DE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS AL APOYO

MUTUO

El uso de técnicas y dinámicas participativas

Carlos Martín Beristain

Los jóvenes del grupo ponen todo donde los demás sólo ponemos los trozos. Mientras los

mayores hablábamos del miedo al ejército, ellos dicen miedo al futuro, mientras las

mujeres explicaban el miedo a la balacera, ellos y ellas dijeron el miedo a hacerse

insensibles y el miedo a no dejar de tener miedo, que es el espejo en el que se miran todos

los demás. Cualquiera podría decir que es un problema de experiencia, pero no. Cuando

hablan de la muerte resumen los miedos de Colombia: a morir y no saber por qué. Taller

en Barrancabermeja (Colombia, 1997).

Resignificando juegos y dinámicas

A partir de finales de los años 70 surgió un interés creciente por el uso de técnicas de grupo,

dinámicas y juegos en el marco del trabajo con grupos, la educación y la formación, o la acción social. Desde

las primeras publicaciones centradas en la psicología experimental, hasta los trabajos de orientación

pedagógica y social (Fals-Borda, 1988), diferentes autores y experiencias fueron abriendo el espacio y la

reflexión de lo que entonces se empezó a llamar pedagogía de la paz, resolución de conflictos, etc. (Galtung,

1996).

Muchas de esas técnicas nacieron como instrumentos de trabajo pedagógico en Europa y EEUU, o

en América Latina en torno al movimiento de la educación liberadora (Freire, 1970) y la educación popular

(Alforja, 1991), pero también formaron parte del trabajo de entrenamiento y acción de diferentes

movimientos sociales antimilitaristas y pacifistas (CANV, 1984). Por ejemplo, las manifestaciones contra los

euromisiles que se dieron en Europa a mediados de los años 80 o las acciones directas de los movimientos de

objeción de conciencia fueron también el campo de experimentación y uso de numerosas de esas dinámicas

para la preparación de grupos que tenían que enfrentar situaciones de conflicto.

Muchas de estas técnicas pueden considerarse formas de organizar el trabajo y proceso de un grupo

y, paralelamente, permiten crear espacios de distensión y humor que favorecen la dinámica del grupo. Pero

además tienen una dimensión relacional y simbólica orientada hacia el aprendizaje, el crecimiento personal o

la acción social. También activan formas de comunicación no-verbal y de pensamiento analógico

(comparación de vivencias con la realidad, metáforas, imágenes y significados) que pueden movilizarse para

favorecer una mejor comprensión de la realidad o del sí mismo

Muchas de esas técnicas sintonizan además con formas de relación más holística (contacto corporal,

etc.), procesos de grupo comunitarios o aspectos culturales tales como ritos, metáforas o prácticas con un

componente simbólico, que se dan en muchas culturas colectivistas y ligadas a la naturaleza. Un ejemplo de

ello son las prácticas de las comunidades indígenas como el tejido, las ceremonias del maíz y la historia oral,

y otras prácticas culturales afroamericanas en las que la música o el baile juegan un papel clave en encuentros,

formas de funcionamiento grupal y procesos de ayuda mutua. Cuando han sufrido violencia muchas de esas

comunidades han utilizado recursos como la dramatización o el contar cuentos, como formas de memoria

colectiva y alivio o sanación.

Fines y medios

Las dinámicas y juegos pueden ser considerados instrumentos, técnicas, pero nuestra perspectiva

de trabajo no es ni puede ser neutral. Constituye un recurso que se enmarca en una línea pedagógica

liberadora y desde unas coordenadas que ofrecen aportaciones específicas sobre las realidades de

conflicto, cooperación, etc. a que se enfrenta dicha práctica (Martín Beristain y Gascón, 1986-95).

Durante muchos años se entendió la educación para la paz como el desarrollo de contenidos

pedagógicos sobre la paz y la guerra. Sin embargo, esta educación debe ser entendida más como una

educación en valores y habilidades que ayuden a enfrentar los conflictos de forma más creativa y menos

excluyente. Las técnicas y juegos son instrumentos para experimentar muchas de las situaciones y formas

de relación que están en la base de los conflictos interpersonales o sociales. Pero la educación para la paz

no puede disociarse de la toma de conciencia de los mecanismos que hacen posible la guerra (obediencia,

conformidad social, etc.), la destrucción de la naturaleza, el sexismo o la discriminación y el racismo

(prejuicios, barreras u obstáculos a la interculturalidad, etc.).

En ese contexto, los juegos y dinámicas participativas pueden ayudar a establecer relaciones y

procesos de grupo más creativos, ya que son formas de experimentar nuevas formas de relación y

aprendizaje que pueden aplicarse en otras situaciones sociales más amplias. Desde un punto de vista

pedagógico, y en función de la evolución y proceso de grupo, podemos reconocer algunos tipos y

características de diferentes técnicas y juegos1:

• Juegos de presentación y conocimiento: el grupo puede crear espacios en los que los miembros

puedan conocerse a partir de situaciones diferentes a los estereotipos y canales de comunicación

habituales.

• Afirmación: favoreciendo un autoconcepto positivo y la aceptación en el grupo. Otros juegos

plantean situaciones de entrenamiento en la resistencia a la manipulación y en la asertividad

frente a situaciones que puedan ser vistas como hostiles.

• Confianza: creación de un clima favorable y dinámicas que se basan en la interrelación de los

participantes en situaciones de inseguridad, confianza en sí mismo e interdependencia del grupo.

• Comunicación. Los problemas de comunicación están en la base o el desarrollo de muchos

conflictos. La comunicación no-verbal y la escucha activa, ayudan no sólo a comprender sino a

estar abierto a las necesidades de los demás y al compromiso, explorando nuevas formas de

relación.

• Cooperación: Se trata de juegos y técnicas orientadas a favorecer unas relaciones de

cooperación, a partir de los resultados del trabajo en común, la superación de dificultades

externas, y la experiencia de compartir y romper relaciones competitivas.

• Resolución de conflictos: a pesar de que la resolución de conflictos es formalmente el resultado

de la evolución del proceso de grupo y la adquisición de habilidades referidas anteriormente,

1 Una síntesis de diferentes juegos y dinámicas adaptadas al trabajo con grupos de diferentes edades

(desde 7 años en adelante) y que sigue este esquema de técnicas-proceso de grupo, puede encontrarse en

Martín Beristain y Gascón (1986/95).

también existen numerosas dinámicas que abordar la resolución de conflictos de forma creativa

(alternativas al poder/sumisión, agresión/violencia, etc.), estimulando a los participantes a la

vivencia “desde dentro” y a la vez la posibilidad de “distanciamiento” como mecanismo de

análisis desde un enfoque socioafectivo.

Herramientas y procesos de grupo

Las diferentes técnicas y juegos son instrumentos de trabajo y encuentro, no son un fin en sí mismas.

Como en otros muchos casos, hay que aprender a pensar en procesos de grupo y no en técnicas aisladas,

como si estas fueran portadoras de un mensaje implícito o produjeran un efecto deseado independientemente

del grupo o de la experiencia de las personas que participan o de quien anima el grupo.

Por ejemplo, los juegos de confianza son técnicas que ayudan a trabajar la confianza en grupo, pero no

son útiles si el grupo no está preparado, o no se cuida su realización. Muchas técnicas necesitan una reflexión

o un intercambio de experiencias para poder “sacar el jugo” y dinamizar al grupo. Algunos de los errores más

frecuentes son:

1) Dar más importancia a las herramientas por encima de los objetivos del grupo y antes de leer su

proceso (¿cuál es el objetivo de este taller? ¿cuál es la situación de partida del grupo? ¿cómo generar

un clima de confianza y escucha? ¿para qué pueden servir las diferentes técnicas o dinámicas?).

2) La pérdida de potencial, cuando muchas de esas dinámicas se utilizan sin tener en cuenta sus reglas

internas o la distribución adecuada del tiempo (por ejemplo, probablemente un sociodrama o juego

de roles de siete minutos, necesita una evaluación de 30-40 minutos; las dinámicas que enriquecerán

al grupo mediante una evaluación o intercambio posterior pierden utilidad cuando se hacen sin

preparar al grupo o sin dar tiempo para retomar su proceso).

3) La utilización repetitiva o secuencial de diferentes técnicas, en vez de poner el foco en el propio

proceso de grupo (¿ayudan las técnicas a establecer reglas implícitas de escucha o aceptación?

¿en qué dirección camina el grupo? ¿cual es el ritmo más apropiado entre el hacer-reflexionar-

experimentar?, etc.).

Enfrentando la violencia

Una experiencia de trabajo psicosocial

En la última década hemos utilizado muchas de esas técnicas y dinámicas en el trabajo con

poblaciones desplazadas, agentes y líderes comunitarios, trabajadores de salud y grupos de derechos

humanos que tratan de enfrentar las consecuencias de la guerra y luchan por la prevención de nuevas

violaciones de los derechos humanos en apoyo a grupos locales de diferentes países de América Latina

(El Salvador, Guatemala, México, Colombia), pero también en la preparación en la resistencia frente a la

cárcel del movimiento de insumisión, el trabajo de apoyo a refugiados en Europa o la formación de

cooperantes de diversas ONG.

Las siguientes propuestas de trabajo en grupos no son por tanto técnicas o instrumentos para un

contexto de “laboratorio” (como si de crear espacios apartados de la realidad se tratase). Por el contrario,

son formas de abrir espacios de expresión y solidaridad que ayuden a las personas y grupos que quieren

ser protagonistas de su propia historia (Martín Beristain y Riera, 1992).

Los ”temas centrales” sobre los que trabajamos tienen que ver con el impacto psicosocial de la

violencia, afrontar la tensión y estrés, los procesos de duelo, el comportamiento en situaciones de peligro

y la seguridad, la relación de ayuda, la comunicación y el apoyo mutuo. Trabajamos desde un enfoque

comunitario, con cuidado de no patologizar, evitando un enfoque exclusivamente individualista para

problemas que son sociales, y con la perspectiva de fortalecer a las personas, equipos y comunidades.

Otros ”temas” están más orientados hacia la resolución de conflictos o la metodología de trabajo en

equipo en situaciones de conflicto político. En otros casos, abordamos las experiencias de participación

social en el marco de ”procesos de paz” de otros países que pueden ayudar a contrastar las propias

experiencias regionales u organizativas (memoria colectiva, redes organizativas, papel de los grupos de

derechos humanos, etc.).

El aporte que hacen estos talleres es la posibilidad de afrontar los problemas habituales que tienen

que enfrentar los defensores de derechos humanos y comunidades desplazadas, desde la perspectiva del

fortalecimiento personal y el apoyo mutuo. A pesar del grave impacto de la violencia, muchos de esos

problemas no pueden abordarse colectivamente debido al ritmo de trabajo, la dificultad de entrar en

cuestiones personales o la tensión política. El espacio de trabajo en talleres, a partir de una metodología

participativa, permite (a) compartir ideas y experiencias, (b) aprender unos de otros y (c) fortalecer las

relaciones entre sí.

Marcela tiene diez años y mucha lucidez en sus palabras. Ella estuvo presente durante un taller con

las mujeres desplazadas. Al final, cuando hablamos del miedo en los niños una de las mujeres le

preguntó: ¿y qué piensas tú de todo esto que estamos hablando? Marcela nos dijo a todas que el

papá y la mamá tienen que hablar con los niños. Los niños preguntan a la mamá para confirmar las

cosas que ya saben, y que no es bueno que les griten ni les digan mentiras. Taller con mujeres

desplazadas, 1997.

Para conseguir estas metas se necesitan condiciones organizativas y psicosociales previas, tales

como el conocimiento de los grupos y organizaciones, establecer una relación de confianza y un laborioso

proceso de acercamiento y comprensión de la realidad. Sin embargo, este trabajo adquiere características

distintas según el proceso del grupo con el que se trabaja. Algunos ejemplos muy diferentes son:

formación de líderes comunitarios sobre esta problemática; apoyo a equipos que han sufrido experiencias

de violencia (apoyo mutuo); compartir experiencias de procesos organizativos (memoria colectiva,

resistencia, etc.) de otros países; preparación para situaciones de riesgo; acompañamiento a las víctimas,

etc.

Talleres del Daño moral

En un proyecto de atención psicosocial a la comunidad de Xamán (Guatemala, 1995) que sufrió una

masacre por parte de una patrulla del ejército, la comunidad se involucró en la reconstrucción de la

memoria colectiva (Cabrera y cols. 1998). Esta iniciativa surgió ante la necesidad de valorar el daño

moral que causó la masacre a toda comunidad y presentarlo como una parte de las demandas en el

proceso judicial. El diseño metodológico de esta propuesta, que involucraba la participación de todos los

sectores y grupos comunitarios, fue estructurado entre el equipo de salud mental y un grupo de

representantes de la comunidad.

1. Se realizaron talleres con los líderes y representantes de todos los sectores de la comunidad para

reconstruir las consecuencias de lo sucedido y las formas de afrontamiento desarrolladas: reorganizar

la producción, relaciones con las aldeas vecinas, cultura y religión, salud y educación, etc.

2. Posteriormente, los líderes multiplicaron esos talleres: se recogieron narraciones, pinturas, murales,

cartas y resúmenes sobre los efectos y lo hicieron para enfrentar la situación. Participaron todos los

sectores de la comunidad (doce grupos sociales distintos) y alrededor de 500 personas entre niños,

adultos y ancianos.

3. Después, con los testimonios que se recogieron y los materiales realizados en dichos talleres, se

preparó una exposición en la comunidad con participación de organizaciones nacionales e

internacionales. La exposición reconstruyó: los hechos, el impacto en la gente, la respuesta de los

grupos, quiénes eran las víctimas y las demandas de la comunidad.

4. Esta memoria colectiva también sirvió para elaborar materiales de trabajo y la publicación de un

folleto popular, para que quede como testimonio útil para otras comunidades y para las futuras

generaciones.

Pero los talleres son también un camino de ida y vuelta, un espacio para el aprendizaje y

enriquecimiento. La gente con la que trabajamos es activa y ha desarrollado muchos mecanismos para

enfrentar su situación. La experiencia de la lucha por la defensa de los derechos humanos muestra cómo

las víctimas de la violencia también desarrollan mecanismos de apoyo mutuo y se comprometen para un

nuevo horizonte basado en la solidaridad, como reflejan estas palabras de un líder de las Comunidades de

Paz en Urabá (Colombia, 1998). Nosotros hablamos de resistencia porque queremos afirmar nuestra vida

en medio de la guerra. Hay dos cosas que nos han ayudado. Entre nosotros hay unos que organizan, y

otros le cantan a la gente para aliviar el sufrimiento.

Enfrentar el miedo: una experiencia práctica

A continuación se describe el uso de algunas dinámicas y técnicas que utilizamos en el trabajo

con grupos. Para hacer posible muchos de estos procesos, se necesita un clima de confianza y un proceso

que permita acercarse a experiencias difíciles, y que ayude a desarrollar las fuerzas de ayuda mutua

dentro del grupo. Esas fuerzas han sido descritas por Heap (1985) como recursos de autoayuda de grupos

donde se da un reconocimiento mutuo (identificación recíproca) y condiciones de tiempo disponible y

confianza. Estas fuerzas potenciales son: objetivar y dar sentido a la realidad; el sostén recíproco

(prestarse fuerzas mutuamente); el reconocimiento de sentimientos escondidos; la generalización de

experiencias; la integración de soluciones tomadas en grupo; el poder colectivo que resulta de la suma de

recursos; así como un espacio de encuentro y distensión. La eficacia de las diferentes técnicas y juegos

debe verse entonces en la activación del proceso de grupo, el desarrollo del aprendizaje y el apoyo mutuo.

1. Contextualizar los problemas.

Uno de los efectos de la violencia es la espiral del silencio, en la que las personas afectadas

tienen que ocultar parte de su propia identidad como mecanismo de protección ante el entorno, o no

hablan para no ponerse en peligro. Pero también el silencio tiene consecuencias no deseables y se

convierte en un mecanismo que rompe la solidaridad.

La experiencia de talleres, en un clima de confianza, muestra cómo se puede llegar a hablar de la

situación, objetivar y contextualizar las experiencias individuales y contribuir a darles un sentido

individual y colectivo. También ayudan a entender muchas de los efectos y consecuencias de la

violencia en los sobrevivientes como experiencias normales frente a situaciones anormales, y

objetivar los problemas a los que el grupo se enfrenta. Partiendo de esta consideración más

integradora de la realidad social, las experiencias individuales y los efectos de la violencia, pueden

entenderse mejor en la dialéctica psico-social.

2. Compartiendo experiencias.

Compartir experiencias pueda ayudar a reconocer sentimientos escondidos y a liberar una

imagen de sí mismo deteriorada en muchas ocasiones como consecuencia de la violencia, así como a

analizar los problemas comunes con una mayor objetividad. Una posibilidad es pedir a los miembros

del grupo que cuenten alguna experiencia en la que sintieron miedo. La puesta en común permite ir

anotando las ideas centrales. También puede utilizarse como alternativa el dibujo de una situación en

la que sintieron miedo, siempre y cuando el dibujo se comente después y no se centre sólo en

reconstruir un hecho, sino la experiencia subjetiva (qué pensó, cómo se sintieron, qué le pasó a su

cuerpo, cómo reaccionó, etc.).

3. Juegos de confianza.

Los juegos de confianza hacen resaltar situaciones de inseguridad o temor, y de confianza en sí

mismo y en el grupo, y pueden ser apropiados para trabajar sobre la experiencia de miedo desde una

perspectiva lúdica. Existen muchas dinámicas que pueden usarse en este sentido y son bien conocidas

(el viento y el árbol, correr hacia el muro, etc.). En la mayor parte de ellos una persona del grupo

cierra los ojos y tiene que realizar algún movimiento confiando en la respuesta positiva del grupo que

lo guiará o no lo dejará caer. Por ejemplo, el juego del árbol y el viento consiste en que una persona

se sitúa en el centro de un círculo bien cerrado formado por otras 6-7 personas. Con los pies bien

fijados a la tierra, sin moverlos, y estando de pie, cierra los ojos y se deja caer hacia un lado (como si

fuera un árbol movido por el viento). El resto del grupo se sitúa alrededor, con las manos delante del

cuerpo y se va pasando a la persona de uno a otro, sin movimientos bruscos, y no dejándola caer. Es

importante coordinarse entre todos, para hacer que el "árbol" se mueva de un lado a otro. Después se

deja a la persona en el centro y otra persona del grupo pasa a ocupar su lugar. Es importante que

todas las personas puedan participar, para poder después compartir sus experiencias sobre la

dinámica.

Finalmente se hace una evaluación estructurada: 1) se exponen las sensaciones y vivencias que

cada persona tuvo durante el juego. 2) se relacionan con algunos efectos del miedo y su comparación

con situaciones reales en las que aparece.

Sentí que me caía, insegura

No tenía confianza

Me puse rígido

Cuando tropecé sentí más miedo

Puse el pie para no caerme

Percibe el riesgo

Alteración del sentido de la realidad

Reacciones corporales

Realimentación del temor

Reacciones impulsivas

4. Testimonios

Los testimonios ayudan a sugerir nuevos puntos de vista por parte de personas con las

que el grupo puede tener un cierto grado de identificación. Pueden ser un recurso útil para

romper estereotipos o plantear debates sobre problemas respecto a los cuales existen consensos

ficticios o reglas implícitas poco constructivas (por ejemplo, la identificación: tener miedo es ser

cobarde).

Para promover un debate sobre el miedo como efecto negativo de la violencia, pero

también como mecanismo defensa que permite salvar la vida, se pueden usar experiencias

propias del grupo o testimonios como el siguiente:

Los temores existen como ser humano, lo vemos como temor, miedo, decimos precaución...

sabemos cuanta gente ha desaparecido, entonces nosotros no quisiéramos desaparecer antes de

tiempo. Algunas personas dicen: ese ‘es un miedoso’, pero otras que no han sido miedosas ya no

se encuentran vivas... Lo importante es qué más se puede hacer aprovechando el miedo...

Entonces el miedo hace reflexionar a la persona y conocer cuándo debe retirarse, conocer

cuando se puede avanzar, avisar cuándo se puede hacer una cosa, cuándo no... De lo contrario,

si no existiera el miedo la lucha sindical hace mucho tiempo que se habría perdido. La lucha no

se pierde por el miedo, se gana por el miedo, porque eso le da al individuo capacidad de táctica,

le da capacidad de decir: ‘miren, hasta aquí lleguemos’. Testimonio de un sindicalista

salvadoreño. (Rivas, 1986)2

5. Ideas-fuerza y metáforas.

Trabajamos con imágenes e ideas-fuerza que ayuden a transmitir conceptos o claves

para enfrentar los problemas. Para ello planteamos que hay dos grandes tipos de miedo, con estas

dos imágenes:

2 Tomado de Martín Baró, I. (1989).

1) El miedo al perro que muerde. Es decir, el miedo producido por amenazas concretas.

Aunque esas amenazas sean muy grandes es más fácil prepararse para afrontarlas, se pueden

buscar algunas soluciones, por ejemplo: formas de prevención, o anticipar cómo actuar en la

situación.

2) El miedo al cuarto oscuro. Es decir, un miedo a la amenaza indeterminada, cuando uno no

sabe de dónde le puede venir el golpe, no puede tampoco prepararse para afrontarlo.

De esta manera el grupo puede empezar a discutir cómo pasar de un punto al otro (ver

técnica del riesgo).

6. Técnica del riesgo

Se trata de “ponerle nombre” al miedo, pasar de nuestros miedos del “cuarto oscuro”, a

los miedos ”perro que muerde”. Para ello se necesita un clima de confianza que facilite el

reconocimiento de los diferentes miedos. Eso permite discutir los problemas o riesgos de una

forma más abierta y constructiva.

Este proceso de ponerle nombre al miedo puede ayudar a tres cosas: 1) que la gente

pueda expresar cosas que tenía guardadas y disminuir su tensión. 2) caer en la cuenta de que

muchos de esos miedos son comunes, de esa forma puede evitarse la imagen deteriorada de uno

mismo. 3) al ponerle nombre, el miedo se hace más concreto y se puede objetivar la amenaza y

prepararse mejor.

Después se trata de buscar algunas alternativas frente a los miedos-riesgos que

surgieron, a partir de a pregunta: ¿qué podemos hacer para enfrentarlos mejor? Es importante

terminar esta fase discutiendo y valorando las distintas alternativas. El taller puede terminar aquí,

con un pequeño “programa positivo”. De esa manera se ha podido hacer un proceso que va desde

el analizar la realidad que se vive y compartir emociones negativas hasta revalorizar las

experiencias positivas que la gente tiene ya, e identificar algunas soluciones y habilidades.

7. Apoyo mutuo: juegos de cooperación y confianza.

Algunos juegos de cooperación son ejercicios de equilibrio y habilidad de coordinación

entre las personas del grupo. Pueden ser útiles para introducir la discusión sobre formas de apoyo

mutuo. Otra forma de hacerlo es con juegos de confianza, como el del ciego y guía, que se

realiza por parejas. La persona ciega se pone al lado del guía y cierra los ojos. El guía tiene que

caminar y llevarle por la sala, teniendo cuidado que no se golpee. Se deja que las parejas

caminen durante varios minutos. Después, cambian los papeles. Finalmente pasamos a la

evaluación, centrándola en cómo se sintieron de ciegos y qué cosas les ayudaron a caminar (por

ejemplo, seguir el ritmo de la persona, informarle de los obstáculos, hablarle para que tenga

confianza, etc.) se trata de plantear la relación que tienen con el apoyo a las personas más

afectadas por la violencia.

8. Narraciones

La construcción de narraciones permite explorar las ideas y sentimientos del grupo, pero

también los imaginarios colectivos desde un acercamiento a la vida cotidiana. En otras

ocasiones, las historias de personas cercanas pueden ayudar a discutir de la propia experiencia

pero con una cierta distancia que evite la focalización excesiva. Por ejemplo, durante la

preparación de los procesos de retorno de campesinos refugiados guatemaltecos desde México a

Guatemala (al inicio de la década de los 90) realizamos numerosos talleres de salud mental en

los que se recogían historias y narraciones sobre el refugio y el retorno. En un ejercicio

compartimos la historia de una mujer viuda refugiada que, ante la perspectiva del retorno a su

país, empieza a tener pesadillas y a desanimarse, no quiere participar en las reuniones y no sabe

cómo enfrentar la situación con sus hijos. A partir de ahí trabajamos sobre cómo podríamos

tratar de ayudarla.

Las ideas que surgen del grupo, pueden convertirse posteriormente en un pequeño plan

de acción para apoyar a otras personas o para discutir algunos de los problemas que tiene el

grupo y que pueden ser comunes.

Otra forma de utilizar las narraciones es dialogar sobre historias y cuentos

tradicionales, o construir historias en base a frases cortas que van añadiendo los diferentes

participantes. El trabajo con narraciones e historias es un recurso muy apropiado para trabajar

con niños y jóvenes, pero también con adultos en culturas en las que la tradición oral es muy

importante.

9. Juegos de expresión y distensión

Muchos juegos y dinámicas pueden contribuir a generar un clima de humor, y expresión

y liberación de tensiones en un contexto de seguridad. Algunos de estos juegos y dinámicas no

necesitan evaluación ni reflexión posterior, pero otros pueden convertirse en formas de trabajar

experiencias como la rabia o tensión emocional.

Por ejemplo, en diversos encuentros de formación de promotores de educación llevados

a cabo en El Salvador (1991-92), los propios promotores inventaron juegos para trabajar sobre la

agresividad desde una perspectiva creativa con los niños/as de las escuelas. Una de ellas, la

dinámica del periódico consistió en llenar una habitación de papel de diarios o revistas esparcido

por el suelo y dejar que jugaran con las hojas, las rompieran, etc... hasta que el grupo terminaba

cansado. Después se daba la indicación al grupo de que tenían que tratar de construir algo con

todos los trozos de papel, mediante pegamento, cinta adhesiva, rotuladores, etc. La realización

de este ejercicio en grupos pequeños contribuía a dar sentido al paso de la destrucción o la

expresión emocional intensa, a la construcción y el trabajo cooperativo, dándose este cambio

como un trabajo de colaboración y una experiencia colectiva.

10. Fotopalabra, imágenes, mensajes.

Las imágenes, fotografías, etc. pueden ser utilizadas de muchas maneras. Lykes (2000)

utiliza la fotografía como una forma de participación y reflexión sobre la vida cotidiana de las

mujeres mayas, generando una valorización de su cultura en un proceso de memoria colectiva y

emancipación de las mujeres. Las mujeres realizan fotografías de su vida cotidiana, las

seleccionan para “contar un cuento” y en las sesiones de análisis grupal se identifican similitudes

y diferencias, se exploran causas y se construyen narrativas sobre los problemas representados

explorando posibles soluciones.

Otras técnicas nos ayudan a trabajar temas específicos como por ejemplo el rumor, con

la dinámica de la fotografía. Elegimos una fotografía que tenga que ver con la violencia (sin que

sea muy cruda) y en la que aparezcan diferentes personas, planos, o elementos, para que el juego

tenga más riqueza. Pedimos a varias personas que salgan de la sala (5 ó 6 puede ser suficiente).

Una primera persona del grupo toma la foto y después nos la devuelve. Una a una las personas

que estaban fuera van entrando y se van contando sucesivamente el contenido del mensaje que

fueron escuchando. Al final se comparan la imagen inicial y el mensaje final, y se analizan los

procesos de distorsión de la información (selección de mensajes, amplificación, simplificar o

añadir informaciones, etc.). Por último se analizan las consecuencias de los rumores y las formas

de prevención, tales como identificar las fuentes, cortar la inercia social, favorecer información

de contexto, adelantarse con información que ayude a disminuir la ansiedad, etc. (Páez y

Marqués, 1999).

11. Juego de roles y dramatizaciones: entrenamiento en habilidades.

Las técnicas de visualización (juego de roles, sociodrama, cambio de roles, etc.) son técnicas

útiles para experimentar una situación, no sólo con el pensamiento, sino con los sentimientos y el cuerpo,

desde diferentes situaciones o roles (Everaert, 1983). Pueden utilizarse tanto como forma de experimentar

situaciones posibles, o extrapolar consecuencias de una acción, como para mejorar habilidades de

comunicación. Estas técnicas pueden ser muy útiles y fácilmente utilizables en contextos culturales en los

que no existe el sentido del ridículo de actuar para el grupo y la gente entra fácilmente en la creación de

historias o tiene tradición en el uso de dramatizaciones.

Las situaciones elegidas deben ser realistas, pero tampoco deben tener un excesivo contenido

emocional, dado que algunas personas pueden encontrarse golpeadas por la violencia sufrida. Algunos

ejemplos pueden ser: debates de grupos con distintas posturas sobre el miedo; diálogo entre los adultos

sobre cómo tratar el miedo en los niños; visita a una comunidad, etc.

Es necesario dar un tiempo de preparación de las situaciones elegidas, para que las personas que

las van a representar puedan meterse en la piel del papel que realizarán. El animador debe plantear la

situación del contexto (lugar, momento, cuál es la situación, etc.) antes de empezar. Es muy importante

que mientras dure el sociodrama la gente esté en silencio total, para evitar que los actores pierdan

concentración y la situación se vuelva ficticia.

Después de terminar, es importante hacer una evaluación estructurada:

1) hacer un resumen lo más objetivo posible de lo que pasó, sin juzgar. 2) dar la palabra a quienes

participaron directamente (cómo se vieron, cómo vieron al otro, cómo se sintieron, qué trataron de hacer,

etc.). 3) dar la palabra al resto del grupo, los que estuvieron observando. 4) después de la discusión,

extrapolar algunos aprendizajes del sociodrama para la vida real.

Reflexiones sobre el papel del animador

Las dinámicas y técnicas participativas constituyen caminos para estimular los procesos de

grupo, el aprendizaje vivencial o el apoyo mutuo. Estas técnicas tienen implicaciones en el proceso de

grupo y el papel del animador, que se centra más en las funciones de facilitación (procedimientos y

técnicas) y en la regulación (dinámicas afectivas e interpersonales), convirtiendo todo ello en

experiencias pedagógicas, aprendizajes o nuevas relaciones (producción).

Pero también pueden ayudar a poner en cuestión la preponderancia del rol educativo o la

conducción de grupos. Los estilos de liderazgo en el grupo han sido definidos en relación a tres factores

(Foryth, 2001) como: “orientación cognitiva”, cuando se centran en el contenido, gestión y dirección del

grupo; “dirección afectiva” cuando se centra en comportamientos que ayuden a los miembros del grupo a

expresar sus emociones; un tercer factor estaría orientado a facilitar el soporte socioemocional entre los

miembros del grupo. El papel del animador es dotar al grupo de una orientación clara al inicio, pero

también a irle ayudando a centrarse más en sí mismo y activar su propio proceso.

Así el trabajo grupal es concebido como creación de un contexto de mutuo aprendizaje entre

animador y grupo, de construcción compartida (que toma en cuenta la cultura, lo individual y la

complejidad de la realidad social y referentes éticos en esta praxis de intervención), donde se exploran y

construyen nuevos significados, y donde se enfatiza el rol de la comunicación y las interacciones

constructivas que se dan en ese contexto para el desarrollo de nuevas alternativas de acción y relación, lo

que favorece la llamada Educación para la paz. (Shotter, 1993).

Hemos discutido al inicio el riesgo de ver el uso de técnicas y juegos como meros instrumentos

al servicio de procesos de grupo que están bajo el control del educador. Se trata de pasar de procesos

centrados en el animador, a dar un mayor protagonismo y participación al grupo donde las técnicas

pueden ayudar a reestructurar relaciones más horizontales que promuevan la participación. Esta

participación es un indicador de calidad de los programas psicosociales (Gedalof, 1991), dado que se trata

de abrir espacios colectivos que ayuden a la gente a ganar más control sobre su propia vida

(empowerment).

Bibliografía

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