoria histórica de Yarima incentiva la participación y laintegración comunitaria para el logro de una meta conjunta, facilitando la toma de conciencia de la


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comunidad sobre su propio origen, que es previo a la intervención de empresas petroleras,palmicultoras y grupos armados al margen de la ley. La unión de este proceso con la institucióneducativa fortalece el papel de la educación como variable fundamental para el crecimientocomunitario.

BIBLIOGRAFÍA

Aguilar, M. (2002). Fragmentos de la memoria colectiva. Athenea Digital, 2, 1 – 11.

Bobadilla, P. (s.f.). Democratización del poder y fortalecimiento de la ciudadanía.Recuperado de http://www.empoderamiento.info/biblioteca/EMP_DEB_3.pdf

Canal, M., Wills, E., Gutierrez, R., Trujillo, D., Jiménez, A. & Manrique, J. (2001).Incidencia en el empoderamiento a comunidades atendidas por Organizaciones de Desarrolloy Paz en Colombia. Recuperado dehttp://www.caf.com/media/307/MargaritaCanal,Incidenciaenelempoderamiento.pdf

Carrizosa, C. (2011). El trabajo de la memoria como vehículo de empoderamiento político:La experiencia del Salón del Nunca Más. Boletín de Antropología, 25 (42), 36-56.

Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) (2013) NecesidadesBásicas Insatisfechas. Recuperado dehttp://www.dane.gov.co/index.php?option=com_content&view=article&id=231&Itemid=66

Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (DANE) (2008) Tasa deAnalfabetismo Para Población de 15 años y más por sexo. Recuperado dehttp://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-260524_Destacado.pdf

Elliot, J. (2005) El cambio educativo desde la investigación-acción (4ª ed.). Madrid:Ediciones Morata.

Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: editorial Siglo XXI.

Sánchez, A. (1996). Psicología Comunitaria. Bases conceptuales y métodos de intervención.Barcelona: Editorial Universidad de Barcelona.

Sen, A. (2000). Social Exclusion: concept, application and scrutiny, office of environmentand social development. Manila: Asian Development Bank.


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Universidad Industrial de Santander –UIS-. (2012). Línea base de indicadores 2012. LosColorados (Municipio de San Vicente de Chucuri), Rancho Chile y la “Y” (Municipio ElCarmen de Chucuri) Departamento de Santander. Documento no publicado, Escuela deTrabajo Social. Universidad Industrial de Santander.

Weiltd (2012). Historia CEC. Recuperado de: http://weiltd.com/index.php/es/campo-escuela-colorado/historia-cec


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La Educación como Espacio Social para la construcción de sentido, y horizonte derealización en Niños, Niñas y Adolescentes desmovilizados del conflicto armado en

Colombia

Luis Carlos Serna Giraldo4

Nicoll Romero5

1) INTRODUCCIÓN

a integración ético – cultural plantea al estado la representación política de su pueblo, un ajusteentre “gobierno – comunidad” que asegure la integridad de los sujetos, además de su identidad.En este plano, incluir al otro, implica la revisión integral de sus procesos individuales,

acoplando su realidad a las normas, derechos y libertades establecidas en cada sociedad, siempre enatención y valoración de su dignidad humana, dada en la participación y la comunicación, parapermitirles ser sujetos políticamente responsables.

Los modelos de intervención social, generalmente aplican metodologías dirigidas a darrespuestas a la crisis provocada por el derrumbamiento de las sociedades. Sin embargo, el desarrollo,definido como eje transformador de dichos eventos, permite ver cómo los significados yrepresentaciones construidos socialmente por los sujetos, las prácticas culturales, la política, losconocimientos y la lógica interna de las comunidades son hoy día, el desafío para los sistemas deorganización social, económico, educativo, y político.

2) DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA

Se orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con rigorcientífico. Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, y por tantometodológico donde se hace un acompañamiento individualizado de los niños, niñas y adolescentespor parte de estudiantes de la universidad del Quindío, además de recibir el apoyo integrado de unequipo Sico social conformado por sicólogo, pedagogo y trabajador social; donde se pretende generarun principio de construcción de sentido teniendo en cuenta que la mayoría de los niños, niñas yadolescentes que hacen parte del programa Hogar Tutor nunca han estado escolarizados y lasenormes dificultades que se evidencian desde las instituciones educativas al no presentar una atencióndiferenciada y pertinente a las necesidades de los niños niñas y adolescentes del programa se hacemanifiesta la carencia de los procesos formativos en y para la interculturalidad, donde se puedansuperan los cánones de la escuela tradicional, en tanto que la formación en particular para estapoblación debe entenderse como reconocimiento de los otros a partir de sí, es desarrollo del sujeto –

4 Licenciado en Biología y Educación Ambiental, Magister en Educación. Docencia, Coordinador del Centro de Estudiosy Practicas Académicas y Sociales-CEPAS-Universidad del Quindío, 2006-2013 Acompañamiento a comunidadesindígenas ACITAM, pueblos indígenas del Quindío, Formador de formadores para la atención de poblacionesvulnerables5 Estudiante de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, Acompañante en los procesos de formación de niños yjóvenes del programa hogar tutor del Centro de Estudios y Practicas Académicas y Sociales-CEPAS-Uniquindio

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no imposición de una cultura ajena -; es construcción conjunta de códigos de verdad – no eladoctrinamiento catequístico en “la verdad” de la ciencia o de la religión -; es reconocimiento de loscontextos social – normativos – no la asunción de conducta y relación legítima per se -. Estos retosque impone la formación en y para la interculturalidad, son contrarios al derrotero político –pedagógico de la institución escolar y lo que se pretende desde los estándares establecidos desde elICBF para la atención a los infantojuveniles desmovilizados en las condiciones de su emergencia. Unproyecto de desarrollo, promovido por un organismo gubernamental y por una organización nogubernamental, es, en su comienzo de los otros “de ellos”; pero la experiencia que habilita es, desde elinicio, también de los sujetos que, en un primer momento, son denominados “beneficiarios delproyecto”. El problema es la creación de medios para que los sujetos se apropien de sus experiencias,dejen de ser “beneficiarios “ y se transformen en autores sociales, agentes sociales y actores sociales, osea, un sujeto colectivo, constructor de su Proyecto de Sociedad.

Este proceso implica la construcción de sentidos, o sea, la interpretación, la comprensión y elsentimiento que los sujetos puedan elaborar a partir de su participación en un proyecto de desarrollopensado por otros. Posibilitar la identificación de los sentidos que los sujetos otorgan a sus acciones,tanto los agentes sociales (agentes de desarrollo) como los “beneficiarios “ que se transformarán enautores sociales y su apropiación es el desafío mayor de estos proyectos de desarrollo desde elmomento que deseen que los “beneficiarios” sean efectivamente sujetos sociales. Este es el objetivocentral de un proceso de sistematización de experiencias.

El anacronismo de la escuela moderna es un juego del poder, sus carencias y crisis regularesson un delirante lenguaje de lo mismo, que le apunta, cada vez más cínicamente a la producciónestandarizada de sujetos – con umbrales culturales mínimos para la sociedad de hoy -, universossimbólicos y mercados culturales. Contrario a la primera modernidad, en el mundo contemporáneo ladiversidad cultural, en el mundo del mercado, es administrada, dispuesta. La diversidad se produce yse consume, los sujetos como nuevas construcciones se pierden en la constitución de sentido de vidapara sí mismos.

3) RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES

La persistencia histórica de la logicidad cientista y reproduccionista de la institución escolar yde sus estrategias pedagógicas y didácticas, ha sido puesto de relieve por tradiciones diversas, que enel campo de la educación han sido puestos de relieve por diversos autores, entre ellos Louis Althusseren su obra “Ideologia y Aparatos Ideológicos del Estado”, quien, siguiendo el modelo del conceptode reproducción ampliada de Marx, pone en evidencia las estrategias de conservación – acumulaciónideológica en el capitalismo que garantiza su permanencia; así mismo el trabajo de Pierre Bourdieu yClaude Passeron en “La Reproducción” señalan las correlaciones entre el éxito escolar y lapertenencia a clases sociales con acumulados culturales pertenecientes al mismo orden de la escuela.De manera correlativa, algunas tendencias “Transmisionistas - ilustradas” en el campo de laeducación han impuesto, como función, la simple dispensación del saber a la institución escolar, endiálogos sordos con los contextos histórico – culturales en los que se despliega la acción educativa.

Esta concepción “cientista” de la escuela – en tanto que se le asigna como función básica ladispensación del saber científico – técnico -, ha permanecido en su estructura fundamental en larelación asimétrica enseñante – adquiriente, propio de la institución escolar. Por ello, a esa idea de


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cientificidad y a esa estructura formal, vale la pena interrogarla acerca de la arrogancia de supretensión de “independencia de sus condicionamientos espaciales”, siguiendo al profesor SantiagoCastro - Gómez6, a la pretensión de erigir y hablar desde un “espacio neutro”. “…Esta pretensión,que recuerda la imagen teológica del Deus absconditus (que observa sin ser observado), pero tambiénel panóptico foucaultiano, identifica con claridad la hybris del pensamiento ilustrado. Los griegosdecían que la hibrys es el peor de los pecados, pues supone la ilusión de poder rebasar los límitespropios de la condición mortal y llegar a ser como los dioses. La hibrys supone entonces eldesconocimiento de la espacialidad y es por ello un sinónimo de arrogancia y desmesura.”

La relación indisoluble de la estructura de la institución escolar (y del formato enseñante –adquiriente que le es propia), con la pretensión de saber y verdad que agencian, son tanto su formacomo su contenido, sus cambios, cuando tienen lugar se desarrollan al unísono. Por ello, los retos dela multiculturalidad, suponen un desafío para la estructura escolar y su naturaleza misional, desafíanla pretensión supraespacial y ahistórica que la naturaliza.

La reflexión sobre una educación que abogue por la multiculturalidad, tiene que suponer unadesconstrucción de la institución escolar en la que los procesos educativos se despliegan.Para iniciar la reflexión sobre una multiculturalidad que afecte la estructura escolar, es necesariodilucidar el concepto mismo de etnicidad sobre el que éste se asienta y discutir el concepto depluriculturalidad.

Experimentar, experienciar, interpretar, apropiarse de la vivencia significa actuar, sentir ypensar. En una palabra, desarrollar algún nivel de conciencia de las contradicciones que dieron origena los proyectos y a los programas en los cuales están implicados y/o posibilitasen una determinadaacción. Se trata así, de construir el sentido de la experiencia que tendrá como efecto de retorno unanueva forma de interpretar, actuar y sentir no sólo la experiencia sino también al propio sí mismo y ala sociedad.

La participación y la experiencia que proporciona un proyecto promovido por un estratosocial incluido para, y/o con estratos sociales incluidos indecente o salvajemente, en un determinadoorden/desorden social, no sólo se explican por los fenómenos, sino sobre todo por la interpretaciónque de ellos hacen los “beneficiarios”. Estos incluidos-excluidos del orden social prevaleciente estándegradados y se degradan como seres humanos. Les fue robado lo que les era históricamente propio,la preeminencia de la construcción del género humano y de la libertad en relación a la justicia y laequidad.

Esta situación lleva al compromiso de algunos con el cambio, al comportamiento anticivilizado de otros y al clientelismo ideológico de terceros. Al prevalecer estos últimos tipos decomportamiento, estará en construcción la mentalidad del colonizado moderno. Esto es, el serhumano que ya no sabe ser un verdadero creador, sino, cuando mucho, se conforma con ser unimitador. Piensa que en su capacidad de imitar, de mimetizar, está su creatividad. Es necesariooponerse al desarrollo de estas actitudes y posiciones por el estímulo y la organización de otrasactitudes y otras posiciones. Es fundamental incentivar la creatividad y el surgimiento de otras formasde organización y acción social.

La sistematización en este contexto se revela como un instrumento didáctico que puedeayudar a desarrollar la capacidad de invención, de creación, de cultivo de la inteligencia crítica, de

6 Castro – Gómez, Santiago. La Hybris del Punto Cero. Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá 2005. Pgs 18- 19


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revolucionar las relaciones sociales privilegiando la dignidad del ser humano en sus expresionesmasculinas y femeninas, como referencia fundamental de la vida. En una palabra, ayudar a construir ladimensión de humanidad en el ser humano.

La preocupación de los proyectos del ICBF, a través de sus programas, es con los pobres, losmarginados, los infantoadolescentes que se han desmovilizado y que sufren la condición de desarraigoo sea con los incluidos indecentemente en el orden social, con los que se encuentran en la búsquedade su identidad.

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Reflexiones sobre el modelo educativo en Colombia frente a la situación dedesplazamiento forzado

Nilsa Benavides Vallejo 7

1) INTRODUCCIÓN

"La educación es un acto de amor, por estoun acto de coraje.No puede temer al debate, al análisis de larealidad. (Freire, 1990:88)

as dinámicas sociales en un país inmerso en el conflicto, convoca a la continua reflexión acerca de larealidad de las personas que viven directamente los enfrentamientos armados tanto como a quienes demanera indirecta tienen contacto con este. Si bien el conflicto se desarrolla en todas las regiones del país,sea de manera directa o indirecta, las mayores complicaciones se las encuentra en las regiones rurales y en

las periferias de las grandes ciudades.Estas dinámicas afectan las construcciones sociales con relación a la convivencia y los vínculos que se

establecen entre quienes se ven obligadas a desplazarse de sus lugares de origen (en la mayoría de los casossiguiendo el siguiente patrón: pueblos, ciudades intermedias, ciudades capitales y ciudades más grandes comoBogotá, Medellín o Cali) y las personas que tiene una estancia prolongada en las ciudades de acogida. Estarealidad se complejiza más teniendo en cuenta que las respuestas del Estado son muy lentas provocando una revictimización (CODHES8, 1999), complicando así la resolución de sus necesidades tanto materiales comosubjetivas.

Entre las respuestas que deberían producirse para la atención integral de la población en situación dedesplazamiento la educación es uno de los derechos de obligatorio cumplimiento, siendo así mismo, el másvulnerado. Las familias se ven en la necesidad de interponer acciones legales para exigir el acatamiento de loslineamientos establecidos para la atención en educación para sus hijas e hijos.

Ante esta realidad y considerando la educación como posibilidad de transformación social (Freire,1990, Giroux, 2006), la pregunta sobre las políticas educativas de atención al alumnado en situación dedesplazamiento se presenta como una constante inquietud que se acrecienta debido al trabajo comunitario quehe realizado, así como en el hecho mismo de haber nacido en un país con esta complejidad. A medida que laexperiencia tanto profesional como educativa me pone enfrente una nueva visión de la vida las preguntas semultiplican y las respuestas parecen insuficientes.

En el marco de intereses y condiciones sociales, el trabajo que pretendo desarrollar presenta unareflexión sobre la educación no solo lo concerniente a las niñas y niños en situación de desplazamiento sinouna pregunta por una política educativa que debería evidenciar la realidad multiétnica y pluricultural de

7 Normalista Superior, Psicóloga, Especialista en Gerencia Social, Magister en Intervenciones Sociales y Educativas,investigadora social independiente en temas de diversidad étnica y cultural, convencida de la necesidad de la construcciónconstante de una ciudadanía intercultural que permita el respeto y aprendizaje mutuo desde el reconocimiento crítico ysincero de los saberes de cada persona y comunidad. Los caminos construidos para ello se han centrado en el trabajo entemas de auto reconocimiento del valor como seres humanos a través de la realización de trabajos en los que se destaca lamemoria histórica y la puesta en escena de la voz, en sus diversas manifestaciones.8 Consultoría para los derechos humanos y el desplazamiento CODHES, es una organización no gubernamental que realizaseguimiento continuo al fenómeno del desplazamiento en Colombia. Para mayor información se puede ir al siguiente vinculo deinternet http://www.codhes.org

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Colombia, que conduce a la reflexión acerca de la ciudadanía intercultural como un proyecto social que sepuede perseguir y alcanzar.

El presente trabajo se organiza en 3 apartados: el primero la contextualización de la realidad delconflicto colombiano con las respectivas reflexiones acerca de la realidad del desplazamiento forzado; ensegundo lugar la reflexión acerca las respuestas educativas con referencia a la diversidad cultural del país y alalumnado en situación de desplazamiento y una tercera parte reflexiones a manera de conclusiones.


Desplazamiento forzado en ColombiaColombia ha vivido sumida en un conflicto armado que tiene unos picos muy altos en los cuales la

violencia se vuelve más inhumana. Remontándonos a mediados del siglo XX, el país se ve envuelto en unconflicto desencadenado con la muerte de Jorge Eliecer Gaitán, candidato presidencial a quien se leproclamaba anticipadamente como presidente, su muerte provocó una violencia bipartidista que se dispersópor todas las regiones del país, debido a que la población había depositado en él las esperanzas de transformarlas políticas de gobierno que estaban rigiendo la nación.

En este periodo de la historia se origina el fenómeno del desplazamiento forzado tal como loconocemos actualmente, un periodo denominado la "época de la violencia" que deja como resultado la muertede más de doscientas mil personas, y el desplazamiento forzado de dos millones más. Las principales víctimasfueron mujeres, hombres, niñas y niños campesinos de las zonas del Valle del Cauca, los Santanderes y elAltiplano Cundiboyacense, regiones donde la violencia bipartidista se vivió con más fanatismo.

A esta época de exacerbación de la violencia se ha de encadenar el surgimiento en la década de los 60de las guerrillas, la cuáles operan actualmente. Su origen es una respuesta a las denuncias de un campesinadoque exige sean atendidas sus necesidades básicas, como la salud, la educación, la vivienda y las vías decomercialización de sus productos. Exigencias que no fueron atendidas y el lugar de origen de lasreclamaciones fue satanizado y juzgado por las fuerzas del Estado como nicho donde se hilvanaba una revueltacon aires socialistas (ha de recordarse que en este periodo se vivía con efervescencia la revolución Cubana), locual provocó que el campesinado se armara y contraatacara, desencadenando un conflicto que se configuraentre las reivindicaciones de los derechos, venganzas e imposibilidad de encontrar otro espacio deidentificación y denuncia.

La violencia se recrudeció con la incursión del narcotráfico a finales de los años 80, provocando másmuertes y desplazamientos, en este periodo la violencia urbana provoca un fenómeno de desplazamientointerbarrial, siendo hasta la actualidad un problema que no se atiende con premura y del cual hay sub registrosque no permiten evidenciar la magnitud del daño que se genera en la estabilidad emocional de las personas quedeben cambiar de vivienda ante la zozobra que causa la posibilidad de ser objetivo de algún actor armado.

El surgimiento de las autodefensas a mediados de los años 80 y su consolidación como bloqueparamilitar en 1997, (quienes después de la una desmovilización fracasada y fraudulenta se rearman y ahorason denominados como Bandas criminales -Bacrim- y/o neo-paramilitares), dejan en la memoria colectiva dela nación un escalofriante dato de asesinatos, masacres desplazamientos forzados y arremetidas que bienpodrían ser los peores vejámenes contra la humanidad cometidos por un grupo armado con la aprobación delEstado en el mundo . En la actualidad el conflicto armado sigue estando vigente, con la confluencia de actoresarmados legales e ilegales por todo el territorio nacional, que desemboca en una violencia generalizada quepermea la cotidianidad de toda la nación.

A pesar de la evidente existencia del DF, no fue sino hasta finales de los 90 cuando después desistemáticas denuncias se implementa una política pública destinada a hacer frente a la realidad que cada día sevolvía más insostenible; mediante la expedición de la ley 387 de 19979. Así, si bien antes de la expedición de la

9 Ley 387 de 1997, por la cual se adoptan medidas para la prevención del desplazamiento forzado, la atención, protección,consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en la República de Colombia.


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ley el fenómeno era punto de debate y denuncias, a partir de este hecho pasa a ser un tema de discusiónobligatorio en diversos escenarios políticos, educativos, sociales y comunitarios, siendo considerado como:

-"Una estrategia de guerra y una violación múltiple de los derechos humanos (...) y un reordenamientosociodemográfico" (CODHES; Osorio & Lozano en Salcedo 2005: 168),- "Una estrategia efectiva para un modelo de desarrollo excluyente que permite lograr el control sobretierras con enorme valor económico" (Salcedo, 2005: 372),- "Una poderosa maquinaria de guerra que está transformando entornos de significado e interaccióncomunitaria, a través de la cual se niega y se posterga el acceso a derechos, bienes y servicios culturales,políticos y económicos" (Suarez, 2003 en Salcedo, 2005: 372),- "Es en esta época la manifestación más clara de la permanencia histórica y la consolidación de unmodelos de desarrollo excluyente caracterizado, además por las relaciones clientelares, corruptas, devasallaje y de fuerza" (Bello, 2005: 382),- "Una acción violenta que se ejerce sobre la población civil que se ve obligada a abandonar su lugarde residencia habitual ante la zozobra y la muerte, siendo actualmente el primer factor de cambio delugar en Colombia" (Albán, 2005:9).

Podemos notar, a partir de las anteriores definiciones, como el desplazamiento forzado dista muchode considerarse un fenómeno aislado a las políticas de un Estado que ve en los territorios únicamente materiasprimas para la explotación y se "olvida" de los pobladores10; por lo que el DF es un problema de ordenestructural anulador de vidas y perpetuador de desigualdades e inequidades.

Personas en situación de desplazamiento forzado.La Ley 387 de 1997, considera que una persona en situación de desplazamiento es "toda persona que

se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia, oactividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales hansido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas [...])"(Artículo 1°. Del Desplazado).

Otra definición que pone de manifiesto la situación de vulnerabilidad a la cual quedan sometidas laspersonas en el DF es la siguiente:

- "... los desplazados son hombres, mujeres, niños, niñas, personas que resumen experiencias amargas y futurosinciertos, expulsados de sus regiones por hacedores de muerte y terror, desterrados para que otros acumulen mástierras, condenados al exilio dentro de su propio país, desarraigados e indeseables, desposeídos de sus bienes yde sus derechos, reducidos a los espacios del hacinamiento y la marginalidad urbana. Protagonistas de lasviolencias del silencio, de los éxodos del miedo, de la migración impuesta [...]. El desplazamiento destruyeimaginarios y entornos, tensiona y fragmenta a la familia y el tejido social, impacta negativamente sobre lacalidad de vida e incide en el comportamiento psicosocial de las personas afectadas tempranamente por laviolencia" (CODHES, 2003: 178).

Ahora bien, CODHES (2011) calcula alrededor de 5.445.406 desplazamientos de personas enColombia entre el primero de enero de 1985 y el 31 de diciembre de 2011. Del total de PSD el 5% sonindígenas, 33% pertenecientes a las comunidades negras, todas ellas procedentes de diferentes regiones del

10 CODHES (2011), presenta un boletín en el cual se hace un comparativo entre las zonas con mayor número de personasdesplazadas y las políticas de reordenamiento territorial, se puede consultar el siguiente vinculo de internethttp://www.codhes.org/images/stories/pdf/bolet%C3%ADn%2079%20desplazamiento%20creciente%20y%20crisis%20humanitaria%20visible.txt.pdf


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país. Los datos evidencian la multiplicidad de procedencias y diversidad de culturas que confluyen de manerarepentina en pueblos y ciudades que ya de por sí son diversas.

Las políticas educativas para la diversidad étnica y cultural del paísLa historia de las políticas educativas en Colombia ha variado con el paso de modelos políticos,

sociales y económicos, siendo "una sucesión de normas sobre el papel; buenas intenciones que solo obedecen alos deseos de los legisladores de turno; políticas reformistas y sus correspondientes contrarreformas queanulaban, de tajo, los logros alcanzados; reivindicaciones salariales, protestas, imposiciones; recetarios traídospor misiones extranjeras, etc. que bien podría resumirse en varios intentos fallidos, los más, por inscribir al paísen la modernidad" (Patiño, 2003: 7)

Tal y como refleja Patiño esta forma de legislar ha frenado la construcción de una política educativaque responda a la realidad multiétnica y pluricultural del país, una educación que ponga en evidencia yreconozca en las diferentes manifestaciones sociales y culturales la creación de una nación de y para todas sushabitantes.

En el siguiente cuadro, se resume la legislación referente a la diversidad étnica y cultural del país11, conel objetivo de identificar el tránsito que han tenido las leyes desde una negación del otro diferente a intentospor reconocer la diversidad.

Tabla 1

Legislación referente a la diversidad étnica y culturalNorma Descripción

La ley 89 de 1890 Determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayanreduciéndose a la vida civilizada

Ley 22 de 1981 Aprueba "La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas lasformas de Discriminación Racial", adoptada por la Asamblea General delas Naciones Unidas en Resolución 2106 del 21 de diciembre de 1965.

Ley 21 de 1991 Aprueba el Convenio número 169 sobre pueblos indígenas y tribales enpaíses independientes, adoptado por la 76a. reunión de la ConferenciaGeneral de la O.I.T., Ginebra 1989.

Ley 70 de 1993 Desarrolla el artículo transitorio 55 de la Constitución Política,reconociéndoles a las comunidades negras que han venido ocupando tierrasbaldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacifico,de acuerdo con sus prácticastradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva. Asimismoestablece mecanismos para la protección de la identidad cultural y losderechos de estas comunidades, y para el fomento de su desarrolloeconómico y social.

Decreto 1088 de1993

Regula la creación de las asociaciones de Cabildos y/o AutoridadesTradicionales Indígenas.

Ley 145 de 1994 Aprueba el "Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo de losPueblos Indígenas de América Latina y el Caribe", suscrito en Madrid el24 de julio de 1992.

Decreto 804 de 1995 Reglamenta la atención educativa para los diferentes grupos étnicos.

11 (http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/constitucion/diversidad-etnica-y-cultural/legislacion-y-jurisprudencia)


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Decreto 2164 de1995

Reglamenta parcialmente el Capítulo XIV de la Ley 160 de 1994 en lorelacionado con la dotación y titulación de tierras a las comunidadesindígenas para la constitución, reestructuración, ampliación y saneamientode los resguardos Indígenas en el territorio nacional.

Decreto 1397 de1996.

Crea la Comisión Nacional de Territorios Indígenas y la Mesa Permanentede Concertación con los pueblos y organizaciones indígenas y se dictanotras disposiciones.

Ley 397 de 1997.(LeyGeneral de Cultura).

Desarrollan los artículos 70, 71 y 72 y demás artículos concordantes de laConstitución Política y se dictan normas sobre patrimonio cultural,fomentos y estímulos a la cultura, se crea el Ministerio de la Cultura y setrasladan algunas dependencias.

Decreto 1320 de1998.

Reglamenta la consulta previa con las comunidades indígenas y negras parala explotación de los recursos naturales dentro de su territorio.

Ley 649 de 2001. Reglamenta el artículo 176 de la Constitución, que establece lacircunscripción nacional especial para asegurar la participación en laCámara de Representantes de los grupos étnicos, las minorías políticas ylos colombianos residentes en el exterior.

Ley 691 de 2001 Reglamenta la participación de los Grupos Étnicos en el Sistema Generalde Seguridad Social en Colombia.

Decreto 3323 de2005

Reglamenta el proceso de selección mediante concurso para el ingreso deetnoeducadores afrocolombianos y raizales a la carrera docente, sedeterminan criterios para su aplicación y se dictan otras disposiciones.

Decreto 3770 de2008

Reglamenta la Comisión Consultiva de Alto Nivel de ComunidadesNegras, Afro-colombianas, Raizales y Palenqueras; se establecen losrequisitos para el Registro de Consejos Comunitarios y Organizaciones dedichas comunidades y se dictan otras disposiciones.

Ley 1381 de 2010. Desarrollan los artículos 7°, 8°, 10 y 70 de la Constitución Política, y losartículos 4°, 5° 'y 28 de la Ley 21 de 1991 (que aprueba el Convenio 169de la OlT sobre pueblos indígenas y tribales), y se dictan normas sobrereconocimiento, fomento, protección, uso, preservación y fortalecimientode las lenguas de los grupos étnicos de Colombia y sobre sus derechoslingüísticos y los de sus hablantes.

Decreto 2957 de2010

Expide un marco normativo para la protección integral de los derechos delgrupo étnico Rom o Gitano

Como podemos observar en el anterior cuadro, las políticas educativas referentes al reconocimiento dela diversidad étnica y cultural del país, han atravesado por momentos tangencialmente distantes, partiendo deun desconocimiento total a lo diverso, bajo la imposición de una mirada centrada en la cristiandad ymodernidad europea al reconocimiento normativo de la diversidad multiétnica y cultural en la Constitución de1991.

Es hasta cinco siglos más tarde a la llegada de las primeras embarcaciones españolas a América cuandose aprueba una ley contra todo tipo de discriminación, a pesar de haber existido denuncias recurrentes comolas hechas por los clérigos españoles contra los ofensas a los que eran expuestos los negros y los indígenas porparte de sus "dueños", y denuncias hechas por los mismos indígenas como "las denuncias realizadas por ungrupo de indígenas del Valle de Sibundoy quienes en visita a la Presidencia de la Republica en 1933, dieron a


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conocer la acción violenta de los misioneros de la prefectura apostólica de Caquetá - Putumayo, en la escuela einternados a su cargo" (Rojas y Castillo, 2008:28).

Además de la propuesta de educación intercultural hecha por el indígena Manuel Quintín Lame ainicios del siglo XX, ponen de manifiesto que el interés por convivir ha sido una constante por parte de lashoy denominadas minorías:

"Quintín Lame conceptualiza la educación surgida de la Naturaleza a través de tres pilares denominados en suescrito como reinos que obedecen a una lógica que soporta los teoremas fundamentales de la ciencia del mundomaterial y del mundo espiritual. Estos se expresan en la teodicea o ciencia de Dios, la psicología o ciencia delalma humana y la cosmología o ciencia del mundo". (Ducon, 2011:61).

Esta historia de imposición cultural, deja instaurado en el imaginario social la imposibilidad depensarse como un "nosotras", negando así la existencia de quien está al lado. Después de un primerreconocimiento a lo diverso que evidentemente está marcado por las reformas y propuestas libertarias europeasy, el reconocimiento de la diversidad del país, en la Constitución de 1991 es cuando se empiezan a aprobarconvenios y adherirse a protocolos internacionales que promueven el respeto y el reconocimiento de ladiversidad étnica y cultural.

Es interesante notar acerca de la lucha por el territorio como principal fuente de construcción deidentidad, la existencia de un lugar que sirva como referente legitima subjetiva y socialmente la existencia delsujeto. Estas leyes si bien pueden leerse como avances en el proceso de reconocimiento de la diversidad, en estacontrariedad entre lo técnico y lo práctico hay mucho camino por recorrer.

No se debe olvidar como se ha mencionado con insistencia, que las luchas por el reconocimiento de ladiversidad del país anteceden a las normatividades y, es debido a ellas que se implementan en las políticas delpaís, de lo contrario es seguro que todas desconoceríamos la diversidad existente porque posiblemente ya nohabría identidades diversas.

Políticas diferenciales para la población en situación de desplazamiento.Las políticas educativas enfocadas a la población en situación de desplazamiento enumeran una serie

de requisitos para su protección, los cuales se deben cumplir tanto a nivel local, regional y nacional:

- En 1989 el Ministerio de Educación Nacional crea beneficios educativos para el apoyo a las familiasdesplazadas por la violencia promulgando el decreto 2231 del 3 de octubre,

- La Ley 387 de 1997 decreta que se adoptaran programas educativos especiales para las personas ensituación de desplazamiento a través del Ministerio de Educación, las Secretarias de EducaciónDepartamentales, y,

- A través del decreto 250 de febrero 7 de 2005 en el artículo 2 expide el Plan Nacional para la AtenciónIntegral a la Población Desplazada por la Violencia.

Como ya se ha planteado con anterioridad, el fenómeno del DF tiene larga data, pero no es hasta1997 cuando se expide una ley que contemple la atención a la población que ha sido víctima. A continuaciónse enumeran un grupo de normas que describen un poco el proceso que se ha llevado a cabo para lograr estereconocimiento.

Norma DescripciónLey 387 de 1997 Creación del sistema nacional de atención integral a la población

desplazada SNAIPDDecreto 173 de 1998 Reglamentación del Plan Nacional para la Atención Integral a la

Población Desplazada por la Violencia.Decreto 489 de 1999 Asigna a la Red de Solidaridad Social- RSS, la función de atención a la


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población desplazada por la violencia.CONPES 3057 de1999

Estableció mejoras en el área de prevención, protección, atenciónhumanitaria, retorno, reubicación y estabilización mediante lasimplificación del marco institucional.

Decreto 2569 del 2000 Reglamenta la Ley 387Sentencia SU-1150/2000.

Determina que la protección de los derechos de las personas y poblacionesen situación de desplazamiento es responsabilidad del Estado y queson sus organismos quienes deben restituir aquellos derechos vulnerados,en especial a las personas mayores, mujeres cabeza de familia y niños,niñas y adolescentes.

Sentencia T-327 de2001

Llamamiento a la protección de los derechos fundamentales como la vida,la salud, la seguridad personal de las personas que han sido desplazadaspor el conflicto interno, defensa de los Derechos de la niñez. Resalta cualdebe el tipo de atención los funcionarios del Estado deben ofrecer a lasfamilias desplazadas con base en el derecho fundamental de la igualdad

Sentencia T-025 de2004

Ordena al Consejo Nacional para la Atención Integral a la PoblaciónDesplazada por la Violencia que en los tres meses siguientes a lacomunicación de la sentencia, adopte un programa de acción, con uncronograma preciso.

Decreto 2562 del 27 denoviembre de 2001

Reglamento parcialmente la Ley en cuanto a la prestación del serviciopúblico educativo para los niños, niñas y adolescentes en situación dedesplazamiento.

T - 215 de 2002 La Corte Constitucional, a través de la sentencia de tutela, reitera elcarácter fundamental del derecho a la educación, haciendo mayor énfasisen el caso de los niños, niñas y adolescentes en situación dedesplazamiento por el conflictoarmado.

Ley 1448 Ley deVictimas Restitución detierras

Si bien los planteamientos en la política educativa hacen mención a las necesidades de las personas ensituación de desplazamiento, las respuestas son parciales y excluyentes, debido a que delimitan criterios para laatención y además no promueven un tipo de actuación que promueva la prevención del desplazamiento.

Modelos educativos de atención a la diversidad cultural en ColombiaA medida que se va indagando por la disputa entre la teoría y la práctica, aparecen nuevos fenómenos

que contar, la disyuntiva se hace más honda en este interés por comprender la incongruencia en la definiciónde un fenómeno como el desplazamiento forzado y su enmascaramiento en normas variopintas -elenmascaramiento de las personas como de las instituciones es una de las más difíciles realidades a transformar,porque frente a una imagen proyectada aparece a su vera una más-.

Es así como notamos que las estrategias de gestión de la diversidad, transitan por caminos diferentes yparecieran antagónicos, pero en definitiva esconden tras versadas normatividades un proyecto de nación quemira más allá de los océanos que la bañan y se empeña en olvidar y hacer olvidar a las y los que habitan suterritorio.


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Ahora bien, la pregunta por la diversidad como elemento enriquecedor de las culturas, ha sidoformulada y ha procurado ser respondida a la luz de la realidad diversa del mundo. En este interés porcomprendernos en las dinámicas propias de las relaciones humanas que nos estructuran y en especial siendo miinterés comprender la intrincadas redes que se tejen en la realidad colombiana, se presenta a continuación undiálogo entre los modelos de gestión de la diversidad descritos por Muñoz (2001) quien presenta "una nuevaclasificación basada más bien en la ideología dominante (conservadora, neoliberal)" (Bartolomé, 1997:42) ylas acciones emprendidas en el país12; con el objetivo de evidenciar las divergencias y la coexistencia de más deun modelo de acción que no se hila con coherencia.

Hay modelos en los cuales no logro vislumbrar un ejemplo, pero no significa que haya algunaexperiencia particular que promueva buenas prácticas de educación en el respeto, pero aparte de ello, se puedenotar como hay avances y retrocesos, falta mucho camino por recorrer para lograr avanzar hacia una educaciónque sea respetuosa e igualitaria. Hay avances y proyectos que son esperanzadores, en definitiva debemosnuestra pluralidad a las iniciativas particulares.

En la esquematización que nos presenta Sedano13, encontramos 4 enfoques que incluyen diferentesmodelos de actuación, Los cuatro enfoques son: 1. Hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país deacogida; 2. Hacia la integración de culturas; 3. Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas; 4. Haciauna opción intercultural basada en la simetría cultural.

1. Hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida: Este enfoque sustenta la homogeneizaciónde las minorías en una sociedad dominante y se compone de tres modelos de gestión: (a) asimilacionista, (b)segregacionista, (c) compensatorio. A continuación se hará una descripción de aquellos que se pueden sercorrespondidos con las experiencias del país.

(a) El modelo asimilacionista promueve la pérdida de la identidad de las minorías para fusionarse a ladominante: La historia del país no permite engaños y deja notar como antes y ahora las políticas educativasllevan en el fondo este ideal. Durante el proceso de la Colonia y la República fue evidente la aplicación de estemodelo, con el cual se buscaba que las personas indígenas aprendieran el idioma español, la religión católica ylas costumbres europeas.

No es más halagador el proceso que se vive en la actualidad que de forma más soterrada ejecutaacciones homogeneizadoras que lleven a las y los estudiantes a cumplir con los estándares de competitividadinternacional y nacional, aplicando pruebas de aprendizaje en matemáticas y castellano, en la cuales se utilizanbaremos ya de por si definitorios de desigualdades en los aprendizajes entre todo el estudiantado nacional.

Los resultados suelen ser presentados según grupos etarios y regiones del país, resultados queconllevan a esta competitividad tan presente en la sociedad marcadamente atravesada por sistemas económicosanuladores de quien no lleva su ritmo. Los datos son arrojados y las reflexiones acerca de las brechas en elaprendizaje son manifestadas pero nunca se ahonda en el tema con la población estudiantil en general y quedaen el olvido.

(b) El segregacionista es un modelo que bajo la creación de espacios específicos para las minorías evita elcontacto con la sociedad dominante. Ante este modelo la mirada se ha de agudizar un poco más, debido a lafácil confusión que puede generarse entre aceptar la diferencia o prolongar las desigualdades.

12 Es un ejercicio que merece un tratamiento con mayor profundidad, en este apartado intento hacer una análisis con experiencias queaportan para la reflexión de este texto, pero es mi responsabilidad informar que se ha de hacer un análisis más detallado para obtenerconclusiones más profundas.

13 Tomo como referencia estas categorías, que si bien hacen énfasis en la realidad de personas migrantes entre países,permiten tener una visión interesante de las estrategias utilizadas en el país, ya que cada espacios social que lo conformaestá configurado bajo lógicas particulares y construcciones sociales muy diversas y en muchas ocasiones si no las más,abismalmente diferentes a las configurada en los pueblos y ciudades receptoras.


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En octubre de 2010 se crean los Jardines infantiles indígenas en Bogotá, un lugar para niños y niñasindígenas "se especializan en pensamiento ancestral de las comunidades indígenas y son uno de los primerosmodelos de educación inicial diferencial para la primera infancia indígena en el ámbito urbano enLatinoamérica"14.

Es pertinente reflexionar acerca de las implicaciones de la educación en espacios diferentes y en elcaso particular para niñas y niños indígenas porque aunque con la etnoeducación se ha dado un gran avance enel camino del reconocimiento de la diversidad del país así como lo señala Castillo (2006), el dialogointercultural que incluya a toda la población se ha quedado encallado.

En la normatividad, si bien se reconoce la diversidad y las diferencias, no existe un proyecto de nacióncontundente que acerque las diversas culturas entre si y permita que las identidades se interrelacionen poderllegar a comprender la interdependencia y la necesidad de reconocer los aportes de cada una en la construcciónde una sociedad realmente diversa.

(c) El modelo compensatorio se sustenta en la concepción de que las minorías tienen déficit sociocultural quedebe ser resuelto mediante programas que palien estos vacíos: Como se ha podido ir concluyendo a medidaque se avanza en el texto, la atención a la diversidad camufla las desigualdades de siempre y la complejidad dela realidad ve debilitadas las iniciativas de construcción de otros tipos de educación.

Las normativas para la atención a las personas en situación de desplazamiento se ven empañadas porestas contrariedades, si bien no se puede negar, ni mucho menos pretender proponer que no haya una atencióndiferencial, lo que resulta no menos que importante es poder reflexionar el por qué no se posibilita que en laescuela se den debates que pongan en evidencia la realidad que se vive en el país, por qué se crean escuelas enlas cuales la diversidad de la población en situación de desplazamiento queda desdibujada, preguntas todas quesi bien parecieran ser inocentes, miradas a través del crisol de la estrategia de construcción de nación, seperfilan como iniciativas para posibilitar un proceso de concientización, como ejemplo puedo citar la reflexiónde un compañero campesino del sur del país refiriéndose al desplazamiento forzado:

"Primero nos empobrecen, entonces nosotros que hacemos, pues sembramos coca porque como no hay otracosa que nos la compren a buen precio, pues lo que hacemos es eso, pero mire, después nos dicen que somoscoqueros, entonces nos fumigan, y pues acaban con todo, después la tierra se seca y nos toca irnos, o sinotambién porque llegan los paras, pero la verdad no es que nos fumigan por coqueros, lo que pasa, es que detrásde todo eso las que vienen son la multinacionales que quieren nuestra tierra porque allí hay oro, y nos sacan aaguantar hambre en otras tierras que ni conocemos, por eso es que estamos organizándonos, porque van aacabar con todo" (Campesino de Los Andes Sotomayor Nariño-Sur de Colombia).

Este nivel de reflexión deberá propiciarse en las escuelas pero es una tarea difícil, por ahora elproceder es "compensar" a las niñas/os en SDF con una educación que les permita acceder a la escuela deeducación formal.

Una estrategia son los Círculos de aprendizaje un proyecto del Ministerio de educación Nacional15,que promueve una metodología:

- "Formal: metodología que se encuentra dentro de la estructura del sistema educativo formal y por lo tanto esavalada por el MEN; flexible: Su calendario, sistema de evaluación y promoción que responde a lascaracterísticas de los niños(as) y adolescentes; transitoria: Apoya para que los niños(as) y adolescentes se nivelenacadémicamente y fortalezcan sus procesos de desarrollo así se vinculen y permanezcan en el aula regular de unamanera competitiva".

14 http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-248022.html

15 http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-129137.html


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El proceso anteriormente mencionado si bien permite distanciar la brecha educativa entre el campo yla ciudad, deja de lado la posibilidad de reflexionar desde la escuela la realidad de conflicto del país y aún másdebería servir para crear conciencia colectiva sobre el tipo de educación desigual entre lo urbano y lo rural.

3. Hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas en este modelo se hace evidente la existencia dediferentes culturas evitando así la segregación. Los modelos que lo estructuran son 4: (a) curriculummulticultural; (b) orientación multicultural; (c) pluralismo cultural; (d) competencias multiculturales.

Orientación multicultural: Busca el diálogo entre el reconocimiento de la identidad cultural del sujeto.El proceso de reconocimiento de la diversidad del país a través de la expedición de normatividad

relacionada con la política educativa para grupos étnicos es un hecho que tiene este tipo de orientación, peroque queda inconcluso.

Pluralismo cultural: Reconocimiento y defensa de cada uno de los grupos étnicos.La Catedra en Estudios Afrocolombianos que hace parte de los Lineamientos Curriculares expedidos

en 2001 y es transversal en el sistema educativo, es en esencia y en planteamiento la más relevante incursión dela interculturalidad en los espacios educativos del país, si bien es un avance, es necesario promover el respetoen diversos escenarios, sociales, políticos, comunicación16.

Competencias multiculturales: Aboga por el conocimiento de las diversas culturas para tener competenciasante diferentes situaciones (contextuales). Es decir, con capacidades para hacer uso de los saberes que cadacultura puede aportar para determinadas vivencias personales y comunitarias.

A modo de "advertencia" Rojas y Castillo (2005:140), plasman de manera magistral la significaciónque se le otorga al multiculturalismo en el país,

"el multiculturalismo se expresa en concepciones que pregonan el derecho de los grupos étnicos a una educaciónque reconozca y respete su particularidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la cultura'universal'. Se supone así una condición de subordinación epistémica, pues las poblaciones objeto de estederecho pueden 'gozar' de su particularidad siempre y cuando accedan al 'verdadero' saber que les ofrece la'cultura universal'. Los saberes de estos grupos no son entendidos entonces como universales, un valor supremoque se supone solo se encuentra en aquellos que provienen de la tradición científica eurocéntrica. En esta lógicase reproducen los principios de la colegialidad del poder que, al establecer un sistema clasificatorio basado enjerarquías, ubica a unos sujetos en la cúspide y al resto por debajo de la misma. La colonialidad del saber operacon la misma lógica, aplicando el sistema de jerarquías a los saberes de estos sujetos".

4. Hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural, la propuesta son tres modelos: (a)Educación antirracista: Modelo que busca el reconocimiento de la estructura social mediante una educaciónque promueva el reconocimiento de las diversas culturas y el rechazo al racismo; (b) Holístico de Banks:Formación consciente y crítica de la realidad económica y política con el objetivo de crear escenariosdemocráticos en los cuales haya participación de los diversos grupos sociales; (c) Educación intercultural:Formación de los estudiantes el reconocimiento de su existencia en una sociedad diversa y por ende en la vidaen comunidad con igualdad.

De los cuatros modelos presentados, se puede hacer referencia con un ejemplo al modelos deeducación intercultural, con el proyecto educativo del Consejo Regional Indígena del Cauca (Bolaños, 2007),siendo un proyecto que les ha permitido fortalecer su identidad como pueblo indígena incluyendo dentro de

16 10Segun el Decreto 1122 de 1998 la catedra debe desarrollarse dentro del área de Ciencias Sociales, aunque todas las áreas puedenincorporarse en esta dinámica. No es una nueva asignatura sino una propuesta interdisciplinaria, que atraviesa las ciencias naturales, laestética o el español. Los temas abarcan historia africana, producción y manejo ambiental, arte y cultura, cuenteria, rap, el hip-hop y lachampeta, entre otros.(http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87286.html).


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sus estrategias de enseñanza lo nuevos avances tecnológicos, procurando una enseñanza crítica de la realidad deviolencia a la que se ven expuestos, es un proyecto tiene "en cuenta que la interculturalidad es posible si desdelo que se considera propio para cada cultura se realiza la apertura suficiente para desarrollar dos procesosculturales. 1) Posicionar lo propio y 2) reconocer lo otro" (Alban, A, 2005:5).

"Hay dos enfoques de educación: uno es el escolar que se ha venido relacionando últimamente con lacomunidad y otro es el de la educación que se da a través de las asambleas como espacio propio en donde sevienen desarrollando reflexiones sobre la lengua, la cosmovisión y la tradición oral. No quiere decir esto quecuando planteemos lo propio nos cerremos a lo externo; se necesita conocer otras culturas para socializarnuestros conocimientos con la cultura mayoritaria, que hasta ahora sigue siendo dominante. Entonces sepretende que la educación propia no sea cerrada sino que dinamice los núcleos de los valores de nuestra culturay que nos preparemos para hacer una síntesis de los cambios que se dan dentro de las comunidades que ahorason fuertes, avasalladores y destructores en un 90%. A esto es necesario hacerle frente" (Yule, 1998:100 enRojas, 1998:8).


Una misma historia contada con nombres diferentesSin tener necesidad de ser expertos jurisprudentes podemos notar en nuestra realidad presente y

lejana, como se repiten los mismos procesos de "exclusión". Es evidente que aunque las normas dirigidas a laprotección de la diversidad étnica y cultural del país proclamen el respeto y la valoración, no son en absolutopuestas en práctica, porque como ya se ha mencionado las supuestas personas protegidas son quienes tienenque vivir el DF crónicamente.

Es absolutamente ruin, por no tener una palabra más apropiada para utilizar, como se juega con losdiscursos, como se inventan y reinventan paliativos como cualquier otro dispositivo de control social paramantener "calladas" a las personas que denuncian su vulnerabilidad y la de sus congéneres.

Estas lecturas en clave de entrecruzamiento normativo entre diversidad cultural y desplazamientoforzado, refuerzan la idea de la necesidad de contar urgentemente con una educación crítica, que entre por losrecovecos de lo cifrado y permita reinterpretar las ideas enquistadas en las vidas de las habitantes colombianas,no importa que la normatividad sea un presagio de fracaso, lo importante es despertar ideas utópicas detransformación de nuestra sociedad en muchas personas para que así se pueda dejar de "comer callado" cuandose usa una norma para legitimar una acción violenta.

Intersecciones.Las ciudades receptoras, como son denominadas las ciudades donde llegan las PSD, tienen en su

haber una multiplicidad de manifestaciones culturales barriales, juveniles, organizaciones de mujeres, etc., porsu parte los lugares de procedencia de las PSD tienen un tipo diferente de diversidad y de manifestacionesculturales.

Las personas, ya sean en SD o habitantes históricas de las ciudades receptoras, han vivido diferentestipos de socialización y construcción de identidad, marcadas por el entorno, por un lado, de tipo ruralcampesino y rural de vida en las selvas y por otro, las identidades que se construyen en las urbes, más de tipobarrial y mediadas además por los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información.

Cruz y Ulliet, (1996) en uno de sus trabajos realizados con niños y niñas indígenas yafrodescendientes, describen algunas formas de aprendizaje específica: "los niños de los campos; los que vivencerca de ríos y el mar, indígenas, afro descendientes, han aprendido de sus mayores como preparase para lapesca, han aprendido donde es el mejor lugar a hacerlo y donde es que a los peces les gusta estar, cual es frutoque se puede comer, cuando se deben recoger las cabras"

Es decir, la diversidad no es un invento, ni tiene una existencia que se puede difuminar enmanifestaciones poco claras, es con efectiva certeza una diversidad palpable, vivida y evidente y ante la realidad


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del DF y la confluencia cultural que desencadena este fenómeno la pregunta por la búsqueda de construcciónde una ciudadanía intercultural en una realidad multicultural es más que urgente.

Por lo mismo es necesario crear conciencia crítica, que movilice la reflexión hacia la igualdad de laspersonas y la denuncia a los actos de barbarie y miedo que se viven en un país que se mueve al vaivén de laspolíticas exteriores y olvida la realidad de sus habitantes; y, porque como lo señala Albán (2005:4) conreferencia a la educación:

"la educación, en este sentido, juega un papel fundamental como desestructuradora de sistemas derepresentación que construyen "otredad" para la negación y el distanciamiento cultural, al igual que debe creardispositivos que le permitan, tanto a los profesores como a los estudiantes, enfrentar los ejercicios de poder y lasdesigualdades, y avanzar hacia la comprensión de la multiplicidad de formas de estar y de concebir el mundo".

CONCLUSIONES

- El desplazamiento forzado pone en evidencia el irrespeto a la diversidad étnica y cultural del país, porque nohay respeto por la vida de todos sus habitantes, siendo vulneradas todas las posibilidades de expresiónidentitaria.- El conflicto armado sigue siendo el factor más destructor de la creación de una sana convivencia, porquefragmenta, crea barreras para el entendimiento mutuo, por eso la reflexión en torno a las causas estructuralesque mantienen la violencia en el país ha de ser llevada a la escuela para generar conciencia crítica; en un"proceso dinámico a través del cual los sujetos pasan de una visión y vivencia ingenua de la realidad a unavisión crítica de la misma, visualizando y comprendiendo su lugar en el mundo, historiándolo, y abandonandouna posición de pasividad para adoptar una posición activa de sujetos de la historia (Cano, 2010:13).- En la labor constante por construir un lugar para la convivencia, hemos de ser conscientes como diría Freire(2002), que es necesario tener conciencia, sensibilidad, humildad, creatividad y coraje, y más que eso ser tenerclaro que la realidad colombiana es compleja y por eso entenderla es una tarea constante.

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La Educación en la Modernidad-Colonialidad y las poblaciones vulneradas,intervención desde la construcción social

Carlos Alveiro Morales Osorio17

Liliana Restrepo Ríos18

1) INTRODUCCIÓN

ncorporar nuevos sentidos, significados, a las compresiones y relaciones que se urden desde lobio-eco-psico-social , es asumir que la educación puede y debe ser apalancadora del progresosocial, con las responsabilidades de tipo ético, histórico, ambiental, cultural para las nuevas

sociedades y las oportunidades de éxito que se plantean; en perspectiva de Paulo Freire , asumir laposibilidad del ser humano de ser educado y auto educarse en un contexto social que lo determinaporque: “No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella” (Freire 1967)19 ,es asumir que la mirada va más allá de lo objetivo, es necesario que sea intersubjetiva, que permitareconocimientos en la diversidad, en la autonomía, en la diferencia, sin caer en “pluralismos muertos”(McLaren 1997) que nos detengan en discusiones planteadas por la modernización desde el proyecto“control” : Estado que regula, maestros que asumen sin reflexión y hasta sin acción, sociedad que porlo tanto no se consolida.

Educar en la realidad del contexto, en la comprensión de la historia que nos precede, en losretos que determinan las actuaciones intencionales del hoy, explicita la urgencia de hacer lecturasmenos reducidas, en las que las que las fronteras entre lo natural y lo cultural, entre lo ético y loestético, puedan volver a trazarse, puedan pensarse, constituirse en una responsabilidad personal ycolectiva para la sociedad. Este asunto, una preocupación muy poco contundente en nuestro país y sedemuestra porque en las políticas educativas son poco los reconocimientos a la importancia detrabajar por formar en la diferencia, no basta con trazar las políticas, se requiere que en el seguimientoa su cumplimiento se den los procesos de capacitación, actualización, basados en las comprensionesque el maestro con su práctica reflexiva pueda aportar. Escuchar la voz del maestro como intelectualde la educación, es un llamado a los Gobiernos que difícilmente trascienden su labor de administrar laeducación en nuestro país y fundamentalmente es un llamado al maestro.


La escuela en Colombia necesita removerse desde sus estructuras más profundas, el profesorGimeno Sacristán expresa que la escuela como “dispositivo cultural”20, en el que la cultura no es loque se vive en si misma sino lo que se selecciona de ella. ( J. Gimeno Sacristán 2000)tiene laposibilidad de ser el centro cultural más importante de la comunidad, de allí que lasresponsabilidades para las instituciones formadoras de formadores sean de trascendental importanciaporque se espera que con su reestructuración puedan dar respuesta a cambios , ecos, significaciones,

17Licenciado En Pedagogía Reeducativa, Magister En Educación Y Desarrollo Comunitario, Docente De TiempoCompleto, Universidad Del Quindío, 1992-2013 Formador de formadores pregrado, maestría y diplomados en docencia18 Licenciada En Pedagogía Reeducativa, magister en estudios de familia,, 1998-2013 directora del Centro de Estudios yPracticas Académicas y Sociales CEPAS Universidad del Quindío19Freire, Paulo, 2001. Cartas a quien Pretende Enseñar. Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI Editores20J. Gimeno Sacristán. políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna

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autorías personales y colectivas a través de sus proyectos de formación, con maestros proactivos enlos diversos lugares de encuentro y desencuentro temporal, espacial y cultural.

Diversos programas no facilitan que las comunidades educativas en situación de injusticiasocioeconómica adquieran nuevos sentidos y nuevos referentes a la par de la identidad y la cultura,que permitan entender, enfrentar y estallar la noción de una matriz dominante en todas las esferas dela sociedad colombiana. Esto propicia que no se cuestione radicalmente desde las comunidadeseducativas las bases estructurales de la democracia colombiana, que se rompa con las concepcionesmono culturales y excluyentes de manera profunda, y se extienda y articulen a otros sectoresmarginados de la sociedad.

En este sentido, podemos decir, que a pesar de la existencia de programas educativosdirigidos a las diversas poblaciones y sus circunstancias y de la ampliación de la escolaridad a éstas,aun no se ha respondido adecuadamente a la formación de personas de estas poblaciones, que lespermita asumir un papel más protagónico, la orientación y la ejecución de sus propias formas dedesarrollo y de construcción social.

Los programas formativos y de intervención que se desarrollan el Centro de Estudios yPracticas Académicas y Sociales -CEPAS-de la universidad del Quindío desde el trabajo con lascomunidades de los grupos étnicos, sectores marginales urbanos y rurales, (donde haya poblaciónvulnerable21) son procesos, que, además de presentar ciclos de formación ciudadana, desde el manejodiferencial sobre el cual se basa la intervención en los tres programas que se operan, contrasta con elejercicio homogenizante que llevan a cabo las instituciones educativas, que ven las poblaciones comouna atención menor y que no se asume desde sus procesos la educación como un proceso deconstrucción decolonial desde las poblaciones vulneradas que se constituyen en un referenteejemplizante de lo intercultural para la construcción social

La interculturalidad como proceso, se desarrolla sólo en función de la formación humana delo humano, en el desarrollo del juicio moral que supere la heteronomía y el autoritarismo; que asumeperspectivas éticas más allá de la pertenencia a una comunidad o a un grupo social específico y que escapaz de forjar destinos colectivos en el ejercicio pleno de una libertad regida por la diferencia.

Los procesos formativos en y para la interculturalidad desde el Centro de Estudios yPracticas Académicas y Sociales-CEPAS- de la universidad del Quindío, superan los cánones de laescuela tradicional, en tanto que la formación es reconocimiento de los otros a partir de sí, esdesarrollo del sujeto – no imposición de una cultura ajena -; es construcción conjunta de códigos deverdad – no el adoctrinamiento catequístico en “la verdad” de la ciencia o de la religión -; esreconocimiento de los contextos social – normativos – no la asunción de conducta y relación legítimaper se -. Estos retos que impone la formación en y para la interculturalidad, son contrarios alderrotero político – pedagógico de la institución escolar en las condiciones de su emergencia Elanacronismo de la escuela moderna es un juego del poder, sus carencias y crisis regulares son undelirante lenguaje de lo mismo, que le apunta, cada vez más cínicamente a la producciónestandarizada de sujetos – con umbrales culturales mínimos para la sociedad de hoy -, universossimbólicos y mercados culturales. Contrario a la primera modernidad, en el mundo contemporáneo ladiversidad cultural, en el mundo del mercado, es administrada, dispuesta. La diversidad se produce yse consume.

21Grupo de personas que se encuentran en estado de desprotección o incapacidad frente a una amenaza a su condiciónpsicológica, física y mental, entre otras. En el ámbito educativo este término hace referencia al grupo poblacional excluidotradicionalmente del sistema educativo por sus particularidades o por razones socioeconómicas. MEN.


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La interculturalidad debe partir de un espacio sin exclusiones, con propósitos de incluir ydesarrollar en su proyecto educativo y curricular a las diversidades culturales.Los procesos de construcción social deben propiciarse desde un lugar de encuentro en el cual secruzan y se enriquecen los diversos modelos culturales.La escuela es un espacio privilegiado donde, frente a las desigualdades exteriores (laborales, devivienda, políticas, sociales,...) que la escuela no puede solucionar, por lo menos puede y debeproporcionar un ambiente de razonable igualdad desde la diferencia, donde poder practicar relacionesde intercambio y de enriquecimiento cultural.

El horizonte de construcción cultural que, desde la el Centro de Estudios y PracticasAcadémicas y Sociales-CEPAS- de la Universidad del Quindío se construye se pretende comogenerador de construcción cultural y pensamiento decolonial.

El conocimiento de otros modelos culturales nos hace romper imágenes falsas que sobredeterminadas culturas, etnias y miradas, dado que el trabajo con poblaciones infanto-juvenilesreinsertados del conflicto armado genera unos nuevos espacios de encuentro.

El proceso formativo no se circunscribe a la escuela o a un espacio físico si no que elinterculturalismo debemos entenderlo como una práctica social vivida.

El interculturalismo obliga a pensar en las relaciones culturales dentro de un proyectopedagógico, pero también dentro de un proyecto social para el beneficio de las poblacionesvulnerables.

No se dará un modelo intercultural, si no hay unas actitudes sociales e institucionales queadmitan la multiculturalidad de nuestra sociedad; la valoración de dicha diversidad cultural; lainteracción inter e intragrupos, miradas y expectativas de vida desde el tutorial desde laautorreferenciación centrado en el desarrollo del buen vivir como propuesta de autonomía.

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Estrategia de enseñanza fundamentada en Alfabetización Científica desde el enfoquecontextual semántico para formar competencias investigativas

José Alfredo Mongui Fonseca22;Carlos Enrique Garavito Ariza23

INTRODUCCIÓN

olombia como país en vía de desarrollo, no asume la importancia y necesidad que tiene laeducación en ciencia y tecnología. Esta necesidad implica que en los estudiantes y personas engeneral se acentué la necesidad de reconocer el lenguaje científico, apropiarlo y hacer uso de

este para hacer frente a los problemas cotidianos de nuestro contexto social (Informe de DesarrolloMundial del Banco Mundial 2010, 2011, 2012; Colciencias, 2011, (Programa de las NacionesUnidas para el Desarrollo, 2010, 2011). El presente trabajo, considera que la educación en ciencia esun elemento dinamizador de la cultura constituyéndose en fuente de desarrollo individual y colectivovinculado a los modelos de sociedad contemporáneos. Este proceso es fundamental para parametrizarlos estándares de desarrollo que determinan indicadores de progreso, siendo la fuente de verificaciónde calidad y desarrollo de la sociedad.

DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA

Objetivo general

Desarrollar y evaluar una estrategia de alfabetización científica desde el enfoque contextualsemántico con el fin de observar que parámetros intervienen y facilitan el proceso de aprendizaje.

Objetivos específicos

Exponer los parámetros teóricos y empíricos que argumentan realizar un trabajo descriptivoexploratorio en la formación de nuevos aprendizajes.

Diseñar objetivos y métodos orientados a la planeación, seguimiento y evaluación quedefinan la estrategia de enseñanza.

Implementar la estrategia de alfabetización científica en una prueba piloto para describir laefectividad de este.

22 Psicólogo egresado de la Konrad Lorenz, candidato a magister en educación y desarrollo social de la UniversidadPedagógica Nacional en convenio con la Fundación CINDE. Fundador y director de proyectos de la FundaciónReEnsamble.23 Psicólogo egresado de la Universidad Católica de Colombia, candidato a magister en educación de la UniversidadPedagógica Nacional. Director de los laboratorios de psicología de la Universidad Católica de Colombia y UniversidadPiloto de Colombia, profesor de catedra en diversas universidades.

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Diseño

Proyecto de desarrollo tecnológico (Sacristán, 2004) utilizando un diseño descriptivo –exploratorio. Metodológicamente se aplicó el método mixto de triangulación que permite recolectar,analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio (Teddlie y Tashakkori,2003). Se definieron cinco etapas del proceso (Documentación del modelo contextual semántico;diseño de las estrategias de aplicación, seguimiento y evaluación del proceso; pilotaje; Análisis deDatos; resultados y conclusiones).

Participantes

Muestreo no probabilístico por conveniencia, se seleccionaron 5 mujeres y 4 hombresestudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Colombia.

Procedimiento general

Las fases de documentación, diseño, análisis de datos, resultados y conclusiones serealizaron en el centro de Investigaciones en Psicología de la Universidad Konrad Lorenz. La fase delpilotaje se realizó a través de convenio interinstitucional con la Universidad Católica de Colombia. Serealizaron 4 sesiones de 3 horas. Las competencias en pensamiento científico analizadas por sesiónfueron observación, descripción, explicación y predicción. Cada sesión se dividió en dos fasesdenominadas contextual y semántica, Se llevaron a cabo grabaciones de todo el proceso,específicamente de la sesiones de coevaluación. En la última sesión se realizó un focus group. Elanálisis de la información cuantitativa se realizó en el paquete estadístico SPSS, y, el de lainformación cualitativa en el software Atlas ti 6.2.

RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES

En el análisis de datos mixtos, se dio predominancia al factor cualitativo y en términosgenerales se observó que la saturación de las categorías predefinidas, permitió concluir que laestrategia fue efectiva para que los participantes desarrollaran conocimientos semánticos que nofueran solo significativos en el contexto académico. En ese orden de ideas, el cruce de categorías yanálisis de los correlatos verbales permitió identificar que la estrategia de Alfabetización Científica, esun método importante para desarrollar conocimientos en contexto y que el modelo semánticocontextual es un medio eficaz para que este proceso se realice.

El análisis cuantitativo, permitió respaldar la efectividad del análisis cualitativo al obtenerdatos empíricos respecto a la motivación, satisfacción e impacto de las sesiones realizadas, y a su vez,el análisis cualitativo permitió responder a preguntas respecto a por qué el proceso de autoevaluaciónno fue eficiente. Esto conlleva a pensar en la efectividad del análisis conjunto en proyectos dedesarrollo tecnológico ya que el impacto a nivel social debe tener argumentos claros respecto a laefectividad o no de los procesos aplicados.

El proceso sistemático aplicado respecto a la planeación de las didácticas, y el grado deaceptación presente en los asistentes, así como los relatos verbales relacionados con el uso de lossignificados adquiridos en otros contextos guarda relación con lo que expresa Khun, & Dean (2005)respecto a que La calidad de los procesos de formación guardan relación con la calidad del proceso


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de enseñanza – aprendizaje, y con la utilidad socialmente reconocida de los conocimientos yhabilidades adquiridos.

Por último se considera que si los problemas de orden global fueran abordados desdeperspectivas como la alfabetización científica, existiría más conciencia social y entendimiento de lasproblemáticas ya que estas están permeadas por eventos de orden tecnológico y científico. Por ende,educar para entender dichos eventos requiere de estrategias concretas, y la alfabetización científicadesde el modelo semántico contextual permite dicho acercamiento.

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Tejer el equilibrio en procesos de la educación al interior del pensamiento indígenaKamëntsá (Putumayo)

Carlos Jamioy Narváez24

Ana Lucía Jamioy Chindoy25

Willian Jairo Mavisoy Muchavisoy26

1) INTRODUCCIÓN

a ponencia Tejer el equilibrio en procesos de la educación al interior del pensamiento indígenakamëntsá (putumayo), es una experiencia sobre la búsqueda del equilibrio en la educación, conel tiempo son diferentes los acontecimientos que han interrumpido la forma de ser, pensar,actuar y proyectar la colectividad, un visión comunitaria y el sentido de unión entre los

indígenas. En este sentido, un grupo de kamëntsás se preocuparon por buscar respuestas desde el año1978 sobre cómo no perder los valores culturales (Lengua, territorio y gobernabilidad, producción ypensamiento) en un contexto que rápidamente ha sido cambiado por la continua confluencia de otrossectores sociales y culturales a nivel económico, político, ambiental y ciudadanía. Aquella búsquedales permitió elaborar a través de varios diálogos entre los mayores, la juventud, los niños y los adultosla noción de lo propio, que inicia desde la manera de pensar y sentir individual hasta la manera deactuar colectiva de la realidad. Si esto no está fuertemente construido lo demás se verá débil y nohabrá claridad en la formulación de propuestas encaminadas a la revitalización de la vida indígenamediante la educación.

Cada vez que se generaban diferentes actividades pedagógicas a partir de lo propio hubo lanecesidad de reflexionar críticamente sobre estas manifestaciones. Dando lugar a que cada instante deinteracción era sinónimo de tejer ideas, pensamientos, acciones, propuestas, proyectos y una nociónde educación integrada con cada uno de los elementos que constituyen la vitalidad y existenciakamëntsá: lengua, territorio, artesanía, rituales, música, naturaleza, justicia, economía, política yfamilia. Por tanto, los elementos que constituyen la vida kamëntsá deberían ser entretejidos o tejidospara obtener una sola faja (chumbe) educativa, aquí la voz de hombres y mujeres de la tercera edad seconvierten en la esencia y soporte a nivel de pensamiento, conocimiento y experiencia. Son ellos y

24 Investigador, intelectual y líder comunitario con amplia experiencia para la enseñanza de los valores culturales delpueblo kamëntsá, especialmente de la lengua materna. Fundador del grupo Uamana Soyënga Camëntsáñe Uatsjendayënga– USCU. En español “Personas estudiosas de la cultura camëntsá”, actualmente por dificultades ajenas a sus integrantesha dejado de funcionar de manera activa.25 Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad de Caldas (Manizales). Investigadora y acompañamiento social ypedagógico con diferentes comunidades indígenas del Putumayo.26 Antropólogo egresado de la Universidad del Cauca (Popayán). Actualmente maestrante en Estudios Interdisciplinariosdel desarrollo en la misma institución. Docente catedrático en la U. Cauca y profesor en la I.E Sabas Beltrán en elmunicipio de Páez (Cauca). Investigador sobre temas del buen vivir, etnodesarrollo, educación propia, antropología socialcultural entre otros. Correo: [email protected].

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ellas quienes saben como las nuevas generaciones deben pisar su vida para seguir entendiendo elmundo y por tanto reconstruir y buscar el equilibrio a través de un buen tejido kamëntsá.


En el año de 2012 se continuaba con el proceso de una de las fases del proyecto denominadoDiseño de un modelo etnoeducativo del pueblo kamëntsá en convenio con el Ministerio deEducación Nacional. Para ello un grupo de personas se encargaron de entablar diálogos con personasde la tercera edad para entender la educación kamëntsá a través del tiempo. Una de las conclusionesde tal ejercicio es que el pensamiento de estas personas, es un conocimiento que en la medida queavanza la vida no solo se vuelve historia, memoria o un recuerdo de las situaciones del pasado, por elcontrario, lo que se estaba haciendo en ese memento era tejer la experiencia con las nuevasgeneraciones. Mientras se dialoga, aquel proceso de interlocución es un entretejido de ideas que debenser además de comprendidas, sentidas y vistas en la realidad, porque solo así se muestra que enseñares necesariamente ver un cambio en la personalidad de los niños(as) y la juventud.

La experiencia no ha sido evidenciada en su totalidad y compartida en otros lugares. Por esoqueremos mostrar desde nuestras voces la noción de educación propia o la percepción que hay sobrela enseñanza/aprendizaje al interior de nuestra cultura. Así como algún día lo manifestó el thë walanasa Ángel María Yoinó durante la apertura del Taller Seminario Internacional: “Educación yComunidad en los pueblos indígenas de los países andinos”:

Nosotros ya estamos viejos, ya nos vamos a morir, nos preocupa mucho el ¿Quéexperiencia les vamos a dejar a nuestros hijos para el futuro? Sin embargo somos siempre losancianos los que encabezamos la lucha aquí, por eso mi corazón es fuerte, por esa razónustedes los jóvenes deben ser mucho más fuertes y eso es lo que recomiendo, luchar por lacultura (Memorias, 2000:19).

Por consiguiente dentro de las culturas están los mayores como maestros, quienes hancompartido a sus hijos como aprendices, las “experiencias” fortalecidas desde tiempos inmemorables:su casa, la familia, sus huertas, el territorio, sus astros, los animales diría Manuel Quintín a través deuno de sus escritos son los espacios transformados como libros para la construcción del conocimientobasado en el entorno en que se habita, de tal manera que cada una de las partes que la conforman es elresultado de una universidad siempre presente, y ahí están, los propios libros para estudiar y seaaquello la herramienta de una educación propia (Revista Çxayu’çe, 2003: 68).

Así como se fue haciendo efectiva la lucha por la autonomía indígena en los territoriosindígenas del Cauca, en menor medida la concepción de lo propio también fue punto de inicio parapensar, reflexionar y entender con mayor preocupación el sentido de existencia entre los kamëntsá, a


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pesar de grandes conflictos que eran inicialmente esencia de la construcción y organización delEstado y que al mismo tiempo comenzaban afectar la cotidianidad indígena, como es el caso de laeducación impartida a través de los seminarios y normales del siglo pasado a través de los internados.Y en cierta parte en concertación con las políticas de educación nacional. Eso hace que lacotidianidad enseñanza/aprendizaje se vea interrumpida por nuevos espacios que invadían elpensamiento de tal manera que se lograba transformar el comportamiento individual, familiar,comunitario, rituales y las propias creencias. Las cuatro paredes, un tablero, sentados y la aplicaciónde castigos (latigazos y reglazos) fueron los elementos pedagógicos para cambiar y obtener alestudiante indígena civilizado e ideal para el bien de la iglesia, la comunidad y por tanto de laciudadanía colombiana.

En contravía a este tipo de acontecimientos en el año de 1988 nace un grupo de personas quedeciden conformar el U.S.C.U que son las siglas correspondientes a Uáman Soy CamëntsaUatsjendayënga “Los aprendices de cosas importantes del camëntsa. En sus inicios fueron apoyados yasesorados por el Instituto Lingüístico de Verano-ILV, quienes parten de la estrategia de pasar de laoralidad a la escritura muchas lenguas indígenas utilizando la nomenclatura del AFI (AlfabetoFonético Internacional) y sobre todo que las representaciones fónicas sean más cercanas al español.Actualmente son muchos los textos que esta entidad escribió sobre diferentes aspectos de la cultura ytradición. Más que esto, interesa comprender su misión con la que deseaban cumplir aplicando elconcepto de lo propio.

Le decimos “Baco USCU” (tío USCI), este señor, la primera palabra es U, quieredecir Uaman, la S, quiere decir Soy, la C quiere decir Camëntsá y la última U,uatsjendyëng. Uaman soy camënsa uatsjendayëng, quienes nos capacitamos iniciamosuna maratón de toda la vida de estudiar y estudiar nuestra propia cultura. Así el 8 demarzo de 1988 nace la primera escuelita llamada “educación propia”, nosotroséramos alumnos de la cultura. USCU se puede traducir al castellano como“Estudiosos de la cultura camëntsá”.

Por mucho tiempo nos capacitamos y estudiamos, pero nos detuvimos un momentopara hacernos un autodiagnóstico, ahí dijimos que ya no hablábamos, que noconocíamos el territorio, que no comprendíamos la parte de las artesanías, nosolvidamos de la parte folclórica, de todo eso. Entonces fue necesario crear el CECC,un “hijito del USCU”, CECC quiere decir Centro de Educación de la CulturaCamëntsá, es como una pequeña escuelita, funcionaba de marzo a marzo de manerapermanente, la enseñanza era casi teniendo en cuenta el calendario nuestro. En esteespacio participaron niños desde los 8 años, señores de 40 a 50, 60 años, todosestuvimos ahí, porque vimos que en la educación propia deben participar todos…(Palabras de Tayta Salvador Chindoy, 2012).

Mientras el USCU se constituía por un grupo de investigadores, al mismo tiempo era necesariotransmitir los resultados obtenidos en cada una de las visitas y actividades comunitarias de las cualesparticipaban, la curiosidad los llevó a encontrarse con elementos muy importantes que seevidenciaban a través del uso de la lengua y han sido olvidadas porque dejan de existir en la


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naturaleza, tal es el caso del nombre de los animales, plantas y lugares conocidas por los ancianos ensu época y que en la actualidad ya no existen. Esto les crea incertidumbre y son motivados a crear elCentro de Educación de la Cultura Camëntsá – CECC, que al respecto el Tayta Salvdor Chindoy noscomplementa:

De esta manera nos fuimos de a poco dándonos cuenta de los elementos que deberíanconstituir el CECC, los pilares o ejes básicamente son cuatro: 1.- Beyan, 2.- Bëngbeluar yomnan, 3.- Uáman luaram y 4.- Tsbenayam. En español es como decir: idioma,hombre y naturaleza, estudios sociales y el arte respectivamente. Son los cuatro pilaresque se propuso, que nacen a través de la misma investigación promovida por elUSCU. En la cultura Camëntsá hay muchos caminos para entenderla, la manera comose enseñaba no era en las cuatro paredes, sino con la interacción, por eso losencuentros de aprendizaje en los niños era saliendo al campo, se le decía el nombre delos árboles y las plantas, que la tierra se la conoce de tal manera, los alimentos que seencuentran en determinados cultivos y si los niños se les enseñaba sobre el territoriose les hacía entender que son los lugares sagrados, el parque, las espaldas del Patascoy,el valle de Sibundoy es un lugar sagrado. Mientras se conocía el entorno también laartesanía se relacionaba con la naturaleza, para tejer, hacer cestería, ollas de barro,tallado, música, danza, todo se podría enseñar.(Tayta Salvador Chindoy, 2012).

El USCU había dado inicio a un proceso de educación no formal estimando que lo propio sefundamente y sea avalado por la comunidad. Desafortunadamente el peso de la EducaciónContratada dirigida por el Vicariato Apostólico de Putumayo, nombra a docentes indígenas y secrean las escuelas con modalidad bilingüe, que no en su totalidad logra enfatizar laenseñanza/aprendizaje de los volares culturales debido al esquema de interacción, en este espacio nose tejía el saber, lo único que lograba hacer era enseñar sin realidad, es decir, la abstracción sefundamenta con la memorización, la historia y la geografía universal, las ciencias naturales entre otrasasignaturas no hacían más que crear imaginación. Esta interacción no cumple con el principio detejer, implica por un lado que el sentimiento es una esencia para la curiosidad de las cosas, la personadebe nacerle lo que desea saber y conocer, la realidad debe estar presente más que imaginada, losancianos deberían estar con los niños(as) interactuando conjuntamente en la familia y dejar que lacomunicación ayude a tejer los conocimientos entre las distintas edades y simultáneamente con lanaturaleza, el gobierno propio, los sabios médicos, artesanos, músicos y demás.


Finalmente, la ponencia trata de dar a entender, que el concepto de tejer es entrelazar ideas enel sentido de que son pensamientos/conocimientos que deben contribuir al no olvido del serkamëntsá, el diálogo aquí no es únicamente entre las personas, se puede conversar con seressobrenaturales, la madre tierra y sus componentes, los astros y consigo mismo. Tan solo así, el tejerlleva al equilibrio como resistencia del pensamiento de frente las ideas promovidas por occidentemediante sus estrategias de política y búsqueda de modernización. Se coinciden con muchos, que en


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la educación está la solución para conservar y pervivir con todo el propio sistema de existencia,siempre y cuando el pensamiento indígena sea fuerte con su propia autonomía.

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Interculturalidad crítica y Educación Popular:¿Confluencia y/o discontinuidad en las epistemologias del Sur?

Pilar Cuevas Marín27

INTRODUCCIÓN

sumiendo la interculturalidad crítica como paradigma que se afirma en América Latina entanto proyecto alternativo de carácter ético, epistémico y político, la ponencia reflexiona en larelación, confluencia y/o discontinuidad entre este paradigma, y los legados de lo que

asumimos como pedagogías críticas en América Latina. Destacamos la contribución de la educaciónpopular y los puntos de inflexión que desde aquí dieron lugar a la relación entre conocimiento ypoder; pedagogía y política; praxis y compromiso. De tal manera, y al poner en diálogo lainterculturalidad crítica y la educación popular, dejamos abierto el espacio para avanzar en lo que hoyse asume, en especial desde el horizonte moderno-colonial-decolonial, como epistemologías defrontera y pedagogías decoloniales.

La interculturalidad crítica como proyecto alternativo

Como hemos señalado ya en otros espacios, entendemos la interculturalidad crítica comoparadigma que se afirma en América Latina en tanto proyecto alternativo de carácter ético, epistémicoy político.28 Si tomamos en consideración la anterior premisa, encontramos que una de las principalescontribuciones de la interculturalidad crítica ha sido la de abrir nuevos escenarios de interpretacióncon respecto a la implementación del proyecto moderno en la región, situando su propuesta en lacrítica al eurocentrismo y en las implicaciones que el sistema mundo moderno-colonial produjo.29

En tanto paradigma, reúne nuevas producciones teóricas, lecturas, experiencias e interpretacionessurgidas de manera reciente en la llamada “periferia” del sistema mundo moderno-colonial. Aquíconfluye, por una parte, el reconocimiento y la actualidad de los pensamientos raizales y de frontera,y por otra, el reconocimiento de teorías como el posoccidentalismo, los estudios subalternos,culturales y poscoloniales, aportando todos ellos desde una relación heterárquica al proyectointercultural.30

Ahora bien, estos distintos pensamientos y teorías han mostrado el desplazamientoepistémico del proyecto moderno occidental, hacia un proyecto que asume la interpretación de lamodernidad como parte de una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante encuanto que coinciden en su crítica al episteme eurocéntrico como sistema cognitivo y de poder.Sistema que se impuso al concebir el carácter universalizante del pensamiento de occidente, hecho quecondujo a subalternizar otras culturas, memorias y conocimientos. En otras palabras, y de acuerdocon el historiador peruano Mauro Vega, teorías como la poscolonial buscaron principalmente

27 Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). DocenteUniversidad Pedagógica Nacional. Integrante de las corporaciones Kaired y Corporación de Educación e InvestigaciónIntercultural para los Pueblos (CEIP).28 Walsh, 2009.29 El concepto de sistema mundo moderno–colonial tiene un amplio desarrollo intelectual. En especial lo que se buscacon este concepto es descentrar la interpretación eurocéntrica en la explicación de la modernidad, para argumentar cómolos procesos de expansión y colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto moderno de occidente.30 Castro y Grosfogel, 2007:18.

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deconstruir las metanarrativas sobre modernización, racionalización y progreso, en un esfuerzo nosólo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a otros contextoshistóricos y realidades no-europeas. De esta manera, los teóricos poscoloniales iniciaron una críticafundamental a la experiencia y la lógica del colonialismo e imperialismo en la búsqueda por restaurar,advierte Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subalterno, reivindicando también laimportancia de las localidades periféricas.31

De manera similar, autores como Aníbal Quijano y Walter Mignolo han buscado lacomprensión de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone también contribuira la organización de una “genealogía crítica” en América Latina.32 Veamos dos de sus planteamientos.En primer lugar, desde esta perspectiva genealógica se pretende articular contextos, discursos yprácticas políticas, culturales y corporales, para comprender las condiciones que dieron lugar a unamatriz colonial de dominación. Raza, género y clase dan forma a lo que Aníbal Quijano definiócomo la “colonialidad del poder”, un elemento constitutivo del sistema mundo-moderno desde 1492.

En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez más relevante al advertir elcompromiso que los saberes y las disciplinas modernas adquieren con respecto a las dinámicas derearticulación de la matriz colonial de dominación. Es lo que se entiende como colonialidad global,33

para significar la pervivencia, en las actuales dinámicas del capitalismo, de las relaciones dediferenciación y exclusión provenientes del orden moderno-colonial.

A lo expuesto hasta aquí se suma, el creciente proceso de racionalización einstrumentalización del conocimiento adquirido por las ciencias de la modernidad, lo cual incide hoyen día en la búsqueda permanente de acumulación de capital, vía la explotación incesante de losllamados “recursos naturales”, algo tan característico de la civilización occidental desde sus orígenes.Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias,cuyo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre la vida y lanaturaleza.

Control sobre los cuales entra a operar la legitimadora presencia de aparentes criterios deobjetividad y verdad en la organización del modelo, procedentes ambos de la episteme de lamodernidad, y constituidos en científicos por razones más que nada ideológicas. Más aún, con laimplementación de la tesis desarrollistas en América Latina, se adelantó la difusión a gran escala deideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en sí mismas, han estado atadas a lanecesidad de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el planeta. Ideas y mecanismosque sustrajeron al Ser de su consustancial relación con la cultura y la naturaleza, y generaron unvaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulándose en favor de laracionalidad del sujeto moderno, cualquier manifestación de otras lógicas del pensar-actuar. Enúltimas, se logró que el mismo sentido de inmanencia fuera abatido en muchas comunidadesoriginarias en América.

En este horizonte, es que se sugiere la interculturalidad crítica, aunada a la filosofía del buenvivir o sumak kawsay, en tanto que éstas buscan visibilizar procesos políticos y epistémicos que alponer en cuestión lo que Boaventura de Sousa Santos denomina el pensamiento abismal 34 −fruto delpredominio de la monocultura impuesta por Occidente− reivindican la legitimidad de diversascosmogonías y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar lo

31 El autor hace mención en especial a la trayectoria y los autores inscritos en los “estudios de la subalternidad”, entreellos: Ranajit Guha, Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty. Vega, 2001:87.32Quijano, 1999; Mignolo, 2002.33 Walsh, 2002.34 De Sousa Santos, 2009.


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ancestral, lo indígena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas lasdinámicas actuales de las grandes urbes.

Es más, desde este horizonte abierto por la interculturalidad crítica y el buen vivirquisiéramos apostarle a una comprensión del mundo más allá de las fragmentaciones instauradas poroccidente. A una comprensión que se sitúe desde una paradigma “otro”, que “restituya” el sentido deinmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonías ancestrales. Como lo sugiere BernardoRengifo en su libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conquista de América,este proceso sistemático de fragmentación se produjo desde el momento en el cual se clausuró unprobable orden de la inmanencia,35 es decir, la relación consustancial entre cuerpo, cultura ynaturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en la negación de las condicionessenso-corporales y espacio-temporales.

En la última década, los principios y los proyectos del buen vivir ―desde el Kichwa y elAymara, pasando por el Quiché-Maya hasta el Guaraní― se han constituido, a partir de la diversidadde las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al quese fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Con estos criterios, elbuen vivir se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida ylo político, que integre las grandes apuestas de transformación en América Latina. Es una filosofíaaunada a un horizonte mucho más enraizado en la tradición de los pueblos originarios y/osubalternizados por el proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la búsqueda por la unicidaddel ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la actitud dialógica y de negociación culturalse propone como fundamento de la igualdad que debe acompañar las formas de enseñar y aprender,de saber y conocer.

Interculturalidad y pedagogías críticas

Con lo expuesto hasta este momento, quisiéramos argumentar la relación, confluencia, perotambién la discontinuidad, entre la emergencia de la interculturalidad crítica y los legadosprovenientes de lo que denominamos como pedagogías críticas en América Latina, en particular lallamada educación popular. Al respecto es necesario precisar que la educación popular surge en unpunto de inflexión en el cual se propone el vínculo entre conocimiento y poder, pedagogía y política,praxis y compromiso. Todos ellos, haciendo parte de una propuesta ética y ontológica en favor deuna sociedad justa, solidaria, y en donde fuera posible la realización del Ser individual-colectivo.

La educación popular logró desde sus discursos, prácticas y actores, dotarse de un cuerpoteórico y metodológico, que la constituyó en una corriente de pensamiento crítico al cuestionar elorden hegemónico −social y académico− instaurado en América Latina desde mediados del Siglo XX.Cabe recordar que ésta emerge en respuesta al modelo capitalista, desarrollista y a regímenesautoritarios que prevalecían a nivel regional. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se hacía delcontexto, los seguidores de la educación popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionarioliderado por el Frente Sandinista de Liberación Nacional, el cual finalmente triunfó en julio de 1979.En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se buscó que la educación popular aportara en la construcciónde un proyecto socialista de transformación, mientras que en el Perú y Chile se constituyó en unproyecto desde el cual fue posible asumir una postura crítica con respecto a las dictaduras existentesprimero, y a los posteriores procesos de transición a las democracias. De ahí que estudiar el contexto

35 Rengifo, 2007.


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en el cual surge cada una de las experiencias de educación popular sea de vital importancia, paracomprender qué la hacía alternativa de acuerdo con cada escenario, pero a su vez cómo se fueconfigurando en una propuesta emancipadora.

Pedagogos como el brasileño Paulo Freire, considerado uno de los intelectuales y activistasque más aportó en la episteme de la educación popular, basó sus contribuciones justamente en lacrítica al capitalismo de la época, considerado por este autor como uno de los modelos autoritarios elcual había no sólo generado una educación bancaria sino una cultura del silencio, la misma queencontraba sus orígenes en la experiencia del colonialismo en el Brasil.36 Posteriormente, el mismoFreire lo reafirma con su trabajo político y educativo adelantado en 1975 en las Repúblicas deGuinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesas ubicadas en el África Occidental. Su mayorpreocupación en aquellos momentos fue confrontar dicho carácter autoritario de la educaciónconvencional, así como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectosdel modelo capitalista de la época.

Por esto, la apuesta era propiciar una “educación liberadora” a partir del conocimiento de lasbases históricas sobre las cuales se habían fundado las relaciones de “opresión” en América Latina, alo cual correspondía como alternativa una particular pedagogía: la del “oprimido”. La pedagogía deloprimido proponía superar la contradicción opresor-oprimido, por medio de la concientización y eldiálogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relaciónque hemos aludido entre conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso.

En este contexto, y sin duda de la mano con otras corrientes y pensadores como el mismoOrlando Fals Borda, cofundador con otros intelectuales y activistas de la época de la investigaciónacción participativa, y de la mista recuperación crítica de la historia, se empezó a argumentar sobre elalcance de los saberes modernos, en especial del funcionalismo, en la reproducción de formas de“conocer” la sociedad aparentemente neutras, objetivas y universalizantes. Por supuesto,conocimientos desprovistos de los sujetos en tanto actores, aunado a una ausencia casi total en elcompromiso que el investigador podía asumir con las problemáticas investigadas.

Ahora bien, es un hecho que tanto el contexto como los escenarios políticos e intelectualesque rodearon el surgimiento de los discursos y prácticas fundacionales de la educación popular hancambiado37. No obstante también es una realidad, que en sus legados y posteriores desarrollos, loscuales no abordamos en este espacio, encontramos varios de los fundamentos que al ponerlos endiálogo con algunos proyectos recientes, entre ellos los de la interculturalidad crítica, nos permitenavanzar en nuevos enunciados. Nos referimos en especial desde el horizonte moderno-colonial-decolonial, a las epistemologías de frontera y las pedagogías decoloniales. Veamos entonces,puntualmente, algunos aspectos de confluencia, así como de discontinuidad entre la interculturalidadcrítica y educación popular:

Primero, habría que señalar que si bien los discursos y prácticas fundacionales de la educaciónpopular cuestionaron el paradigma moderno, capitalista, desarrollista y autoritario predominantedesde la segunda mitad del siglo XX en América Latina, hoy se hace necesario considerar aquellospostulados que al formar parte del horizonte de interpretación moderno-colonial-decolonial,proponen una re-lectura con respecto a los fundamentos epistémicos y políticos que integran el

36 Sobre las contribuciones de Paulo Freire se pueden consultar las siguientes obras: Pedagogía del oprimido. México,Editorial Siglo XXI Editores, 1979. Paulo Freire, Concientización. Teoría y práctica de la liberación, Buenos Aires,Ediciones Búsqueda, 1974. Y su libro, Educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI Editores, 2005.37 Para una revisión de los discursos fundacionales de la Educación Popular se puede consultar a Alfonso Torres Carrillo,Pilar Cuevas Marín y José Naranjo, Discursos, prácticas y actores de la educación popular en Colombia durante la décadade los ochenta, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1996.


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proyecto moderno-occidental. Proyecto en el cual surge el episteme de la educación popular y sucorrespondiente crítica, pero que hoy nos resulta insuficiente desde la interculturalidad crítica, alsituarse esta última en otro lugar de enunciación. Nos referimos al reconocimiento y cuestionamientode la matriz moderno-colonial, avanzando así en la comprensión según la cual la modernidad enAmérica Latina haría parte de una experiencia de carácter no solo moderna −en los términos trazadosdesde la visión eurocéntrica− sino también colonial.

Segundo, desde este otro lugar de enunciación propuesto por la interculturalidad crítica, sehace imprescindible advertir el alcance que en América Latina han tenido los estados uninacionales ymonoculturales, en la consolidación de un discurso hegemónico de poder. Esto se traduce en lavisibilización de una única historia y sus correspondientes dispositivos de la memoria. Frente a estarealidad, los sujetos propuestos por la educación popular como actores de sus proyectos históricospasarían, a partir de la interculturalidad crítica, a ser reconocidos no tanto por el engranaje de la“historia nacional”, sino desde su agencialidad como actores autónomos y epistemológicamenteproductores de conocimiento. Luego, y en tanto que la “historia nacional” y sus dispositivos dereproducción, fueron parte de un orden moderno de poder y de saber, el mismo que llevó a lasubalternización de unas historias y memorias por otras, se requiere desde la interculturalidad crítica,visibilizar modelos emergentes, plurinacionales y comunitarios de nuevo tipo.

Tercero, no obstante y a pesar de que la educación popular contribuyó en la crítica a lospostulados epistemológicos convencionales de la ciencia moderna, hoy se hace necesario desdeproyectos como el de la interculturalidad crítica, avanzar a partir de las epistemologías de frontera enla restitución de múltiples cosmovisiones que fueron subalternizadas por el episteme moderno-occidental. En otras palabras, con la interculturalidad crítica y las epistemologías de frontera se buscadescentrar los dispositivos convencionales de la ciencia moderna y monológica, en especial lahomogenización y universalización con los que se organizó el pensamiento moderno en occidente.

Considerando lo hasta aquí expuesto, sugerimos que las pedagogías decoloniales puedanhacer parte de estos otros lugares de enunciación, lo cual supone, reconocer la matriz moderno-colonial, pero a su vez incidir en su transformación. En tal sentido, y al cierre de esta ponencia,quisiera proponer que las pedagogías decoloniales puedan contemplar como uno de sus referentes deenunciación el sentido de inmanencia, la relación consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, encontraposición a las múltiples fragmentaciones heredadas de Occidente. Esto implica asumirse desdeun paradigma “otro”, que incorpore el carácter emancipatorio y crítico de la educación popular ,reconociendo hoy en día las diversas lógicas, formas de pensar, aprender y actuar, que han coexistidoen tanto cosmogonías diversas. Así mismo, y como lo hemos señalado en otro momento, le apuestena la superación definitiva de la cultura del silencio, de la contradicción expuesta por Paulo Freireentre opresor-oprimido, no solo en los términos de reconocer las marcas históricas de la opresión,sino de hallar, en un acto consciente de transformación, las huellas profundas de exclusión ydiferenciación que, provenientes de la matriz moderno-colonial, perviven hasta el día de hoy.


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Universidad y Diversidad Cultural: Diálogos Imperfectos

María Fernanda Martínez HoyosDiana Milena Rodríguez Pabón

INTRODUCCIÓN

a presente ponencia se deriva de la investigación denominada Universidad y DiversidadCultural. Diálogos imperfectos, que se publicó bajo el mismo nombre en la revista Plumilla dela Universidad de Manizales, en la que nos preguntamos sobre los sentidos de diversidadcultural que se están construyendo/movilizando en los estudiantes de noveno semestre y

docentes del programa de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad de Nariño, preguntaderivada del análisis del estado del arte a nivel internacional, nacional y regional (Alonso, Navarro,Lidón, s,f; Castro, 2009; Del Arco, 1999; Gil Juarena, 2007; Llaquinao, 2009; Osorio, 2007;Rodríguez, 2008; Rodríguez, 2005; Ojeda y cols, 2012; etc.) que evidencia la necesidad de fortalecerel tema de la diversidad cultural como parte de los procesos de formación de los futuros docentes y asu vez refleja la posición personal de las autoras frente a la necesidad de cuestionar las bases sobre lascuales se construyen y validan los saberes y conocimientos desde los contextos educativos.

Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se desarrolló una metodología basada en elenfoque Hermenéutico-colectivo que propone develar los sentidos y significados de los sujetos através del diálogo de saberes; las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron: elanálisis documental, la entrevista a profundidad con informantes clave y los grupos de discusión; losinstrumentos diseñados se sometieron a una validación interjueces y una prueba piloto y el análisis deinformación se realizó por medio de la categorización inductiva derivada del proceso de triangulaciónde la información que se realizó entre las fuentes y técnicas utilizadas.Para el análisis y discusión de los hallazgos se construyó un marco teórico con base en los conceptosde cultura, diversidad cultural, multiculturalidad, interculturalidad y modelos de abordaje de ladiversidad cultural en los contextos educativos elementos teóricos y conceptuales a partir de los cualesse realizó la lectura de los resultados encontrados.

Los principales hallazgos de la investigación muestran que los sentidos de diversidad culturalque se están movilizando en estudiantes y docentes giran en torno a los siguientes aspectos: un énfasisétnico racial de la diversidad cultural, la diversidad vista como déficit o limitación, una posturamulticultural dirigida al respeto por la diferencia, una contradicción entre la posición institucional ylas demandas del sistema educativo nacional y un cuestionamiento frente al verdadero sentido queadquiere la diversidad cultural en los procesos educativos y que puede convertirlos en nuevos sistemasde imposición y dominio.

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El abordaje de un tema como la diversidad cultural en los contextos educativos incluye todauna serie de elementos normativos y legales que lo justifican aunque no se reduce a ellos ya que esnecesario reconocer elementos de tipo histórico, epistémico y político que nos permiten considerarque incluir la diversidad cultural en los procesos educativos no constituye una tarea fácil y muchomenos insignificante ya que más allá de la obligación impuesta por la norma, su inclusión real seconfigura en una posibilidad de emancipación política y epistémica, que cuestiona las basesestructurales sobre las que se ha construido la relación entre poder y conocimiento dentro de nuestrosistema educativo.

Términos como inclusión, integración, diversidad, diferencia, interculturalidad,multiculturalidad, entre otros, han aparecido en la pizarra de la pedagogía con mayor fuerza a partirde los años 70, provenientes principalmente de contextos europeos y anglosajones y no han surgidoespontáneamente, sino que han sido el resultado de procesos iniciados desde dos vertientes, por unlado como respuesta a la demanda de reconocimiento que ciertos grupos denominados minoritarioshan hecho a sus estados en todo el mundo, para que la sociedad garantice su acceso equitativo a losderechos, entre ellos a una educación que reconozca sus saberes propios y diversos, y por otro lado,tal como lo plantea Walsh (2008) esta emergencia del multiculturalismo que se hace especialmenteevidente en las constituciones de los países latinoamericanos entre los que se incluye Colombia, hacoincidido con la expansión del proyecto neoliberal, ocultando una lógica en la que según la autora,la inclusión y la multiculturalidad se constituyen en un instrumento más que al mitigar los conflictosétnicos fortalece el proyecto de unidad nacional, en este sentido, cobra importancia desarrollarprocesos de investigación y reflexión que desde varias posiciones y con una perspectiva críticapermitan develar el papel real que está jugando la diversidad y particularmente la diversidad culturalen los escenarios educativos.

Desde esta perspectiva es importante realizar la lectura de algunos planteamientos normativosque abogan por el abordaje de la diversidad cultural en Colombia, por ejemplo a partir de laConstitución Política de 1991 en donde se realiza el reconocimiento de nuestro país como un estadopluriétnico y multicultural, se han derivado una serie de herramientas jurídicas dirigidas a orientar elabordaje de la diversidad cultural en todos los contextos sociales, entre ellos, el educativo, es así comola Ley General de Educación (Ley 115 de 1994, 2) contempla como uno de sus fines "el estudio y lacomprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, ello comofundamento de la unidad nacional y de su identidad"; de igual manera, en el Plan Decenal deEducación (MEN, 2006, 16), documento que consolida las metas del país en este ámbito hasta elaño 2016, se propone como uno de sus macroobjetivos “Garantizar pedagogías pertinentes para elreconocimiento de la diversidad étnica, cultural, de creencias y las demás formas asociativas queimplican la interculturalidad y que hacen parte de la identidad nacional”, para el caso de la educaciónsuperior, la normatividad también exige de parte de las instituciones tener en cuenta la universalidadde los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país y contribuir a laproducción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional (MEN,1992).

Estos elementos normativos respaldan la importancia de abordar la diversidad cultural comocategoría transversal a todos los niveles de educación en Colombia y de comprender el papel que ha


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venido desempeñando esta categoría en las prácticas educativas que se generan al interior de lasinstituciones, siendo de especial interés para el presente estudio reconocer el sentido que se le haotorgado a la diversidad cultural en los procesos de formación que se brindan desde la educaciónsuperior a los estudiantes de licenciaturas a quienes se considera agentes clave en la producción yreproducción de saberes y conocimientos, puesto que ellos serán los futuros formadores en contextosmarcados por una constante movilidad social, producto del conflicto sociopolítico de nuestro país ydel constante intercambio cultural al que asistimos fruto del proceso mundial de globalización,situaciones que inevitablemente hacen de los escenarios educativos espacios caracterizados por lamulticulturalidad, en donde confluyen multiplicidad de prácticas culturales que generalmente chocancon el orden establecido y a las que inevitablemente deberá enfrentarse el docente en su ejercicioprofesional (Universidad de Nariño, 2009).

Al respecto, la revisión de estudios nacionales e internacionales relacionados con la educacióndirigida a estudiantes culturalmente diversos destacan entre otras las situaciones de discriminación deque son víctimas estos estudiantes durante su proceso de aculturación en la escuela (Llanquinao,2009), los prejuicios y estereotipos negativos que les atribuyen sus compañeros, la expresiones dediscriminación sutil o manifiesta que reciben de sus compañeros y profesores (Ojeda y cols, 2012) yla falta de pertinencia de las metodologías empleadas por los docentes, tales como la aplicación demétodos expositivos tradicionales y la falta de dominio de la lengua local en casos de Etnoeducacióny Educación Intercultural Bilingüe (Enciso citada por Castro, 2009) situaciones que dejan ver comoproblema de base que los futuros docentes se encuentran desorientados ante la diversidad cultural conla que se verán obligados interactuar pues su formación en el tema es mínima, cuando no inexistente,lo que les impide dar una respuesta adecuada a la situación que se les plantea, por lo cual, laformación específica en cuestiones relativas a la diversidad cultural se presenta como una demandaconstante en los procesos de formación de los futuros docentes (Rodríguez, 2005) y para ello serequiere que la educación superior corrija y mejore la formación de sus profesores a fin de que seancapaces de asumir el reto de la diversidad cultural desde los distintos niveles educativos y para losdiversos espacios geográficos que conforman el país.

Sin embargo, más allá de los marcos normativos y legales que abogan por el abordaje de ladiversidad cultural en los procesos educativos de todo nivel, y de los vacios encontrados en losprocesos de formación de los docentes que nos indican investigaciones previas, se debe reconocer lanecesidad de que sean los mismos agentes del proceso educativo, estudiantes, directivos y en especialdocentes quienes asuman una posición crítica frente a la forma como están seleccionando,construyendo y reproduciendo los conocimientos, puesto que ello tiene implicaciones de poder quemantienen la estructura social dominante o por el contrario contribuyen a transformarla, de acuerdocon Ghiso (2000, 4)

Imágenes, nociones, ideas, opiniones, códigos y símbolos transmitidos desde los sectoreshegemónicos, van desarrollando en los sujetos y grupos, con “ataduras”, esquemas deconocimiento y acción que los sitúan en condiciones desiguales frente a la apropiación yconstrucción simbólica, debilitando su autonomía. … Es, entonces, en relación a laconstrucción simbólica donde se están reorganizando y reconstituyendo las relacionesbásicas de poder entre sujetos y grupos para dominarse, controlarse, explotarse o, por elcontrario, encontrarse, dialogar, consensuar y concertar acciones.


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En este orden de ideas, la apuesta por develar los sentidos de diversidad cultural que se estánconstruyendo y movilizando en los futuros docentes, es el punto de partida de procesos que permitanprimero en el escenario educativo y después en los demás escenarios sociales erradicar situaciones dediscriminación racial, exclusión, desigualdad social y subalternidad (Albán, 2008) mediante elreconocimiento consiente de la alteridad, el respeto por la diversidad y la diferencia sin la pretensiónde homogeneidad y sobre todo la transformación de las prácticas educativas tradicionales, quepermita el reconocimiento del Otro como un legitimo interlocutor con quien sea posible establecerun diálogo genuino de saberes que permita reconocer y potenciar el valor de la diversidad, no comoestrategia política de los proyectos hegemónicos sino como posibilidad humana de encuentro yenriquecimiento mutuo entre lo local y lo global.

CONCLUSIONES

¿Cuáles son los sentidos de la diversidad cultural y sus diálogos imperfectos?Cada uno de los sentidos que se presentan a continuación, se derivan del análisis de las

concepciones y posiciones, de los docentes y estudiantes del programa de Licenciatura enMatemáticas en torno a la diversidad cultural, así como de las condiciones curriculares que posibilitanla construcción/movilización de sentidos diversidad cultural en los futuros docentes y a su vezreflejan lo que se ha venido denominando Diálogos Imperfectos, en cuanto hacen evidentes lascontradicciones e incoherencias entre las concepciones y posiciones en torno a la diversidad culturalque manifiestan los estudiantes, los docentes y la misma universidad como institución, y lasexigencias, condiciones y limitaciones impuestas por el sistema educativo nacional, elementos quereflejan que el abordaje de la diversidad cultural en los contextos educativos es un aspecto que se veenfrentado a dificultades y limitaciones que no sólo dependen de la actitud o voluntad de los agentesque hacen parte de este contexto sino de condiciones estructurales que también se deben transformarpara poder establecer diálogos coherentes y genuinos en relación a la diversidad cultural.

Énfasis en la dimensión étnico racial de la diversidad culturalSi bien al hablar de diversidad cultural aparecen algunas posturas, desde la institución, los

estudiantes y los docentes que incluyen las diferencias de género, de clase, de edad y procedencia,tanto en los elementos conceptuales como en las actividades y estrategias propuestas para abordar ladiversidad cultural, se evidencia una tendencia a relacionar esta categoría con la dimensión étnicoracial, especialmente en relación a las comunidades indígenas y afrocolombianas que permanecencircunscritas en su territorio, con lo que se conserva una postura esencialista de la cultura, desde laque se pierden de vista las diferentes manifestaciones de diversidad cultural que pueden presentarse enel aula sin que ésta deba hacer parte de las comunidades mencionadas ni ubicarse en un contextoapartado. Desde este sentido se puede considerar entonces que la diversidad del Otro sólo es relevantecuando está aislado, apartado y que su diversidad deberá desconocerse, asimilarse o segregarse cuandoexiste una mayoría que lo desconoce e invisibiliza.


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La diversidad cultural como déficit o limitaciónA nivel institucional se hace evidente un énfasis de la diversidad cultural desde el déficit y se

la concibe como una limitación que debe ser superada garantizando a los estudiantes alcanzarcondiciones de igualdad, este aspecto resulta inquietante puesto que la mirada que se tenga nivelinstitucional de la diversidad cultural va a incidir en su posterior abordaje; y al concebirla como undéficit únicamente se va a buscar que éste sea superado o compensado, mientras que si se la ve comopotencialidad se va a reconocer su valor como posibilidad para enriquecer el proceso de formación, locual va a incidir en las concepciones y posiciones que asuman docentes y estudiantes al respecto.

La postura multicultural del respeto a la diferenciaA nivel institucional y como parte del discurso de estudiantes y docentes, se hace un especial

énfasis sobre el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la diferencia, visto más como unprincipio moral o axiológico pero sin proponer un cuestionamiento claro frente a las posiciones deinequidad y desigualdad que genera el desconocimiento de los múltiples saberes propios de unasociedad multicultural a la que tanto se hace referencia, es decir, aunque se plantea la necesidad de undiálogo de saberes no se cuestionan los lugares de poder desde donde se construye el conocimiento yel papel de la universidad en la construcción del mismo, ni se analizan las condiciones para que estediálogo sea posible en condiciones de horizontalidad, de manera que el Otro sea genuinamenteescuchado y no termine siendo utilizado para la imposición de un pensamiento hegemónico, esto nodesconoce que la Universidad viene construyendo un discurso en torno a la diversidad cultural y queexisten dificultades al introducir estas nuevas miradas y formas de construir y concebir elconocimiento en instituciones permeadas por lógicas dominantes, tradicionales y hegemónicas.

La Unidad Nacional vs la Diversidad CulturalLas posturas estatales que buscan por un lado el mantenimiento de la unidad nacional y por

el otro el reconocimiento de la multiculturalidad, nos cuestionan sobre lo que se está entendiendo pordiversidad en la construcción de este proyecto de nación, así como el verdadero sentido e interés quetiene la diversidad cultural para el sistema educativo, incoherencias que son fácilmente identificadaspor docentes y estudiantes especialmente en lo que se refiere a la homogeneización de tiempos yestándares caracterizados por contenidos que difunden una perspectiva occidental, científica ymoderna del conocimiento y las evaluaciones que niegan cualquier posibilidad de diferencia y chocancon cualquier actitud o disposición favorable que al respecto se esté gestando en los futuros docentes,quienes admiten que bajo estas condiciones terminarán cediendo a las presiones del sistema eimponiendo sus posiciones o conocimientos, lo que evidencia que el sistema educativo fracasa en laapuesta por la diversidad cultural nada más en los mecanismos estandarizados propuestos para laevaluación educativa, entrampándose en la forma homogénea como se imparten y valoran losconocimientos desde la academia.

Contradicciones con las demandas del EstadoExisten contradicciones entre lo que la Universidad de Nariño plantea desde su visión,

misión y principios y lo que el Sistema Educativo Nacional exige, por un lado la universidad muestra


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apertura para el abordaje de la diversidad cultural, el reconocimiento del pensamiento propio y laconstrucción de modelos alternativos de desarrollo desde lo local, como posibilitadores de formasalternativas de desarrollo que contribuyan al buen vivir de las comunidades, mientras que desde elsistema educativo prima el cumplimiento de estándares que obligan a que la institución mantengadinámicas y modelos tradicionales en las formas de construir y reproducir el conocimiento, desde loscuales van a ser evaluados tanto las instituciones como los futuros profesionales, ejerciéndose unapresión difícil de resistir tan sólo desde la buena voluntad de las instituciones y los docentes, lo queindica que se requiere una transformación estructural frente al verdadero papel que debe tener ladiversidad cultural en los contextos educativos.

¿Diversidad como metodología/estrategia de unidad e imposición?El tener en cuenta la diversidad cultural dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje sin

garantizar las condiciones para un diálogo horizontal de saberes que posibilite la construcciónconjunta de conocimiento, puede constituirse también en una nueva estrategia de imposición deconocimientos occidentales, es decir en una forma más sutil en la que se reconozca la diferencia, nopara aprender de ella sino para educar/instruir más fácilmente a través de ella, encontrandometodologías más pertinentes para su difusión, a manera de metáfora, no garantizar estas condicionesnos podría ubicar ante una nueva versión de evangelización pero esta vez no de una religión, sino deuna postura moderna, científica y occidental del conocimiento.

Cuando el extraño es unoEl presente estudio hizo evidente que la posición frente a la diversidad cultural y las actitudes

frente a la misma en el quehacer pedagógico varían dependiendo de dos circunstancias, una cuando enel contexto educativo el docente hace parte de la cultura mayoritaria y dominante, situación en la quese admite que no se le otorgaría suficiente relevancia a la categoría de diversidad cultural bajoargumentos como la falta de tiempo o los estándares de evaluación y se reconoce que se terminaríapor imponer una forma de conocimiento y una metodología; sin embargo, cuando es el docente eldiverso en un contexto educativo, por ejemplo cuando debe desempeñar su rol en una comunidadindígena o afrocolombiana a la que no pertenece, entonces el interés por la cultura de la comunidadaumenta así como el interés por adecuar las metodologías a las necesidades de los estudiantes, desdeeste sentido la diversidad cultural tiene importancia en la medida en que el docente se siente extraño odiferente en relación a la comunidad educativa pero se invisibiliza cuando confluyen múltiplesculturas en el aula.

Del dicho al hecho…Para terminar, si bien se encuentran elementos importantes que evidencian que a nivel

curricular se están desarrollando procesos para acercar a los futuros docentes al tema de la diversidadcultural, lo cual se evidencia en su interés y disposición para considerar los aspectos culturales de losestudiantes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, también se reconocen fuertes impedimentosdel sistema educativo colombiano, que antes de iniciar su ejercicio docente, hace pensar a losestudiantes que se trata de una tarea difícil de lograr si el sistema mantiene su énfasis homogeneizadory continúa desconociendo en la práctica la diversidad cultural de nuestro país.


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HACIA UN PARADIGMA ENDÓGENO COMO FUNDAMENTO DE LA EDUCACIÓNPOPULAR Y LA INTERCULTURALIDAD

Milton Calderón

PRELUDIOLos indios de Kuri Chikta38 no sabían qué pensar; porque casi todos los días llegabaalguna persona de fuera a molestarlos.Uno dijo:- Nosotros les vamos a enseñar a ustedes lo que deben hacer si quieren progresar y serlibres.Otro que venía de la Universidad les dijo:- Ustedes tienen que conservar sus costumbres, su música, sus tambores, sus pífanos y suscuentos maravillosos.Uno que venía del extranjero les aconsejó:- No se dejen engañar por la civilización. Nosotros estamos cansados de ella. Vivan comosiempre sin meterse en problemas. Su selva es grande y maravillosa. Lo que ustedes tienenes lo bueno, lo sano. Nuestra vida está llena de locuras.Otro que hablaba de Dios les dijo:- Dios también está con ustedes; pero no se han dado cuenta. Nosotros les enseñaremosa buscarlo.Con todas estas palabras extrañas, los indios se miraban los unos a los otros pensando quelos blancos estaban locos. Esa misma tarde un grupo de ellos se fue a conversar conSumak Kimba39. Este les invitó a tomar de su chicha, rogando a las mujeres que habíanvenido que le sirvieran en abundancia. Los indios comentaban los sucesos y se morían dela risa.Sumak Kimba les dijo:- ¿Se han dado cuenta ustedes de que todos los extraños tienen buenas palabras paraaconsejarnos lo que debemos hacer? Hasta ahora nadie nos ha preguntado si estamos deacuerdo o no con sus consejos. Parece que nosotros somos indios sin experiencia,mientras ellos ya están de vuelta de todo. Es una pena que nos consideren así. Nosotrossabemos muy bien cómo debemos vivir en esta selva y podemos escoger lo bueno y lomalo conforme a nuestras costumbres. Lo que ellos nos dicen es con buena intención;pero en el fondo solo nos muestran su amargura, sus derrotas y sus experiencias defracasos. Nosotros queremos sobrevivir en libertad abriendo nuestros propios caminos. ¿Yquién mejor que nosotros conoce nuestros propios caminos? ¿O es que esa gente piensaque nos veremos definitivamente obligados a recorrer las sendas que ellos pisaron?Algunos seguramente lo harán si a ellos les parece bien; pero nuestro pueblo tieneademás sus propios medios para ser libre y distinto.

Santos,1998:33-35

INTRODUCCIÓN

a historia presentada es recogida por un misionero capuchino en la región del Coca Ecuador, donde,algunas mañanas, el pueblo se reúne en torno a la Guayusa40 para compartir sus sueños y esperar lainterpretación de los mismos por parte del anciano de la comunidad. Se trata de grupos indígenas que enalgún momento decidieron internarse en el bosque y de los cuales se han recogido un sin número de

historias como verdadero patrimonio inmaterial, mediante el diálogo de saberes.

38 Del Kichwa, puede traducirse como “Grieta de Oro” o bien “Afluente de Oro”.39 Del Kichwa, puede traducirse como “Ladera Maravillosa”.40 La Guayusa es una planta cuyas hojas producen un té, muy común en la zona donde habitan los Naporunas (Kichwasinstalados en la amazonia ecuatoriana).

L


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Con ella, se expresa de entrada la importancia de partir de una condición indispensable, la cual es elreconocimiento de los aportes de las diferentes civilizaciones en los distintos campos de vida. Ello si bien escada vez más complejo por los procesos materiales y culturales de globalización, se hace necesario en la medidaen que toma como punto de partida la aceptación de los procesos históricos de los “otros” como legítimos.Un ejemplo en este sentido es la lucha Waorani, que se lleva a cabo en el territorio ecuatoriano y cuyotrasfondo es la separación de las familias al momento en que la civilización occidental ingresó con laspetroleras y les comenzó a mostrar las bondades de “ser como nosotros”. Dos grupos se separaron de losdemás rechazando de esta manera cualquier intento de “desarrollo”, y optando voluntariamente por el nocontacto con la civilización occidental. Desde el punto de vista de la matriz occidental, ellos son “nocontactados”, desde su punto de vista, lo somos nosotros. Un adecuado diálogo de saberes requiere de unaapropiada transculturalidad que aborde las problemáticas desde distintos puntos de vista, y por lo tanto, queconsidere lo mejor de cada una de tales matrices de civilización, en virtud de “hacer camino hacia el buenvivir”. Por supuesto, esta intención requiere de mejores procesos educativos que vayan configurando unpensamiento propio que sea fundamento de la interculturalidad y base para la transformación social.

1. LA MATRIZ “MODERNA” EN EL PENSAR LATINOAMERICANO

La civilización moderna, autoconcebida como más desarrollada y superior (Dussel, 2000) ha idomoldeando las concepciones con las cuales se suele interpretar las problemáticas de América Latina, seaanquilosando el saber, sea satirizando el lenguaje, sea imponiendo su propia visión “desarrollista”, y por lotanto, manteniendo un consecuente estado colonial (De Sousa, 2009).

La dinámica de ingreso de esta matriz civilizatoria se refleja en el proceso que analiza Dussel (2000),respecto de cómo la modernidad es impuesta en el continente. Esta dinámica llamada “mito de la modernidad”podría describirse así:

1. La civilización moderna se autocomprende como más desarrollada y superior.2. La superioridad obliga a buscar el desarrollo de los más primitivos, como un imperativo

moral.3. Dicho imperativo se ejecuta desde la educación a la europea, por lo que se entenderán desde

este punto de vista conceptos como “desarrollo”.4. Como hay oposición a este proceso “civilizatorio”, hay una violencia justificada, para

alcanzar la dicha “modernización”.5. La dominación produce víctimas que son consideradas como sacrificios para la salvación

moderna, y por ello hay un héroe civilizador y unos bárbaros sacrificados.6. Para el moderno, el culpable es la víctima por oponerse al proceso de civilización.7. Por este carácter civilizatorio, los sufrimientos y sacrificios son inevitables.

De esta manera, el pensamiento endógeno es aniquilado, ya que en su lugar se implantan ideasconsideradas “desarrolladas” por un grupo de personas totalmente ajenas a la cultura del lugar. Es por ello queel diálogo de saberes se reviste de una importancia particular puesto que es capaz de asegurar la revalorizaciónde lo producido al interior de una cultura determinada. En este sentido, Gramsci manifestaba que lahegemonía, llevada por un “bloque histórico” que controlaba el poder, impuso una matriz denominada“consensus” ideológico político, el cual “podría ser útil para mostrar el cómo un “acuerdo (Verstaendigung)”puede ser de dominación, de exclusión, un silenciar la voz del Otro” (Apel, Dussel y Fornet, 1992:77).

La escuela, concebida no como espacio físico sino simbólico, necesita hacer una opción. Dicha opciónhabría de ser el producto de una propia matriz cultural, surgida desde el diálogo y la revalorización de lossaberes de los pueblos ancestrales y de las diferentes culturas híbridas en las que la escuela se haya implantada.Por esta razón la educación siempre debe estar remitida al contexto del cual forma parte o en el cual seproduce. Desde el punto de vista hermenéutico, se podría manifestar la imposibilidad de transformación sin


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contar con el mundo de sentido41 (Gadamer, 2006). Desde la educación popular, imprescindible manifestarque sin esta condición es imposible el diálogo (Ortiz y Borjas, 2008).

Es en este sentido, además, que Chomsky (2007:21) manifestaba que los maestros han decomprender que “la escuela (representa) a la vez la ideología dominante, y la posibilidad de lucha yresistencia”, y que por esta razón los educadores, como intelectuales genuinos, “tienen que hacer suyo unlenguaje crítico que denuncie la hipocresía, la injusticia social y las situaciones de miseria”. La opciónepistemológica, que parta de una matriz endógena, es por lo tanto no solo asociativa (en virtud de la educaciónpopular) sino personal (realizada por cada sujeto que sea participe de dicha educación).

2. HACIA UN PARADIGMA ENDÓGENO

Dada la complejidad del mundo actual y la existencia de grupos humanos heterogéneos, concaracterísticas propias, y por lo tanto, con culturas diferentes, se hace necesario repensar los procesoseducativos para que los mismos se orienten a la búsqueda de un auténtico pluralismo en tanto “posibilidad deque los individuos de diferentes culturas interactúen y se interpreten recíprocamente, aunque tengan diferentesconcepciones del mundo” (Rescher, 1993. Citado en Argueta, 2011). A esta labor contribuyen: el diálogo desaberes e intercientífico; la transdisciplinariedad; la investigación acción participativa –y además revalorizadora(Delgado, 2013)-, y la negociación cultural, como posibilidades metodológicas y aportes reales para laampliación de los propios horizontes de sentido (Gadamer, 2006).

La educación, o bien asume una perspectiva anquilosada e impuesta volviéndose acrítica del sistema yreproductora del mismo, o bien se vuelve creadora de resistencia (Giroux, 1995) para lo cual necesitará haceruna opción paradigmática que considere visiones endógenas alejadas de la matriz occidental eurocéntricamoderna, y dando paso a una matriz ancestral contextual contemporánea (Haverkort et al, 2013), que sea porsupuesto, resultado de un auténtico diálogo, “única vía de solución para el problema de una ética de laresponsabilidad posconvencional” (Apel, Dussel y Fornet, 1992:12).

Ahora bien, para repensar una visión endógena como paradigma, en el sentido manifestado por Kuhn(1962), es decir como “una visión del mundo coherente, con modelos, teorías, valores, supuestos y métodoscompartidos por la comunidad científica” (Haverkort et al., 2013:37), se hace indispensable abordar talesmatrices civilizatorias y revalorizar lo que desde el continente de Abya Yala se ha producido como auténticosaber. Esto solo es posible mediante procesos de deconstrucción (Derrida, 1997), que pueden concebirse,organizarse y desarrollarse desde la escuela y la educación.

Un auténtico diálogo, por lo tanto, debe partir de la consideración de los aspectos de hibridaciónpresentes en las culturas propias y desde aquellos elementos que configuran la cultura originaria o básica de talo cual contexto, por lo que es imprescindible emprender procesos de investigación acción participativa(revalorizadora), dado que los mismos muchas veces se hallan implícitos en los diferentes modos de ser y vivir.Un ejemplo pueden aportar los modos lingüísticos existentes en medio de los territorios de América Latinaque representan una verdadera lucha entre lo que se ha establecido desde las instituciones que regulan lo que esconsiderado “correcto” a nivel de la lengua y los matices que, generación tras generación, se han idotransmitiendo y que revelan estructuras de las lenguas ancestrales42.

El diálogo que posibilite la configuración y permanente construcción de la matriz civilizatoria comofundamento de la educación popular y de la interculturalidad, o mejor aún de la transculturalidad (Dussel,2000), puede tomar en cuenta, además de los ya mencionados, los siguientes tres aspectos:

41 Se utiliza aquí la expresión “mundo”, desde la Hermenéutica como “mundo de sentido”. Para complementar mejor elanálisis puede revisarse también el concepto de “mundos de vida” elaborado por Wittgenstein (2007) y Habermas(2010).42 En Ecuador es notable el caso de palabras como “runa” o “longo” que han sido satirizadas por el poder hegemónico através de la historia, y que por lo tanto tienen matices despectivos, pero cuyo significado en realidad es “ser humano” y“joven” respectivamente.


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1. El diálogo desde Abya Yala merece una adecuada “ecología de saberes” (De Sousa, 2009)que tome como presupuesto ético, la consecución de una justicia cognitiva global.

2. El diálogo cultural y el reconocimiento pasa por considerar los saberes como verdaderaciencia, y las concepciones de vida como verdadero desarrollo, lo cual requiere laglobalización de algunas ideas como por ejemplo las referidas al cuidado de la Tierra quepermita “disfrutar de las bondades de la Pacha Mama”.43

3. Así como ha habido aplastamiento cultural, es importante que haya procesos de devoluciónde elementos simbólicos. El reconocimiento no se puede dar solamente a nivel de los saberes,puesto que el mismo requiere nuevas miradas históricas e incluso la recuperación de espaciospropios y significativos. Solo así se podría hablar de una auténtica reivindicación, que no soloparta del contexto, sino que lo transforme.

3. LA EDUCACIÓN POPULAR COMO CLAVE DE ESTE PROCESO

Podría surgir una pregunta en torno a esta dinámica de deconstrucción y construcción o permanenteconfiguración de un paradigma endógeno ¿Qué papel juega en ello la escuela? Sin duda, la educación popularaporta elementos significativos orientados a esta finalidad, de los cuales valga la pena mencionar sobre tododos:

Primero. Marcos Raúl Mejía (2011:68) manifiesta que “La educación popular ha redefinido suámbito de pensamiento y acción al recuperar la educación como socialización”, lo cual puede orientar una ideaclave respecto de que es toda la educación la que debe entenderse como tal y que, por lo tanto, esimprescindible que los procesos que se lleven en ella, estén orientados a recuperar una matriz propia. Decir quela educación es, de facto, socialización es afirmar que la escuela como tal es un espacio privilegiado para latransmisión de la cultura y el aprendizaje y para que ellos se construyan socialmente. Las interrogantes quepueden orientar la reflexión educativa pasan por ¿Qué se está socializando, y desde qué matriz civilizatoria? Y¿Qué se debe socializar como respuesta a una propia matriz como paradigma endógeno?Añade Mejía (2011:68):

“Estrictamente hablando, la socialización hace referencia a los procesos permanentes realizados en losdiversos espacios de la vida cotidiana, a través de los cuales la sociedad organiza la integración de susmiembros a su dinámica mayor, y en estos tiempos con una preponderancia de lo tecnológico, locomunicativo”.

Es por ello que se debe comprender que hay otros espacios de socialización como la familia y eltrabajo, a más de la escuela. Y en estos tres, se permite que los sujetos ingresen en una dinámica mayor, ladinámica de cada espacio vital y la dinámica de la sociedad como tal. El momento que la escuela traduce en susprácticas y en sus fundamentos ideas impuestas desde lo meramente occidental eurocéntrico, y no da el pasonecesario de criticidad y de resistencia, deja de ser popular volviéndose hegemónica.

Segundo: Decir que la escuela es un espacio de socialización es decir ya que la opción de la misma hade pasar por una matriz civilizatoria adecuada al contexto donde la misma se desarrolla, sobre todo en laperiferia del mundo. La escuela es importante porque en sus espacios se va configurando esta matriz y en ellase puede ir consolidando. Por ello, un segundo elemento a tomarse en cuenta desde la educación popular, yque en realidad es anterior, es la toma de conciencia de los sujetos que forman parte de los procesoseducativos. Es decir, no puede haber una nueva matriz cultural y civilizatoria como paradigma endógeno que sebase en el mismo presupuesto con el que se ha implantado la matriz occidental. Por lo tanto, no puede haberimposición en la misma, sino que se ha de partir de los intereses de los excluidos y oprimidos, y eso vuelvenecesarios los procesos metodológicos adecuados a esta concepción que garanticen la participación de las

43 Expresión utilizada en el mundo Andino para referirse a la Tierra de la cual formamos parte.


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personas, sobre todo el diálogo de saberes y la negociación cultural. El convencimiento y opción personal delos sujetos que configuran el mundo escolar permitirá que la escuela opte por denominarse “popular” y conello, por reivindicar la propia matriz de civilización.

El reconocimiento, la reivindicación y la revalorización del pensamiento, epistemología y cienciaendógenas, llevado desde la Educación Popular, permitirá formar seres humanos, por un lado, más conscientesde aquello que conforma la hibridación de su actual sistema simbólico cultural, y por otro, críticos ytransformadores como resultado de verdaderos procesos de resistencia.

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Educación sin alteridad: límites de los espacios pedagógicos

Ricardo Barrios Tejeda44

“El niño no es una botella que hay que llenar,sino un fuego que es preciso encender.”

Montaigne

INTRODUCCIÓN

ducar no es dirigirse a un grupo y convencerlo de que observe hacia un solo punto. Lapedagogía no se limita a las medidas de una pizarra o de un aula de clases. El ejercicio de laobservación y la pedagogía pueden, en la potencia de sus recursos y actividades, intensificar la

experiencia educativa de cualquier estudiante. Desde una visión alternativa del espacio es posibleimaginar otra forma de pensarnos y vincularnos en los procesos educativos, no para escolarizar sinopara recrear. La arquitectura de la escuela nos hace pensar sin equívoco que está construida para eldominio masivo de un número de niños y niñas en función de mantener con éxito la disciplina entoda la institución. No existe, en las escuelas tradicionales, una arquitectura que esté diseñada para lascondiciones saludables del cuerpo de niñas y niños. ¿Por qué?

Muchas escuelas no son pensadas para la realización plena de la realidad corporal de losestudiantes, sino para todo lo contrario, para bloquear esa realidad corporal. Si no se bloquea larealidad corporal la libertad se convertirá en un problema para el orden institucional. La legitimidadde la configuración del espacio tal como se establece tiene su referente en el diseño de las empresas ylas medidas de las oficinas donde se enclaustran el resto de sus vidas aquellos que logran llegar a laconsagración laboral, pero sus cuerpos, donde realmente ocurre la vida de un ser humano, no tienenlibertad ni se formaron en libertad. Todo esto tiene implicaciones que atraviesan definitivamente lacondición de vida de los seres humanos, desde su salud mental, pasando por su salud física, hasta losespacios sociales donde se realiza la interacción con el prójimo, a quien suponemos otro.

A partir de este panorama voy a dirigir esta exposición enunciando varios problemas que sedesencadenan en nuestra condición humana, que nos han llevado a una realidad conflictiva y a unascondiciones de enfermedad social y psicológica:

a) Límites de los espacios: límites de la conciencia.

b) Los conflictos de una sociedad informada.

c) Nosotros, los otros.

44 Estudiante del Programa de Lingüística y Literatura en la Universidad de Cartagena. Director de lafundación Cultura y Otredad. Investigador y tallerista en escritura y expresión.

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a) Límites de los espacios: límites de la conciencia

Los límites no generan conflictos cuando mantienen la visión de la apertura en su trazo.Limitar no es crear una diferenciación o un obstáculo para relacionarse con aquello que está porfuera del límite. Los límites son para pensar mi propio espacio y permitir que el próximo tambiénpiense su propio espacio. En una escuela los límites no son pensados por los propios estudiantes sinoque son impuestos a favor de la institucionalidad, los seres que asisten a un salón de clases no sabencómo ocurre su cuerpo ni cómo relacionar su cuerpo, que es su propio espacio, con el cuerpo de losdemás.

Todo territorio debe ser pensado y nuestro cuerpo debe relacionarse con él. Cuando unestudiante asiste a la escuela sin conocer su cuerpo es muy difícil que logre aprender las distintaslecciones de su maestro. El cuerpo es nuestro territorio más inmediato y nuestro acontecer diario, enél están las bases de toda actividad cognoscitiva y todas las potencias de lo que podría constituirsecomo conciencia.El salón de clases tiene un espacio determinado en el que interactúan de 15 a 40 estudiantesaproximadamente y en el que cada estudiante no tiene un espacio mayor a un metro cuadrado. Estacondición del espacio exige al maestro mayor control para que no se genere la violencia porque todocuerpo en crecimiento busca habitar dimensiones amplias para su desarrollo saludable, todo cuerpobusca movimiento y amplitud. Una conciencia activa, con disposición al aprendizaje, es unaconciencia que es libre de imposiciones: está habitando corporalmente su propia vida y su propioterritorio, tanto el inmediato como el mediato. Es decir, el territorio mediato requiere de cultivo ylabor, de hacer y sentir, es importante que todo estudiante aprenda a amar el entorno donde nace,crece y aprende porque su responsabilidad, luego de terminar la formación institucional, será cultivary laborar por y para su territorio. No por el ideal esencialista del patriotismo, sino para conservar losvalores más significativos de su región y su entorno. Si el cuerpo se hizo vida y conciencia activa debeprocurar en mantener vivo el espacio donde se formó y se hizo como tal.

Pero, si la escuela es indiferente al entorno, a la región desde donde se imparte, al territoriomediato, no está cumpliendo con su valor de agente cultural. Se limitará a producir generaciones deestudiantes indiferentes al entorno, al territorio mediato y a la naturaleza. Y en esta limitación de laescuela frente a su entorno está concentrada la mayor parte de los conflictos de la educación denuestro siglo. La escuela hoy crea estudiantes para la técnica pero no para la vida, pues la indiferenciaal territorio inmediato (cuerpo) y mediato (el medio ambiente) no es más que indiferencia a la vidamisma. Un cuerpo negado a su territorio es un cuerpo limitado y fragmentado. Cuando no hay unconocimiento ni un aprendizaje del propio territorio y se impone el conocimiento universal(imponiendo la historia de otros territorios) solamente se valorarán los territorios donde no hemosnacido y nos parecerá insignificante la tierra donde llegamos a la vida.

b) Los conflictos de una sociedad informada

En cada territorio hay una escuela, su labor se concentra en imponer relatos únicos,excluyentes y dogmáticos. Nos cuentan la historia de otros territorios que entre sus celebradasrealizaciones se encuentra el relato violento de la colonización. A pesar de esto nuestro país,


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Colombia, piensa en la construcción de una sociedad distinta, en la realización de un proyecto denación. Pero nos educan siempre indiferentes a la historia ancestral de nuestro propio territorio. Estetipo de dinámicas que se intentan discutir en las universidades suelen llenarse de relativismo almomento de descifrar qué somos y cómo somos. Nos seguimos informando con verdades ajenas anuestra región, no conocemos la geografía de nuestros saberes ni sabemos dónde caminamos cuandoestamos entre las provincias más antiguas de nuestro país.

Cumpliendo la escuela con su valor de agente cultural de cada territorio, de cada región, nohabría dificultades para reconocer que no existe relatividad absoluta sino que existe fragmentacióndeliberada del conocimiento y que la universalidad del conocimiento ha ido aniquilando la historia delas provincias a merced de un proyecto único mundial: el capitalismo. El dogmatismo del imperioevangelista ha sido reemplazado por un dogmatismo que se esperaba más saludable: el relativismouniversal, industrializado por los medios de información donde se producen información manipuladay equívoca que sigue reproduciendo la indiferencia y el menosprecio hacia lo otro. Ante estepanorama la escuela ha sido manipulada para mantener con éxito el sistema mundo que noscondiciona.

La información no es tan valiosa como la recreación y la observación libre. Es preciso aclararque la información es una de las herramientas del sistema mundo contemporáneo para formarnoscomo individuos, y no como comunidad, con la pretensión de ofrecernos una aparente seguridad deque todo está ante nuestros ojos y que no cabe la incertidumbre en un mundo tan comunicado einformado. Precisamente no hay nada más lejos de nuestra realidad, porque la relatividad delconocimiento pone en conflicto la comprensión total del mundo y fragmenta la interacción de losespacios sociales. Ante ese conflicto ¿qué hace la educación? Si la realidad está fragmentada y no esposible un absoluto de verdad ¿para qué informar? En efecto, las sociedades no tienen conciencia delfin último de la información, sólo reconocen su función inmediata, pero su fin último es lamanipulación. Puede que esta reflexión no sea muy polémica para quien evita ser informado y prefiereel ejercicio de la observación libre, pero para un estudiante le es difícil escapar de los medios yespacios de información porque la escuela no está reservando nuestros valores ancestrales, estácreando nuestra conciencia definitivamente en un espacio de información abstracto, de relatosimpuestos, y no en un territorio vivo. Por fuera de los espacios de información y de los muros de lasinstituciones de formación viven los territorios ancestrales con sus saberes populares, comunitarios eintegradores. Uno de los problemas de la información es que fragmenta y relativiza la conciencia delas personas construyendo una conciencia intolerante y limitada frente a lo que es consideradoalteridad. Si no hubiese fragmentación de la conciencia, si hubiese observación libre, no hubieseconflicto frente a lo que se juzga diferente.

Las heridas más profundas de nuestras sociedades emergen del conflicto de separación eindividualidad. Las sociedades modernas y modernizadas tienen la tendencia a desarrollarse técnica eindustrialmente pero se perjudican psicosocialmente porque la competencia y la contundenteinstrucción que se realiza desde los medios y espacios de información los fragmentan aún más. Larelativización del conocimiento por el exceso de información y la ausencia de la observación, lasdistintas visiones de mundo que se refuerzan con la fundamentación de lo individual y la permanentelegitimación de la competencia en todos los espacios de la vida humana han debilitado la salud de lassociedades. Lo sano es que podamos reunirnos sin violencia.


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c) Nosotros, los otros.

La tierra no es redonda, es un ser vivo. Pero nos informan en la escuela que la tierra tiene unamedida, un tamaño y una forma, a partir de este dato se determina la objetivización de la tierra, lacosificación de nuestro planeta. De manera que donde nacemos como seres humanos, nuestro planetavivo, está condenado a la utilización y explotación de sus recursos porque nuestro aprendizaje nosaleja de todo lo que nos da vida y emplea a favor de la industrialización. Estamos acostumbrándonosa la violencia, a la recorte de nuestra identidad, a la indiferencia de lo que la historia llama “los otros,los no civilizados”. Y quienes vivimos hoy somos registrados como modernos y civilizados sinposibilidad de duda y pensamiento crítico. Nosotros, los otros, vamos a la mirada propia, de vuelta anuestro territorio, a nuestro cuerpo, y dudemos de los relatos impuestos. Si desconocemos nuestroterritorio inmediato, ni nuestro territorio mediato, no existimos.

América es alteridad, lugar del mundo que recibió a otras culturas y les hizo posible convivircon tensiones y dificultades, pero que se convirtieron en habitantes presentes de nuestra realidaddiversa. Es una larga y difícil tarea construir una identidad desde la alteridad, una forma diferente deentender el mundo que conviva con las distintas perspectivas de los otros que no son propios, deasumir el territorio como lugar de encuentros y no como lugar de explotación, competencias y luchas.Las ideas que alimentan a la especie humana surgen de múltiples diálogos. Es posible pensar de otramanera, cambiar los esquemas de pensamiento y reconfigurar la educación de nuestros puebloslatinoamericanos, sin rechazar al otro, sin negar que el seno de nuestro pensar a construido valorescon aquello que se nos ha importado. Pero es urgente, de manera primordial, empezar a dialogar conlo que aquí se construyó desde los primeros indígenas. No se trata de construir un pensamientopropio que rechace lo que ha venido de otros continentes, sino, empezar a construir los diálogos conlas diferentes miradas y entendernos en la diversidad. Dice García Márquez: “La interpretación denuestra realidad con esquemas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez más desconocidos” (García,2003:123) Es una urgencia empezar a trazar los propósitos, una utopía para que el presente tenga unfuturo posible, un mapa que establezca los puntos de partida que oriente nuestro continente hacia unbienestar en el mañana. Hay que plantear un pensamiento negativo frente al valor excesivo delprogreso y el desarrollo capitalista que destruye la tierra, hay que dibujar los fundamentos de unmundo distinto, hay que edificar un pensamiento desde nuestras raíces, tal vez logremos laposibilidad de una alternativa distinta en el vivir, de que mañana también pueda crecer un árbol y unasonrisa.


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Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas. Universidad de Nariño. Colombia, Edición 2010.


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LA IDENTIDAD CULTURAL FRENTE A LA COLONIZACIÓN GLOBAL

Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez45 (ES)Carlos Alberto Castillo Prada46 (ES)

1) INTRODUCCIÓN

n primera instancia, la evolución de las ciencias y las disciplinas permiten dimensionar desdediversos puntos de vista la construcción de la identidad de los actores sociales de la educación,por eso en el caso de la epistemología y la pedagogía los nuevos avances han llevado a

replantear el sistema educativo a partir de las teorías de la complejidad y de los procesos desubjetivación que son las que dinamizan los procesos de formación en las sociedades contemporáneas.Sin embargo, Ángel Pérez Gómez citando a Chomsky y Ramonet asegura que “Las sociedadescontemporáneas, caracterizadas por la globalización de los intercambios económicos, por la fluidez ypor la flexibilidad en los procesos de producción, distribución y consumo, plantean a los ciudadanosnuevos estímulos y posibilidades, a la vez que nuevos desafíos y nuevas incertidumbres por la rapidez,profundidad y extensión de los cambios en todos los ámbitos de la vida y las costumbres.” (Chomskyy Ramonet, 1995), por lo tanto, dichos cambios ocasionan que la identidad quede atada a los rasgosculturales originarios de las potencias mundiales que son los que prescriben el ordenamiento de lospaíses tercermundistas.


| Los valores culturales propios son relegados a las memorias de nuestros ancestros, olvidandoen algunas ocasiones la identidad que nos caracteriza en las regiones a las que pertenecemos paraasumir los rasgos de identidad que en el fondo se siguen imponiendo en la aldea global sin que nisiquiera se comprenda como diría Edgar Morín “los códigos éticos de los demás, de sus ritos ycostumbres, de sus opciones políticas.” (Morín, 2000)

Esta situación, genera algunas veces crisis en las entrañas de la educación donde se redefine ladiversidad de identidades para dar inicio a nuevos paradigmas educativos, concepciones epistémicas,modelos pedagógicos, tendencias curriculares, didácticas, enfoques metodológicos, metodologías e

45 Willian Geovany Rodríguez Gutiérrez. Profesor de la Universidad del Tolima. Especialista en Pedagogía Licenciado enLengua Castellana de la Universidad del Tolima donde obtuvo los más altos honores como son el Grado de HonorMáximo y de Excelencia Académica. Diplomado en Investigación Cualitativa y en Docencia Universitaria. Actualmentecursa estudios de posgrado en la Maestría en Educación con énfasis en investigación becado por la Universidad delTolima. Integrante del Grupo de Investigación LINGUA acreditado ante COLCIENCIAS. Fue reconocido en el año2005 por el periódico Tolima 7 Días como uno de los personajes del Tolima al lado del escritor tolimense WilliamOspina y del científico Manuel Elkin Patarroyo. Algunos de sus textos han sido publicados a nivel departamental,nacional e internacional tanto en medios impresos como digitales.

46 Carlos Alberto Castillo Prada. Profesor de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Espinal. Licenciado enEspañol y Literatura. Estudiante de la Maestría en Educación con énfasis en investigación.

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instrumentos de investigación, reflexiones epistemológicas y debates académicos, todos estosorientados a la formación humana. Al respecto Ángel Pérez Gómez afirma que: “La formación de lasnuevas generaciones que nos compete como docentes se relaciona intensamente, a mi modo de ver,con el desarrollo de la capacidad de comprensión y con la formación de nuevas identidades y nuevosmodos de pensar...” (Pérez, 2003)

Lo anterior surge como consecuencia de la naciente revolución planetaria que se ha gestadoúltimamente por los medios de comunicación, ya que según Ángel Pérez Gómez: “El poder se ejercefundamentalmente desde la producción y difusión de códigos culturales, actitudes, valores…” (Pérez,2003) por lo tanto, se asumen en algunas ocasiones modelos de culturas propios de otras identidadesque más tarde son aprendidos y reproducidos en sus emisiones, convirtiendo a su vez a aquellosespectadores sin criterio, discernimiento, autocrítica y reflexión en reproductores de dichos modelos.De esta manera esos modelos de cultura pasan a ser incorporados en la formación humana, afectandolos procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que ha hecho según la doctora Monsalud GallardoGil que “los mass-media en general y las Tecnologías de la Información y la Comunicación enparticular estén ejerciendo serias influencias sobre los individuos.” (Gallardo, 2008). Aún máscuando según Edgar Diego Erazo “La mediación tecnológica del conocimiento y la comunicaciónestán transformando, tanto los procesos de subjetivación como los de enseñanza y aprendizaje de lossaberes.” (Erazo, 2008)

En virtud de lo anterior, se da lugar a la construcción de una identidad distinta y comoejemplo podemos señalar las vividas en la época Griega clásica o en el Renacimiento con lailustración, entre otras, todas éstas en la actualidad difieren de la identidad que se está construyendodel sujeto, porque para Luis Alfonso Ramírez Peña este sujeto es: “Un sujeto utilitarista ypragmático, individualista en sus prácticas, sometido a la mediatización creadora de necesidades deconsumismo. (Ramírez, 2010)

Al respecto Edgar Morín señala que: “…Es necesario hacer ciertos cambios concretos en elsistema educativo como: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y laelaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y locomplejo.” (Morín, 2000)

Dicha propuesta debe ser asumida desde la mediación tecnológica del conocimiento paragarantizar mejores desempeños y gestiones que se emprendan, de ahí que sea tan importante generarprocesos de reconstrucción y reeducación que contribuyan a unas transformaciones a nivel internodesde su complejidad y a nivel externo desde los procesos de subjetivación de la sociedad para que deesta manera prevalezca el buen funcionamiento del sistema en que se encuentra la educación.


Finalmente, se considera que el sistema educativo de la educación superior de Colombia debeseguir reinventándose, afrontando nuevos desafíos -como el que ya demuestran algunos al asumir uncompromiso con sus raíces- y retos importantes entre ellos el que plantea Ángel Pérez Gómez:“…potenciar la construcción del sujeto, del individuo capaz de elaborar criterios propios, informadosy contrastados de entender, tomar decisiones y actuar.”(Pérez, 2003) para hacer de la educación noun sistema obsoleto.


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BILIOGRAFÍA

Erazo, E. 2008. El Asunto de la Mediación Tecnológica en los Procesos de Aprendizaje y deEnseñanza. Revista Perspectivas Educativas N° 1. Ibagué, Universidad del Tolima.

Gallardo, M. 2008. La era de la información global: ¿utopía o eutopía socio-educativa?Revista de nuevas tecnologías y sociedad Nº 55. España, En:

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10804

[Consulta: Junio. 2013] Morín, E. 2000. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. España, El País,

En: http://www.areamide.com/complejidad/index.php?option=com_content&task =blogsection&id=0&Itemid=4 [Consulta: Junio. 2013] Pérez, A. 2003. La construcción del sujeto en la era global. Revista Opciones Pedagógicas

N° 29. Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Ramírez, L. 2010. Las limitaciones de la comunicación y la interpretación Discurso y

hermenéutica. Revista Signo y Pensamiento N° 57. Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana.


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HACIA UN BUEN VIVIR EN LOS TERRITORIOS: OTRAS CONCEPCIONESCOMUNITARISTAS….

Olga Lucía Cadena Durán47

1) INTRODUCCIÓN

n esta ponencia se presenta una reflexión a partir de investigaciones realizadas sobre prácticascomunitaristas entre campesinos, afrodescendientes e indígenas de diferentes lugares deldepartamento. Las vivencias compartidas con las comunidades aportaron elementos para

realizar una comparación entre Liberalismo y Comunitarismo, el cual este último se expresa enmanifestaciones interesantes en las zonas rurales.

En los municipios de Popayán, El Tambo, Timbío, Patía, Bolívar, Balboa, Mercaderes,Sotará, San Sebastián y La Vega, las comunidades urbanas, las indígenas, campesinas yafrodescendientes que allí habitan, han realizado siempre prácticas comunitarias de resistencia yautonomía frente a las políticas liberales imperantes, cuyos efectos ambientales han sido desastrosos-los de estas últimas, las políticas-. Ha sido posible dar cuenta de las tensiones éticas y políticas entreel Liberalismo y el Comunitarismo que se convierten en temas centrales a la hora de concebir elsentido de lo comunitario y su importancia para atenuar el deterioro ambiental. Complementando, yen la búsqueda de una opción que aporte elementos en el análisis frente a la disyuntiva abierta entreeconomía mercantilista y ecología preservacionista; a su vez, se plantea la urgencia de construir unapropuesta económica y comunitarista.

2) ENTRE EL PARADIGMA LIBERAL Y EL PARADIGMA COMUNITARISTA:ALGUNOS VALORES Y TENSIONES

Es importante considerar que una comunidad no es sólo un grupo de personas sino, sobre todo, unconjunto de sentidos y vivencias compartidas por tales personas (Quijano, 2010), bien sea en un mismoterritorio o a través del ciberespacio. En la complejidad de esta época, lo comunitario bien puede ser analizadodesde la dinámica relación que hay entre varios paradigmas éticos, que coexisten en las diferentes sociedades.No obstante, en este ensayo se hará énfasis, en al menos, dos de ellos: el paradigma liberal y el paradigmacomunitarista, propiamente dicho.

Para el paradigma liberal, inventado en Europa entre los Siglos XV y XVIII, el valor más importantees la Libertad. Esta ha sido reclamada desde las primeras revoluciones liberales, como la francesa y lanorteamericana; pasando por las guerras de emancipación o de liberación hasta los Liberalismos Sociales, comoel de John Rawls (1971)48 y el pragmatismo de Hoy. El Liberalismo, igualmente se ha argumentadofilosóficamente desde Kant (2000) pasando por diversos voluntarismos y existencialismos hasta lospostmodernismos, con todas sus implicaciones en lo político y lo económico. Para el ParadigmaComunitarista, de estirpe teórica también europea pero vivencialmente palpable en este medio con muchaautenticidad, hay dos valores importantes: la Tradición y la Felicidad. Esta última, la Felicidad, puede ser

47 Economista, Magistra en Desarrollo rural. Candidata a Doctora en Ciencias Ambientales en la Universidad del Cauca,docente investigadora del departamento de Ciencias Económicas de la Universidad del Cauca48 John Rawls, autor del libro “Una teoría de la Justicia”, de 1971, como teórico de la filosofía moral y política, defiendeun concepto liberal de la justicia; que consiste en que una decisión no es más o menos justa por los resultados que genere,sino que lo es en función de los procesos o mecanismos que conducen a dichos resultados. Sus aportaciones se hanaplicado a la economía, sobre todo en lo referente a la Justicia, la equidad y la toma de decisiones públicas.

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rastreada como concepto desde la Filosofía Aristotélica, principalmente en la "Ética a Nicómaco" (2005)49

pero también en la concepción de la Tragedia que subyace a su obra "La Poética" y, también en lasconcepciones que expone en "La República" (2005); igualmente se refieren a ella los filósofos comunitaristasactuales. La Tradición se reconoce Hoy desde la Antropología; es un factor clave para la pervivencia decualquier cultura, aunque siempre esté en tensión entre la permanencia y la transformación (García Canclini,1990).

El Liberalismo mismo empezó como una transformación de las tradiciones y tuvo que enfrentarse conlas resistencias al cambio lideradas, por ejemplo, por los románticos, defensores del vínculo del individuo conel villorrio y el paisaje (de donde proviene la palabra país). En Europa finalmente venció el Liberalismo, y noobstante, en el resto del mundo "la discusión" ha tenido otros ribetes. En el Continente Americano, porejemplo, se ha llegado a hablar de las "culturas híbridas" para hacer referencia a la mezcla entre lastransformaciones que fueron forjadas e impuestas por el Liberalismo con las tradiciones mestizas que perviveny a su vez transforman a las imposiciones liberales. Sin embargo, en este continente también pervivenComunidades indígenas campesinas y afrodescendientes, dentro de las cuales la tensión es inversa a la que leocurrió al Liberalismo en sus albores. Mientras que el Liberalismo era emergente y luchó para imponerse, elComunitarismo indígena, el comunitarismo campesino y el comunitarismo afrodescendiente existen, y luchanpara no desaparecer.

Los individuos integrantes de algunas Comunidades rurales, tal como ocurre, por ejemplo, en el actualdepartamento del Cauca viven, cada uno dentro de sí, una permanente tensión interna. Dentro de sucomunidad son, como ellos suelen decir: "Comuneros", a veces integrantes del Gobierno Indígena llamadoCabildo –Pueblos indígenas Kokonuko, Yanaconas, Ambalueños, Totoroes, Guambianos, Paeces-, o de laorganización de la Junta de Acción Comunal –los Campesinos de El Tambo-, o Veredal –los Campesinos deLa Vega, de Bolívar, de Balboa-, o forman parte del “grupo étnico local” –los grupos afro de Puerto Tejada,Buenos Aires, Santander de Quilichao-, o de la “Comunidá” –comunidades afro de Pílamo en Guachené, deCaloto-, o del “Consejo Comunal” –en Patía, Balboa, Mercaderes-.

2.1.- Hacia un buen vivir en los territorios: otras concepciones comunitaristas….Estas sociedades rurales caucanas han venido explorando e implementando diferentes estrategias

socioculturales, económicas, ambientales, en sus sistemas de producción, de organización y de convivencia, parasuplir sus necesidades humanas fundamentales50, no sólo las de subsistencia; también con vivencias alternativasde tipo ambiental, cultural, organizativo, que resuelven necesidades axiológicas relacionadas con el ocio, larecreación, la libertad, la identidad, la protección, la participación, el entendimiento, el afecto, entre otras.Caracterizándose estas, por un gran acervo sociocultural, organizativo y ambiental no monetario, que le handado a sus Comunidades, elementos para mejorar su calidad de vida y que si se potencian, será posible una vidamás digna para todos y todas, en sus territorios. Se trata de la aplicación de sistemas locales a través demodelos alternativos de bien estar rurales, en los cuales se trabajan algunos de estos aspectos: el primer modelo,es la producción orgánica en huerta escolar y huertas caseras, por ejemplo, para una alimentación y unconsumo saludables; con mínimo uso de insumos químicos, para proteger el agua y el suelo; rescatando elconocimiento ancestral frente a lo ambiental y las semillas locales, valorando los roles con perspectiva degénero en los diferentes ámbitos de interacción, asumiendo trueques, socializando sus vivencias sociales,

49 En su “Ética a Nicómaco”, Aristóteles indica que la felicidad consiste en realizar algún tipo de actividad que permitaalcanzar la excelencia del carácter y las facultades intelectivas. Esto significa llevar una vida virtuosa y noble, es decir, quebeneficie a la polis, que para el caso puede adecuarse a una noción de comunidad. La felicidad que le corresponde alhombre es la que le sobreviene cuando realiza la actividad que le es más propia y cuando la realiza de un modo perfecto.Aristóteles también acepta que para ser feliz es necesaria una cantidad moderada de bienes exteriores y afectos humanos.que permitan alcanzar la felicidad entendida de esta manera.50 Según Manfred Max-Neef, las necesidades humanas fundamentales no se resuelven sólo con dinero, existen otrossatisfactores diferentes a este, y está relacionados con lo que se menciona más adelante.


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ambientales, implementado estas prácticas al menú diario de las Instituciones Educativas y sus Comunidades(Max-Neef, 2001). 51

El segundo perfil, es el relacionado con el tiempo libre, la recreación y el deporte, en donde sepromueve la sana ocupación del tiempo libre, la creación o invento de objetos científicos, rondas, juegos,participación en festivales deportivos, campamentos, trabajo manual, semilleros de creación e inventos, entreotras actividades. 52 El tercero, contribuye al fortalecimiento de la medicina tradicional y al buen manejo de la“medicina blanca”, conservando botiquines con medicinas de las tres culturas, primeros auxilios, el montaje ysostenimiento de un jardín botánico, la recuperación y conservación de especies de fauna y flora, la perspectivade la vida y la muerte desde diversas religiones, desde sus diversos rituales, la sanación del cuerpo y del alma, através de consejos, con la valoración de la espiritualidad, de la relación directa entre la naturaleza y el serhumano, que forma parte de esta, entre otras actividades. 53

El cuarto aspecto, es el que trabaja los temas de la convivencia, la paz, los anti-valores, la relación serhumano-naturaleza-sociedad; como también, analizar y promover los deberes y los derechos humanos y de losgrupos étnicos, el DIH, el buen trato, las reglas en los juegos, la Ley 70, la cátedra de estudiosafrocolombianos, identificación de conflictos, análisis y evaluación de soluciones locales, la concertación, entreotras. 54 El quinto, hace referencia al estudio sociohistórico de las comunidades mestizas, las etnias, su hoy, suayer y el posible por-venir, a través de danzas, teatro, artesanías, la valoración del conocimiento de l@smayor@s: las bibliotecas vivas; el inventario de las habilidades y los cantos, entre la comunidad, entre otrasactividades. En este aspecto se rescatan prácticas socioculturales con la naturaleza que contribuyen a una largapermanencia en sus territorios.55

El sexto perfil, se encarga de la conservación, restauración de los recursos naturales, identificando elestado actual del recurso hídrico, la flora, la fauna, la biodiversidad; la valoración del potencial turístico de laregión, para buscar una generación de ingresos adicional a las precarias labores convencionales de la zona;como también, la reconstrucción de una memoria social ambiental, con el fin de tener más conciencia sobre losimpactos mutuos entre comunidad y naturaleza, entre otros. 56 El séptimo, es el que practica la combinaciónentre oralidad y literatura, crea escuelas de liderazgo de poetas y poetizas, jeringonceros, escritores, filósofos.Como también, muestra la importancia de valorar la vida, la salud sexual y reproductiva, la prevención desustancias psicoactivas, el amor, los estilos de vida saludables; la mendicidad, la dignidad, el desempeño en eltrabajo; las relaciones sociales, las formas de vida y su disfrute, análisis de textos y contextos, de expresionescorporales, danzas, teatro, música, manejo de emociones, y habilidades para la vida. 57

Estas miradas contribuyen al fortalecimiento en la valoración de su identidad local y regional en elterritorio; y llevan a cabo procesos de sistematización e investigación, reconociendo su manera particular devivir y en lo económico, de calcular los “costos” de producción e ingresos, efectuando prácticas deautoconsumo y de economías propias; reconociendo que la institucionalidad cumple también varios rolesespecíficos en estos procesos. Cuando la misma gente construye la historia de estas interacciones, hay másposibilidades de entender los umbrales de crecimiento, valorarlos, y apropiarlos de otra manera, concibiendo alfragmento del planeta habitado por las comunidades humanas específicas dentro de unas relaciones depervivencia características de quien habita una “casa” (significado de la raíz etimológica “Oikos” con la cual seconforman las palabras ecología y economía).

51 Hace referencia a Nutrición, bienestar, seguridad alimentaria y ambiente52 Entre las que se incluyen el Tiempo libre, la recreación y deporte53 Se refieren a labores de Curandería de cuerpo, alma y espíritu54 En El sur del departamento, en el municipio de Patía, quienes practican esto, se han autodenominado Artesan@s de lapaz55 Se promueve la recuperación de Semillas locales, enseñanza de bailes y danzas tradicionales, memoria social, y lo handenominado “Enredijos culturales e historia ambiental”56 Se incentiva en los estudiantes de la región, prácticas de Hidro-ecoturismo, y deconstrucción de la historia ambientaldel territorio57 Con prácticas de lectura, poesía, el arte de vivir y la magia de la lectura y la palabra


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Todas estas expresiones indican que muchas Comunidades están de acuerdo con que hay nuevasconcepciones frente al conocimiento y a las formas de vivir, la creación, la sabiduría58 y los procesos al serviciodel bien-estar de las Comunidades, que son particulares para cada población, que se derivan de ellas mismas -las Comunidades-, que exigen una mayor conciencia local frente a la evaluación de sus condiciones sociales,económicas, organizativas, culturales y ambientales, un reconocimiento de las ventajas de la visión integral paralas actividades económicas que se realizan, teniendo en cuenta los referentes identitarios locales, la convivenciay la paz, la participación de las mayorías, una concepción a escala más humana, más llevadera en el tiempo, esdecir, con elementos de cooperación, de economía social y solidaria, entre otros aspectos.

En el Cauca hay Comunidades conscientes en un enfoque de bien estar local sostenible rural, demanera colectiva: En la zona rural de Popayán se reconocen estudiosos de agroecología59; en Patía60, Balboa61,Totoró62, El Tambo63 se trabaja con pedagogías alternativas; en Timbío64, El Tambo65, Popayán66, Sotará67, seregistran economías con solidaridad, en Puracé68, Popayán, La Sierra69, La Vega70, Patía, Bolívar71, Inzá72, sanSebastián73, se ocupan de fortalecer sus economías propias y con trabajos interdisciplinarios. Todas estasexperiencias dan cuenta de la preservación del ambiente, lideran proyectos participativos, fortalecen identidadeslocales, recuperan y valoran saberes otros, trabajan en seguridad, soberanía y autonomía alimentarias, conprocesos productivos de comercio justo, agroindustriales orgánicos. Y en este sentido, el Comunitarismo seconvierte en un criterio social, económico, cultural, ambiental y político que da luces para un enfoque“alternativo”, diverso frente a las estrategias de un buen vivir, con acciones que permitan avanzar hacia unapersona, una sociedad y un Estado con vocación, talante e identidad comunitaria. Por esto, puede decirse que,como lo afirma Alfredo Sarmiento “…La creatividad sigue invocada como la más auténtica manifestación dela Libertad, la digna diversidad y la Solidaridad”.

Pero, cuando los miembros de estas Comunidades rurales van a la ciudad, la tensión se hace evidente:se convierten en Ciudadanos pertenecientes a una sociedad liberal y allí, la mayoría de las veces sonanónimos…

2.2.- Por qué las tensiones éticas y políticas entre Liberalismo y Comunitarismo?Estas tensiones éticas y políticas entre el Liberalismo y el Comunitarismo son centrales a la hora de

concebir el sentido de lo comunitario (Maturana, 1992). Por tres razones: Primera razón: Mientras para elLiberalismo la Solidaridad es un punto de llegada, para el Comunitarismo la Solidaridad es un punto departida. Para el Liberalismo todos los individuos tienen derecho a tomar iniciativas en cualquier tipo deempresa vital pero principalmente de tipo económico y, en ese camino, descubren que hay otros individuos quetienen intereses similares a los suyos... entonces deciden libremente emprender una empresa organizativa y paradarle solidez, deben recordar permanentemente que los otros son semejantes a ellos. Es decir, debensolidarizarse. Esto es lo que suele suceder, por ejemplo, entre los gremios de profesionales o los grandes y

58 Lo que también se ha llamado Ciencia, Tecnología e Innovación59 En las veredas Clarete bajo y alto, municipio de Popayán60 En el corregimiento de Galíndez61 En el corregimiento de San Bernardo62 En la vereda Florencia63 En las veredas Chisquío, Las Botas, La Cuchilla, Cuatro Esquinas64 En las veredas San Pedro, Las Marticas, Urubamba, San Joaquín65 En La veredas La independencia y Piagua66 En la vereda Figueroa67 En el corregimiento de Rioblanco, y la Flor68 En el corregimiento de Paletará69 En La veredas El oso, Poblaceña, Paispamba70 En los resguardos indígenas de Guachicono, Pancitará y en la vereda Santa Rita71 En el corregimiento de La Carbonera y Lerma72 En el corregimiento de San Bernardo, Guanacas73 En el resguardo indígena Papallagta, en el corregimiento de Valencia


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pequeños industriales o comerciantes. El Liberalismo llega a la Solidaridad por medio del contractualismo. Esel caso de las cadenas productivas en Cauca, en las cuales es preciso organizarse para la producción, latransformación y para la comercialización, con el fin de abastecer satisfactoriamente a los actores del eslabónsiguiente, y así asegurar un mercado, asegurar la provisión de materia prima, mantener poder de negociación enambas direcciones, controlar precios, obtener los recursos para sostener los créditos, hacer un manejo máseficiente de los factores de producción, hacer de la finca una empresa, sostener contrataciones formales einformales, formar parte de las dinámicas organizativas legales empresariales, para así acceder a otros beneficioseconómicos, políticos y sociales, entre otros aspectos.

En cambio, para el Comunitarismo, los individuos desempeñan actividades trazadas por la Tradición,principalmente de tipo cultural y no requieren descubrir que los demás integrantes de la comunidad sonculturalmente semejantes porque eso desde siempre, ha hecho parte de su cosmovisión; la Solidaridadcomunitarista no requiere un acuerdo de voluntades para un contrato social sino la pertenencia a una tradicióncultural. El Comunitarismo pone en evidencia que por fuera de la comunidad, el individuo no es autónomosino anónimo. En este sentido, la Solidaridad y el acto de solidarizarse, se asume como un derecho que tienetoda persona u organización, que se realiza de manera autónoma y gozosa, satisfaciendo los intereses propios yde los otros, llegando a ella por aprehensión y por seducción. Ejercer el derecho a solidarizarse en connotacióncomunitarista, es participar activamente en la gestión del bien común. En La Carbonera y Lerma, municipio deBolívar, en las veredas de La Cuchilla, Las Botas y Chisquío en El Tambo; en Rioblanco en Sotará; en Puracé,en La Vega; en las veredas de San Pedro, Las Marticas, San Joaquín, Urubamba, en Timbío, existenorganizaciones que realizan prácticas productivas articuladas, con eslabonamientos claramente identificados,pero que se resisten a enmarcarse dentro de la legalidad empresarial, la contratación formal, pero en susdinámicas, resuelven necesidades humanas fundamentales de una mejor manera, a si estuviesen en este esquemaliberal.

Que algunos comuneros decidan apartarse de su comunidad es un acto liberal o presionado por elLiberalismo, pero eso es otro asunto.

Segunda razón: En la tensión entre Liberalismo y Comunitarismo se ponen en evidencia los vínculoséticos, culturales y materiales que hay entre los individuos que conforman a una comunidad. En lasComunidades urbanas en las que la tradición no es un vínculo fuerte -aunque en algunos casos haya trazas deellos-, suelen surgir otros factores de reconocimiento y pertenencia, como las carencias y las precariedades. Esel Caso de CORPOCIUR74 y de la Red de Agricultura Urbana Biológica de Popayán, ambas organizacionescomunitarias de base. La primera agrupa mujeres madres cabeza de familia que preparan almuerzos a muy bajoprecio, al alcance de muchas familias de estratos cero, uno y dos; su propósito es fomentar la nutrición sana,saludable en las familias de bajos recursos. La segunda agrupa siete colegios oficiales de Popayán, que leapuestan al mejoramiento de la seguridad y la soberanía alimentarias en los comedores escolares, a través de lashuertas, prácticas ecológicas, mecato saludable, autonomía alimentaria, entre otros aspectos. Esto, con el fin deconstruir prácticas de resistencia frente al hambre y la pobreza, y elementos de historia ambiental con losniños, los jóvenes y los adultos de las comunas en donde se encuentran.

Estos vínculos materiales suelen ser muy fuertes en los momentos o períodos críticos, en los que no esdifícil descubrir a los semejantes. En esos momentos, la Solidaridad brota espontáneamente pero esa mismaSolidaridad tiende a diluirse cuando se supera la crisis, y se va haciendo notoria la diferenciación individualmediante los mecanismos que propicia el Liberalismo, como el mercado, principalmente (Escobar, 2005). Lahistoria de las luchas sociales de tipo reivindicativo está llena de estos ejemplos. Existen, no obstanteComunidades que, sin una cosmovisión originaria, se reúnen alrededor de valores que alguien propone enforma relativamente espontánea, y que se tornan más fuertes en la medida en que abarquen más aspectos de lacotidianidad de los individuos y de sus imaginarios.

Este es el caso también, de las inconformidades sociales y políticas que se convierten en movimientossociales. El ecologismo de Hoy es un ejemplo de ello, como desde hace varios años lo son el Sindicalismo, elCampesinismo o el Viviendismo. En este último contexto vale la pena llamar la atención sobre los llamadoscarismas que proliferaron entre las Comunidades católicas antes del Liberalismo, pero que una vez este se

74 Corporación Ciudad Red Gestor@s de vida, de Popayán.


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imputó, el valor de cambio impuesto por el mercado a todas las actividades humanas (O´connor, 1984 a),1987 b)), los convirtió en secundarias, cuando no en marginales o reducidas a altruismos exóticos. Algunoscomunitaristas contemporáneos como McIntyre (1976)75 señalan en esto un estancamiento e inclusive, unempobrecimiento de las posibilidades éticas para la Humanidad.

El fin de los carismas es el empobrecimiento moral, es la reducción de todo, a una sola cosa que es lalibertad individual…..y ahí es donde se discute si esta es la mejor manera para pensar la vida. Por ejemplo, lasiglesias, y en general los grupos ecológicos, que se van pasando a estilos de vida particulares, y en la práctica, aformas diferentes de vivir… porque en algunos casos -claro está-, los vínculos éticos comunitarios, más allá deconvocar identidades suelen tornarse imponentes e intolerantes, como ha sucedido con algunas organizacionesreligiosas o políticas y con algunos grupos étnicos o algunos Estados, pero hay que recordar que el mismoriesgo se corre con la soberbia de algunos individuos liberales. No obstante, el Liberalismo ha encontrado uncamino para acercarse al Comunitarismo por medio del mercado laboral. Al conformar grupos humanosdedicados a actividades productivas o de servicios que son afines, ha desarrollado a la Teoría Organizacional,que hace énfasis en lo que ahora se denominan la misión, la visión y el sentido de pertenencia a laOrganización Empresarial.

De cierta manera, esta es una forma de tratar de restaurarle a la sociedad humana el empobrecimientoético al que lo empuja constantemente el llamado “Capitalismo Salvaje”, que otros rotulan comoNeoliberalismo. Y en este caso, caben todas las iniciativas que se promueven a través de la Cámara deComercio del Cauca, el Sena, entre otras entidades.

Tercera razón: Comprender las tensiones entre el Liberalismo y el Comunitarismo ayuda a discernirentre el intervencionismo en todas sus modalidades y la autonomía comunitaria. La tendencia liberal ha pasadopor varios experimentos de intervención. El primero, desarrollado por los revolucionarios liberales y, aunqueparezca paradójico, por los socialistas, quienes empezaron acusando al Liberalismo, precisamente de habercercenado la Libertad que tanto proclamaban. Según este experimento, el Revolucionario es un ser lúcido quetiene conciencia “en sí” y que debe integrarse a la masa que sufre, pero que no tiene conciencia de lo que lesucede.

Aunque hoy quedan rezagos de esta tendencia, el Liberalismo constató que el asunto es más complejoy que ninguna revolución se sostiene, si sus valores no son internalizados por la masa, y si no se tiene en cuentael contexto en el que tendrá que sobrevivir la Revolución. Entonces se empezó a hablar ya no de la Revoluciónsino del Cambio Social y del agente de cambio, quien a partir de entonces, podría ser externo a la comunidad.No obstante, desde el punto de vista del agente de cambio, sigue siendo necesario promover entre losindividuos de la comunidad, una visión crítica de la realidad para que, de esa manera, se propicien lastransformaciones estructurales que sean necesarias.

Este enfoque, llamado por algunos “promocional”, se enfrentó al llamado enfoque “asistencialista”,que aún hoy mitiga y camufla desórdenes estructurales. En este caso, se incluyen los programas que se ejecutancon recursos de Naciones Unidas, de la Unión Europea, los gobiernos nacionales, departamentales ymunicipales, como MIDAS, JUNTOS, Los Laboratorios de Paz, ReSA, RICO, PLANTE, entre otros. Estosprogramas han llegado a las comunidades y cuando se han ido han dejado en peores condiciones a lascomunidades a como las encontraron cuando iniciaron, porque se generaron dependencias, y entonces lascapacidades de autonomía, de autorreconocimiento para resolver sus propias necesidades, para decidir sobresus propios procesos, se perdieron o disminuyeron. No se generaron dinámicas locales para medianos o largosplazos, sólo funcionaron mientras estuvieron los programas asistencialistas. En Galíndez, municipio de Patía;en san Pedro, municipio de Timbío; en Guachicono, municipio de La Vega; en Rioblanco, municipio de

75 En su libro “Tras la virtud”, de 1976, Alasdair McIntyre hace una historia de la ética mediante una metodologíanarrativa, en la que da especial atención a la ética los hábitos, las virtudes, y el conocimiento de cómo alcanza elindividuo una vida buena, en la que encuentren plenitud todos los aspectos de la vida humana. MacIntyre no elude hablarsobre temas particulares pero se acerca a ellos desde un contexto más amplio y menos legalista o normativista. Es éste unenfoque de la filosofía moral que, siguiendo a Aristóteles, aspira a demostrar cómo el juicio de un individuo nace deldesarrollo del carácter.


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Sotará; en Valencia, municipio de San Sebastián, en El Tambo, por ejemplo, realmente no se generarondinámicas de fortalecimiento organizativo o productivo para darle continuidad a los procesos iniciados.

Los ejercicios solidarios que se encuentran allí hoy en día, son producto de procesos propios endonde no han mediado recursos económicos de parte de institución alguna. Ahora bien, el Liberalismo mismoha padecido luchas intestinas y hoy, por una parte, mantiene al asistencialismo principalmente desde el Estadoy por otra parte, pasa de la intervención con enfoque promocional a la intervención de tipo funcional. Es elcaso del programa Familias en Acción, de las Familias Guardabosques, entre otros. En esta última, se asumeque la estructura social ya es cuasiperfecta y que dentro de ella, cada individuo debe aprender a desenvolverselibremente. Por esa razón, lo importante es la capacitación técnica, bien sea para resolver algunos problemasinmediatos, por ejemplo, por medio de la llamada “Investigación Acción”, o bien para salir a navegar en elmercado laboral. El Sena ha propuesto programas interesantes, pero la estrategia para llegar a la comunidadcon la educación no formal, ha distorsionado la intención inicial, trayendo consecuencias de mayordependencia, de una funcionalidad perversa para el sistema. De suyo está, decir que aquel tipo de“Investigación – Acción” que se orientó a cuestionar e incluso a propiciar reales cambios estructurales, muypronto fue estigmatizada y proscrita inclusive de la Academia. Los programas que se ofrecen a niveluniversitario están cada vez más articulados a la propuesta liberal de sociedad individualista.

Numerosas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que otrora practicaron el enfoquepromocional, hoy practican un enfoque funcional-tecnocrático, acorde con una ética utilitarista76, en la que sebusca el máximo bienestar para el mayor número de personas,... aunque sin reparar en la ausencia de equidad.Muchos de los cursos de educación no formal se ofrecen a las comunidades de manera masiva, sin preguntar oconsultarle si esto es lo que realmente ellos necesitan para un buen o mejor vivir. En la mayoría de las veces,son para resolver sus problemas en el orden productivo, y si se quiere, organizativo legal, y no tienen en cuentalas demás necesidades que no se resuelven con más ingresos, o con créditos, por ejemplo.

2.3.- Las lecciones de autonomía en los territorios continúan…Sin embargo, lo más importante es que estas Comunidades están reclamando el derecho a liderar sus

propios procesos formativos e investigativos, desde su propia cosmovisión (y desde el llamado “pensamientopropio”), como es el caso del proyecto denominado “Universidad Autónoma Indígena Intercultural”77, dondeforjan lo que denominan “un currículo propio”. Con esa actitud, recientemente se ha dado el inicio de unaMaestría en “Gestión del Desarrollo con Identidad para el buen vivir”. ”Buen vivir” es una expresión con lacual algunas Comunidades Quechuas denominan a lo que se suele llamar “desarrollo”. El buen vivir permitesatisfacer necesidades vitales en armonía con la comunidad y con la naturaleza. El buen vivir, talvés tambiéncorresponda a lo que los comunitaristas contemporáneos, siguiendo al viejo Aristóteles, denominan Felicidad.

En cuanto a las experiencias afrodescendientes, se puede pensar en que la “Pedagogía de laCorridez”78 en Galíndez, Patía, es una apuesta alternativa de formación, en la que se fortalece a la comunidaden muchos aspectos, y no se piensa sólo en una formación para el mercado, para en un futuro obtener másingresos, sino en una formación más integral, para una mayor permanencia en sus territorios, con una memoriasocial y ambiental, en una formación para la vida, para un mejor vivir. Una experiencia campesina similar se ve

76 A diferencia de la propuesta moral de Rawls, para el utilitarismo, propuesto por Stuart Mill a finales del siglo XIX, esmás importante el resultado que el proceso. A diferencia de la ética Aristotélica para el utilitarismo de Stuart Mill, lafelicidad no consiste en la excelencia moral e intelectual sino en el placer de los sentidos. Así pues, para el utilitarismo loimportante es propiciar lo que el estado considere el máximo bienestar material al máximo número de personas, sinimportar, por ejemplo, que se violente el derecho a opinar.77 La UAIIN, Universidad Autónoma Indígena Intercultural, tiene sede en el departamento del Cauca, hace parte de unproyecto llamado UII, Universidad Indígena Intercultural, que es impulsado por el fondo para el desarrollo de losPueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, a través del Consejo Regional Indígena del Cauca, CRIC. La Maestríaen “Gestión del Desarrollo…” se implementa con Docentes y estudiantes indígenas de varios países de América Latina.78 Es la propuesta integral de la Profesora Lola, María Dolores Grueso, rectora de la IE Dos Ríos, en el corregimiento deGalíndez, Patía.


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en Lerma y en La Carbonera79, ambos del municipio de Bolívar, en donde los valores humanos y la satisfacciónde las necesidades humanas fundamentales se resuelven a través de una concepción diferente del territorio, unavaloración por las semillas propias, por la educación propia, la enseñanza campesin@ a campesin@80, por lamedicina natural, por la producción sin agroquímicos, por el trabajo de los mujeres, los hombres, los mayoresy los niños, por los saberes locales, los procesos de producción y transformación en redes locales de mercadeoya establecidas, valorando la cultura de la coca…, construyendo procesos para una historia ambiental quehacen parte de sus cotidianidades….

En Inzá, la Asociación Campesina de Inzá Tierradentro ACIT fortalece procesos organizativos haciala identidad y pertenencia del campesinado en su territorio, en la lucha permanente por la tierra, como underecho, como un factor productivo al cual tod@s tienen derecho y no sólo las minorías que la Ley cobija -eneste caso, los indígenas-; contra los éxodos en masa hacia la selva, en su lucha contra el aislamiento, la soledady la inseguridad, que son lo único que tienen para ofrecer algunos hombres públicos a los campesinos….

2.4.- ¿Por qué pensar en historia ambiental en los territorios locales?

Es preciso integrar todo lo anterior a que, desde una perspectiva liberal, hasta ahora el desarrollo se habasado en la búsqueda de alternativas viables para resolver necesidades humanas desde la idea del derecho“natural” a explotar la naturaleza como algo “sobre –entendido”. Por ese camino, a partir de la sociedadindustrial se ha enfatizado en las necesidades del mercado más que en las de la población, con lo cual se hahecho cada vez más manifiesta la subestimación de la tradición y la historia ambiental de los territorios, esdecir, del conjunto de interpretaciones acerca de los procesos bióticos, técnico-sociales-culturales y abióticos,que más convienen a las comunidades para su subsistencia y creación y re-creación de cultura. Comoconsecuencia, se ha agudizado una relación conflictiva de los seres humanos contra el resto de la naturaleza, enla que esta es usufructuada desmesurada e inequitativamente por la racionalidad humana, al punto que muchosde sus ciclos se han alterado irreversiblemente.

Por esto, valorar la historia ambiental de los territorios locales contribuye a no cometer estragos en lanaturaleza y la cultura. Para esto último se considera básico discutir las relaciones que se establecen en losprocesos bióticos, técnico - sociales y abióticos que acontecen en los fragmentos del planeta habitados por lascomunidades humanas específicas, procesos por medio de los cuales se modifican los umbrales de crecimiento.Lo que sucede es que la interacción de las comunidades humanas con la naturaleza ocurre durante lapermanencia de ellas en el territorio y durante el trabajo, y en dicha interacción se establece una relación dedoble vía: los grupos organizados adaptan y transforman a la naturaleza mientras esta los transforma a ellos.De esa manera las comunidades alteran las condiciones climáticas y estas, a su vez, inciden sobre la cultura y lafisiología del cuerpo.

El problema es que esta situación se torna crítica dado que el ser humano trata de generar ritmos decrecimiento indeterminados e indefinidos, sin tener en cuenta que existen umbrales límites tanto para lanaturaleza como para las comunidades. En este sentido, valioso será analizar diferentes nociones de territoriolocal a la luz de las interacciones comunidad – naturaleza y estos umbrales de crecimiento; aportar elementospara el análisis de la historia ambiental de un territorio local; y validar algunas estrategias económico-comunitaristas de la historia ambiental en la configuración de los territorios, a la luz de estos umbrales.

2.4.1.- Cómo se haría?La metodología puede ser la hermenéutica como disciplina filosófica orientada a la interpretación de

textos y de hechos, según Paul Ricoeur. A partir de ella, empleando una combinación de técnicas de análisis dela realidad propias de la etnografía - según el interaccionismo simbólico - con técnicas de narración propias delas historias de vida y la microhistoria, más el apoyo en valoraciones biológicas y físico – químicas de algunoselementos de la naturaleza, propios de determinados territorios locales.

79 Es la experiencia del Comité de Integración del Macizo Colombiano CIMA al sur del departamento del Cauca.80 Esta iniciativa corresponde a “Los agrosembradores”, propuesta y desarrollada en el territorio caucano.


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Al respecto y para el Cauca, pueden estudiarse varios casos de experiencias comunitarias y locales quebuscan alternativas ambientalistas, desarrollistas y progresistas. Procedimentalmente, pueden reconstruirse oestablecerse algunos casos de estudio desarrollados social y técnicamente por algunas Comunidades en eldepartamento del Cauca. Entre los casos de estudio pueden encontrarse la “Experiencia organizativa de loscampesinos del macizo colombiano hacia la autonomía alimentaria81”; el proyecto sobre la elaboración de unEmpaque Activo biodegradable para Plátano a Partir de Almidón Modificado de Yuca y Capsaicina porExtrusión Soplado”82, la “Experiencia organizativa de los caficultores en el municipio de El Tambo, Cauca”83;El proyecto “Experiencia formativa y organizativa de la Pedagogía de la Corridez en Galíndez, municipio dePatía, Cauca”84; el proyecto sobre la “Ordenación del Recurso Hídrico superficial en la parte baja de laSubcuenca del Río Palo y Apoyo al Ordenamiento del Recurso Hídrico de la Subcuenca Piedras”85; elproyecto sobre “Elementos para el plan ambiental de dos Resguardos Indígenas del municipio de la Vega,Cauca”86; el proyecto “Estrategia integral de monitoreo y evaluación de cambio climático en sistemas agrícolasy ecosistemas Altoandinos”87, y el proyecto “modelamiento climático, patrones de cambio y sus efectos enecosistemas agrícolas altoandinos, identificando medidas de adaptación y mitigación para la planificación”.88

3.- A MANERA DE CONCLUSIÓN

En el departamento del Cauca se está implementando un modelo de desarrollo insostenible,debido a serios conflictos socioeconómicos, culturales y ambientales, a la poca o nula identidad localo regional, complejidad de conflictos sociales, escasas alternativas laborales, a la poca motivaciónhacia procesos educativos en niños y jóvenes, inadecuado uso del tiempo libre, deterioro del suelo,agotamiento del agua, deterioro de ingresos familiares, entre otros aspectos. Iniciativas campesinas,indígenas y afrodescendientes, actualmente implementan estrategias para suplir sus necesidadeshumanas fundamentales, no sólo las de subsistencia: se reconocen propuestas alternativas queresuelven necesidades de ocio, recreación, libertad, identidad, protección, participación,entendimiento, afecto. Tienen gran acervo sociocultural, organizativo y ambiental no monetario,dándole a las comunidades, elementos transformadores para mejorar su calidad de vida y si sepotencian, habrá una vida más digna para tod@s, en la región.

No sólo se trata de resolver el problema de pobreza por tener bajos ingresos, sino de resolver otraspobrezas que se viven en el departamento del Cauca, como la pobreza de sustento –alimentación y viviendaineficientes-; la pobreza de protección -por tener un sistema de salud ineficientes, por la violencia, por elnarcotráfico, por el conflicto armado-; la pobreza de afecto -por el autoritarismo, por las relaciones deexplotación al medio ambiente, en donde el ser humano y la naturaleza están juntos-; la pobreza deentendimiento -por los perversos bajos niveles de educación para las mayorías-; la pobreza de participación -seve en la marginación a las mujeres, a los niños, a los mayores, a las minorías-; y/o la pobreza de identidad -porque de todas maneras se imponen valores extraños de las culturas locales o regionales, se obliga aldesplazamiento forzado inclusive al exilio político y al desarraigo-. Con estas iniciativas alternativas de buen

81 En este se incluye el trabajo del comité de integración del Macizo Colombiano Fundecima en Lerma y La Carbonera,en Bolívar82 En este se incluye lo relacionado con los municipios productores y transformadores de yuca en Cauca y la Asociaciónde Municipios del Norte del Cauca Amunorca83 Con las comunidades de Asoproeco en Chisquío, Las Botas y La Cuchilla84 Con la profesora Lola de Galíndez85 Con Amunorca, Uafroc, con los ingenios azucareros y con la ACIN86 Con los resguardos de Guachicono y Pancitará87 Con comunidades de Silvia, Sotará, La Vega, Totoró, Popayán y Puracé88 Con la participación de comunidades indígenas en Silvia, Puracé, Sotará y La Vega; y Campesinos en Popayán yTotoró.


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vivir se fortalecen procesos de valoración de su identidad local y regional en Nutrición, bienestar y seguridadalimentaria; uso del tiempo libre, recreación y deporte; medicina tradicional, medicina blanca; convivencia,deberes y derechos humanos; estudio sociohistórico de las etnias, hidroecoturismo, oralidad y literatura,dignidad, danzas, teatro, música, economía propia, tecnologías locales, historia ambiental…

Por esto, y debido al creciente deterioro socioeconómico, organizativo, cultural, ambiental, aldesgaste del sentido de lo público, al quebranto del sentido de la economía con solidaridad quesustentan comunidades urbanas y rurales, en distintos territorios, apremia replantear las propuestas debienestar que se están implementando. Y es preciso fortalecer y replicar algunas que están aportandoen la transformación y mejora de las condiciones de vida para los pueblos, hacia un buen vivir.Pretendiendo esbozar una opción que contribuya al análisis frente a la disyuntiva entre economíamercantilista y ecología preservacionista -mencionada al inicio de este artículo-, puede decirse que,debido a la subestimación de la historia ambiental de los territorios locales, hoy se asiste a una menorconciencia frente a los límites de los umbrales de crecimiento, trayendo efectos devastadores sobre lanaturaleza, la sociedad en general y las comunidades (Martínez Alier, 1994). Por esto, resultainteresante ahondar en el análisis de cómo lo económico/comunitarista en la historia ambiental, haconfigurado los territorios locales a la luz de los umbrales del crecimiento, y en medio de lastensiones entre liberalismo y comunitarismo.

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DEL SILENCIO DE LA VIOLENCIA A LA PALABRA CREATIVA PASANDO POR ELDIÁLOGO DE SABERES:

Una vivencia desde la formación investigativa y la investigación formativa en trescentros tutoriales de UNIMINUTO Urabá (Chigorodó, Apartadó y Turbo)

Hernán Alfredo Nieto Uribe89

1) INTRODUCCIÓN

n el ejercicio docente, a nivel universitario, la propuesta pedagógica Uniminuto – CentroRegional Urabá ha tenido que plegarse a las condiciones particulares de los estudiantes de losdistintos centros tutoriales de Chigorodó, Apartadó y Turbo que por sus características han

requerido de propuestas educativas consecuentes con las perspectivas que plantea la educaciónpopular y la andragogía90 (educación de adultos) que al decir de Paulo Freire se correspondería a unapedagogía del oprimido91.

Enmarcados en un escenario de violencia y silencio, la formación universitaria requiere uncomponente investigativo que de cauce a la creatividad diferencial con que cada grupo humano sedefine y da respuesta a las necesidades de su entorno, restituya los vínculos fracturados y se replanteelos horizontes de futuro que la economía de mercado le impone (sean estas legales o ilegales, formaleso informales, extractivas o comerciales) de manera que a través de su ejercicio se lea el horizonte dedeterioro que produce y se reconozcan las fuerzas que las genera y en las que se consume la juventudhoy, sin encontrar respuestas en las propuestas educativas que se le ofrecen92.

Este diálogo de saberes ha fundido las metodologías universitarias con las particularidades delos proceso interculturales tal como acontece en las diversas relaciones que se viven en Urabá y en lascondiciones socioeconómicas y políticas en las que la región se encuentra inmersa tal como plantea elmodelo pedagógico que UNIMINUTO propone93. En este, y desde una perspectiva praxeológicacentrada en la formación integral, se pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de lapersona en relación con el medio en que se encuentra y la realidad que vive, enfoque que lo unifica

89 HERNÁN ALFREDO NIETO URIBE – Psicólogo, Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental –Investigador y Docente Universitario – Adscrito al programa de psicología UNIMINUTO Centro Regional Urabá.ConsultorPonencia elaborada sobre una experiencia de investigación formativa y formación investigativa iniciativa ejecutada conJOHN FRANCISCO GONZALEZ ZULUAGA – Estadístico y coinvestigador – Docente programa de psicologíaUNIMINUTO Centro Regional Urabá90 La andragogía inicialmente fue tomada como un enfoque pedagógico dedicada a la educación para adultos y larelacionaban con la tercera edad y la vejez, pero en realidad es una ciencia que mira la educación como un procesoconstante y que a diferencia de la pedagogía clásica se centra en el estudiante y no en el docente, facilitando el que segenere un ambiente bidireccional (docente-estudiante) que permite el reconocimiento de las necesidades y las expectativasdel estudiante, para que de esta manera se generen estrategias pertinentes para cada uno, así como un ambiente decreatividad, libertad de expresión, y un alto interés en los valores. Tomado de http://www.uniminuto.edu/web/uvd/la-andragogia91 FREIRE, Paulo Virtudes críticas del educador de adultos (Buenos Aires: Tercera Conferencia Mundial de Educaciónde Adultos92 ZULETA, Estanislao (1988) La educación un campo de combate en El elogio de la dificultad y otros ensayos,Editorial Percepción, Bogotá93 UNIMINUTO Acuerdo del Consejo Académico No 01 del 20 de febrero de 2007, nueva estructura curricular

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con la perspectiva liberadora propuesta por Paulo Freire94 y que constituye la esencia de la función deeducar.

El modelo praxeológico orientaría el quehacer pedagógico a la formación de una persona queintegra el saber (theoria) con el actuar (praxis) y es capaz de articular en la sociedad el proyecto devida (y de existencia) que se ha planteado, de forma que se alcance esa coherencia entre el pensar, elsentir y el hacer que es esencial para garantizar no solo la salud mental sino un estilo de vidacoherente con el sentido que encierra la presencia del ser en el planeta95.

En este ejercicio de búsqueda, hemos avanzado con algunos logros, desde esa perspectiva deintegrar el conocimiento fundiendo la formación investigativa y la investigación formativa en un solorecurso que permite ir más allá de los obstáculos de lo diferente y reencontrarse en la realidad que seestudia, de forma que el aporte de los distintos recursos humanos y vitales sean el medio que acerqueal estudiante a sus propias necesidades y las del entorno, devolviéndole a la enseñanza el soporte quedan las competencias que son a la vez expresión del aprendizaje y de la transformación de lo social.

Desde la práctica pedagógica, y basados en la investigación de aula, hemos evidenciado quelos estándares de acreditación que tanto angustian a las instituciones de educación superior hoy, seconfirman en un solo escenario que trasciende el nivel de asignatura y genera una lectura de larealidad; la investigación. Eso sí, siempre y cuando no esté condicionada por el método científico yque sin desconocerlo, sea a la vez la construcción de nuevos escenarios de realidad, intercambio,socialización y convivencia como el aporte de nuevos conocimientos a la sociedad96.

2. DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLÉMICO DE LA PROPUESTA: DELSILENCIO DE LA VIOLENCIA A LA PALABRA CREATIVA PASANDO POR ELDIÁLOGO DE SABERES

En un escenario de violencia como Urabá, tristemente no se tiene claro aún, o así se quierehacer creer, cuál es el papel del estudiante, alumno, educando o discente en el proceso de aprendizaje.Igualmente, y en un planteamiento demagógico, se habla del docente, maestro, profesor o educadorcomo un facilitador de los procesos de enseñanza desde un papel aparentemente democrático. Y encambio, nos vamos cruzando enfrentando a una abigarrada oferta de modelos pedagógicos orientadamás a una dinámica de reproducción social que requiere su propia revisión y ajuste interpretativo yanalítico que a una reflexión clara de lo social97.

Navegar en este panorama educativo, cuando se enfrenta a una población que ha enfrentadola violencia en todas sus manifestaciones y que ha carecido de procesos educativos de calidad en suformación académica, coloca la labor universitaria en las mismas condiciones que la educaciónpopular. Se encuentra, quiéralo o no, llamada a ir más allá del proceso de formalizar estrategias ygarantizar la formación de profesionales amparados en un despótico método científico que se colocaal servicio del capitalismo y de la violencia generalizada, de la cuál un histórico escenario de suarbitrariedad ha sido justamente Urabá98.

94 FREIRE, Paulo (1975) La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI Editores, Buenos Aires95 PADILLA, José Luis (2008) Érase una escuela que no un colegio, Editorial Neijing, Madrid96 ZULETA, Estanislao (1994) La Educación: un campo de combate, en El Elogio de la dificultad y otros ensayos,Fundación Estanislao Zuleta, Cali97 ESPINOSA, Oscar (1982) Tomado de Apéndice a la secuencia sobre la educación, en Secuencias y consecuencias,Escobar Editores, Cali98 BOURDIEU, Pierre y otros (1976) La escuela capitalista Siglo XXI - México


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Este contexto, nos lleva en consecuencia de repensar, revisar, denunciar y desmontarpreconceptos sobre lo que es la educación y la forma como habrá de operar en los distintos escenariosde la vida personal y colectiva99.

Se trata de gestar escenarios que sean más coherentes con las realidades en las que seencuentran inmersos los estudiantes desde lo íntimo y familiar como de lo social-global y así tener encuenta sus condiciones (sociales, económicas y culturales) y superar sus modismos locales así como lapresión que hoy ejercen de los medios de información y comunicación (las famosos TIC).

El ejercicio investigativo, por ser este indudablemente intercultural y transversal, genera unalectura que no puede cerrarse o circunscribirse únicamente a lo formal, a lo convencionalmenteestablecido o a lo rutinariamente practicado como conocimiento, ciencia o saber; vinculando laformación universitaria a la educación popular y constituirse en una herramienta transformadora delindividuo y la sociedad100.

La investigación, aún la que pretende ser pura y controlada, no escapa a la intención delinvestigador y a la particularidad de la realidad que su propia mirada construye101. Es por ello que lainvestigación formativa y la formación investigativa constituyen un solo evento ante el ejercicio derevelar lo que significa un acontecimiento y las fuerzas que lo definen, un solo momento educativo-social-real, donde las diferencias culturales se diluyen al ser evidenciados los contextos que dan lugaral surgimiento de un acontecimiento que ha surgido del indispensable diálogo de saberes y a la vez dela transformación del orden violento en Urabá se encuentra.

La investigación se constituye entonces en la herramienta fundamental para una comprensiónintegral del acontecer, sin determinar valoraciones previas cargadas de juicios y prejuicios, de formaque la interculturalidad sea indispensable para leer un contexto pluriétnico y multicultural, en dondeel acto violente se impone y en el cual el diálogo de saberes funda el pensamiento como herramientatransformadora, liberadora y sanadora102.

Por estar fundida al dar cuenta de una realidad social, y no solo a un proceso deescolarización que genera el mundo alucinado de “escaleras que empiezan y terminan en sepulcros”103,la formación investigativa y la investigación formativa se constituye en el escenario privilegiado parauna labor educativa transformadora que no distingue edades, sexos o culturas; porque al contrario senutre de ellas para ser más pertinente, rigurosa y viable.

3. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES: UNA VIVENCIA DESDE LAFORMACIÓN INVESTIGATIVA Y LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN TRESCENTROS TUTORIALES DE UNIMINUTO URABÁ (CHIGORODÓ, APARTADÓ YTURBO)

Evidenciar en Urabá los horizontes analíticos para una lectura de la realidad que nosdesborda impone un ejercicio de acercamiento a los eventos que nos determinan y que nos hacen serlo que somos, y a la vez romper el silencio en que nos ha sumergido la larga influencia deintimidación y coacción a que ha sido sometida.

99 ZULETA, Estanislao (2000) Sobre la idealización en la vida personal y colectiva, Procultura, Bogotá100 FREIRE, Paulo (1975) La educación como práctica de la libertad, op.cit.101 ESPINOSA, Oscar (1982) Secuencias y consecuencias, op. cit. Pg.48102 PADILLA, José Luis (2008) Érase una escuela que no un colegio, Editorial Neijing, Madrid103 ESPINOSA, Oscar (1982) Secuencias y consecuencias, op. cit. Pg.90


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Sin embargo, Urabá no está conformada como un evento unitario, es en sí misma una regiónmás que un territorio, por lo que comparte una historia de colonización, explotación y desesperanzaque más allá de las diferencias personales y colectivas refleja las particularidades que le constituyen104.

Es por ello que el proceso educativo tradicional que predomina en las universidades, por másque sea estandarizado, tiene que ajustarse a las particularidades de los estudiantes, razón de ser de laeducación, y a la vez dar cuenta de la realidad en la que se encuentra y que habrá de interpretar paraproponer un ejercicio profesional coherente con las necesidades de las comunidades y no del sistemaque incluso lo forma.

Se abre de este modo la investigación hacia un escenario donde los estudiantes retoman lapalabra desde sus necesidades y particularidades, donde su ejercicio se define desde sus fortalezas ysus debilidades y no desde los requerimientos que plantea el programa o el currículo.

A través de la investigación se construyeron escenarios de un recorrido abierto que hapermitido que el ser de los grupos chigorodoseños, apartadoseños y turbeños105 se exprese en lariqueza y complejidad que los identifica y caracteriza. Las particularidades de aprendizaje y estiloscomunicativos106 a pesar de ser diferentes y diferenciales constituyen los elementos a través de loscuales se generó la interacción y desde allí la relación con lo real que estos encierran y en al que seencuentran inmersos como víctimas e incluso como victimarios de las manifestaciones de silencio quese dan en la vida cotidiana de Urabá y que en muchos aspectos el mismo proceso educativo impone, yque la investigación debería diluir.

Si a esto le agregamos que la composición de los grupos ha sido predominantementefemenina, la toma de palabra, a través del ejercicio de saberes propiciado por estos espacios deinvestigación, constituye un solo escenario de resignificación que bien ha valido el esfuerzo promovery gestionar.

No se trató de que facilitáramos el acceso a determinados contenidos o habilidades, se buscófundamentalmente que cada uno descubriera el sentido de sus propias preguntas y con ello acercarseuna reinterpretación de su propia condición humana y los estilos de vida que la sustentan y que son ala vez los generadores de las situaciones de deterioro en que se vive y que se perpetúan por el uso delmismo método de análisis que las genera cuando se las estudia, lo cual explica su aparición ypermanencia.

La investigación formativa y la formación investigativa fundidas en una sola idea quetrasciende la interculturalidad, permite la modificación del sentido de las competencias que se trata deevaluar e ir más que de los contenidos que se debe repetir o las afirmaciones que se busca confirmar.Estamos, querámoslo o no, seamos conscientes o no, frente a una realidad que es la de replantearnoslo educativo tradicional y de hacer real lo que con tanta insistencia se nos ofrece como el espíritu

104 URIBE DE H, María Teresa. 1992 “Urabá, ¿Región o Territorio? Un Análisis en el Contexto de la Política, Historiay la Etnicidad. Medellín.105 Los grupos de estudio de los distintos programas están compuestos por personas provenientes de Dabeiba, Mutatá,Chigorodó, Carepa, Apartadó, Turbo, San Pedro de Urabá, Necoclí, Riosucio y Carmen del Darién106 “El hablar es el vehículo que lleva conocimiento en el estudio de diversos tópicos artísticos y científicos. Lacomunicación no verbal, la cual a menudo no la conoce el informante, es parte de su mensaje verbal y tiene un efectoemocional y persuasivo. El empleo inteligente y calculado de este canal informativo, por su unificación efectiva decomunicación verbal y emocional, facultará al profesor para crear un cuadro completo y vívido, resultado de su habilidadpara asociar a sus estudiantes con el conocimiento y hacerlos sentir personalmente implicados en la asimilación delmismo. La unificación correcta de comunicación verbal y no verbal aporta medios emocionales visibles y audibles a latransferencia de un mensaje sensible y asegura que sea bien y confiadamente recibido.” KEIDAR, D. (2006) Lacomunicación en aula, CODEPREFE, Bogotá, pg- 13


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científico transformador y liberador, en lugar de ser algo excluyente de lo popular y negador de lainterculturalidad.107.

La experiencia realizada se ha visto acompañada del humor, la crea-ctividad y del arte, deldejarse guiar hacia una lectura construida y compartida del contexto con miras a dar respuestas apreguntas que se han ido planteando en la exploración que llaman investigar; y que se han tejidocolectivamente dejando por fuera todo lo relacionado con la rígida estructura del conocimientoformal y su aparato prepotente de cientificidad. Porque si se mirara bajo esta óptica los resultadoslogrados, estaríamos excluidos del debido reconocimiento académico e institucional.

Sin embargo, para nosotros, lo importante es que hemos avanzado y que hemos logrado nosolo la formulación de numerosos perfiles de proyecto por parte de los alumnos y docenteinvolucrados, sino que se han escrito ensayos que han ido ganando en rigor y precisión, así como conpresentaciones para socializar los resultados que se han ido complejizando al mismo tiempo que suspropias perspectivas, y todo ello, amparados en el uso de TICs que ya se muestran como vehículos decomunicación y herramientas de trabajo, más que como requisitos para un saber inútil que no tendrárepercusiones en la transformación de lo real y la vivificación del ser en todas sus manifestaciones.

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Soberanía alimentaria y primera infancia en Colombia: dos procesos participativos encomunidades ribereñas de Bogotá, y Paz de Ariporo en Casanare

Fernando Giraldo Alarcón 108

INTRODUCCIÓN

entro del campo de conceptos surgidos en los movimientos sociales de defensa de la tierra enlas últimas dos décadas en Latinoamérica, existen acciones posibles y reales desde las cualesiniciar procesos autónomos de sustentabilidad de la cultura agrícola, política y social, en la

línea de apropiación y actualización de los saberes comunitariamente creados en la encrucijada de loscaminos espacio temporales de reconfiguración práctica de las originales formas de habitar elterritorio, posibilitando nuevamente el trabajo de sectores sociales de diversa procedencia hacia la vidaarmónica con la tierra o Buen Vivir, en una historia reciente de contestación y proposición deexperiencias de superación de un modelo económico artificial que permanentemente amenaza lapervivencia de la vida misma.

En las prácticas institucionalizadas dentro de acciones oficiales, como lo son la investigacióncultural autónoma de comunidades de resguardos indígenas, así como en el desarrollo de cruces entreel arte, la ciencia y la tecnología, y más allá y también antes de ellas; en las formas organizadas de viday cuidado en el seno de una larga serie de grupos humanos dentro del territorio colombiano, y másampliamente a escala planetaria como una nueva cultura del respeto hacia todas las formas de vida ydel conocimiento humano como camino de armonía y sanación ante un proceso de degradacióncentrado en la primacía de la economía artificial del mercado; el presente texto asume la narración deuna forma de trascendencia de la pedagogía y el trabajo psicosocial como un guion esquematizadopara la transmisión de conocimientos, y en cambio entra a formular el inicio o el fortalecimiento desoluciones aterrizadas y desarrolladas en las culturas propias de sustentabilidad en dos territorios ysociedades ribereñas colombianas.


La memoria que posibilita estos dos procesos presentados en la ponencia, atañe a unasconexiones de trabajo y de saber asociados a ellos dentro de dos comunidades ribereñas a los ríosAriporo y Casanare, en el caso de la investigación en pautas de crianza, y a una comunidad muchísimomás urbanizada en la ribera del río Bogotá. Estas conexiones entre trabajo y saber se realizaronparticipativamente dentro de una constelación de posibilidades campesinas de ejercer influencia dentrode la esfera inmediata del territorio habitado familiarmente, así como en una tradición originaria, yprevia a la amenaza sobre la pervivencia del ecosistema desde el mercado de bienes y servicios de lagran industria.

Desarrollar un trabajo de intervención educativa bajo esta óptica implicó necesariamente unrecuperar una tradición de cuidado, y facilitar y mediar en el surgimiento de acciones puntuales paracambiar el territorio, vivido en un momento como un paisaje, hacia espacios de vida que cuentan conunas técnicas elementales y sofisticables para planificar y realizar participativamente dispositivos

108 Psicólogo Universidad Nacional de Colombia. Creador audiovisual XI Festival Internacional de Cine y Video de losPueblos Indígenas, CLACPI. Presenta aquí resultados como investigador social dentro de procesos de formulación deinnovaciones pedagógicas en comunidad.

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sociales de inicio o de fortalecimiento de la vida buena, sostenible y justa: el Buen vivir, tal como hasido planteado desde las lenguas indígenas suramericanas para referirse a procesos armónicos con latierra concebida como madre; procesos realizados en el tiempo y en el territorio que se contienen enlas leyes de origen.

En una doble vía de conocimiento intercultural del agente educativo institucional y lascomunidades ribereñas, los dos casos presentados formalizan vías y metodologías semiestructuradas deaprendizaje en contextos de encuentros breves, para iniciar actualizaciones contemporáneas de lossaberes campesinos indígenas de cultivo y soberanía alimentaria. La ponencia presentaría estasnarraciones desde los cuadernos de viaje surgidos de ambas experiencias.

RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES

Este par de casos indican con precisión algunos puntos de arranque en la conformación decomunidades sustentables en zonas de actualización de saberes de cuidado y trabajo de la tierra:creatividad comunitaria y altísima flexibilidad del formato intercultural de comunicación. Así mismo,proyectan un conocimiento suficiente para establecer acciones estructuradas en el tiempo comocontinuidad de la vida y de la cultura propias.

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IDENTIDAD EN LOS JÓVENES DE LA COMUNIDAD MUISCA DE BOSA:CAMINOS QUE CONFLUYEN

Nancy Cristancho 109

Manuela Torres2

Alejandra Garay3

1) INTRODUCCIÓN

esde la psicología entendemos que el estudio de la identidad se sitúa entre dos perspectivas,por un lado, la primordialista que parte del contenido intrínseco de un “yo” y por otro lado,la instrumentalista que considera las identidades étnicas en función de la situación y las

ventajas sociales esperadas. Sin embargo, consideramos que estas dos perspectivas pueden serreplanteadas al indagar sobre las comprensiones identitarias de los jóvenes de la comunidad Mhuysqade Bosa en Bogotá, movilizándonos hacia un enfoque constructivista según el cual las identidades seencuentran en constante evolución como respuesta al discurso étnico, la experiencia social y laelección individual (Del Alamo, 2007). Estas redefiniciones son posibles teniendo en cuenta al jovenindígena como actor social que puede proponer las categorías desde las cuales quiere ser comprendidoy comprenderse.

Sumada a este cuestionamiento disciplinar, la inquietud comunitaria que expresaron lasautoridades del Cabildo Mhuysqa en Bosa fue la escasa vinculación que los jóvenes tienen con elcabildo, lo cual atribuían a la etapa del ciclo vital, diferentes intereses estéticos y escasez deinformación frente a sus raíces ancestrales (H. Neuta, comunicación personal, 28 de mayo, 2011).

Para responder a este planteamiento de la comunidad es necesario conocer sus marcos dereferencia y los que podemos aportar desde la psicología. La juventud es entendida desde algunasposturas psicológicas y de conocimiento popular como un período de transición que culmina en laedad adulta, caracterizado por la crisis identitaria y la búsqueda de referentes personales. Otraspropuestas, dentro de las que se cuenta Revilla (1996), abordan las implicaciones psicosociales delos discursos dominantes que definen al joven con adjetivos como rebelde, propositivo e incompleto.

Por otro lado, la identidad podría pensarse tradicionalmente como el interés abanderado dela psicología, o por lo menos un objeto de estudio asignado culturalmente. Sin embargo, hoy vemosque esta concepción individual de la identidad se ha ido transformando para dar paso al estudio delas identidades culturales y étnicas. Por lo tanto, la pregunta por la identidad involucra aspectoscolectivos y subjetivos que buscan establecer lo que cierta comunidad o persona tiene de singular;reconociendo que esto se desarrolla de una manera recursiva entre el sujeto y la comunidad.

109 Psicólogas Universidad Santo Tomás.1Nancy Cristancho. Psicóloga en la Asociación Cristiana de Jóvenes, se desempeña en atención a niñ@s, jóvenes y susfamilias de la Localidad de San Cristóbal en la Ciudad de Bogotá.2Manuela Torres. Psicóloga de la Fundación por un Mundo Nuevo, realiza intervención familiar, valoraciones yseguimientos a niñas y jóvenes del Municipio de Madrid, Cundinamarca. Actualmente es estudiante de la Maestría enDesarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional.3Alejandra Garay. Psicóloga en el Colegio Luigi Pirandello, encargada de la orientación a estudiantes y padres de familia,capacitación docente y seguimiento al Sistema de Gestión de Calidad. Actualmente es estudiante de la Maestría enDesarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional.

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Adicionalmente, en esta reflexión en torno a las comprensiones identitarias de los jóvenes dela comunidad Mhuysqa de Bosa, incluimos dos posturas epistemológicas las cuales son elConstruccionismo Social y lo que hemos denominado el Realismo Crítico Latinoamericano, con laintención de englobar las perspectivas liberadoras que fundamenta Dussel (1972) en la Filosofía de laLiberación y el cuerpo epistemológico de la Psicología de la Liberación adoptado por Martín- Baró(1998)

En concordancia con lo anterior el ejercicio investigativo fue de tipo cualitativo, y dioespecial énfasis al proceso de educación popular, incentivando la concientización de la comunidad, ydinamizando los ajustes que el tiempo, la comunidad y la teoría promueven. (Freire,1990) Dentro dela comunidad Mhuysqa de Bosa el proceso de educación popular se dio a través de 4 fases generales:familiarización, en la cual se conocieron de forma activa los rituales, costumbres y definición del focode estudio e intervención. En la segunda fase de organización del trabajo, se acordaron losmecanismos para obtener y analizar la información y se trabajó inicialmente con los jóvenes paraconocer qué pensaban del Cabildo y cuál era su rol como jóvenes. La tercera fase fue la deinterpretación de resultados, bajo un proceso de categorización, análisis e interpretación de lainformación recolectada en conjunto con algunos de los jóvenes. La última fase fue la devoluciónsistemática con el ánimo de retroalimentar el proceso.


Teniendo en cuenta el referente epistemológico del Construccionismo Social vimos que lascomprensiones identitarias adoptan diversos significados dependiendo de la posición relacional de laspersonas, de tal manera que los adultos comprenden la identidad como un elemento primordial paraque el joven se vincule activamente al cabildo, mientras el joven relaciona la identidad con suspreferencias estéticas, musicales y afectivas.

A esto, se suma que aunque la identidad del joven se construye en los marcos ideológicos delneoliberalismo y de cierta homogenización de las identidades, estos no pueden verse como grandestotalidades en los que se incluye acríticamente su experiencia ya que siendo la realidad indígena lo queDussel (1972) denomina la exterioridad, se trata de un momento en el que aparece el Otro mediantesu palabra y expresa unas condiciones y un proyecto de existencia diferente que para los jóvenes tieneque ver con aprender a “ser gente” y ponerlo al servicio humano. Por lo tanto, este reconocimiento delas condiciones de existencia de las comunidades responde al planteamiento de Martín- Baró (1998)según el cual el conocimiento está condicionado por nuestra perspectiva, pero también por la propiarealidad.

Por otro lado, presentamos los principales desarrollos conceptuales elaborados en cuatrounidades de análisis: contextos relacionales de los jóvenes, significados identitarios, subjetividad yparticipación; acompañadas por narrativas de los jóvenes que ilustran cada apartado.

Contextos relacionales: Las relaciones y redes que cada joven ha establecido son fuentesconstitutivas del yo (Gergen, 1996), de manera que el cabildo asume un rol formador y de nutriciónafectiva que apoya las funciones familiares a la vez que interviene en algunas situaciones mediante lamedicina tradicional. Así, la identificación de los jóvenes con elementos culturales ancestrales estárelacionada con la densidad de la relación cabildo-familia, es decir, el nivel de vinculación entreambos contextos. “Pues dicen que…mi abuelita dice que prefiere verme aquí que no en la calle, quees como darle, estar en la calle es como darle el espacio al vicio…” Sin embargo, los jóvenes noconfiguran su identidad solamente con base al cabildo y la familia, ya que las interacciones máspróximas en sus procesos de socialización como el colegio y el barrio fundamentan el reconocimiento


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del yo mediante intercambios y discontinuidades entre los mitos comunitarios ancestrales y lasconcepciones denominadas “occidentales”.

Adicionalmente, como parte de sus discursos los jóvenes acuden a ciertos mecanismos decategorización (Tajfel citado por Revilla, 1996) que se estructuran de forma dicotómica“nosotros/otros”, lo cual no repercute en sus contextos relacionales aislándolos, sino que les brindaun sentido de la diversidad de vínculos que pueden establecer. “...les decían que si ellos eran indígenasentonces que le hablaran indígena y es como algo tan ilógico que el occidental le pregunte al indígenacuando el occidental no tiene ni idea frente a lo que nosotros hacemos de lo interno…”

Significados identitarios: Se observa particularmente que la identidad en los jóvenes tiene encuenta el sentido de lo étnico como un proceso relacional y no como condiciones esenciales oprimordialistas. Así, conceptos como la raza, la filiación y la territorialidad y con éstos, el apellido ylos rasgos físicos, son relevantes para los jóvenes en cuanto a su vinculación al cabildo y el significadode ser indígena que construyen, “Indígena es ser como, como tener raíces de nuestros antepasados,digamos nosotros tenemos como herencia de nuestros antepasados, los apellidos, pues algunosrasgos”, pero no son determinantes al momento de establecer las formas de participación y el gradode pertenencia porque los resignifican en sus prácticas cotidianas en el Cabildo. Estas prácticasincluyen danza, música, festivales, recuperación de la lengua ancestral, círculos de palabra y algunosbeneficios como apoyo para el ingreso a la educación superior y la libreta militar. “Es que más quetodo el ser indígena es darse a conocer uno, osea que soy indígena y nadie puede cambiar eso, porquesi a mí me gusta nadie puede decir que no, nadie piensa lo que pienso yo, nadie siente igual que yosiento, entonces el ser indígena está desde uno mismo”.

Este proceso de resignificación involucra directamente la hibridación cultural (García, 1989)que se presenta entre el mundo ancestral y el mundo occidental generando contradicciones en laconstrucción de la identidad de los jóvenes, ya que al elegir vivir las costumbres del mundo occidentalserán juzgados por la comunidad Mhuysqa y del mismo modo al tomar la decisión de adoptar unestilo de vida ancestral, la sociedad los ve como algo fuera de lo común y puede presentarsediscriminación.

Subjetividad: los procesos de singularización que los jóvenes han construido a lo largo de suvida son una fuente de contradicciones y cuestionamientos (González, 2002), tanto para la historiade la cultura que denominan occidental como para la cultura del cabildo y de la familia, trayendoimplicaciones en sus procesos identitarios. Las primeras relaciones de pareja y de amistad, lastecnologías y tendencias estéticas constituyen también un escenario fundamental para el desarrollodiversificado de los sentidos subjetivos, de modo que son recontextualizados para constituirse enfuentes de sentido personal: “Yo he asistido pero muy poco por el niño también, porque él no medeja hacer casi nada en los cursos porque está ahí conmigo entonces no…pero es chévere, chévereaprender todo eso y las comidas ricas.” “Pues para desaburrirse. En la casa, solamente toca hacer eloficio, hacer las tareas, pues para respirar el aire, la naturaleza que queda, nada más.”.

Esta recontextualización también se hace visible en un nivel estético que Feixa (1996)denomina bricolaje, refiriéndose a la reorganización de objetos y símbolos como prendas de vestir,accesorios e íconos culturales occidentales e indígenas que en un principio son inconexos.

Participación: Entre los jóvenes hay un sentido colectivo por rescatar y valorar un saberancestral, por ser aceptado con sus contradicciones y bagajes culturales o como diría Rodriguez yRubiano (2009) verse como jóvenes dentro de un Cabildo. “inclusive uno trata de meterse dentro dela comunidad, pero ellos como que solo las personas grandes, solo los que saben”, Sin embargo, laconstrucción de identidad colectiva en los jóvenes también implica un verse dentro de un gruposocietal determinado por el barrio y la ciudad, de modo que de acuerdo con Castillo (2006) no esuna etnicidad de ghetto, sino una concepción moderna que se articula a la sociedad nacional,


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reclamando el cambio y la modernización, pero defendiendo la diferencia. “Pues ahorita no mucho,más adelante si les puedo enseñar a los más chiquitines…. Que crezcan sabiendo cuenta lo que es serindígena, que hay un pueblo por el cual hay que seguir viviendo y luchar para que no quede otra vezen el pasado.”


En el presente ejercicio investigativo el componente ambiental o territorial no se desarrollósuficientemente, tal vez por el carácter implícito que tuvo en las narrativas de los jóvenes, sinembargo, fue muy nombrado por las autoridades y mayores de la comunidad y por lo tanto haceparte de un proyecto colectivo que está consignado en el documento de La ley de Origen Mhuysqa(s.f.) Esto, deja ver que la identidad con relación al territorio puede ser complementada en algunosaspectos ya que el territorio no es una subcategoría que se suma para la comprensión de la identidadindígena, sino que es constitutiva del ser indígena.

Así mismo, es importante señalar que se accedió metodológicamente a los procesosemocionales de los jóvenes mediante las narrativas y las disposiciones corporales que las acompañan,en medio de eventos propios del Cabildo, sin embargo, se podría profundizar en el acercamiento a suemocionalidad mediante la participación en rituales que no están directamente relacionados con loindígena pero constituyen su ser joven.

A modo de conclusión cabe resaltar los siguientes aspectos:

- La construcción de la identidad de los jóvenes del Cabildo Mhuysqa de Bosa responde aun discurso constructivista ya que los conceptos como raza, filiación, territorialidad,apellido y los rasgos físicos, son relevantes para los jóvenes en cuanto a su vinculación alcabildo y el significado de ser indígena que construyen, pero no son determinantes almomento de establecer las formas de participación en el Cabildo.

- La identificación de los jóvenes con elementos culturales ancestrales está relacionada conla densidad de la relación cabildo-familia, es decir, el nivel de vinculación entre amboscontextos. Igualmente se suman el colegio y el barrio aportando intercambios ydiscontinuidades entre los mitos comunitarios ancestrales y las concepcionesdenominadas “occidentales”.

- Los sentidos subjetivos generados en escenarios como las primeras relaciones de pareja yde amistad, las tecnologías y tendencias estéticas permiten un desarrollo diversificado delos sentidos subjetivos de los jóvenes y de su identidad.

- La construcción de identidad colectiva en los jóvenes también implica un verse dentro deun grupo societal determinado por el barrio y la ciudad, de modo que no es unaetnicidad de ghetto, sino una concepción se articula a la sociedad nacional, reclamando elcambio y la modernización, pero haciendo énfasis en la diferencia.

- La identidad del joven del Cabildo Mhuysqa de Bosa se construye en los marcosideológicos del neoliberalismo y de cierta homogenización de las identidades, pero noestá determinada por éstos porque responde a un proyecto de existencia diferente quepara los jóvenes tiene que ver con aprender a “ser gente” y ponerlo al servicio humano.


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Ciudad, Cultura, Multiculturalismo e Interculturalidad: Re-significando la Historia

Luz Ángela Girón Bustos110

“Una mirada hace 500 años”: re-significando la historia

i volcamos la mirada hace 500 años, reinventaremos una nueva historia que dejo consigo secuelasque marcaron territorios. Lo cierto es que la historia del globo está hecha de conquistas yderrotas, colonizaciones y descubrimientos del otro. Dussel (1994), lo demuestra, desde el

descubrimiento de América como lo que anuncia y funda nuestra identidad presente. El encuentro dedos mundos el europeo y el americano.

El descubrimiento de América se vuelve encubrimiento: la región ampliada se convierte envoluntad de poder, en la tercera figura: la conquista. Es una triada de política, religión y economíaimpuesta, lo que trajo consigo superioridad e inferioridad entre lo humano y lo humanizado, entre elhombre ilustrado y el salvaje. Luego, llega el nuevo período de colonización donde los negros con susbailes eróticos ritualizaban la cultura, por medio de la expresión corporal, sensualidad, lenguaje,movimiento y los indígenas con sus creencias en dioses y rituales, que más tarde fueron cambiandopor la religión y las creencias paganas. Se conjugaron grandes razas identificables por su forma, color,tamaño (blanco, indio, negro, mestizo). Quijano (2005), retoma la idea de raza como un instrumentode dominación social inventado en los últimos 500 años, impuesta como criterio básico declasificación social, dotadas a las nuevas identidades sociales y geoculturales del mundo.

Wallerstein (1992), retoma las categorías mismas como seudogéneticas y seudoculturales,esto quiere decir que siempre reflejan la realidad del momento, pero encuentran justificaciones ensupuesta herencia genéticas o culturales. Lo que enmarca la cuarta figura: el racismo, el mismo entraen escena cuando los mecanismos informales de la etnicidad dejan de ser suficientes. El resultado fuela creación de un nuevo sistema de desigualdad, economía, mundo capitalista, con América como unade sus principales zonas periféricas.

Desde esta perspectiva histórica, se asume al indio, al negro, al campesino, al mestizo cadauno con su ideología, costumbres, dialectos, compartiendo un mismo espacio geofísico, surgiendoaunque evitable, la confrontación cultural, concepto denominado Multiculturalismo, multi- (del latínmultus), suele señalar una cantidad grande (más que uno) Multicultural (que participa) (Ytarte,2007: 83). Este término aparece en la segunda mitad del siglo XX en Estados Unidos, nominando elfenómeno de la diversidad cultural, identifica las diferencias culturales y resalta la importancia de laafirmación de las creencias particulares y diferenciadas. Rojas & Castillo (2005), señalan un rasgoque lo definen en el conjunto de sus expresiones:

“El multiculturalismo supone un “reconocimiento” de la diversidad que emana de lavoluntad y el poder de un sector de la sociedad que se considera como “mayoritario”, esto es,

110 La autora es Licenciada en Español y Literatura, egresada de la Universidad del Cauca, actualmente trabaja como docente enlaInstitución Educativa Integral de Formación e Investigación Misak del Cabildo de Guambia y es aspirante a magister en laMaestría enEducación, línea de investigación Multicultural y Etnoeducación de la Universidad del Cauca. Por su trayectoria artística comobailarinaen la danza folclórica, se ha involucrado en diferentes proyectos investigativos, festivales nacionales e internacionales,actualmentepertenece al Grupo Artístico Nuestra Tierra, de la ciudad de Popayán- Cauca.

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la sociedad dominante. Al enunciarse y actuar desde este lugar, el multiculturalismo se fundasobre un conjunto de definiciones desde la mismidad y la otredad que marcan a unossectores de la sociedad de particulturalismos culturales y étnicos, desmarcando al resto de lamisma, que aparece entonces como el desprovisto de particulturalismos y por ende comoposeedor de la cultura universal” (p, 140).

Por lo anterior, desde los diferentes conceptos que se han establecido alrededor de cultura ysociedad, es difícil definir el verdadero significado que reúna a todas las personas sin distinción decredos, raza, sexo, etnias, donde la diferencia no establezca minorías y la aceptación sea unreconocimiento, no desde el hacer; sino, desde el Ser individual o colectivo.

Colombia presenta una larga tradición en estudios relativos al tema de la diversidad culturalcomo lo demuestran la sociología, geografía, antropología y los estudios culturales han dado cuenta,de las características sociales del pueblo colombiano y conlleva a realizar nuevas investigaciones, quehan trascendido la historia, recuperando toda esta manifestación artística y cultural en diferentesespacios; entre ellos, “laEducación” para garantizar la presencia del Estado en el territorio nacional y el reconocimiento,como instrumento de formación de los ciudadanos en un proyecto nacional. Desde la perspectivainstitucional, Rojas & Castillo (2005:140) retoman el multiculturalismo, en el terreno de las políticaseducativas como la expresión que pregonan el derecho de los grupos étnicos a una educación quereconozca y respete su particulturalidad cultural, siempre y cuando se garantice su acceso a la culturauniversal.

Es tan difícil conjugar la cultura sin reconocer al otro, cuando no nos identificamos connosotros mismos, es ardua la tarea cuando Colombia es víctima de la violencia, del maltrato, deldesplazamiento forzado, el campesino e indígena en medio de la globalización, jóvenes que pierden sucultura y desconocen su identidad. Esta visión de Sociedad fragmentada desde el punto de vistasocial, cultural, político y económico, dejan consigo secuelas marcadas por los grupos que intentansobrevivir y despertar el interés, por aquellos que son y no son reconocidos.

Desde esta perspectiva histórica, intento renombrar la realidad social, dar un vuelco en lahistoria donde se involucren posturas críticas con enunciados coherentes propios desde la diversidadeducativa- cultural, en pro de un mejoramiento desde la identidad hacia la verdadera calidad deEducación, donde se reivindique la historia y se reconstruya la ya heredada, reflexión en torno alproyecto de investigación titulado “La Danza como aporte a la construcción de ciudad educadora unestudio desde la experiencia del Grupo Artístico Nuestra Tierra del Municipio de Popayán- Cauca”.

Ciudad, Cultura e Identidad: “de la teoría a la práctica”

Cuando se piensa en ciudad, se recrea todo un panorama cultural que llevas consigo desdeniño, sus casas, las calles, avenidas, recuerdas el parque, la escuela, el vecino, los amigos con los quejugabas la ronda, a la lleva, las escondidas aquellas que pretendías intentando quedar con el niño quemás te llamaba la atención, los primeros besos, el primer amor. Esa gran obra de arte que con el pasodel tiempo se iba volviendo cada vez más pequeña, ahora los grandes somos todos, nuestros amigos,los emigrantes que llegan en búsqueda de sustento, rodeada del colorido de los trajes indígenas, conel ritmo de sones y bundes, cadenciosos, al paso del negro quien con su alegría y espontaneidadalegran los diferentes lugares. Así es la ciudad, aquella que se representa a través de una imagen que


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crea cultura, donde los intercambios sociales-culturales, conforman espacios educativos, construyeimaginarios posibles, reconstruye historias y abre caminos a nuevos proyectos de vida.

Estos espacios, que integran la ciudad garantizan la expresión de los grupos sociales, quienesse reúnen alrededor de un sentido en común, el arte, la danza y la educación, la ciudad de Popayándenominada la ciudad blanca de Colombia y los espacios que la conforman, me permiten establecer elinterés por pensar, en los grupos locales que se convocan a través de la danza y ocupan los diferentesespacios que la ciudad ofrece, el parque, las afueras del teatro, la casa de la cultura, el salón comunal,donde se reúnen diferentes expresiones y conjugan su entorno en un actuar significativo para laciudad como “la danza”, que permite el vínculo y la movilización alrededor de cultura.

Dentro de la cultura las personas que habitan en ella crean espacios de participacióndancística, teatral, escénica, donde cada individuo crea identidad, definida por Giménez (2005) comoun proceso subjetivo y frecuentemente auto- reflexivo por él que los sujetos individuales definen susdiferencias con respecto a otros sujetos, mediante la auto- asignación de un repertorio de atributosculturales generalmente valorizados y relativamente estables en el tiempo. Pero, para llevar a cabo unreconocimiento debe ser reconocido por los otros sujetos quienes interactúan alrededor de él, paraque exista social y públicamente.

Rojas & Castillo (2005), apuntan al fortalecimiento de la identidad y la creación decomunidad, se complementan con el reconocimiento del otro a través de nociones como deInterculturalidad. “La interculturalidad construye un imaginario- otro de sociedad, permitiendopensar y crear un poder social distinto, como también una condición social distinta tanto delconocimiento como de existencia” (Walsh, 2004:9). Gonzales (2008), retoma el Interculturalismocomo la visualización del intercambio cultural como lugar de paso, entre unas culturas y otras, en uncontexto de globalización. En este devenir de la historia citando a Colom (1999):

“el reconocimiento del multiculturalismo exige a los estados democráticos liberales aceptar ladiversidad de intereses e identificaciones morales emanadas de la heterogeneidad cultural. Elmulticulturalismo afirma que las gentes con distintas raíces pueden coexistir y aprender aleer repertorios e imágenes de otros, así como mirar más allá de las fronteras de raza, lengua,sexo y edad, sin prejuicios ni engaños y pensar contra el trasfondo de una sociedad hibrida”

Pero, para lograr este modelo de sociedad hibrida, las autoridades locales deben hacer unprimer acercamiento a estos grupos que emergen en la ciudad y están presentes, reconocer quienesson, si son emigrantes, a que comunidad pertenecen y obteniendo toda una panorámica crearproyectos reales, donde se convoquen a encuentros participativos, se permita el acceso a los diferentesespacios que ofrece la ciudad, donde los intercambios educativos, culturales, sociales estén presentes ypodamos dialogar de políticas reales, que emerjan de la realidad social.

Los procesos de cultura que se conforman alrededor de ciudad, permiten establecer elreconocimiento identitario, a través de personas que emergen en un grupo cultural de danzas como elGrupo Artístico Nuestra Tierra conformado por bailarines y músicos, quienes por 33 años hanaportado a la construcción de espacios de socialización, contribuyen a la autoidentificación del sujetodentro de su rol social , sin excluir las nuevas expresiones (migratorias) que llegan a diario y a travésde la danza emprenden dicho reconocimiento individual y colectivo para fomentarlo, en pro decultura alrededor de ciudad, teniendo en cuenta que es un grupo que no tiene una sede propia, susensayos se realizan en diferentes espacios donde conceden el permiso.


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Para no concluir

En este sentido, repensar en la ciudad y actuar en ella, es reconstruir los espacios que alteranla sociedad, en búsqueda de una transformación, donde se re-signifique la historia creada por loscolonos y poder entrañar en ella desde mucho tiempo atrás, donde las minorías dejen de ser unconcepto para la sociedad y permita involucrar los diferentes actores que confluyen en ella, donde larepresentación política y burocrática, replantee nuevas políticas constitucionales y cree los espaciosnecesarios para fortalecer los procesos que se dan en la ciudad alrededor de cultura, donde mi “Yo”sea aceptado por el otro, y el otro sea aceptado por “Mi” sin distinción de razas, sexo, ni credos,donde el actuar sea la voluntad del Ser y no del poder, donde la cultura deje de ser visibilizada y seareconocida desde la expresión artística, donde todo lo que conforma ciudad sea un lenguajesignificativo para las personas, donde se conjugue la expresión del cuerpo y se recree la verdaderahistoria.

BIBLIOGRAFÍA

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De Mindalas e Intercambios hacia la construcción colectiva del pensamiento

Luis Eduardo Calpa

ste escrito va a resaltar una experiencia recuperada de dinámica, resistencias y prácticasculturales de ancestros como los pueblos Pastos y Quillacingas que habitan el Sur-Colombianoy quienes enfrentan escenarios complejos, comprendiendo por ella procesos de formación

integral para lo cual es necesario incluir el tema de la afectividad y la conciencia a la par del desarrollointelectual, concebida como una apuesta por el fortalecimiento del intelecto y la postura ética delquehacer profesional en una perspectiva de ciudadanía intercultural. (Tubino, F y Mansilla K).

El sujeto indígena no se concibe como un asunto del pasado. Menos, creemos en esa forma de percibir el tiempo. Elindígena para el cual se reclama la generación de oportunidades vive en el presente. Es en este mundo de la vida quepostulamos en su reivindicación como sujeto colectivo y persona capaz de construir condiciones de posibilidad para unavida buena y digna, en correspondencia con las bases valorativas y progresistas de su Cultura.

A partir de ciclos diferenciados de resistencias y movilización social los indígenas Pastos,logran posicionarse en la defensa de sus derechos y territorio proponiendo en el presente unaamalgama de dinámicas, sobre las cuales la sociedad hegemónica de occidente puede aprender. Laforma en que a la llegada de los españoles estaban organizados en señoríos étnicos y formas complejasde organización, ya les había deparado una singular forma de respeto entre otros pueblos incluyendola avanzada del complejo incaico desde Quito con Athahualpa. Vale resaltar que las tensiones ydisputas por el derecho al territorio son continuas en el Sur Colombiano tanto para Pastos como paraQuillasingas, con la afortunada diferencia que siempre estos primeros registraron sus tensiones,conquistas, amparos y definiciones desde la época colonial, en registros y documentos con valorhistórico y legal. Circunstancia, que en la nueva era de renacer del movimiento indígena reciente, delos años ochenta permitieron reconocer, activar las formas propias de autoridad, la demanda por underecho mayor y por su ejercicio de autonomía por el territorio.

Con Laureano Inampues Cuatín111 se anima la lucha por el territorio, y plantea la demandapor una escuela popular indígena; labor que quedó trunca con su pronto asesinato. TantoInampues Cuatín como Lorenzo Muelas, comprendieron la dinámica de reconocimiento quedemanda la causa de los pueblos indígenas en Colombia y pronto elaboran la agenda integral que estácontenida en la nueva constitución del 91, la cual además configura una arquitectura de nuestraaspiración como sociedad: El Estado Social, y avanza en el reconocimiento y adopción del atributo deun Estado Plurietnico y Multicultural. Tarea que especialmente tiene como gran reto, laimplementación y configuración de la jurisdicción especial indígena112; así como la proyección de lasfiguras pendientes de implementación como las Entidades Territoriales Indígenas. (Etis).

111 Líder Indígena del Resguardo de Guachucal en el Pueblo de los Pastos.112 Jurisdicción Especial Indígena es resultado de una práctica remota y cultural cuyo centro es la solución al INTERIORDE LAS COMUNIDADES de sus conflictos, a partir de la vigencia de la Constitución Política del año de 1991 sereconoce esta práctica como parte de la nueva institucionalidad del país, la cual será ejercida por las autoridades propias yde acuerdo a sus propios usos y costumbres. Esta jurisdicción enriquece el concepto conocido como PluralismoJurídico, que implica entre otras cosas que no existe un UNICO DERECHO APLICABLE en nuestro país. Sino queexisten múltiples sistemas jurídicos que contribuyen a garantizar a ciudadanos también de diversas visiones culturales, lavigencia de un bien jurídico fundamental como es el acceso a la justicia.

E


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En este marco, de tensiones históricas, vamos a referimos a los procesos que reconociendo,las inmensas riquezas de las memorias extensas, que logran mantenerse y actúan como finas redes deconfianza y definición de reglas culturales, que a su vez constituyen auténticas instituciones en elamplio sentido antropológico, nos referimos a los mindalas (Mindalaes) personas que son portadoresde saberes e intercambios (entre comunidades próximas y culturas distintas), en acciones sistemáticasde conocimiento, conversación y habitar del territorio, todas ellas dotadas de sentidos que implicanandar, caminar, visitar y provocar encuentros, poniendo en evidencia la riqueza y diversidad cultural,la frutescensia y productividad de cada lugar; paralelas al entreverado conjunto de procesos deafianzamiento, cohesión social, amistad, compadrazgo, ponen a prueba la vigencia de valores comola reciprocidad y solidaridad de dichos pueblos con un pasado tan valioso e ignorado en estosescenarios de la Modernidad.

Intercambiar pensamiento y hacer amigos

La huella e impronta que sembrara el sabedor don Leónidas Valenzuela113, podrá trascenderya el espacio tiempo en el Sur. Con sentencias tan categóricas como: “Mindala es: intercambiarpensamiento y hacer amigos” y conversar al calor del fogón. Pondrá una apertura a varias aventurasque puedan emprenderse, para reivindicar formas, rutas y métodos para construir proyectos políticosy culturales colectivos.

Rescatará como sujeto popular esta forma de dignificación del saber cultural, DonLeónidas, las rutas de construcción colectiva del pensamiento. Ello pondrá de relieve la validez deestudios efectuados por Salomón, María Victoria Uribe y muchos otros estudiosos, quienesidentifican itinerancias de las partes altas del territorio, con los asentamientos bajos de las espinadastopografías andinas; en aquellos estudios donde se dimensiona la emergencia de esta auténticainstitución socio-cultural y que corresponde al conjunto del territorio actualmente ocupado de 25Cabildos y Resguardos en más de dieciocho (18) Municipios de al menos tres (3) provincias deNariño.

Señalamos que las prácticas en Mindala recorren aún el territorio y ahí están presentes comoactos de emancipación, circulan, están representadas en conjuntos de múltiples relaciones socio-culturales, tales como: buenos consejos, intercambio de alimentos, culturas técnicas de labranza,espiritualidad, conocimientos alrededor de plantas y animales, secretos, afectos y nexos de amistad,en suma toda una riqueza constitutiva del patrimonio cultural inmaterial. Esas cartografías se cruzanen unas redes posibles (transversas); tan parecidas a formas de amebas que se extienden y contraen,que van desde Cumbal, Pastas, Guachucal, Mayasquer y se abrigan en Mallama, Ricaurte o Tumacoen una visión de una geografía humana extensa, o en los espacios, micro en territorios de los propiosresguardos: lo alto, medio o bajo de sus contenedores territoriales.

Esto acontece en momentos de tensiones propias de la constitución del sujeto popularindígena. Como resultado de la imposición de imaginarios que afectan su cohesión colectiva y lasbases e identidad de su condición social, afectada especialmente por una oferta educativa que no hapodido recomponer las bases de su Cultura y Cosmovisión; proceso de deterioro de su autonomíaincrementado por el peso e influencia de las practicas pre-modernas del clientelismo político aúnpresente en la región y factores de debilidad de sus propias condiciones organizativas y culturales.

Es así que hoy emerge un escenario de disputa de los Derechos, su efectividad y vigenciaactualmente en tensión con la nueva Jurisdicción Especial Indígena. Para lo cual hace 7 años surge la

113 Sabedor y mayor del Pueblo de los Pastos, resguardo del Gran Cumbal de quién se toma la versión en mindala.


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iniciativa de constituir y animar una Escuela de Derecho Propio, la cual con el transcurrir de laexperiencia ha significado una apuesta que dota de aprendizajes respecto de la necesidad de procesospermanentes de educación fundamentados en propuestas educativas coherentes que animen laformación de multiplicadores y dirigentes que nutran las tensiones propias de configuración de lossentidos colectivos, de la lucha por los derechos humanos de los pueblos indígenas y la consolidaciónde la jurisdicción especial.

Resultados alcanzados por la Experiencia:

En estos siete años se han alcanzado lugares e impactos que son evaluables en el actual momento.Y que podemos Sintetizar de la siguiente manera:

Multiplicadores formados en procesos sistemáticos y de trabajo de Campo 72 en la Escuela de Derecho Propio en dos promociones. La segunda que inicia su ciclo recientemente con 42

dirigentes de todos los resguardos y Cabildos incluidos la presencia del pueblo de los Pastos en el Valle deSibundoy (Putumayo)

400 unidades que apuntan al modelo de Shagras Productivas Identificadas Líneas de Investigación que serán base de la consolidación de procesos de interculturalidad en

educación superior.

Por Congruencia con CulturasTécnicas:

Culturas Técnicas: por Líneas deProductos

Culturas Técnicas de Labranza yCosecha

Tubérculos Andinos

Culturas Técnicas de Cuidado yConservación de Semillas

Raíces Andinas

Culturas Técnicas de Procesamientode Alimentos

Cereales Andinos

Culturas Técnicas de Armonizacióny Biodinámica.

Plantas Medicinales

Realizadas tres Mindalas de Soberanía y Producción Sostenible.

MINDALAS DE SOBERANIAAÑOS 2012-2013:

No. De Personas Participantes: Toneladas de Alimentos

Resguardo de Pastas Aldana 700 Personas 8 ToneladasResguardo de San Juan 900 Personas 10 ToneladasBinacional-Papimbiro. (Resguardosde Frontera y Afros Ecuatorianos)

1100 Personas 12 Toneladas

Procesos básicos de Sistematización y Documentación de la Experiencia

Un video gestionado y producido en coproducción con Minacuro y el Ministerio deCultura.

Dos textos sobre avances y límites de la propuesta educativa. Cartillas Publicadas sobre ejercibilidad de Derechos. (Cuatro)


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La Shagra escenario de aprendizaje, reconstrucción del tejido y vitalización de la cultura

Una auténtica escuela donde se recrea las confluencias de los mundos de lo social, la culturay la naturaleza es la Shagra. Ahí está recreándose y como aventura del saber y resulta constituirse enel mejor ambiente de aprendizaje colectivo, lugar donde circulan los saberes, pero a la vez el mejorfacilitador de la cohesión de los frágiles tejidos sociales a partir de los alimentos del cuerpo y elespíritu.

Veamos cómo se proponen, dichas versiones comprendidas y colectivamente resultado deconsensos, que van entretejiendo a su vez categorías del mundo: de la cultura, en sus entreverossociales y las clasificaciones del mundo natural en una singular versión comprensiva del espacio-tiempo de la shagra:

“La chagra para nosotros es: Compartir variedades y conocimientos. La chagra es algo quenos da la vida y tener conocimientos, es algo que debemos ser y eso es nuestra vida y la denuestros antepasados para cultivar. En sus chagras hacían mingas y compartían con toda lafamilia productos o semillas. Las mingas que hacían nuestros antepasados eran sembrando ycultivando, y ellos compartían ocas, ollocos, papas y la chicha y la chulla, eran copartidarioscon los vecinos y encontraban productos con otras vecinos. La chagra era de todo, perocuidado el mismo terreno. El chocho iba al filo, estos productos conforman una chagra.Cambiaban cuyes, con papas o con ocas, majúas114, maíz, intercambiaban y volvían y traían,todo eso lo sabían nuestros antepasados. En las comidas y visitas se daba alimentos, conchicha y ají…”115

Estas visiones enriquecidas por valiosos conjuntos de saberes que poseen atributos de altacomplejidad, al ser desagregados como elementos de un todo, Mírese, solo por razón ilustrativa laimportancia señalada por los participantes de la siembra del lupinus, “chocho” en la taxonomíapopular, veamos: “Para reemplazar el uso de fertilizantes y satisfacer los requerimientos de nitrógenode papas y cereales se han diseñado sistemas de intercultivo y rotativos a base de la especie nativaLupinus mutabilis. Los experimentos han demostrado que L. mutabilis puede fijar 200 kg denitrógeno por hectárea al año, el cual queda parcialmente disponible para la papa asociada osubsiguiente, minimizando así significativamente la necesidad de fertilizantes (Augstburger, 1983). Elpolicultivo papa/lupino produce más que los monocultivos de papa y también reduceconsiderablemente la incidencia de enfermedades de virosis.” (Altieri, 2000).

El conversar y la construcción de Paz

Claro en momentos de búsquedas al cual asistimos, se requieren nuevas formas deconversación. Donde los diálogos son imperfectos, no van tras respuestas únicas, menos sobredogmas o tras la búsqueda de pretendida fe revelada. Son aproximaciones críticas (siempre parciales

114 Los chochos son leguminosas, las majúas y ocas so n tubérculos andinos que poseen valiosas propiedades alimenticiasy medicinales,115 Nieves Pinchao, Blanca Malpud, Gloria Atis y Daniel Quistad Chagreros en Taller realizado en Ipiales. Cuadernode Campo de Mindalas abril de 2012.


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y provisionales puntos de arribo en la mirada de nuestra compleja realidad); reconocimientos de lavigencia del contacto cultural con la realidad, una auténtica aproximación en-activa y poética derealidades en múltiples planos, sensoriales, afectivos, cognoscitivos y espirituales. Como lasprovenientes de las Culturas Indígenas ancestrales a través de sus ejercicios de múltiples expresionesde la solidaridad humana expresas en: mindalas, mingas, payacuas, trueques, fiestas colectivas, etc. Desus invitaciones y convites, vamos a ir tras la comprensión de las interacciones posibles entre todoslos seres; sus inabarcables potencialidades, sus entrelazamientos, las bellezas de sus redes y urdimbres,el tejido afortunado de los fenómenos, las organizaciones humanas y las cosas.

FACTORES CRITICOS DE ÉXITO DE LA EXPERIENCIA

Consolidación de una propuesta Metodológica desde un enfoque propio de implementación en losprocesos Formativos

Como parte de esta concepción circular e integradora de aproximación a la realidad, queposeen los pueblos indígenas tenemos que acudir a esta, que pudiera ser la dimensión fundacional.Desde esta postura se aprecia esa fuerza telúrica que permite dar sentido a todo lo existente. Seencontraran relaciones que proponen la oposición, pero también la complementariedad. Una miradamás aguda sobre el territorio, parece ratificarlo: en tanto el Colimba116 (funge como femenino), elGualcalá (aparece masculino), el Chiles y el Cumbal, con posibles desarrollos particulares en laconstrucción de cada resguardo.

Puede observarse la forma, que empieza a desplegar la tarea de capitalizar conocimientos quedicha cosmovisión nos presenta la visión de las sentencia de Juan Chiles así:

116 Cerros o sitios sagrados del territorio del Pueblo de los Pastos.

• Mis derechos y losde la Naturaleza

•Organización yTejido Comunitario

•Construcción deConfianzas

• Mirada del Otro:que construyeotros MundosPosibles

• El Reconocimientodel SujetoAutonomo y de suCultura

Hay que saberdesatar la

Letra Quichua

Hay que Saberleer la Bibliade Carloman

Hay quesaber ser

como el río, lapiedar y elremolino

Hay que saberlabrar aCordel


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Hay que tejer, entretejer y ello solo es posible desde una perspectiva de tarea paciente quetiene como eje fundamental la construcción de confianzas en las comunidades. En experienciaspróximas del pueblo de los Pastos, se ha observado la forma en que muchas intervenciones fracturantejidos comunitarios y pierden energías de las comunidades.

Nuevos referentes y buen vivir

Se propone como referente un buen vivir, el cual es una invitación a imaginar y construir enforma participada nuevos mundos posibles, con referentes propios y articulados a un nuevo sistemamundo, con alto fundamento en las culturas propias, trabajando desde la cotidianidad, sin dejar depensar en consensos de cambios estructurantes a nivel de toda la sociedad.Compartamos un ejercicio en Mindala al respecto:

“Es un principio fundamental que tiene bases en una forma de vivir de las comunidadesindígenas en convivencia colectiva diferente a lo occidental, es una forma práctica basada enprincipios de respeto, humildad, solidaridad, compartir, el “dar y recibir”, los cuales sontradicionales para entendernos dentro del territorio, esto nos conlleva a que desarrollemosacciones fraternales y solidarias en el lugar donde nos encontremos, la cual nos fortalecetanto individual como colectivamente, desarrollando actividades significativas para tener unavida digna en lo físico, espiritual, creativa, armónica y equilibrante en relación hombre-naturaleza y cosmos.”117

Desde estas construcciones sociales aspiramos a un mundo que revise nuestro pacto con lanaturaleza; lo cual nos invita a consolidar y actuar desde un marco ético (al cual ya los pueblosindígenas aportan con los valores de reciprocidad y solidaridad) y que por supuesto plantee unacoherencia entre fines y valores, entre el ser y el deber ser. Pero quizás, además de una opción denuevo pacto, plantea el buen vivir la reivindicación de los derechos de la naturaleza. Sera una críticaen profundidad a una racionalidad del capitalismo, que pretende doblegar, explotar al extremo losrecursos y componentes del patrimonio natural. De manera esencial esta labor colectiva dejaprincipalmente una apuesta a la fiesta colectiva y una postura estética de la vida.

Lecciones Aprendidas:

En las actuales condiciones que reclama una construcción serena de ambientes y experienciasde cultura de paz, el legado de esta experiencia deberá probarse en escenarios de interculturalidad, no

117 Mindala de pensamiento realizada con estudiantes de la Escuela de Derecho Propio – Primera Promoción


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solo con población indígena. De estas comprensiones, que tienen una clara naturaleza endógena yraizal en los pueblos se puede extraer lecciones que estamos estructurando y que servirán para losretos de construcción de paz que se avecinan.

Entre las cuales vale la pena mencionar: Fortalecer las rutas de la Mindala como Herramienta integradora y creativa de los procesos

formativos y de construcción colectiva del pensamiento. En virtud de la riqueza de apuestaspara la investigación y producción social del conocimiento ya probados en escenariosinterculturales.

Confrontar las visiones positivistas en el Conocer y en la Ejercibilidad del derecho. Que aúnpersisten en el pueblo y en dirigentes del mismo, los cuales siguen siendo cooptados por lasapuestas del clientelismo y la subordinación.

Sistematizar y fortalecer los procesos de Investigación Participante en las líneas y con especialparticipación de los jóvenes, de las mujeres y los sabedores. Así como, propiciar escenariosde enriquecimiento en los intercambios con poblaciones campesinas, urbanas y deafrodescendientes.

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Interculturalidad y multiculturalidad

Yénifer Yuliet Realpe Bravo

mérica Latina tiene como común denominador el descubrimiento y conquista de sus pueblos,momento desde el cual han sido sus habitantes marginalizados, excluidos y hasta negados. Aestos pueblos se les ha asistido con explotación, asimilación e integración, cambiando sus

historias, identidades, culturas y proyectos de vida. Esta diversidad social ha sido pensada y manejadapor los Estados por medio de la interculturalidad y la multiculturalidad, promovidas como discursos,proyectos y políticas que pretenden superar los retos que dicha diferenciación social propicia y enotras oportunidades son instituidos sus discursos como propuestas para solucionar dichos retos.

Ahora bien, en respuesta y contraposición a la propuesta de integracionistas de los gruposdominantes, los indígenas generaron dinámicas que permitieran conservar sus principios y proyectosde vida, a la vez que desarrollaron estrategias de resistencia y exigencia a los Estados por su inclusión,derechos, su reconocimiento y respeto.

José Antonio Arrueta plantea tres momentos históricos de la lucha librada en Latinoamérica ensu texto denominado Movimiento social, Movimiento indígena118, que dan cuenta algunos procesosde resistencia y exigencias que hacen al Estado-nación los distintos pueblos vulnerados. En un primermomento, 1742 y 1782 las luchas que se dan lugar están relacionadas con la exigencia dereconocimiento de su existencia y búsqueda de inclusión dentro del proyecto socio-político de lanueva organización social. Es decir, hay una tendencia de los conquistadores por abolir todas lasmanifestaciones existentes, hay una división social marcada por proyectos segregacionistas,jerarquizaciones raciales, la intensión de reducción de éstos pueblos, una suerte de homogeneizaciónque instituye una sola forma de pensamiento, unos mismos imaginarios sociales y unas prácticassociales canónicas. Así las exigencias están sostenidas en la búsqueda de inclusión social, la necesidadde ser reconocidos y respetados. Lo cual terminó convirtiéndose en respuestas integracionistas,asimilatorias, oportunando a los conquistadores el control y la subordinación de los pueblos enresistencia, como es el caso de Atahualpa en 1742 quien en sus movilizaciones e intento deliberación pretendía libertad para los indios y el reconocimiento de los mismos como descendientesde Incas, luego esta Tupac Amaru II entre 1780 y 1781 (ambos peruanos), así mismo en BoliviaTupac Katari entre 1781 y 1782119.

¿Porqué son respuestas integracionistas y asimilatorias? Porque el Estado es promotor de laadaptación a una sola cultura, promueve unos únicos patrones y principios políticos, económicos,sociales y educativos, así consolida los mismos imaginarios sociales para todos, la conformación deuna sola nación, por lo cual los indígenas y grupos no inscritos en dichas dinámicas no son tenidos encuenta, además de ser marginalizados, obligándolos a adoptar la cultura dominante como únicaexistente, de la misma manera que adaptarse a las condiciones de la nueva disposición de organizaciónsocial que no corresponde, ni tiene en cuenta las culturas, imaginarios y tradiciones propias de cadapueblo. Luis Macas lo responde así:

“En el caso de la presencia de una cultura diferente, se plantea la absorción culturaly social o lo que prefieren llamar desde las agendas gubernamentales o estatal, la

118 Arrueta; José Antonio. Movimiento social, movimiento indígena. Universidad Mayor de San Simón - UniversidadIndígena Intercultural (Fondo Indígena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de módulo 1.119 Ibíd.

A


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“integración” al proceso de desarrollo de las sociedades del Estado nacional comoun modelo ideal de vida, cuando en realidad significa un proceso de exclusión ydesaparición de la diversidad de culturas y pueblos de estas regiones del mundo” 120

De tal suerte y como se puede notar ni siquiera hay un discurso de interculturalidad o demulticulturalidad, por el contrario la exigencia del Estado es la articulación de todos los individuos asus propias dinámicas y herramientas. La asimilación que conduce este proyecto está cifrada como lodefine Giovanni Sartoti en volver similar y en sus palabras ese tampoco es la finalidad121.

Lo que me remite a pensar en la heterogeneidad como sustantivo y verbo para reflexionardistintas dinámicas de las sociedades latinoamericanas, a través de la propuesta de Víctor Vich paradicha categoría, porque ni todos los elementos son asimilados de una cultura a otra, ni todas lasprácticas y formas de vida son integradas en el nuevo diseño social. Cualquiera sea el caso, dichoselementos y prácticas existen y deben ser pensados objetivamente. Así: “La heterogeneidad funcionacuando tenemos cierto respeto por lo que es diferente y no queremos dejar que la forma(hegemónica) lo invada totalmente”122 Otros elementos son transculturados, incorporados de unacultura a otra, como se describe en la propuesta de Fernando Ortiz, desde el elemento que desarrolla,el tabaco123. Sin embargo el desconocimiento y desestimación de las verdades y criterios indígenas sonpropias de éste proceso, de la misma manera que son impuestos creencias, obligaciones y verdades.Por ende, el tipo de manejo y organización existentes lo podemos pensar como hibridación124, porquefinalmente diferentes los elementos y prácticas están mesclados sin ser ni diferenciado, ni respetados,tampoco contenidos en la organización gubernamental o estatal.

El segundo momento propuesto por Arrueta, está entre 1879 y 1960, en el cual se preponderanlas luchas por la tierra, en razón de que el territorio es un elemento constitutivo para la determinacióny organización indígena, al concebirse como un sistema de vida que compromete e involucra a todoslos seres vivos y siendo dador de vida es la madre de todos. “El territorio supone la tierra, pero no setrata de una parcela reclamada para una familia o para un individuo… Se trata de una vasta extensión,de un bosque multiétnico en el que es posible la vida y reproducción cultural de uno o más pueblosindígenas” 125

Se convierte entonces en lugar de confrontación y constante conflicto, porque los intereses deacumulación de los conquistadores y sus aliados precisa la explotación indiscriminada de las riquezasde la tierra que colonizaron quienes conquistaron. Los indígenas a su vez continúan defendiéndola yreclamándola como derecho colectivo (figura que no es aplicable a los idearios occidentales). Lasexperiencias que se destacan son la Guerra del pacífico durante 1879-1883 enfrentándose Chilecontra la coalición Perú – Bolivia, 1968 en México por la ley de tierras baldías que propicia loslevantamientos de Emiliano Zapata y Francisco Villa, 1832-1835 entre Bolivia y Paraguay se libra laguerra del Chaco126

120 Macas; Luis. Diálogo de Culturas: Hacia el Reconocimiento del Otro. En: Revista Yachaykuna No. 2, Buenos Aires –Argentina. Diciembre 2001 Pág. 1121 Sartori; Giovanni. La Sociedad Multiétnica Extranjeros e Islámicos. Ed. Taurus. Santa Fe de Bogotá. 2002. Pág. 38122 Vích; Víctor. Sobre Cultura, heterogeneidad, diferencia. En Estudios culturales: Discursos, poderes, pulsiones.Santiago López Maguiña (y otros). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima. 2001. Pág. 32123 Ortiz; Fernando. Contrapunteo Cubano del Tabaco y el Azúcar. Ed Ayacucho. Caracas. 1987124 García Canclini; Nestor. Culturas Híbridas Aventuras para Entrar y Salir de la Modernidad. Ed. Grijalbo México.1990125 Montoya; Rodrigo. Movimientos indígenas en América del Sur: potencialidades y límites. Versiones distintas 1996,1998.126 Arrueta; José Antonio. Movimiento social, movimiento indígena. Universidad Mayor de San Simón - UniversidadIndígena Intercultural (Fondo Indígena -GTZ) PROEIB Andes / Documento de trabajo de módulo 1.


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En la búsqueda de recuperación de las tierras que fueron colonizadas se evidencia la diferenciatanto en los imaginarios sociales, como proyectos ideológicos, económicos y políticos deconquistadores e indígenas. Se reafirma por el problema de discriminación con prácticas comodiferenciación racial127, persecución, explotación y la reducción de pueblos enteros. Más aún cuándose encuentran con una tajante negativa de los indígenas para no participar en éstos proyectoshegemónicos, lo cual le cuesta a los movimientos y pueblos indígenas tanto la suspensión de acuerdosconvenidos, como la imposición de mecanismos y directrices aún más represivas. Como lo proponeXavier Albó pasando del período y enfoque colonialista al período asimilacionista del siglo XX, en suensayo Etnicidad y movimientos indígenas en América Latina128.

Momento en el cual, de manera reiterativa y como se viene expresando hay proyectoshegemónicos, la falta de reconocimiento y la implementación de políticas y estrategiasasimilacionistas, integracionistas y de discriminación negativa hacia los indígenas, una cierta negaciónde la diversidad social existente, o se considera problema político y social. En el caso del movimientoindígena colombiano, en la constitución de Cúcuta en 1821 que aplica el principio “mayor felicidaddel mayor número, lo que da la medida de lo justo y lo injusto propuesta por Jeremy Bentham”129 conuna proyección de absorción de los indígenas, de la misma manera en la constitución de 1863,cuando Colombia es declarada como Estado Federal, “Estados Unidos de Colombia”130 donde se creala ley de desamortización de bienes de manos muertas, que comprende la redistribución de las tierrasen el concepto de Estado improductivas para ser manejadas por el Estado. En la constitución de RíoNegro persiste la negación de sus territorios, cultura y en general de su existencia, por el criterio denación liberal que representa. Luego en 1890, la ley 89 que promueve la civilización de los salvajespor medio de iglesia, con lo que se desconoce por completo los modos de vida indígenas, losdiscrimina y los persigue, asistiendo sobre ellos un reconocimiento falso. Peter Wade la explica así“Este decreto establecía que ni los ‘salvajes’, ni los ‘indígenas reducidos ya a la vida civil’ seríangobernados por las leyes de la república, y ambos serían tratados como menores legales en materiasque tuvieran que ver con sus resguardos. Su estatus inferior de indígenas era así cobijado por la ley,mientras que los negros eran ignorados”.131

127 Quijano; Aníbal. Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Consultado enhttp://www.scribd.com/doc/28354503/Anibal-Quijano-Colonialidad-del-poder-eurocentrismo-y-America-Latina el29 de Junio 2010.128 Albó; Xavier. Etnicidad y movimientos indígenas en América Latina. Ensayo para el Primer Congreso Latinoamericanode Antropología, Rosario, Argentina 12 de Julio 2005. Consultado en http://www.pieb.com.bo/blogs/albo/129 Blanco; Jaqueline. Administración y Estado en Colombia 1821 – 1830. Sesión Prolegómenos – Derechos y Valores.Volumen IX, Julio – Diciembre 2006. Universidad Militar Nueva Granada.Consultado en http://www.umng.edu.co/docs/revderecho/rev2de2006/prolegomenos-03.pdf130 Constitución política de los Estados Unidos de Colombia de 1863, artículos 2,4,5.Artículo 2.- Los dichos Estados se obligan a auxiliarse y defenderse mutuamente contra toda violencia que dañe lasoberanía de la Unión, o la de los Estados. Artículo 4.- Harán también parte de la misma nacionalidad los EstadosSoberanos en que se dividan alguno o algunos de los existentes, conforme al Artículo que sigue, y los que, siendo del todoindependientes, quieran agregarse a la Unión por Tratados debidamente concluidos. Artículo 5.- La ley Federal puededecretar la creación de nuevos Estados, desmembrando la población y el territorio de los existentes, cuando esto seasolicitado por la Legislatura o las Legislaturas del Estado o de los Estados de cuya población y de cuyo territorio debaformarse el nuevo Estado; con tal que cada uno de los Estados de nueva creación tenga cien mil habitantes, por lo menos,y aquellos de los que fueren segregados no queden con menos de ciento cincuenta mil habitantes cada uno131 Wade; Peter. Gente Negra, Nación Mestiza. Dinámicas de las identidades raciales en Colombia Ed. InstitutoColombiano de Antropología. – Editoriales Universidad de Antioquia. – Ediciones Uniandes. – Siglo Hombre Editores.1997 Pág. 45


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Por las razones expuestas los pueblos y naciones Latinas inmersas en este continente, propenden apartir de los 70 y 80’s su reconocimiento de parte del Estado-Nación, lo cual se convierte en unproceso a término indefinido de sistematización y absorción. Se demanda por parte de los indígenas alos Estados como se viene explicando el resarcimiento de los daños históricos causados, lasreivindicaciones sociales y económicas precisas para dar continuidad a los proyectos de las nacionesindígenas, así como la autonomía necesaria para orientar sus propios procesos de desarrollo yhorizontes de vida oprimidos en las dinámicas Estado-nacionales existentes. Este entonces es el tercermomento que desarrolla José Arrueta. Para ilustrar con más detalle, Luis Macas al respecto expresa:

“La conceptualización de la interculturalidad, la plurinacionalidad, el reconocimiento de ladiversidad cultural en América Latina y el Continente, entre otros, ha sido el resultado delejercicio y la acción implementada desde los pueblos y las naciones indígenas. Estetratamiento, en su verdadero contenido, son temas que se profundizan en las décadas delochenta y noventa; es cuando ha cobrado una inusitada evolución cualitativa, hacia las formascolectivas de aporte a las culturas y ciencias universales, como son las prácticas y reflexionesdesde las identidades locales y originarias, en el marco de la búsqueda a superar el clima ycoyunturas adversas generadas por la crisis global que vive la humanidad y por lasobrevivencia de las identidades locales” 132

Catherine Wals, destacando el proceso llevado a cabo por el movimiento indígena ecuatorianoresalta que “En el Ecuador el uso del concepto interculturalidad se inició en el seno del movimientoindígena como meta central de lucha contra la hegemonía colonial e imperial dominante” 133 comoconcepto ideológico y político. Porque el proyecto de interculturalidad y multiculturalidad llevados acabo por los Estados en procura de resolver las reivindicaciones a los indígenas y otros grupossociales excluidos históricamente han sido promovidos desde arriba como proyectos de asimilación eintegracionistas como se ha descrito con anterioridad, para lo cual podemos citar a Charles Taylor134

por su teoría de reconocimiento debido y a Will Kimlycka135 por su consideración de derechosdiferenciados según la proveniencia de la diferencia social, ambos sugieren el manejo de la diversidadsocial desde el Estado-Nación. Pero como lo plantean Wals y Slavoj Zizeck136 dichos proyectoscontienen solo un discurso de moda, que se declara a partir de la de la proyección de grupos político-económicos como el Banco Interamericano de Desarrollo o el Fondo Monetario Mundial, por efectode crisis o en función de intereses.

En cambio el proceso de interculturalidad construido desde abajo atiende la descolonizacióntanto del colonizado como del colonizador, de la misma manera que pretende un cambio depercepción socio-política, jurídica y comprende tanto dinámicas locales como continentales. Ademásplantea Wals que se pretende una interculturalidad crítica que consienta un proceso político eideológico que pretende desenmarañar las formas y funciones Estado-céntricas, y propiciar profundoscambios políticos y económicos. La experiencia que da cuenta de este tipo de interculturalidad, sepuede decir es el Estado Plurinacional Boliviano a partir de la constitución de 2005.

132 Macas; Luis. Diálogo de Culturas: Hacia el Reconocimiento del Otro. En: Revista Yachaykuna No. 2, Buenos Aires –Argentina. Diciembre 2001 Pág. 11111133 Wals; Catherine. (De) Construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la política, la colonialidad y losmovimientos indígenas y negros en el Ecuador. En: Fuller Norma, Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades.Ed. Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú. Lima, 2002134Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Política del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1992.135Taylor; Charles. El Multiculturalismo y La Política del Reconocimiento. Ed. Fondo de Cultura Económica. 1992.136Zizek; Slavoj. Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional. En Jameson Fredric, Zizek Slavoj.Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Ed. Paidós. Buenos Aires 1998


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En relación con el multiculturalismo y atendiendo la construcción de Zizek continúa siendo unaextensión del proyecto económico multidimensional y global (capitalismo), abarcando de nuevo unasuerte de segregación racial. Lo plantea así:

“El multiculturalismo es un racismo que vacía su posición de todo contenido positivo (elmulticulturalismo no es directamente racista, no opone al Otro los valores particulares de supropia cultura), pero igualmente mantiene esta posición como un privilegiado punto deuniversalidad, desde el cual uno puede apreciar (y despreciar) adecuadamente las otrasculturas particulares: el respeto multiculturalista por la especificidad del Otro esprecisamente la forma de reafirmar su propia superioridad ” 137

Y es quizá porque como lo sostiene Kevin Robins desde la teoría de Cornelius Castoriadis, seteme a la muerte de una cultura, se trata entonces

“del temor, en realidad muy justificado, de que todo, incluso el sentido, se disuelva». Comodefensa contra una eventualidad tan catastrófica, la colectividad afirmará la posibilidad de suautoperpetuación, mediante la elaboración de mitos y representaciones simbólicas interesadosen un «sentido perenne» y una «inmortalidad imaginaria» de la cultura” 138

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Versiones distintas 1996, 1998

137 Ibíd. Pág. 172138 Robins; Kevin. Identidades que se Interpelan: Turquía/Europa. En Hall; Stuart comp. y Du Gay; Paul comp.Cuestiones de identidad cultural. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 2003. Pág. 107


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INTERCULTURALIDAD CRÍTICA Y EDUCACIÓN POPULAR:¿CONFLUENCIA Y/O DISCONTINUIDAD EN LAS EPISTEMOLOGIAS DEL SUR?

Pilar Cuevas Marín139.

La interculturalidad crítica como proyecto alternativo

omo hemos señalado ya en otros espacios, entendemos la interculturalidad crítica comoparadigma que se afirma en América Latina en tanto proyecto alternativo de carácter ético,epistémico y político.140 Si tomamos en consideración la anterior premisa, encontramos que

una de las principales contribuciones de la interculturalidad crítica ha sido la de abrir nuevosescenarios de interpretación con respecto a la implementación del proyecto moderno en la región,situando su propuesta en la crítica al eurocentrismo y en las implicaciones que el sistema mundomoderno-colonial produjo.141

En tanto paradigma, reúne nuevas producciones teóricas, lecturas, experiencias einterpretaciones surgidas de manera reciente en la llamada “periferia” del sistema mundo moderno-colonial. Aquí confluye, por una parte, el reconocimiento y la actualidad de los pensamientos raizalesy de frontera, y por otra, el reconocimiento de teorías como el posoccidentalismo, los estudiossubalternos, culturales y poscoloniales, aportando todos ellos desde una relación heterárquica alproyecto intercultural.142

Ahora bien, estos distintos pensamientos y teorías han mostrado el desplazamientoepistémico del proyecto moderno occidental, hacia un proyecto que asume la interpretación de lamodernidad como parte de una experiencia que a su vez es colonial. Lo anterior es importante encuanto que coinciden en su crítica al episteme eurocéntrico como sistema cognitivo y de poder.Sistema que se impuso al concebir el carácter universalizante del pensamiento de occidente, hecho quecondujo a subalternizar otras culturas, memorias y conocimientos. En otras palabras, y de acuerdocon el historiador peruano Mauro Vega, teorías como la poscolonial buscaron principalmentedeconstruir las metanarrativas sobre modernización, racionalización y progreso, en un esfuerzo nosólo por develar sino por denunciar su contenido totalizador al querer imponerse a otros contextoshistóricos y realidades no-europeas. De esta manera, los teóricos poscoloniales iniciaron una críticafundamental a la experiencia y la lógica del colonialismo e imperialismo en la búsqueda por restaurar,advierte Vega, la voz, la experiencia, la identidad y la historia del subalterno, reivindicando también laimportancia de las localidades periféricas.143

De manera similar, autores como Aníbal Quijano y Walter Mignolo han buscado lacomprensión de este proceso, mediante una lectura que desde lo local se propone también contribuir

139 Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos por la Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). DocenteUniversidad Pedagógica Nacional. Integrante de las corporaciones Kaired y Corporación de Educación e InvestigaciónIntercultural para los Pueblos (CEIP).140 Walsh, 2009.141 El concepto de sistema mundo moderno–colonial tiene un amplio desarrollo intelectual. En especial lo que se buscacon este concepto es descentrar la interpretación eurocéntrica en la explicación de la modernidad, para argumentar cómolos procesos de expansión y colonialismo europeos son parte constitutiva del proyecto moderno de occidente.142 Castro y Grosfogel, 2007:18.143 El autor hace mención en especial a la trayectoria y los autores inscritos en los “estudios de la subalternidad”, entreellos: Ranajit Guha, Partha Chatterjee, Dipesh Chakrabarty. Vega, 2001:87.

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a la organización de una “genealogía crítica” en América Latina.144 Veamos dos de susplanteamientos. En primer lugar, desde esta perspectiva genealógica se pretende articular contextos,discursos y prácticas políticas, culturales y corporales, para comprender las condiciones que dieronlugar a una matriz colonial de dominación. Raza, género y clase dan forma a lo que Aníbal Quijanodefinió como la “colonialidad del poder”, un elemento constitutivo del sistema mundo-modernodesde 1492.

En segundo lugar, ambos autores participan de un debate cada vez más relevante al advertir elcompromiso que los saberes y las disciplinas modernas adquieren con respecto a las dinámicas derearticulación de la matriz colonial de dominación. Es lo que se entiende como colonialidadglobal,145 para significar la pervivencia, en las actuales dinámicas del capitalismo, de las relaciones dediferenciación y exclusión provenientes del orden moderno-colonial.

A lo expuesto hasta aquí se suma, el creciente proceso de racionalización einstrumentalización del conocimiento adquirido por las ciencias de la modernidad, lo cual incide hoyen día en la búsqueda permanente de acumulación de capital, vía la explotación incesante de losllamados “recursos naturales”, algo tan característico de la civilización occidental desde sus orígenes.Con ese comportamiento es que se les da continuidad a proyectos iniciados hace cinco centurias,cuyo objetivo principal ha sido, y lo es actualmente, alcanzar un mayor control sobre la vida y lanaturaleza.

Control sobre los cuales entra a operar la legitimadora presencia de aparentes criterios deobjetividad y verdad en la organización del modelo, procedentes ambos de la episteme de lamodernidad, y constituidos en científicos por razones más que nada ideológicas. Más aún, con laimplementación de la tesis desarrollistas en América Latina, se adelantó la difusión a gran escala deideas tales como bienestar y felicidad, que sin ser cuestionables en sí mismas, han estado atadas a lanecesidad de incrementar el consumo hasta niveles insoportables para el planeta. Ideas y mecanismosque sustrajeron al Ser de su consustancial relación con la cultura y la naturaleza, y generaron unvaciamiento del cuerpo al escindirlo de la mente y las emociones, anulándose en favor de laracionalidad del sujeto moderno, cualquier manifestación de otras lógicas del pensar-actuar. Enúltimas, se logró que el mismo sentido de inmanencia fuera abatido en muchas comunidadesoriginarias en América.

En este horizonte, es que se sugiere la interculturalidad crítica, aunada a la filosofía del buenvivir o sumak kawsay, en tanto que éstas buscan visibilizar procesos políticos y epistémicos que alponer en cuestión lo que Boaventura de Sousa Santos denomina el pensamiento abismal 146 −fruto delpredominio de la monocultura impuesta por Occidente− reivindican la legitimidad de diversascosmogonías y pensamientos originarios. Expresiones de nuevo tipo que suponen desencializar loancestral, lo indígena y afro, observando su presencia dentro de nuevas relaciones, incluidas lasdinámicas actuales de las grandes urbes.

Es más, desde este horizonte abierto por la interculturalidad crítica y el buen vivirquisiéramos apostarle a una comprensión del mundo más allá de las fragmentaciones instauradas poroccidente. A una comprensión que se sitúe desde una paradigma “otro”, que “restituya” el sentido deinmanencia y unicidad presente en diversas cosmogonías ancestrales. Como lo sugiere BernardoRengifo en su libro Naturaleza y etnocidio. Relaciones de saber y poder en la conquista de América,este proceso sistemático de fragmentación se produjo desde el momento en el cual se clausuró unprobable orden de la inmanencia,147 es decir, la relación consustancial entre cuerpo, cultura y

144Quijano, 1999; Mignolo, 2002.145 Walsh, 2002.146 De Sousa Santos, 2009.147 Rengifo, 2007.


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naturaleza, para implantar un orden de la trascendencia, anclado en la negación de las condicionessenso-corporales y espacio-temporales.

En la última década, los principios y los proyectos del buen vivir ―desde el Kichwa y elAymara, pasando por el Quiché-Maya hasta el Guaraní― se han constituido, a partir de la diversidadde las comunidades, en la forma de acceder a un tipo de bien-estar comunitario contrapuesto al quese fundamenta en la idea de progreso y que le da forma al Estado de bienestar. Con estos criterios, elbuen vivir se presenta en la actualidad como una oportunidad para pensar en un ejercicio de la vida ylo político, que integre las grandes apuestas de transformación en América Latina. Es una filosofíaaunada a un horizonte mucho más enraizado en la tradición de los pueblos originarios y/osubalternizados por el proyecto moderno-colonial, y es una apuesta en la búsqueda por la unicidaddel ser y la sociedad con la naturaleza. En este contexto, la actitud dialógica y de negociación culturalse propone como fundamento de la igualdad que debe acompañar las formas de enseñar y aprender,de saber y conocer.

Interculturalidad y pedagogías críticas

Con lo expuesto hasta este momento, quisiéramos argumentar la relación, confluencia, perotambién la discontinuidad, entre la emergencia de la interculturalidad crítica y los legadosprovenientes de lo que denominamos como pedagogías críticas en América Latina, en particular lallamada educación popular. Al respecto es necesario precisar que la educación popular surge en unpunto de inflexión en el cual se propone el vínculo entre conocimiento y poder, pedagogía y política,praxis y compromiso. Todos ellos, haciendo parte de una propuesta ética y ontológica en favor deuna sociedad justa, solidaria, y en donde fuera posible la realización del Ser individual-colectivo.

La educación popular logró desde sus discursos, prácticas y actores, dotarse de un cuerpoteórico y metodológico, que la constituyó en una corriente de pensamiento crítico al cuestionar elorden hegemónico −social y académico− instaurado en América Latina desde mediados del Siglo XX.Cabe recordar que ésta emerge en respuesta al modelo capitalista, desarrollista y a regímenesautoritarios que prevalecían a nivel regional. Por ejemplo, y de acuerdo con la lectura que se hacía delcontexto, los seguidores de la educación popular en Nicaragua fueron parte del lado revolucionarioliderado por el Frente Sandinista de Liberación Nacional, el cual finalmente triunfó en julio de 1979.En Colombia y Ecuador, por ejemplo, se buscó que la educación popular aportara en la construcciónde un proyecto socialista de transformación, mientras que en el Perú y Chile se constituyó en unproyecto desde el cual fue posible asumir una postura crítica con respecto a las dictaduras existentesprimero, y a los posteriores procesos de transición a las democracias. De ahí que estudiar el contextoen el cual surge cada una de las experiencias de educación popular sea de vital importancia, paracomprender qué la hacía alternativa de acuerdo con cada escenario, pero a su vez cómo se fueconfigurando en una propuesta emancipadora.

Pedagogos como el brasileño Paulo Freire, considerado uno de los intelectuales y activistasque más aportó en la episteme de la educación popular, basó sus contribuciones justamente en lacrítica al capitalismo de la época, considerado por este autor como uno de los modelos autoritarios elcual había no sólo generado una educación bancaria sino una cultura del silencio, la misma queencontraba sus orígenes en la experiencia del colonialismo en el Brasil.148 Posteriormente, el mismo

148 Sobre las contribuciones de Paulo Freire se pueden consultar las siguientes obras: Pedagogía del oprimido. México,Editorial Siglo XXI Editores, 1979. Paulo Freire, Concientización. Teoría y práctica de la liberación, Buenos Aires,Ediciones Búsqueda, 1974. Y su libro, Educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI Editores, 2005.


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Freire lo reafirma con su trabajo político y educativo adelantado en 1975 en las Repúblicas deGuinea Bissau y Cabo Verde, excolonias portuguesas ubicadas en el África Occidental. Su mayorpreocupación en aquellos momentos fue confrontar dicho carácter autoritario de la educaciónconvencional, así como la cultura del silencio, entendiendo ambas nociones como parte de los efectosdel modelo capitalista de la época.

Por esto, la apuesta era propiciar una “educación liberadora” a partir del conocimiento de lasbases históricas sobre las cuales se habían fundado las relaciones de “opresión” en América Latina, alo cual correspondía como alternativa una particular pedagogía: la del “oprimido”. La pedagogía deloprimido proponía superar la contradicción opresor-oprimido, por medio de la concientización y eldiálogo. Ambas se articulan en la propuesta inicial de Paulo Freire estableciendo la estrecha relaciónque hemos aludido entre conocimiento y poder, pedagogía y política, praxis y compromiso.

En este contexto, y sin duda de la mano con otras corrientes y pensadores como el mismoOrlando Fals Borda, cofundador con otros intelectuales y activistas de la época de la investigaciónacción participativa, y de la mista recuperación crítica de la historia, se empezó a argumentar sobre elalcance de los saberes modernos, en especial del funcionalismo, en la reproducción de formas de“conocer” la sociedad aparentemente neutras, objetivas y universalizantes. Por supuesto,conocimientos desprovistos de los sujetos en tanto actores, aunado a una ausencia casi total en elcompromiso que el investigador podía asumir con las problemáticas investigadas.

Ahora bien, es un hecho que tanto el contexto como los escenarios políticos e intelectualesque rodearon el surgimiento de los discursos y prácticas fundacionales de la educación popular hancambiado149. No obstante también es una realidad, que en sus legados y posteriores desarrollos, loscuales no abordamos en este espacio, encontramos varios de los fundamentos que al ponerlos endiálogo con algunos proyectos recientes, entre ellos los de la interculturalidad crítica, nos permitenavanzar en nuevos enunciados. Nos referimos en especial desde el horizonte moderno-colonial-decolonial, a las epistemologías de frontera y las pedagogías decoloniales. Veamos entonces,puntualmente, algunos aspectos de confluencia, así como de discontinuidad entre la interculturalidadcrítica y educación popular:

Primero, habría que señalar que si bien los discursos y prácticas fundacionales de la educaciónpopular cuestionaron el paradigma moderno, capitalista, desarrollista y autoritario predominantedesde la segunda mitad del siglo XX en América Latina, hoy se hace necesario considerar aquellospostulados que al formar parte del horizonte de interpretación moderno-colonial-decolonial,proponen una re-lectura con respecto a los fundamentos epistémicos y políticos que integran elproyecto moderno-occidental. Proyecto en el cual surge el episteme de la educación popular y sucorrespondiente crítica, pero que hoy nos resulta insuficiente desde la interculturalidad crítica, alsituarse esta última en otro lugar de enunciación. Nos referimos al reconocimiento y cuestionamientode la matriz moderno-colonial, avanzando así en la comprensión según la cual la modernidad enAmérica Latina haría parte de una experiencia de carácter no solo moderna −en los términos trazadosdesde la visión eurocéntrica− sino también colonial.

Segundo, desde este otro lugar de enunciación propuesto por la interculturalidad crítica, sehace imprescindible advertir el alcance que en América Latina han tenido los estados uninacionales ymonoculturales, en la consolidación de un discurso hegemónico de poder. Esto se traduce en lavisibilización de una única historia y sus correspondientes dispositivos de la memoria. Frente a estarealidad, los sujetos propuestos por la educación popular como actores de sus proyectos históricos

149 Para una revisión de los discursos fundacionales de la Educación Popular se puede consultar a Alfonso Torres Carrillo,Pilar Cuevas Marín y José Naranjo, Discursos, prácticas y actores de la educación popular en Colombia durante la décadade los ochenta, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1996.


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pasarían, a partir de la interculturalidad crítica, a ser reconocidos no tanto por el engranaje de la“historia nacional”, sino desde su agencialidad como actores autónomos y epistemológicamenteproductores de conocimiento. Luego, y en tanto que la “historia nacional” y sus dispositivos dereproducción, fueron parte de un orden moderno de poder y de saber, el mismo que llevó a lasubalternización de unas historias y memorias por otras, se requiere desde la interculturalidad crítica,visibilizar modelos emergentes, plurinacionales y comunitarios de nuevo tipo.

Tercero, no obstante y a pesar de que la educación popular contribuyó en la crítica a lospostulados epistemológicos convencionales de la ciencia moderna, hoy se hace necesario desdeproyectos como el de la interculturalidad crítica, avanzar a partir de las epistemologías de frontera enla restitución de múltiples cosmovisiones que fueron subalternizadas por el episteme moderno-occidental. En otras palabras, con la interculturalidad crítica y las epistemologías de frontera se buscadescentrar los dispositivos convencionales de la ciencia moderna y monológica, en especial lahomogenización y universalización con los que se organizó el pensamiento moderno en occidente.

Considerando lo hasta aquí expuesto, sugerimos que las pedagogías decoloniales puedanhacer parte de estos otros lugares de enunciación, lo cual supone, reconocer la matriz moderno-colonial, pero a su vez incidir en su transformación. En tal sentido, y al cierre de esta ponencia,quisiera proponer que las pedagogías decoloniales puedan contemplar como uno de sus referentes deenunciación el sentido de inmanencia, la relación consustancial entre cuerpo, cultura y naturaleza, encontraposición a las múltiples fragmentaciones heredadas de Occidente. Esto implica asumirse desdeun paradigma “otro”, que incorpore el carácter emancipatorio y crítico de la educación popular ,reconociendo hoy en día las diversas lógicas, formas de pensar, aprender y actuar, que han coexistidoen tanto cosmogonías diversas. Así mismo, y como lo hemos señalado en otro momento, le apuestena la superación definitiva de la cultura del silencio, de la contradicción expuesta por Paulo Freireentre opresor-oprimido, no solo en los términos de reconocer las marcas históricas de la opresión,sino de hallar, en un acto consciente de transformación, las huellas profundas de exclusión ydiferenciación que, provenientes de la matriz moderno-colonial, perviven hasta el día de hoy.

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La Educación Popular y la Interculturalidad desde la perspectiva del Buen Vivir150

Eduardo Ramírez

Reconociendo nuestras raíces milenarias, forjadas por mujeres y hombresde distintos pueblos. Celebrando a la naturaleza, la Pacha Mama, de laque somos parte y que es vital para nuestra existencia. Invocando elnombre de Dios y reconociendo nuestras diversas formas de religiosidady espiritualidad. Apelando a la sabiduría de todas las culturas que nosenriquecen como sociedad, como herederos de las luchas sociales deliberación frente a todas las formas de dominación y colonialismo y conun profundo compromiso con el presente y futuro decidimos construiruna nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía conla naturaleza para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay; una sociedadque respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de las personas y lascolectividades. (Preámbulo de la Constitución de la República delEcuador, 2008)

Raíces milenarias y resistencia

omos herederos de una tradición epistemológica que se ha venido alimentando de la historiasociocultural de América Latina, epistemología que ha descubierto en el contexto, la resistencia,la transformación y en la revalorización de los saberes de los pueblos de Abya Yala el mayor

fundamento para resistir y elaborar otras epistemologías que transciendan el pensamiento que se hacreído universal y ha homogenizado las formas de ver el mundo, imposibilitando así otras miradas ocosmovisiones sobre la vida material, social y espiritual (Delgado, 2013).

El pensamiento Latinoamericano ha sido nutrido por varios personajes y movimientos151 quehistóricamente han dejado un legado para aquellos que están despertando su “curiosidadepistemológica” (Freire, 2002: 30) e inclusive actualmente hay otros autores, que releyendocríticamente este legado, resaltan la importancia de seguir optando ética, política y pedagógicamentepara generar otra alternativa al desarrollo, otra civilización, otros mundos posibles “comooportunidad para construir otra sociedad sustentada en una convivencia en diversidad entre los sereshumanos y en armonía con la Naturaleza” (Acosta, 2012: 21). También, la revalorización de lospueblos originarios da cuenta de un paradigma que se ha mantenido y que está resurgiendo como talvez la mejor posibilidad para concretar otras formas, otros caminos de construir nuevas sociedadesalternativas y alterativas denominadas del Buen Vivir, el horizonte del Sumak Kawsay “donde sereconoce el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado quegarantice la sostenibilidad…” (Constitución, 2008. Art. 14).

150 Conferencia elaborada para el I Congreso de Educación Popular e Interculturalidad organizado por el CentroInteruniversitario de Investigación e Intervención Social CIIIS en la Universidad del Valle Cali-Colombia del 9-11 deoctubre de 2013.151 Simón Rodríguez, Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Marco Raúl Mejía, Enrique Dussel, Aníbal Quijano einnumerables otros autores. Movimiento indígena, colectivos culturales, colectivos campesinos, etc.

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La América Andina/Amazónica ha sido objeto de la transmisión del conocimientoeurocéntrico, y ésta sigue siendo una de las prácticas más usuales en el campo económico, político,cultural y social. Esta transmisión -que en la praxis va acompañada por la imposición- ha pretendidouniversalizar el pensamiento y el accionar de los pueblos a través de un proceso colonizador yglobalizador del modelo capitalista, es así que “el predomino del conocimiento académico, laideología de mercado, y un proyecto homogeneizador de corte monoculturalista” (Vázquez, 2003, 5)sigue siendo el itinerario del neocolonialismo.

En este sentido, se necesita otros tipos de conocimientos que permitan leer crítica eintersubjetivamente los problemas de la realidad latinoamericana desde otras perspectivas y dialogarintra e interculturalmente con el conocimiento ya construido, que facilite valorar la diversidad yaceptar las diferencias. Para esto se requiere romper con la lógica de la transmisión-imposición y estosupone “el reconocimiento del otro, de su saber, de sus capacidades, pero, además, supone una actitudabierta al cambio y a la construcción colectiva de nuevos conocimientos y prácticas” (Mejía: 2003:154).

Por ello, es indispensable valorar lo que ha ido surgiendo desde los movimientos sociales,políticos y educativos del Sur como portadores de otros conocimientos, cosmovisiones, formas deasumir la historia, que se enfrentan a la ciencia tradicional positivista occidental y a las formasdominantes de producción y circulación de saberes. La aceptación y construcción de diferentes tiposde saberes plantea un principio básico no hay justicia social global sin justicia cognitiva global,justicia entre conocimientos, “la injusticia social se basa en la injusticia cognitiva” (Santos, 2010:60)152.

1. Formas de dominación y colonialismo

La concepción totalizante de la globalización económica ycultural es la punta del iceberg de la modernidad y post-modernidad occidental que una vez más demuestra suaspiración supercultural y “totalitaria”.

Josef Estermann

Dependiendo del paradigma, la corriente, del enfoque, así como sus principales líneasintervención, será la lectura del pasado y del presente de las realidades, la interpretación crítica de lasmismas y la construcción de nuevas posibilidades de otras sociedades que sean alternativas yalterativas a las imperantes, hegemónicas y neocolonizadoras que ven que “las concepciones no-occidentales del universo y del hombre no tienen “valor de mercado” para poder competir en suparadigma dominante occidental” (Estermann, 1998: 7).

Ahora bien, los seres humanos, y con ellas las nuevas sociedades alternativas y alterativas,deben contemplar otros conceptos, otros principios, otras maneras de ser y hacer, que permitanrealizar un gran pacto político como imperativo existencial donde proteger la tierra, cuidar la vida yconservar la especie humana sea la finalidad de éstas, como afirma Boff (2002, 49) “la elección esnuestra: formar una alianza global para cuidar unos de otros, y todos juntos cuidar de la Tierra, oarriesgarnos a ser destruidos nosotros y la diversidad de la vida”. Para hacer posible este fin último esnecesario el despojo de concepciones anacrónicas que van en contra de la dignidad humana y de la

152 Se recomienda la conferencia de Boaventura de Sousa Santos donde profundiza la reflexión sobre la relación entre laciencia (occidental) y los saberes populares: http://www.youtube.com/watch?v=cN3ZXd5zjoQ


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naturaleza. Entonces la gran tarea/lucha/resistencia es la descolonialidad del poder, del saber y delser como afirma Pacari (2010) la tarea es aprender desaprendiendo, aprender y reaprender al mismotiempo.

En este sentido la civilización occidental fundamentó (fundamenta) epistemológicamente elmito de la modernidad, inaugurándolo en un primer momento, en la colonización, tras la invasión apueblos ancestrales de América y se materializó (materializa) en el mercantilismo. De esta manera estacultura irrumpe, mediante la extracción feroz, con las bases de las civilizaciones de América, que enese tiempo estaban en pleno apogeo en varios aspectos: construcción de monumentos religiososlevantados con mayor sabiduría que las pirámides egipcias, eficaces creaciones técnicas, objetos dearte, astronomía, medicina, etc. (Galeano, 2004), inclusive como dice Darcy Ribeiro los indígenasfueron el combustible del sistema productivo colonial. En un segundo momento la revoluciónindustrial, a través de la invención de la máquina, comienza una reorganización en el conjunto de lasociedad anclada en el proceso productivo. Aquí empieza la desestructuración de las comunidadesrurales y se crean comunidades urbanas basadas en sindicatos y obreros, inclusive irrumpe en elámbito espiritual dejando la relación de éste a la vivencia de las ciudades alejando al ser humano de suotro: la naturaleza.

Todo lo anterior se podría resumir en que este mito, a través de su civilización, debía ser lacentralidad en la historia mundial y la constitución de todas las otras culturas como su periferia,dejando claro y establecido que la conquista evidentemente reflejaba superioridad sobre las otrasculturas. Sin embargo, esta cosmovisión actuaba con una gran incoherencia frente a sus propiosprincipios que planteaban que la modernidad era salir de la inmadurez regional, provincial, noplanetaria. Pero a la final se convertiría en la justificación de una praxis irracional de violencia(Dussel, 1993). Posteriormente, esta praxis irracional de violencia tomará otras acepciones tratandocada una de superar a la otra o inclusive renovándolas, tales como: liberalismo, anarquismo ycomunismo, anti-racionalismo del fascismo-nazismo. Para algunos esto termina con el anuncio deuna cultura de la post-modernidad que no es más que la fusión del anti-racionalismo con elliberalismo transformado en neoliberalismo, en su forma más extrema (Hinkelammert, 1991).

La modernidad y su pensamiento eurocéntrico (Dussel, 1993: 49) se explicita en que la: La civilización moderna se autocomprende como más desarrollada, superior. La superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos, bárbaros, como exigencia

moral. El camino de dicho proceso educativo de desarrollo debe ser el seguido por Europa,

desarrollo unilineal. Como el bárbaro se opone al proceso civilizador, la praxis moderna debe ejercer en último

caso la violencia si fuera necesario, para destruir los obstáculos de la tal modernización (laguerra justa colonial: el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer explotada, ladestrucción ecológica de la tierra, etcétera).

Por último, y por el carácter “civilizatorio” de la “modernidad”, se interpretan comoinevitables los sufrimientos o sacrificios (los costos) de la “modernización” de los otrospueblos “atrasados” (inmaduros), de las otras razas esclavizables, del otro sexo por débil,etcétera153.

153 Anibal Quijano en Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina afirma que: el resultado de la historia delpoder colonial tuvo dos implicaciones decisivas. La primera es obvia: todos aquellos pueblos fueron despojados de suspropias y singulares identidades históricas. La segunda es, quizás, menos obvia, pero no es menos decisiva: su nuevaidentidad racial, colonia y negativa, implicaba el despojo de su lugar en la historia de la producción cultural de lahumanidad. En adelante no era sino razas inferiores, capaces solo de producir culturas inferiores. Implicaba también una


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2. Sabiduría de todas las culturas y luchas sociales de liberación

“Primero el pueblo, primero los campesinos, los indios, losnegros, y mulatos. Todos son compañeros. Por todos hemosluchado sin bajar la cabeza, siempre en el mismo camino”

Dolores Cacuango

Como efecto del mito de la modernidad, las ideas dominantes de progreso y desarrollo hansido objeto de resistencia y contracultura de los pueblos de América Latina, esta mirada crítica es unarecuperación de la tradición histórica de varias personas y/o movimientos que han optado por unajusticia a favor de la vida frente a una realidad llena de injusticia, desigualdad e inequitativa. Por otrolado, hay una recuperación y/o revalorización de los saberes, experiencias, culturas y cosmovisión delos pueblos originarios, que han resistido a la colonización y a la neocolonización. La cultura andinase estructura dentro de un tejido de relaciones vivas, llenas de sentido y de mensajes donde el serhumano tiene una relación significativa, de equilibrio y armonía total con la comunidad y con elcosmos. Además de estas visiones del Abya Yala, “existen, en otras muchas partes del planeta, otrasaproximaciones a pensamientos filosóficos de alguna manera emparentados con la búsqueda del BuenVivir desde visiones filosóficas incluyentes.” (Acosta, 2013: 87).

Desterrados en su propia tierra, los indígenas andinos/amazónicos de América fueronempujados hacia las zonas más pobres, a medida que se extendía la civilización dominante. A pesar deesto, en estos 521 años los pueblos originarios han resistido y han dado muestra histórica de lucha yhan alcanzado que su comprensión de la vida material, social y espiritual sea acogidaconstitucionalmente como el nuevo proyecto de vida de los estados con vocación plurinacional, esdecir que actualmente se está deconstruyendo y reconstruyendo un nuevo estado fundamentado enotro modo de ver el mundo, de interpretarlo, organizarlo y de vivirlo. El autoreconomiento de lasnaciones originarias como civilizaciones es el desafío fundamental para los pueblos. El aprendizajesocial y societal es el medio para que las actuales y futuras generaciones puedan ser garantes delequilibrio material, social y espiritual de la sociedad. En definitiva, su resistencia histórica se hacepresente en el espacio territorial, la relación sociedad-naturaleza, comunitarismo, reciprocidad yredistribución que invita a concebir otras formas de aprehender, construir y estar en relación con elotro. (Delgado y Escobar: 2013)

Por lo tanto, se interpreta el Buen Vivir o Vivir Bien desde el sentido de las luchas de lospueblos indígenas que es la anti-colonial y descolonización y se convierte en un proyecto político,cultural y civilizatorio de las naciones y pueblos indígenas originarios. Un modelo civilizatorioalternativo al capitalismo, a la modernidad y al desarrollo.154 En este sentido se intenta dejar algunasideas sobre cómo comprender el Buen Vivir o Vivir Bien tomando como base las Constituciones deEcuador y Bolivia, el pensamiento esclarecedor de Alberto Acosta y algunos conceptos que se extraendel Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2017 de Ecuador:

Es el proceso de vida que proviene de la matriz comunitaria de los pueblos que viven enarmonía con la Naturaleza.

reubicación en el nuevo tiempo histórico constituido con América primero y con Europa después: en adelante eran elpasado. En otros términos, el patrón de poder fundado en la colonialidad implicaba también un patrón cognitivo, unaperspectiva de conocimiento dentro de la cual lo no-europeo era el pasado y de ese modo inferior, siempre primitivo.154 Para ampliar el estudio de una posición hermenéutica crítica sobre el “vivir bien” se recomienda el artículo de RaúlPrada Alcoreza ¿cómo interpretar el vivir bien?


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Critica al concepto mismo de desarrollo, al estado monocultural y procura otra sociedadsustentada en una convivencia en diversidad entre los seres humanos y en armonía con laNaturaleza, es decir supera el divorcio entre la naturaleza y el ser humano.

Exige repensar el Estado desde una plurinacionalidad e interculturalidad. Hay que repensarlas estructuras e instituciones existentes, construir una institucionalidad que haga realidad elejercicio del poder. Construye una economía social, solidaria y comunitaria.

No sintetiza ninguna propuesta totalmente elaborada, es un camino que debe ser imaginadopara ser construido.

Es el horizonte, plasmado en la constitución. Ofrece alternativas para construir sociedadesjusta, en la que el centro de la acción pública sea el ser humano y la vida (SENPLADES,2013).

Plantea una cosmovisión diferente a la occidental al surgir de raíces comunitarias nocapitalistas. Rompe por igual con las lógicas antropocéntricas del capitalismo en tantocivilización dominante y también de los diversos socialismos realmente existentes hasta ahora,que deberán repensarse desde posturas sociobiocéntricas y que no se resolverán simplementecambiando de apellidos. (Acosta, 2012: 65)

Parte de las distintas formas de ver la vida y de su relación con la Pacha Mama.Relacionalidad y complementariedad entre todos los seres vivos, humanos y no humanos.

Tiene la forma de un concepto holístico porque entiende la vida humana como parte de unarealidad vital mayor de carácter cósmico cuyo principio básico es la relacionalidad del todo(Cortez, 2010: 4).

Se transforma en el punto de partida, camino y horizonte para deconstruir la matriz colonialque desconoce la diversidad cultural, ecológica y política. Supone una visión holística eintegradora del ser humano, inmerso en la gran comunidad de la Pacha Mama.

Se fundamenta en una ética de lo suficiente para toda la comunidad, y no solamente para elindividuo. El Buen Vivir es un concepto plural –buenos convivires- que surge especialmentede las comunidades indígenas, sin negar las ventajas tecnológicas del mundo moderno o losposibles aportes desde otras culturas y saberes que también cuestionan distintos propuesto dela modernidad dominante.

3. Construir una nueva forma de convivencia

"Yo soy como soy y tú eres como eres, construyamos unmundo donde yo pueda ser sin dejar de ser yo, donde túpuedas ser sin dejar de ser tú, y donde ni yo ni túobliguemos al otro a ser como yo o como tú."

Subcomandante Marcos

Se ha tratado de explicar en líneas anteriores que los conceptos de progreso y desarrollo delEstado-nación son contradictorios al Estado Plurinacional del Buen Vivir porque si el desarrollo yprogreso tratan de occidentalizar la vida en el planeta y de ubicarla en la materialidad del tener ypoder, el Buen Vivir rescata las diversidades, valora y respeta al otro. Propone salidasdescolonizadoras en todos los ámbitos de la vida humana, supera la filosofía de vida individualista ypromueve una vida comunitaria y colectiva fundamentada en la solidaridad, le da a la naturaleza la


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categoría de sujeto de derecho, posibilita la complementariedad y corresponsabilidad y sobre esto seforja la interculturalidad.

Al abordar el tema y ser más consciente de la interculturalidad se comienza a descolonizar laidea de la monocultura imperante que implicaba que lo “arcaico” pase a ser “europeo” y desde allí lasrelaciones estaban (están) marcadas por lo normalizado, estandarizado y único. No es sino hasta quese empieza a cuestionar profundamente el concepto monocultural, se comprende que la cultura nopuede ser concebida como la mera transmisión-imposición de un conjunto de saberes acumuladoshistóricos sino que se habla de cultura porque ésta está constituida por todos los aspectos dedesenvolvimiento de la vida, en este sentido Silveira y otros (2003: 39) afirman que la cultura“necesita ser estudiada y comprendida teniendo en cuenta la enorme expansión de todo lo que seasocia con ella, y el papel constitutivo que asumió en todos los aspectos de la vida social”155.

La interculturalidad es una tarea fundamental en el momento de abordar pensamientos yacciones transformadoras que permitan establecer ciertos cimientos para la construcción de un EstadoIntercultural y Pluricultural. Interculturalidad “que tiene relación con el diálogo y la acción solidaria,respetuosa y transformadora, a través del encuentro, conocimiento, valoración e integración mutuaentre las diferentes culturas” (Vanegas, 2012: 98). Interculturalidad que invita a abrir el alma a lacultura propia y revalorizar las historias de los sujetos que la han construido y que a partir de estoentra en diálogo con otras culturas como un primer paso para desarrollar diálogo intercultural. Ahorabien, es importante recordar como afirma Walsh que:

“la interculturalidad crítica tiene sus raíces y antecedentes no en el Estado (ni tampoco en laacademia) sino en las discusiones políticas puestas en escena por los movimientos sociales,hace resaltar su sentido contra-hegemónico, su orientación con relación al problemaestructural-colonial-capitalista, y su acción de transformación y creación” (2012: 9).

La interculturalidad abarca el tema de las relaciones entre los miembros de las diferentesculturas y de cada cultura por el hecho mismo de ser cultura. Plantea el tema de la diversidad comopatrimonio, reconoce el valor de cada persona por el hecho de ser persona, establece el respeto al otrocomo necesario para la identidad personal, grupal, comunitaria y social. Supone que la relación entrelas diferentes culturas del mundo debe darse en base al respeto y a la igualdad que tendrá comoresultado una relación mucho más enriquecedora y complementaria como una forma de reconocerque las culturas no son completas (Santos, 2011). Entonces como afirma Mato

“la idea de interculturalidad abre la posibilidad de pensar, analizar e interpretar relación/esentre agentes sociales que se perciben (o son percibidos) como <<culturalmente>>diferentes respecto de cualquier tipo de factor de referencia (no solo étnicos) que para el casoresulte suficientemente significativo, sea que estas relaciones resultante de colaboración, deconflicto, de colaboración y conflicto, o incluso de confrontación (llevado al extremo, deguerra)” (2009: 32).

Por lo tanto, la interculturalidad también implica limpiar las mentes para empezar un diálogointercultural (Dussel, 2012), es decir que el problema central está en el horizonte epistemológicodesde el cual se actúa. Se necesita saber de las otras culturas y bajar la pretensión de superioridad pararealizar diálogo intercultural simétrico, que implica no eliminar las diferencias sino aprovecharlas enun proceso que se vea enriquecido a partir de la interacción de los conocimientos de los otros y de los

155 “precisa ser estudada e compreendida tendo-se em conta a enorme expansão de tudo que está associado a ela, e o papelconstitutivo que assumiu em todos os aspectos da vida social”.


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propios. En este sentido, la epistemología del sur aclara que la comprensión del mundo es mucho másamplia que la comprensión occidental del mundo y que la diversidad del mundo es infinita, unadiversidad que incluye modos distintos de ser, pensar y sentir, de concebir el tiempo, la relación entreseres humanos y entre humanos y no humanos y por lo tanto se necesita del diálogo intercultural(Santos, 2010).

Ahora bien, el diálogo intercultural plantea el reconocimiento de una ecología de saberes quedevela la incapacidad que ha tenido la ciencia occidental para “reconocer formas alternativas deconocimiento e interconectar con ellas en términos de igualdad” (Santos, 2010: 60) y es que cadaconocimiento solo hay dentro de una pluralidad de conocimientos, no pueden comprenderse a símismos sin hacer referencia a otros conocimientos. Por lo tanto, el principio del carácter incompletode los conocimientos es la condición para el diálogo. Ahora bien una tarea clave es también lanecesidad imperiosa, como ya se afirmó anteriormente, de rehacer el marco teórico, el horizonte paratener un diálogo simétrico. Horizonte fundamentado en el Buen Vivir que pasa por una recuperaciónde “los saberes locales y la sabiduría de los pueblos, y que además son la base para desarrollaralternativas para el vivir bien y “mejorar la calidad de vida”, pero desde una visión multidimensional,transdisciplinaria y no solo econocimista” (Varios, 2013: 158). Además, es el instrumento quepermitirá la cohesión social y la convivencia armónica y equilibrada entre los pueblos ynacionalidades. (Constitución de la República de Bolivia, 2008).

En esta ecología de saberes el Movimiento Indígena considera que la producción del saber esun acto social y comunitario. Hay una amplia gama de sistemas de conocimientos endógenos y éstosdeterminan la forma en que los pueblos de diferentes culturas comprenden el mundo, aprenden,toman decisiones y utilizan recursos (Varios Autores: 2013). Pero a pesar que en esta cosmovisiónhay una gran riqueza, la educación en general y la escolarizada en particular no forman desde estosconocimientos endógenos, desde esta ecología de saberes, sino más bien hace una formación a-críticadonde los conocimientos exógenos son la base de toda la enseñanza. Ya afirmaba Freire que el puntode partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político, social de los educandos ydesde éste se recrean los saberes, es así que se afirma que el problema epistemológico no sonproblemas relacionados simplemente a lo educativo, científico sino es fundamentalmente unproblema ético, social, político, comunitario y pedagógico y cuando se reconozca esto a nivel de lasociedad se estará en posibilidades de tener “un saber coherente con las diversidades y alteridadesradicales que conforman a toda la sociedad”. (Dávalos: 2013)

4. Compromiso con el presente y futuro

“Para mí, la educación es un proceso político-pedagógico.Esto quiere decir, que es sustantivamente político yadjetivamente pedagógico”.

Paulo Freire

Los sistemas educativos latinoamericanos han sido objeto de innumerables reformas en losúltimos años con la firme intencionalidad de que respondan y se adapten al “sistema de desarrollo”impulsados por los diferentes organismos internacionales. Además, los sistemas educativoshistóricamente han fundamentado su accionar en la transmisión del conocimiento eurocéntrico, enuna mirada academicista, memorística, alejada de la realidad, de sus problemas y discusiones, unarelación maestro-alumnos anclado en la lógica del control y autoritarismo por parte de susprincipales, no única, instituciones socializadoras la escuela, la universidad; inclusive instalada en toda


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la sociedad. Es decir, una praxis anclada en la transmisión-imposición que ha invisibilizado otrasformas de entender y comprender el mundo, la vida, excluyendo desde varios dispositivos culturales alos propios sujetos del quehacer educativo como potenciales deconstructores y productores de saberesy conocimientos a través de un claro proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, se necesita una profunda transformación educativa política-pedagógica quepermita construir una epistemología del sur que dé prioridad a la construcción y producción deconocimientos donde el aprendizaje dé un salto cualitativo para dejar atrás concepciones anacrónicas,relaciones y prácticas de enseñanzas enquistadas en los sistemas educativos escolares. En ese sentidose comparte la idea de Rosa María Torres que plantea que no se trata únicamente de retocar losmétodos de enseñanza, sino de cambiar mentalidades, enfoques y actitudes tanto de quienes enseñancomo de quienes aprenden, tanto de quienes ofrecen como de quienes demandan educación (Torres,1993). He ahí la necesidad de deconstruir y reconstruir un horizonte político-pedagógicopermanente que lleve a generar nuevas prácticas en torno a la educación y esto debe hacerse inclusiveen todos los actores de las comunidades educativas y de la sociedad en general con la intencionalidadprofunda de construir una sociedad con visiones socio-biocéntricas que permita superar la crisisglobal económica, ecológica, alimentarias, energética, etc.

La educación popular cumple un rol clave y fundamental para pensar y materializar el nuevoparadigma civilizatorio alternativo al desarrollo capitalista y al mito de la modernidad. Educaciónpopular que contribuye en la construcción de nuevos mundos donde las personas como sujetos detransformación, con capacidades de incidir en las relaciones del contexto social, político, cultural,económico y ecológico.

La educación popular se comprende a sí misma desde el marco de una práctica con historia,con una concepción de educación y pedagogía críticas transformadoras con un proyecto en el que sebusca dignificar lo humano excluido y segregado por medios educativos y políticos como parte de laconstrucción de relaciones equitativas y justas, respetuosas de la diversidad y de la igual de derechosde las personas y de la Naturaleza. La educación popular ha estado en permanente transformación, lamirada de Freire sobre ésta sigue siendo vigente pero no la única desde donde se fundamentaepistemológicamente la misma. La Educación popular como corriente educativa “se caracteriza porser, a la vez un fenómeno sociocultural y una concepción de educación” (Jara, 2010: 2). En estesentido aporta a la construcción de un nuevo paradigma educativo enfocado en la interculturalidad yplurinacionalidad. Éste pretenderá cuestionar el modelo capitalista de una educación eurocéntrica,autoritaria, a-contextual y que aleja la teoría de la práctica, y para esto intentará “construir un puenteentre los saberes populares y el saber académico, para construir una escuela con sentido, en lossectores populares” (Mejía, 2012: 38).

La educación popular proporciona unos elementos constitutivos156 que permite a loseducadores populares ser profesionales reflexivos de, sobre y en la práctica (Schön, 1998) y a la vezsujetos éticos y políticos frente a las realidades de sus educandos, del barrio, la ciudad, el país y elmundo. A priori se afirma que la tarea del que educa, en cualquier institución socializadora, no sereduce a enseñar contenidos. El desafío radica en enseñar y aprender a pensar crítica y correctamente,abrir la posibilidad para la producción de un pensamiento epistémico donde el aprendizaje es unelemento fundamental.

Aprendizaje que se concibe como esa capacidad o facultad de los sujetos para transformar larealidad, intervenir en ella y recrearla, a partir de sus necesidades, experiencias, saberes y de la lecturareflexiva y crítica del contexto. Aprendizaje que depende de la experiencia y que conduce a cambios ytransformaciones de la misma, construye una relación individuo-realidad, establece nexos sujeto-

156 No se abarcará todos los elementos claves de la educación popular, se recogerá los más significativos para el autor.


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sociedad y que se entiende así mismo como construcción, se constituye una unidad sujeto-contenido-acción, re-significa las realidades de los actores. Aprendizaje para la indviduación, para la accióntransformadora de la vida, aprender a prender, aprender del conflicto, aprender de lo diferente,aprender a cambiar en medio del cambio, aprender a empoderarse produciendo conocimiento y saber,aprender a emprender (Mejía, 2003: 103-108). Desde esta perspectiva se afirma que el aprendizaje seproduce y contextualiza, se crea y recrea, se construye y se deconstruye, está presente y es parte detodas las actividades sociales, está en la sociedad, está en el contexto. Tal como lo expresa Borda(2006157) “el contexto es esencial para conocer las realidades específicas, además de ser una condiciónindispensable para entender las realidades y poder transformarlas”.

Entonces, en la medida que el contexto pase a ser realmente un elemento clave en eldesarrollo de la educación popular estará la puerta abierta para combatir el colonialismo intelectual ypor lo tanto la superación del eurocentrismo, donde el respeto a los grupos locales, indígenas será unaclara demostración de revalorización de los contextos locales y regionales. Y es que el acercamiento alcontexto y a sus protagonistas nos permitirán reconocer otros saberes con otras metodologías einstrumentos donde lo propio, lo cultural popular es más valedero que los modelos extraños a estoscontextos que no son los más apropiados donde el conocimiento académico pasa a ser un insumo másdel contexto.

De lectura y análisis del contexto para transformarlo se desarrolla una educación popular conun fuerte énfasis endógeno e intercultural que plantea un proceso de aprendizaje situado ycomunitario. Una educación endógena con una clara vocación cuestionadora que si lo que se estáaprendiendo es valioso o si realmente debería ser descartado o no aprendido. Una educaciónendógena que revalorice “el conocimiento comunitario, ancestral, práctico, que debe incorporarse alsistema educativo” (Minteguiaga, 2012: 47), educación endógena desde de adentro y con la finalidadde brindar las herramientas para la satisfacción de las necesidades básicas, la participación en lacomunidad, la protección del ambiente y que armonice los procesos locales y globalescomplementariamente. Una educación popular que se asume desde nuevos enfoques y que trata deresponder también a nuevos temas de género, ciudadanías socio-biocéntricas, poder y sus relaciones,lo ecológico, lo intercultural. Esto supone en el día a día que cualquier acto educativo debe generarnuevas prácticas pedagógicas, nuevas maneras de pensar, una nueva y diferente manera de leer elmundo, de problematizar la realidad y nuevas maneras de respetar los derechos humanos y de lanaturaleza.

Una educación popular con énfasis en lo intercultural, como la condición de posibilidad paraque la sociedad pueda reconocerse a sí misma en las diferencias que la constituyen, es para todos losniveles educativos que contribuya a una sociedad intercultural como base del Buen Vivir. Unaeducación popular que desde sus procesos revaloriza el legado milenario y el respeto de la poblaciónindígena y el derecho de ésta a una educación de la misma calidad -que categóricamente no puede serhomogénea, estandarizada, única- a la de los pueblos no indígenas. Y en los lugares de ampliosterritorios indígenas donde está ubicada la educación popular una educación cultural ylingüísticamente pertinente y motive el orgullo a la pertenencia cultural. Respecto de la población noindígena Sylvia Schmelkes afirma

“una educación que permita que la población en general conozca las características ylos aportes culturales de las poblaciones indígenas; que aprenda a respetar a losotros diferentes y reconozca que estos tienen derecho a ser y a crecer desde sudiversidad; y que tenga la oportunidad de aprender de los otros diferentes y de susproducciones y aportes, de modo tal que aprenda a apreciarlos. En síntesis, con la

157 Recuperado el 12 de junio de 2013 en: http://www.youtube.com/watch?v=pyt1XtlWjSw


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población no indígena, la educación intercultural se propone combatir el racismo yconstruir las bases para una sociedad intercultural”. (2008: 28)

En estos últimos tiempos los sistemas educativos latinoamericanos se han acogido a la modaneoliberal de la estandarización. Y frente a esta idea “encantadora” la educación popular no hace otracosa que resistir. Resistencia frente a las nuevas formas de homogenización de tinte cognitivo que serefleja en las competencias como aquellas que son necesarias para enfrentarse al mundo, al mundo dela producción. Homogenización del poder expresada en la lógica del control (Mejía, 2012) a travésdel cumplimiento de estándares (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011) con la finalidad de quehaya una solo tipo de educación, independientemente de sus actores y contextos. Es así que enAmérica Latina los gobiernos, inclusive los denominados progresistas, han visto en este medio laúnica vía de recuperar la rectoría de la educación y acelerar el camino que ganó el capitalismo a travésde sus diferentes reformas educativas impuestas desde varios organismos internacionales. Por eso esfundamental reconocer la importancia de luchar junto a aquellos y aquellas que se resisten a que laeducación sea una réplica monocultural desde las competencias y estandarización sabiendo que éstas“han sido el mayor asalto contra la latinoamericanidad y esa forma de mirar desde el Sur” (Mejía,2012158). De ahí el interés de entrar en un proceso profundo de descolinzación epistemológica de lacultura monocultural eurocéntrica inserta en la educación, en las diferentes institucionessocializadoras, que afirma la fragmentariedad y el aislamiento, la competencia feroz por cumplir losestándares que ponga a competir al país y estar al “nivel” de los países desarrollados.

Se hace necesaria entonces una educación popular con un fuerte énfasis intercultural quedesarrolle una epistemología que se construye a partir de la reflexión de la práctica y del cómo sepiensa la sociedad en general y las escuelas y las comunidades educativas en particular. Concepciónque se reconstruye colectivamente desde una mirada de educación a partir del reconocimiento de ladiversidad y de la riqueza pedagógica que surge desde las resistencias y que desarrolla una praxisdesde el diálogo de saberes, la negociación cultural y la investigación acción participativa-revalorizadora.

Se deja a continuación explícitamente algunas ideas que pretenden contemplar los desafíos deuna educación popular con un fuerte énfasis intercultural para trazar itinerarios de comprensión yacción hacia el Buen Vivir o Vivir Bien donde éste se presenta como una posibilidad para construircolectivamente nuevas formas de vida y un nuevo paradigma civilizatorio alternativo, al desarrollocapitalista y al mito de la modernidad, que respeta, en todas sus dimensiones, la dignidad de laspersonas y las colectividades:

La construcción permanente del horizonte de sentido, sumak kawsay, que está emergiendo yque está siéndose.

Horizonte de sentido que asuma críticamente las experiencias de los sujetos históricamenteexcluidos, invisibilizados, ausentes de las miradas dominantes, inclusive de la estructura de losgobiernos que actúan en el estado-nación.

La deconstrucción, a través de traducción intercultural, de los residuos eurocéntricosheredados del colonialismo presentes en los más diversos sectores de la vida colectiva, de laeducación política, del derecho a las culturas. (2010a: 62)

La reconstrucción, revitalización y revalorización de las posibilidades histórico-culturales dela herencia milenaria interrumpida por el colonialismo y el neocolonialismo (2010a: 63).

Educación popular que fundamente su práctica educativa en la ecología de saberes con elfirme propósito de revalorizar los saberes originarios y contribuya a construcción de la

158 Recuperado el 29 de julio en http://www.youtube.com/watch?v=y0Gwm562EYE


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epistemología del Sur que fundamente la transformación del estado para romper con laslógicas coloniales y refundar un Estado Plurinacional, que transciende la democraciarepresentativa y avanza hacia una más participativa y comunitaria.

Forme a sus participantes en el debate para una cultura de convivencia y de confrontación,capaz de sustentar altos niveles de incertidumbre y de riesgos.

Cree un nuevo tipo de inconformismo y de rebeldía, que contemple la capacidad decuestionar los estereotipos y patrones ideológicos y éticos vigentes como verdades absolutas.

Construya nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana y en el sistema de relacionessociales, económicas, políticas, culturales y ecológicas.

Desarrolle una pedagogía para la transformación y no para la adaptación, que parte del sabery cultura de los sujetos y se oriente desde las estrategias pedagógicas diálogo de saberes,negociación cultural e investigación en procura de construir, desde cualquier espacioeducativo, otras miradas, otras formas, otras concepciones y prácticas de sociedades.

Empodere y forme sujetos de transformación de sus condiciones de vida y de la sociedad deexclusión con capacidades y potencialidades individuales y colectivas que posibiliten elaprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura(Constitución del Ecuador, 2008: 156).

Que defienda y se autodefina así misma como pública, democrática, participativa,comunitaria, descolonizadora y de calidad; intracultural, intercultural y plurilingüe en todo elsistema educativo; sea abierta, humanista y en permanente diálogo intercientífico, técnica ytecnológica, productiva, territorial, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria(Constitución de Bolivia, 2008: 18)

Se surja permanentemente de la vida del mismo pueblo, de sus avances, de sus valores yexperiencias, de sus expresiones culturales y de su capacidad de lucha y resistencia para laconformación de otra matriz educativa fundamenta ética, política y pedagógicamente de unparadigma educativo latinoamericano.

Opte por un proceso de continua transformación que implique la permanentedesestabilización creativa, la relectura continua de la realidad desde los intereses de los y lasempobrecidas y excluidas, en una actitud de comprobada búsqueda, con grandes dosis deaudacia, de inconformidad, de autocrítica sincera y constante, para superar las incoherencias yadecuar las prácticas a las exigencias y retos que plantea la realidad siempre cambiante y elempobrecimiento y exclusión crecientes de las mayorías (FIFYA, 2002).

Y con estas últimas palabras vale la pena recordar que:

Los mapas árabes todavía dibujaban el sur arriba y el norte abajo, pero ya en el siglotrece Europa había restablecido el orden natural del universo. Según las reglas de eseorden, dictado por Dios, el norte estaba arriba y el sur abajo. El mundo era uncuerpo. Al norte estaba la cara, limpia, que miraba al cielo. Al sur estaban las partesbajas, sucias, donde iban a para las inmundicias y los seres oscuros, llamadosantípodas, que eran la imagen invertida de los luminosos habitantes del norte. En elsur los ríos corrían al revés, el verano era frío, el día era noche y el Diablo era Dios.El cielo, negro, estaba vacío. Hacia el norte habían huido las estrellas.

Sur, Galeano, 2008: 106


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fundamentamos un Desarrollo Endógeno Suramericano:o parte-1: http://www.youtube.com/watch?v=pyt1XtlWjSwo parte-2: http://www.youtube.com/watch?v=7b0g2VNRui8o parte-3: http://youtu.be/r3siqvUMwNUo parte-4: http://youtu.be/_uNMa5du8FI


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Un resumen del pensamiento complejo desarrollado por Edgar Morin,http://www.youtube.com/watch?v=zwEoR8aVZFg

Leonardo Boff, las cuatro ecología: Ecología mental: http://www.youtube.com/watch?v=lwymA_D5gJE; Ecología ambiental: http://www.youtube.com/watch?v=aD4_6fcTG_g; Ecología social: http://www.youtube.com/watch?v=0xs8Cw5TLbk; Ecología integral: http://www.youtube.com/watch?v=pc6sWXNgyR8 Socialismo comunitario, una conferencia magistral de Álvaro García Linera, Vicepresidente

de Bolivia: http://youtu.be/bjMw8LuWldg Socialismo del siglo 21: Conferencia de Marta Harnecker en el foro internacional "Los

nuevos retos de América Latina: socialismo y Sumak Kawsay" habla sobre la lógicahumanista y solidaria en los procesos de producción socialista:http://www.youtube.com/watch?v=4A-NjxX_oOo

Una reflexión sobre el vivir bien de parte del Canciller Boliviano David Choquehuanca:o Parte-1: http://www.youtube.com/watch?v=3_ZGxLM2RDwo Parte-2: http://youtu.be/2o6uTU9oUNAo Parte-3: http://youtu.be/qEFNuM-cEk0

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Sergio de Zubería Samper, Investigación Acción Participativa disponible en:http://www.youtube.com/watch?v=IyKekZlSnUY


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ISBN: 978-956-353-326-2

Academia Libre y PopularLatinoamericana de Humanidades

El tránsito de la desideologización de los pueblos hacia la recuperación de Saberes populares

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