Elaborado por: Chavarría Vigil, Ariel Domingo Herrera ...

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© URACCAN, 2021. Todos los derechos.

Manual elaborado como trabajo final del Diplomado Superior “Coeducación con énfasis en transformación curricular y pedagogías con perspectiva intercultural de género”, implementado por el Centro de Estudios e Información de la Mujer Multiétnica (CEIMM) en Articulación con la Dirección de Comunidad de Aprendizajes, de la Universidad URACCAN.

Elaborado por:Chavarría Vigil, Ariel DomingoHerrera Siles, Sorayda de CarmenMontenegro Flores, Rosa FranciscaMontoya Leal, Lilia del RosarioMontenegro Flores, Rosa Francisca

Bajo la coordinación de:Castillo Gómez, LetisiaDixon Carlos, BernardineGarzón González, Martha LidiaGómez Barrio, NuriaHerrera Siles, SoraydaBenavides, Danelia

Diseño diagramación:Lic. Eysner García H.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

FUNDAMENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Objetivos Generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Objetivos Específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

REFLEXIONES TEÓRICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PROPUESTAS PARA LA COEDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Datos Generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Descripción de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Estrategias Metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Materiales y Recursos Didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Evaluación de los Aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Lista de Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

INSTRUMENTO PARA EL SEGUIMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Primer momento es la planificación de los aprendizajes. . . . . . . . . . . . . . . . . 36Plan diario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37I. OTROS RECURSOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

MANUAL DE COEDUCACIÓN CON PERSPECTIVA INTERCULTURAL DE GÉNERO PARA LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA EN EL ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN E IDIOMAS

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INTRODUCCIÓN

La importancia de la educación para el desarrollo individual y colectivo ha sido puesta de relieve desde los años sesenta, en que la teoría del capital humano destacó el hecho de que la inversión educativa es la más rentable de las inversiones, en términos es-trictamente económicos, y tanto para la sociedad como para los individuos. Desde entonces, el valor de la educación ha seguido en alza: para todos los grupos humanos que se encuentran en situa-ción de marginación, la educación ha constituido el mecanismo central de cambio de su situación, el que confiere a la vez cualifi-cación para desarrollar la capacidad productiva, conciencia de los derechos como persona, autoestima y autoconfianza para iniciar un proceso de cambio personal de actitudes que conduzca a un mayor control sobre las condiciones en que discurre la propia vida (Subirant, M. 1998, p. 5)

A partir de este periodo se abre un tiempo de reflexión sobre los efectos reales de la igualdad en el acceso a la información de los varones y mujeres. Se evidencia que la escuela no es terreno neutro puesto que las desigualdades en los resultados de mujeres y varones persisten a pesar de la igualdad en el acceso a la educación. Se comienza a plantear que tanto el conocimiento impartido, como su modelo de transmisión son discriminatorios y construidos desde presupuestos masculinos que dejaban de lado la diversidad cultural y otro tipo de valores (Red2Red Consultores S.L, 2007, p. 6).

Por coeducación se entiende la propuesta pedagógica actual para dar respuesta a la reivindicación de la igualdad realizada por la teoría feminista, que propone una reformulación del modelo de transmisión del conocimiento y de las ideas desde una perspectiva de género en los espacios de socialización destinados a la forma-ción y el aprendizaje (Instituto de la mujer España, 2007, p. 5)

En este sentido, la coeducación plantea: asumir la educación en condiciones de igualdad respetando las diferencias, toma en consideración los condicionantes sociales en la familia, la escuela, promueve espacios que respeten la igualdad y no

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la competencia o discriminación a razón de sexo-género en el ámbito educativo, plantea tener análisis críticos de los discursos y prácticas en los modelos educativos que son constructos históricos culturales que permitan cuestionar y romper con modelos misógi-nos, sexista y patriarcales que generan la discriminación masculina. En todo caso, apuesta por propuestas integradoras y alternativas para ambos sexos-géneros. (Instituto de la mujer España, 2007, p. 5)

La UNESCO plantea que las instituciones de educación superior, y en particular las universidades, tienen la responsabilidad de llevar a cabo esa revolución del pensamiento, pues ésta es fundamental para acompañar los retos de las transformaciones. De esta manera la Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, podrá efectivamente contribuir al fortalecimiento del carácter pluricul-tural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra latinoamericana (Universidad de las Regiones Autónoma de la Costa Caribe Nicaragüense, 2016).

La finalidad de la educación superior de pueblos indígenas y co-munidades étnicas debe ser realista y práctica, reflejar la riqueza espiritual de las cosmogonías y de las filosofías indígenas, fuente de sabiduría y de equilibrio armónico del ser humano con su tierra; debe de ser estructurada sobre la trasmisión de sistemas integra-dos del conocimiento holístico y enraizarse en la fuerza viva de la espiritualidad indígena, que pueda permitir enriquecimiento de los valores éticos y humanista (Informe sobre el seminario sobre educación superior y los pueblos indígenas, Comisión de Derechos Humanos, ONU, 1999).

En este marco, URACCAN acentúa el enfoque intercultural, el cual se pronuncia por el desarrollo de un diálogo intercultural como estrategia para promover espacios de innovación en la cons-trucción de nuevos conocimientos, ya que confronta elementos de diferentes horizontes y perspectivas culturales, abriendo así la posibilidad de ciencia moderna y otros saberes (URACCAN, 2016, p. 41).


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La misión que plantea el SEAR es formar recursos humanos en los distintos niveles, especialidades y modalidades con la calidad que demanda la Región, con valores morales, éticos, estéticos y espirituales, comprometidos y comprometidas con el desarrollo humano sostenible, con la equidad de género y los derechos de las niñas y niños, incorporando los conocimientos científicos –técni-cos universales de modo que se conviertan en líderes y lideresas de la región y el país

La formación que ofrece URACCAN está basada fundamen-talmente en el principio de la interculturalidad que permite a docentes y estudiantes tener una relación horizontal con comu-nitarios y comunitarias, haciendo de la práctica académica un espacio de interrelación, de confianza y esperanza entre los sujetos (URACCAN, 2016).

Para URACCAN, la perspectiva intercultural de género es un enfoque teórico práctico en construcción permanente, a través de acciones educativas de creación y recreación de conocimientos e incidencia.

Es en este contexto la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa caribe de Nicaragua (URACCAN) tiene el agrado de pre-sentar: El manual didáctico en Coeducación para las Carreras de educación, en el marco del “Diplomado Superior “Coeducación en transformación curricular y pedagogías con perspectiva intercultu-ral de género”. A través del proyecto Contribución a la Reducción de las Desigualdades de Género en Nicaragua, financiado por OXFAM - AECID y el proyecto Educación liberadora para la construcción de ciudadanías interculturales de género financiado por SAIH- Noruega.

Este manual didáctico se ha creado con el propósito de ser un instrumento pedagógico, dinámico, creativo y práctico para el pro-fesorado de la universidad, diseñado con pautas que disminuyan las prácticas sexista, etnocéntrica y androcéntrica, que garantice en avance a la coeducación en la educación superior en el contexto multiétnico.

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El espíritu pedagógico con el que se crea este manual, es un claro compromiso que asume la institución de educación superior y el pro-fesorado frente a las desigualdades, derechos y oportunidades entre mujeres y hombres de nuestra región y país. Se pretende una partici-pación activa mediante el conocimiento- acción- reflexión- acción.

Palabras Claves: Sistema educativo, pedagógico, coeducación, roles, lenguaje sexista, etnocéntrica, androcéntrica, profesora-do, estudiantes, perspectiva intercultural de género, Igualdad de oportunidades.


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FUNDAMENTACIÓN

Después de un profundo análisis de acceso de la juventud y la población costeña a la Educación Superior, se llegó a la conclusión de que la única manera de solucionar el problema era creando nuestra propia universidad. Dentro de este marco, profesionales costeñas y costeños de ambas Regiones Autónomas, en 1992, fun-dan la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, URACCAN, inaugurándola el 30 de octubre de 1994, y abriendo sus puertas en enero 1995.

Una universidad donde la educación es mucho más que la trasmi-sión de conocimientos, un recetario de procedimientos o un inven-tario de valores. La educación es un valioso medio para transformar su realidad y crear una sociedad más justa con la colaboración de personas capaces y competentes.

Una Institución de Educación Superior, que respondería a una población multiétnica, multilingüe y pluricultural acorde a lo es-tablecido en la Constitución Política de Nicaragua en 1987. Una Universidad diferente con una visión comunitaria intercultural, que nos ayude a entender, respetar y tolerar al otro, que nos permi-ta fortalecer nuestras respectivas identidades diversas, de género, etnia y cultura.

El modelo de Universidad Comunitaria Intercultural de la URACCAN comprende los siguientes elementos: a) El papel importante de la comunidad, los sabios, ancianos y autoridades no tradicionales, b) La búsqueda de nuevos paradigmas en los enfoques metodológicos y de generación de conocimientos, c) La espiritualidad indígena (miskitu, rama, mayangna), afrodescen-dientes (creole y garífuna) y mestiza, d) La interculturalidad, e) El papel central de la investigación y la innovación, f ) Enfoque de igualdad de género, g) La articulación entre teoría y práctica, h) Educación para todos y todas, para toda la vida, e i) La vinculación e incidencia para el desarrollo con identidad.

Para el logro de su misión y visión define ejes transversales que ase-guran el abordaje de los mismos en todo su quehacer, siendo éstos:

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Perspectiva Intercultural de Género, Interculturalidad, Autonomía de los Pueblos, Buen Vivir y Desarrollo con Identidad, Diálogo de Saberes, Articulación Institucional.

URACCAN cuenta con 5 Institutos de Investigación y 2 Centros de Información, que atienden las temáticas fundamentales para el fortalecimiento de la Autonomía Regional. Estos son: IREMADES, IPILC, ICI, IMTRADEC, IEPA, CEIMM y CISA.

El Centro de Estudios e Información de la Mujer Multiétnica (CEIMM), de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), nace en el año 2002 como un referente ante el mundo y las organizaciones de mujeres, para dar respuesta a los vacíos y demandas identificados en las Regiones Autónomas, en términos de institucionalidad de género, información pertinente, acompañamiento metodológico a organi-zaciones e instancias y promoción de los derechos y demandas de las mujeres indígenas, afrodescendientes y mestizas de la Costa Caribe Nicaragüense. Es así que se perfilan los lineamientos iniciales del Centro: Fortalecimiento Institucional, Investigación-acción, Extensión Social e Incidencia Política.

La razón de ser del Centro de investigación apunta, desde la filoso-fía institucional, y en el marco del Sistema Educativo Autonómico Regional, a lograr una conciencia crítica intercultural de género desde la pedagogía de la liberación, en pro del fortalecimiento institucional, y en articulación con la comunidad, organizaciones, movimientos, instituciones y mecanismos por el adelanto de la mujer.

La Ley general de Educación de Nicaragua 2016 establece que la educación es creadora en el ser humano de valores sociales, am-bientales, éticos y cívicos, humanísticos y culturales, está orientada al fortalecimiento de la identidad Nacional. Aborda que en este proceso de afianza el respeto a las diversidades religiosas, políticas, étnicas, culturales, psicológicas de niños, niñas, jóvenes y personas adultas que apunta a desarrollo de capacidades autocriticas y críti-


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cas, participación social desde el enfoque de una nueva ciudadanía formada en el respeto de la dignidad Humana.

Reafirma que la educación es un derecho humano inherente a todas las personas sin distingo de edad, raza, creencia política o religiosa, condición social, sexo e idioma. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y todas. Por educación inclusiva se entiende el proceso me-diante el cual la escuela o servicio educativo alternativo incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, margina-do y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.La Ley 28 (Ley de Autonomía), señala el derecho a una educación en todos los niveles que responda a la preservación, fomento y desarrollo de las culturas ancestrales y que sea diseñada e imple-mentada por los mismos pueblos. El Arto. 8 instituye el derecho de administrar los programas de educación a través de los órganos administrativos establecidos para tal efecto, el derecho a promover el estudio, fomento, desarrollo, preservación y difusión de las cul-turas tradicionales, el patrimonio histórico, artístico, lingüístico y cultural.

Las Regiones Autónomas de la Costa del Caribe Nicaragüense cuentan con un Subsistema Educativo Autónomo Regional orientado a la formación integral de las mujeres y hombres de los pueblos indígenas afro-descendientes y comunidades étnicas, ba-sado en los principios de autonomía, interculturalidad, solidaridad, pertinencia, calidad, equidad, así como valores morales y cívicos de la cultura regional y nacional; comprometidos y comprometidas con el desarrollo sostenible, la equidad de género y los derechos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (Asamblea Nacional, 2006, p. 25).

El SEAR tiene como uno de sus ejes fundamentales, la intercul-turalidad, promueve una sólida preparación científica, técnica y humanista fortaleciendo su identidad étnica, cultural y lingüística que contribuyan al proyecto de unidad en la diversidad.

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El Modelo Pedagógico de la URACCAN declara las característi-cas de nuestros docentes como personas que facilitan, promueven y generan la reflexión, discusión y búsqueda de alternativas creativas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se convierten en mediadores entre el nuevo conocimiento y el estudiantado y actúan como inves-tigadores constantes que aprenden con los estudiantes. Practican la ética, responsabilidad y promueven la participación y creatividad. Ejercitan de manera combinada la docencia y la investigación con sentido de justicia, respeto y solidaridad. Orientan hacia la forma-ción humanista comunitaria y la formación de conciencia ética, que establece un verdadero nexo con la sociedad.

En el año 2010 se aprobó la Política Intercultural de Género, este documento representa el compromiso político de la URACCAN de trabajar la perspectiva intercultural de género, conscientes de la existencia de brechas de equidad de género que operan, desde un análisis interseccional en forma de manifestaciones y representa-ciones múltiples entre los pueblos y a lo interno de cada uno de ellos.

Este instrumento normativo tiene como propósito rectorear el posicionamiento y el accionar institucional de la universidad co-munitaria e intercultural, a la vez que un marco de referencia para la creación de instrumentos que sirvan para medir los resultados de la práctica del enfoque intercultural de género en las diferentes funciones propias de la institución y la evaluación del quehacer ins-titucional para la toma de decisiones oportunas en aras de corregir y superar las limitaciones; redefinir las políticas institucionales y/o actualizar los programas de formación académica.

Nunca más importante que hoy el papel de la universidad en la construcción de un mundo más humano y de una sociedad más justa para formar fuertes capacidades en los sectores líderes del gobierno y de las fuerzas sociales y grupos de presión con el fin de dirigir con éxito la participación en el nuevo juego mundial... la construcción de alianzas Inter e intrasectoriales firmes que ga-ranticen la capacidad de ejecución de políticas y de estrategias de largo alcance (Abaunza y Mendoza, 2005, p. 1).


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La formación integral de estudiantes debe hacerles y formarles como seres inteligentes, capaces de hacer y de utilizar la técnica, la cultura. Pero sensibles y comprometidos con las grandes causas de su pueblo, de su propia historia e identidad. Este tipo de formación deberá evitar que sean asimilados por el sistema, por el tipo de sociedad que se da por establecida, en la que la inteligencia ha sido callada por la política desvirtuada, y donde los intereses de unos pocos ahogan las necesidades de las grandes mayorías (Abaunza y Mendoza, 2005, p. 1).

En esta realidad, la actividad académica no se limita a una relación meramente didáctica entre docente y estudiante; incluye las deli-cadas tareas de hacer ciencia; de confrontar el saber con la realidad. Es por eso, que la universidad, debe propiciar el desarrollo de las ciencias y las humanidades, de tal manera que se pueda construir una imagen transparente del cambio y desarrollo autónomo de nuestra sociedad (Abaunza y Mendoza, 2005, p.).

El presente manual didáctica tiene un enfoque teórico metodo-lógico teórico Socio- constructivista que acentúa la experiencia, reflexión, autocritica, a partir de dialogo de saberes en articulación de los conocimientos endógenos y exógeno.

El enfoque socio- constructivista en educación transfiere toda la importancia a la actividad constructiva del estudiante, en la pro-ducción de su propio aprendizaje, a partir de la experiencia perso-nal que tiene cada sujeto, la cual estará basada en sus concepciones previas, las que a su vez estarán mediadas por su entorno social y cultural inmediato.

En este sentido, la labor del profesorado tiene la responsabilidad de proveer oportunidades de aprendizaje contextualizadas y auténti-cas, a partir de las cuales el estudiantado desarrolle la capacidad de concretar aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias, resolviendo problemáticas con sentido práctico (Trujillo Velásquez 2017 p. 1).

Fundamentado en las teorías feminista siendo un andamiaje que se va armando según el punto problemático a tratar, para lo cual,

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de acuerdo con Diana Maffia (2008), las experiencias de vida, las distintas teorías y conceptos son herramientas epistemológicas adecuadas para organizar el conocimiento que se quiere tener, según se haya formulado la pregunta (Gargallo, 2004). El femi-nismo va de una movilización social y política hasta la elaboración teórico-crítica que se traduce en praxis social y política (Braidotti, 2000; Posada, 1999).

La incorporación de la perspectiva de género en la educación abre el complejo panorama de la teoría feminista. El campo educativo es un espacio idóneo para llevar a cabo parte de la transformación social que está en la base de su planteamiento: denunciar el ses-go del falogocentrismo (Braidotti, 2008) en el ámbito educativo y ofrecer iguales alternativas. Una educación con perspectiva de género asume como una de sus principales tareas la de dirigirse a hombres y a mujeres con el propósito de transformar la condición actual de las relaciones de género a través de un cambio de actitu-des, valores y prácticas; en suma, reformular la vida cotidiana.

Este manual va dirigido al profesorado de nuestra universidad, material de apoyo didáctico para fomentar nuevos aprendizajes, a través de un reconocimiento crítico de la realidad, romper para-digmas, esquemas cognitivos, afectivos y de acción, con los cuales cotidianamente caminamos por el mundo y contribuimos a repro-ducir relaciones interculturales de desventaja como cosa natural, para visualizar otros paisajes de pensamiento y otros modos de relación, y transitar por ellos.

Esta propuesta contribuye a asumir el nuevo paradigma de so-ciedad multiétnica desde la perspectiva intercultural de género e impulsar una educación sin discriminación, ni racismos con mayor calidad y pertinencia

Contar con facilitadores y facilitadoras de aprendizajes capaces de fomentar una mirada crítica de las condiciones sociales y culturales en las que se produce y reproduce la relación intercultural, y sean capaces de impulsar múltiples modos de diálogo intercultural que generen cambios de actitud en la vida personal y colectiva.


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OBJETIVOS

Objetivos GeneralesContribuir al fortalecimiento de los procesos de aprendizajes me-diante la planificación didáctica coeducativa desde la perspectiva intercultural de género en el área de Ciencias de la Educación e Idiomas, de URACCAN.

Objetivos Específicos

• Comprender, desde las distintas asignaturas, los elementos que sustentan el marco epistemológico de la coeducación dentro del modelo de universidad comunitaria intercultural.

• Proponer estrategias de coeducación con perspectiva inter-cultural de género, en la elaboración de Syllabus y Plan de Clases, que permitan, desde el desarrollo de la conciencia crítica intercultural de género, cuestionar y romper con los educativos hegemónicos y excluyentes.

• Promover prácticas coeducativas y experiencias innovadoras, desde la perspectiva intercultural de género, para asegurar una educación inclusiva, pertinente y de calidad.

• Promover actitudes y valores que permitan la construcción de ciudadanías interculturales de género.

• Propiciar espacios de convivencia, basados en el recono-cimiento, respeto y justicia, para el fortalecimiento de las diversas identidades en el marco de una cultura de paz.

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REFLEXIONES TEÓRICAS

La coeducación, además de ser un derecho y una finalidad educati-va en sí misma, pertenece al conjunto de los contenidos de educa-ción en valores que la enseñanza aprendizaje ha de transmitir para lograr la formación crítica e integral de los futuros ciudadanos. La coeducación es, sin duda, un tema de vital importancia en el sistema educativo, en la que no tengan cabida aspectos discrimina-torios por razón de género (Cabeza Leiva, 2010).

También menciona que la coeducación es el desarrollo integral de todos y todas las a estudiantes, prestando especial atención al conocimiento del otro sexo y al enriquecimiento mutuo de ambos. Los objetivos de la coeducación se centran en corregir los estereo-tipos sexistas, proponer un currículum equilibrado que elimine los sesgos sexistas y desarrollar todas las capacidades individuales con independencia del género. La intervención educativa en esta línea supone fomentar valores, actitudes y comportamientos éticos, así como desarrollar actitudes críticas ante los conflictos que afectan a la convivencia y los problemas de la sociedad.

El modelo de escuela coeducativa se contempla como un espa-cio no neutral en el que transmiten valores patriarcales asumidos como tradicionales y que contribuye a aumentar las diferencias entre hombres y mujeres. La escuela coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos entre sexos superando las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre hombre y mujeres (Red2Red Consultores S.L, 2007).

La coeducación en el contexto de la Costa Caribe Nicaragüense

La educación en Nicaragua sufre grandes cambios conforme se van dando los procesos políticos, incluir a la Costa Caribe en el sistema educativo nacional sigue siendo un reto. “la propuesta de una interculturalidad en las aulas de clase, ha sido la presencia de estudiantes de las diferentes etnias, imponiendo lengua, conoci-mientos y culturas occidentales con las que los pueblos pierden su identidad.


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Entonces se pierde el sentido de lo que verdaderamente es inter-culturalidad o convivencia armónica entre las diferentes culturas. (Otero Quezada, s.f ).

Además expresa que no se puede hablar de calidad en la educación si no se vuelve a las comunidades. Ese retorno se convierte en una propuesta y en un desafío para todos y todas. La comunidad, la familia y la escuela deben ir unidas como un circuito, ya que son garantes y participantes a la coeducación. También existe la ne-cesidad de tener un sistema educativo inclusivo en nuestro país, que se respete la procedencia de cada individuo y que posean las mismas oportunidades, tanto de educación, empleo y trato digno a la persona.

En la Costa Caribe Nicaragüense, los pueblos indígenas y afro-descendientes han luchado por su propio modelo educativo, in-cluyendo la educación superior. Para los pueblos la educación es el sistema de intercambio y dialogo de saberes, conocimientos y prácticas que enseñan para la vida en colectividad. Con los proce-sos educativos, se pretende educar en igualdad de derechos colecti-vos e individuales que permitan preservar e impulsar el desarrollar de manera integral las culturas ancestrales a través de los mismos pueblos (Hooker Blandford, 2013).

La coeducación desde el modelo de universidad comunitaria intercultural de URACCAN

La universidad genera espacios de intercambio y dialogo sobre los conocimientos y pensamientos propios de los pueblos, como una forma de constituir la identidad propia y fortalecer las capacidades a partir de las experiencias de vida con los demás. Permite un pro-ceso de formación para cambiar los paradigmas hacia el bienestar de la comunidad, además, conlleva a hombres y mujeres a trabajar la transformación con criterios, valores e intereses, de contribuir en el combate de las desigualdades en diferentes ámbitos. Es im-portante señalar que el modelo recoge el pensamiento colectivo frente al que hacer en sus componentes fundamentales: docencia, estudiantes, currículo, planes de estudios, metodología del proceso

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enseñanza aprendizaje y la evaluación que responde a las caracte-rísticas y desafíos del mismo (URACCAN, 2004).

Se considera los esquemas heredados por generaciones, marcada por la multiculturalidad, en la que conviven muchas culturas que no siempre son partidarias al cambio. Es importante el trabajo de la relación entre iguales y respetuosa, dando oportunidades de desarrollo a ambos, de igual forma reconocer el contexto en que se encuentra el proceso educativo y por consiguiente fomentar la inclusión de manera integral en los espacios que se presentan para llevar a la práctica el aprendizaje colectivo e individual de las personas.

La coeducación en el marco del área a aplicar.

La coeducación o educación para la igualdad es un tema trasversal del currículo y de gran importancia social, ya que trata de educar a hombres y mujeres en el respeto y la valoración mutua, para eli-minar las desigualdades existentes y fundamentadas en numerosos estereotipos presentes en la familia, la educación, la cultura, los medios de comunicación, el mundo laboral, la organización social y en las tecnologías, etc. (Navarro García, 2012).

De la misma manera dice que la universidad es el pilar fundamen-tal para la sociedad, mediante los espacios de intercambio y acom-pañamiento, permite que las personas tengan la oportunidad de una relación libre, practicar los valores humanos como el respeto a las identidades diferentes, el aprecio por los demás, el diálogo, el consenso, la cooperación y la solidaridad. Esto ayuda a identificar cualquier tipo de discriminación e implementar estrategias perti-nentes que contribuyan a la trasformación de la sociedad.

Hoy en día resulta imprescindible educar en una verdadera igual-dad, teniendo en cuenta los conocimientos previos sobre el mundo que les rodea. Por ello, debemos adaptar la metodología de apren-dizaje y las actividades a sus intereses, fomentando


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la apropiación para la eliminación de roles y estereotipos. Para ello, es imprescindible comprender que la discriminación hacia la mujer existe, y que para poder remediarlo es necesario conocer y analizar todas aquellas posturas que consideran positiva la discriminación por razones de género y la desigualdad en el terreno educativo (Navarro García, 2012).

Reyes (2013), cita a Daniel Prieto (1995), para concluir que la rela-ción presencial, puede surgir del trabajo en el aula y depende casi siempre de la capacidad y la pasión del docente. Los materiales permiten al estudiante encontrar y concretar el sentido del proceso educativo. Es importante que los materiales elaborados por cada docente y en la medida de lo posible, sean consensuados por sus homólogos o sea por expertos en el área, con el propósito de alcan-zar la adecuación de los contenidos y estrategias de aprendizaje, conforme a los criterios profesionales.

Prácticas y experiencias de coeducación

Los sistemas educativos no pueden eliminar por si solo las dife-rencias insertas en el conjunto de la sociedad, pero el cambio ha de producirse en algún punto o momento, la educación es una pieza esencial para el cambio. Por ello, la propuesta pedagógica de la coeducación es susceptible de ser aplicada a otros ámbitos de la formación y la socialización a través de actuaciones que, aunque se sitúen fuera de la escuela, tengan carácter educativo y estén des-tinadas a la sensibilización, a la extensión de los valores de igual-dad en la ciudadanía en general y a la aceptación de la diversidad (Red2Red Consultores S.L, 2007).

En este sentido, la familia, es agente de socialización y parte activa e impulsora de los postulados de la coeducación. Su participación, de forma coordinada para velar por la coherencia y reforzamiento mutuo de los valores y ejemplos desarrollados en ambos espacios de socialización. Además, los medios de comunicación y difusión, especialmente la televisión y las radios, son agentes educadores ac-tivos que pueden servir para vehicular campaña de sensibilización a la sociedad con mensajes sobre igualdad (reparto de responsabili-

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dades domésticas, conciliación de vida laboral y profesional, lucha contra la violencia de género, en contra de estereotipos sexistas, etc.) impulsados por las instituciones públicas en el marco de las políticas de igualdad de oportunidades (Red2Red Consultores S.L, 2007).

Elementos Metodológicos de la Universidad Comunitaria Intercultural

Tomado y mejorado del documento base del Modelo de Universidad Comunitaria (URACCAN, 2016) se caracteriza, por ser una organización académica regida por los siguientes elemen-tos metodológicos a saber:

• El papel que juega la comunidad en la universidad, los sa-bios, sabias, ancianos, ancianas y autoridades tradicionales y no tradicionales en los procesos educativos.

Consideramos que su roll es central para toda la educación. Su función es de transmitir el saber tradicional, participa en la elabo-ración de conocimientos nuevos, en la concepción de nuevos pro-cesos de enfoques metodológicos y epistemológicos, expresando la cosmovisión autóctona y conduciendo el sistema dominante a conocer y respetar su capacidad de ser el puente entre una tradición viva y una modernidad indígena, negra y campesina comunitaria.

• La búsqueda de nuevos paradigmas en los enfoques pedagó-gicos y metodológicos para la generación de conocimientos para el buen vivir de los pueblos.

La Educación Superior se ha caracterizado por mantener como guía de su quehacer educativo, paradigmas que responden a de-terminados momentos históricos y contextos, hoy, debe impulsar, la búsqueda continua de nuevas opciones, que permitan dar una respuesta sistemática y científica a los retos con que debe enfren-tarse la Educación Superior, ya que ella está llamada a ser parte inherente al desarrollo humano con identidad de los pueblos.


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Sabias y sabios indígenas y afrodescendientes brindan cátedras en las aulas de clases. Comparten conocimientos sobre filosofía y cosmovisión indígena y afrodescendiente. Intercambian sus cono-cimientos con los estudiantes, ejercen el papel de guías espirituales, los médicos tradicionales brindan atención a los estudiantes que lo requieren, acompañan a los tutores occidentales en algunos de los trabajos investigativos.

La espiritualidad y el pensamiento mágico religioso

Se destaca la importancia que se asigna para que en los procesos educativos y de formación de la personalidad, prevalezca por en-cima del realismo económico, la formación en el humanismo y la adquisición de valores éticos y espirituales. La espiritualidad de los pueblos indígenas, afrodescendientes y comunidad étnica mestiza se constituyen, por lo tanto, como cuadro general del pensamiento y de la organización social e intelectual de los pueblos en contextos multiétnicos y de autonomía regional.

La Interculturalidad, la Educación Intercultural, la Educación Bilingüe

Estas tres categorías conceptuales vinculantes, implican un com-plejo proceso. De ahí la interculturalidad hace referencia a la acción y la comunicación entre las personas de diferentes culturas, con el propósito de construir e involucrar a toda la sociedad a fin de fomentar el conocimiento y la valoración del otro. Cabe mencionar que parte del aprovechamiento de las enseñanzas de cada cultura. La interculturalidad como sistema de relaciones es complejo y debe fundamentarse en los principios de reciprocidad, voluntad, conocimiento, valoración, entendimiento, interacción, participa-ción, horizontalidad, respeto y solidaridad entre las culturas.

Por otro lado, se concibe la educación intercultural bilingüe como una estrategia que promueve la igualdad educativa para cada pueblo y cultura, dado que posibilita que en los procesos de aprendizaje, entren en juego las lenguas maternas y la historia de cada cultura, con lo cual se da una rica interacción lingüística y

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cultural, promoviendo de esta forma la identidad y la lengua de los pueblos culturalmente diferenciados (Acotación que hace Luis Enrique López, al referirse a la importancia de la EIB en nuestro continente).

Conceptos claves:

Coeducación

Amplia las oportunidades educativas y formativas de todas las per-sonas, ya que proporciona el intercambio de saberes que ayudan a entender el contexto en que nos encontramos. Además, reconoce y trabaja sobre las emociones y sentimientos de las personas con las que convivimos. O sea, es educar para que hombre y mujeres se sientan bien, siendo lo que quieren ser utilizando el lenguaje que represente a ambos (Cerviño, 2017).

Derechos humanos

Fundamentales, ya que pertenecen a todas las personas por igual, sin importar la condición social, el trabajo, la nacionalidad, la re-ligión, el color del cabello o de piel. También permiten que las personas y su alrededor convivan de una manera más sana y res-petuosa, aspirando a mejorar las relaciones sociales y la calidad de vida en la sociedad (Arquetipo Grupo Editorial, S.A, 2004).

Interculturalidad

Este proceso permanente, genera la construcción en el que se establecen y fortalecen los espacios de diálogos e interacción de doble vía entre las personas, comunidades y pueblos de diferen-tes culturas. Además, comprende el desarrollo en las tomas de decisiones conjuntas en igualdad de condiciones, con la finalidad de promover y practicar la equidad, el respeto, la comprensión, la aceptación mutua y la creación de sinergias para el establecimiento de sociedades inclusivas y libre de racismo (URACCAN, 2016).


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Perspectiva intercultural de género

Este enfoque teórico-práctico nos da las pautas para una cons-trucción permanente, que aborda las brechas históricas de des-igualdades entre mujeres y hombre. Se implementa a través de acciones educativas que crean, recrean conocimientos y además se da el acompañamiento y la incidencia en la sociedad. De la misma manera propicia la participación activa, responsable y efectivas en decisiones sobre políticas públicas, normas, formas de organización, comportamiento individual, familiar y comunal para el mejoramiento social, económico, político, cultural y ambiental, desde las propias perspectivas culturales de mujeres y hombre con lo cual se fortalece la Autonomía de los Pueblos y el ejercicio de la ciudadanía intercultural (URACCAN, 2016).

Feminismo

Reconoce los derechos humanos de todas las personas, indepen-dientemente del sexo y de su orientación sexual, así mismo la concepción del ser humano por cambiar el destino de las mujeres en las sociedades patriarcales y sus formas de reproducción, a tra-vés de leyes y la voluntad que las mujeres poseen, por el sentir propio de no subordinarse a la vida de otros. Con el cuidado de la reciprocidad, ya que es el problema de la desigualdad sexual en las interacciones cotidianas y en las relaciones estructurales entre hombres y mujeres (Álvarez, 2014).

Pedagogía intercultural

Permite las condiciones de un enfoque para analizar la diversidad en la educación contextualizada en el marco de la sociedad, donde se participa en situaciones formales y no formales, de igual mane-ra se implementan materiales didácticos como apoyo propio del enfoque. No se trata de dar receta sino de promover un modo de pensamiento sobre las cuestiones referidas a diversidad cultural en educación, las cuales siempre describen situaciones dinámicas y complejas (Aguado, 2003).

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URACCAN

Ciudadanía intercultural

Dentro de la sociedad se propone construir la identidad de los ciudadanos, desde la universidad como el espacio de ayudar e im-plementar cambios substanciales en la conformación de la política, instituciones y leyes, para reconocer los derechos de los grupos culturales y así cambiar las reglas democráticas. En este sentido la tolerancia liberal a la diversidad parte de los aprendizajes y en-cuentro entre personas donde se adquieren las competencias nece-sarias para lograr el pleno desarrollo del individuo, en la sociedad multicultural en la que nos encontramos (URACCAN, 2015).

Interculturalidad y universidad

Es el espacio donde se intercambia y acompaña para construir un pensar propio, además permite implementar el roll de formado-res, para crear, recuperar y revalorizar los enfoques epistémicos y metodológicos que permiten comprender el mundo sin violentar la cosmovisión y los valores éticos fundamentales de las nacionali-dades y pueblos (URACCAN, 2016).

Universidad comunitaria intercultural

Al respecto URACCAN (2016), es la entidad que permite la inte-racción para valorar la diversidad humana y natural como principal riqueza desde la ética de la vida y la reciprocidad. Cabe mencionar que es el eje vertebrador en donde se intercambian los saberes, conocimientos y prácticas en los procesos de educación endógena e inclusiva, como propuesta para aceptar la diversidad y construir un mundo más justo, equitativo y respetuoso.


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PROPUESTAS PARA LA COEDUCACIÓN

En este acápite hacemos sugerencias sobre acciones que pueden ayudarnos a asegurar la coeducación en la docencia. Hacemos un abordaje específico de la planificación didáctica, lo que es un proceso mental mediante el cual él o la docente organiza un con-tenido de manera tal que pueda ser enseñado/aprendido (según su propio criterio) de la forma más eficaz posible; contribuye al logro de aprendizaje del curso y, por ende, a la consolidación futura del perfil del egresado de la carrera. Así mismo, desarrolla la adminis-tración del tiempo y contenido dentro de un ciclo de una materia (Castillo, 2018).

Como lo plantea Castillo (2018), “la planificación didáctica se convierte en una de las competencias básicas del ejercicio docente, es preparar la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de estudiantes que se preparan para un perfil profesional especí-fico”. Los formatos preestablecidos para la planificación didáctica en la URACCAN son el Syllabus y el Plan de Clases. El syllabus, continúa afirmando Castillo (2018) “define los contenidos y logros o resultados de aprendizaje e informa al estudiantado sobre la for-ma en que él o la docente organiza su curso o asignatura. Muestra una imagen panorámica del curso”.

Syllabus

A continuación, se describen los criterios que se deben tener en cuenta en la elaboración de Syllabus.

Datos Generales

Los datos generales están definidos en el programa de asignatura y se refieren a aquellos aspectos que definen nombre de la carrera, nombre de la asignatura, número de horas y código de la misma, nombre de él o la docente, entre otros que

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URACCAN

Descripción de la asignatura

Objetivos

Los objetivos didácticos constituyen uno de los puntos claves en la planificación, ellos determinan las decisiones posteriores en cuanto a la metodología y actividades que se desarrollarán en el aula de clases. Son enunciados que determinan el propósito y alcances de una clase, están en correspondencia con la misión y visión ins-titucional, el perfil de egreso y en coherencia con las demandas educativas de la sociedad.

Se deben plantear objetivos conceptuales (saber) referidos a los conceptos, datos, fenómenos, hechos; conceptuales (saber hacer), habilidades, procedimientos, destrezas, modo de apropiación; Saber ser y saber convivir, formación en actitudes, valores y com-portamientos que necesita el estudiantado para ejercer su profesión de la manera más pertinente a su contexto.

Los criterios a tomar en cuenta para que los objetivos sean coedu-cativos son:

• Tomar en cuenta la diversidad del contexto y las relaciones e intercambios que se producen en el mismo.

• Promover el conocimiento de los rasgos socioculturales de los diversos grupos que coexisten en su contexto.

• Promover la diversidad como valor, como fuente de enrique-cimiento personal y colectivo.

• Facilitar la interacción, la comunicación y el intercambio de los referentes grupos.

• Promover actitudes tolerantes, abiertas, flexibles y no etno-céntricas ante un mundo diverso.

• Cuestionar los fenómenos de xenofobia y racismo que se producen en nuestra sociedad.

• Comprometerse ante situaciones de injusticia y/o discrimi-nación por razones culturales.


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Los contenidos

Los contenidos son las herramientas objeto de aprendizaje extraí-dos de los distintos programas de asignaturas que componen el plan de estudios de cada carrera que se oferta en Ciencias de la Educación. Deben servir al estudiantado para la comprensión e interpretación de la realidad de su contexto, designan los cono-cimientos, saberes y prácticas esenciales para el desarrollo perso-nal, social y profesional, además se adquieren valores, actitudes y habilidades.

Los contenidos tienen un impacto fundamental en la socialización de género, conjuntamente transmiten lo que significa ser hombre y mujer en la sociedad; ambos refuerzan conductas, roles y actitudes en función de su sexo y también de la etnia.

Los criterios que se deben tener en cuenta al momento de la selec-ción y desarrollo de los contenidos, son:

• Con información del significado de ser hombre y mujer en nuestra sociedad, se define el espacio adscrito, los roles, ac-titudes y comportamientos que se esperan por su condición de sexo.

• Incluye importantes hechos, conocimientos, saberes y expe-riencias de las mujeres en los distintos ámbitos de la vida, es decir romper con el androcentrismo.

• Deben garantizar la eliminación de prejuicios, estereotipos y roles en función del sexo, etnia, procedencia, es decir, eliminar conducta y roles asignados a hombres y mujeres, asegurando el desarrollo personal del estudiantado.

• Incorporación de conocimientos, actitudes y valores que permitan al estudiantado hacerse cargo de sus propias nece-sidades y responsabilidades relacionadas tanto a lo público como a lo privado (trabajo doméstico, cuidado de sí mismo y de los demás).

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URACCAN

• Asegurar la inclusión de métodos para la resolución de con-flictos y modelos de convivencia basados en el respeto a la diversidad y la prevención de la violencia a todos los niveles, en especial de la violencia contra las mujeres.

• Que sirvan para entender la complejidad social y con ello realizar acciones de intervención que contribuyan a mejorar las relaciones.

• Permitir el conocimiento del contexto real, lo que permitirá la creación y recreación de vivencias, formas de relación a nivel interno de los pueblos y entre los pueblos.

• Uso de contenidos que ayuden a entender, analizar, debatir y finalmente valorar diversas formas de vida de los pueblos, haciendo énfasis en los valores, conocimientos, saberes y prácticas.

Estrategias Metodológicas

Las Estrategias Metodológicas también juegan un papel impor-tante en la práctica coeducadora, promoviendo la igualdad de derechos y oportunidades. En este manual proponemos algunas estrategias generales que pueden aplicarse en cada una de las asig-naturas de las carreras que se ofertan en el área de Ciencias de la Educación e Idiomas.

La metodología debe estar planificada desde el socio constructi-vismo, el enfoque crítico que se combina con metodologías partici-pativas, socio afectivas que le permita al estudiantado entender di-versas perspectivas socioculturales, a través del análisis de contexto de forma crítica y compleja de la diversidad, marcada muchas veces por la desigualdad, racismo y discriminación, para ello es necesario tomar en cuenta los siguientes criterios:

• Problematiza los contenidos desde las diversas miradas (oc-cidentales, de pueblos indígenas y afrodescendientes).

• Cuestiona las visiones estándar y visibilizar la diversidad.


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• Contrasta cada uno de los contenidos con la realidad, situa-ciones o problemas del contexto.

• Uso de estrategias didácticas que permitan la interacciones e intercambios de experiencias con diferentes actores tanto a nivel interno del aula de clases como a nivel externo con sabios, sabias, líderes y lideresas, diferentes organizaciones e instituciones

Materiales y Recursos Didácticos

Los materiales y recursos didácticos forman parte de la didáctica y son muy importantes para la consolidación del aprendizaje.

Tradicionalmente los materiales y recursos didácticos que se han utilizado en los diferentes sistemas educativos, están diseñados desde la perspectiva androcéntrica, heterosexual, sexista y mono étnica que reproducen estereotipos, discriminación y desigual-dades. Los materiales y recursos didácticos tradicionales desde la coeducación son recomendables para hacer un análisis crítico y proponer cambios o transformaciones para la igualdad de derechos y oportunidades, libre de sexismo, discriminación y racismo, para ello se requiere asignar un tiempo para la revisión y selección de aquel material o recurso didáctico que sean incluyentes que per-mitan alcanzar la igualdad de derechos y oportunidades, así como la visibilización de todos los grupos. Aquí se hacen algunas reco-mendaciones de los siguientes criterios:

• Uso de materiales y recursos didácticos que fomenten la igualdad de hombres y mujeres, la diversidad y que, además, estén libres de estereotipos de género, sexismo y racismo.

• Fomento de la elección y utilización de material didáctico y bibliografía (libros, revistas, investigaciones, etc.) inclusivos que permitan al estudiantado conocer la realidad social sin limitaciones por razones de sexo, etnia o estrato social.

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URACCAN

• Bibliografía que no establezcan claras discriminaciones en las imágenes, protagonismo o que presenten a las personas como inferiores o superiores en dignidad humana.

• Evite el uso de recursos y materiales didácticos que presenten a las personas como inferiores o superiores por su condición de género, etnia o estrato social. Así mismo aquellos que justifiquen o estimulen a la violencia, en especial contra las mujeres, niñas, niños, adolescentes y de la diversidad sexual.

• En los materiales y recursos didácticos se ha de asegurar el uso no sexista en el lenguaje y las imágenes. Así mismo, las imágenes deben ser no estereotipadas y tener un balance entre hombres y mujeres de la diversidad.

• Uso las publicaciones propias de la universidad que asegu-ran el abordaje de la perspectiva intercultural de género e interculturalidad.

• Uso de lenguaje inclusivo, no sexista, no estereotipado que contribuya al cambio de las relaciones interpersonales, sien-do estás más justas e igualitarias.

• Las imágenes que se utilicen no deben reproducir o colocar a las mujeres o grupos étnicos en una posición de sumisión, estereotipo, racismo, discriminación, sesgada a contextos de pobreza y violencia. Importante es la reproducción o el uso de imágenes que muestren la diversidad de formas no tradicionales de género.

• Utiliza libros de textos, imágenes, recursos audiovisuales que visibilicen la diversidad existente en el contexto.

• Uso de documentos escritos en lenguas propias de los pue-blos indígenas y afrodescendientes.

• No centrar los aspectos culturales referidos a los pueblos únicamente a aspectos folclóricos como los bailes, gastro-nomía, artesanía.


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Evaluación de los Aprendizajes

El Sistema de Evaluación de los Aprendizajes de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, está enfocado desde la pedagogía intercultural de Género tomando en cuenta los tipos de saberes de las poblaciones: Saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir. La evaluación es un proceso donde se describen los conocimientos, saberes y prácticas que las personas adquieren durante los trayectos de sus vidas. Es decir, el mecanismo que busca hacer las valoraciones sobre los niveles de apropiación en los procesos de aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes en contextos multiculturales y plurilingües es todo un proceso integral que parte de los conocimientos y saberes previos de los estudiantes, de la implementación de un proceso de ense-ñanza pertinente al contexto como lo es el contexto multicultural y plurilingüe, del proceso de enseñanza mismo implementando metodologías acertadas, pertinente y en armonía con el contexto. La evaluación de los aprendizajes mide o evalúa el nivel de apro-piación de los conocimientos adquiridos en dicho proceso (Flores, 2017). Para lograr la evaluación como se plantea es necesario tomar en cuenta los siguientes criterios:

• Neutralidad y la falta de sesgo de los métodos de evaluación

• Observar de manera objetiva y subjetiva. La primera permite medir el rendimiento académico en cada una de las asignatu-ras, mientras que la segunda se enfoca en situaciones suscep-tibles que puede conllevar a situaciones de discriminación y violencia como es la relación del profesorado–estudiantado, la práctica de valores y actitudes sobre las desigualdades de hombres y mujeres de las diferentes etnias.

• Expectativas del estudiantado hacia los roles femeninos y masculinos, por condición étnica y de procedencia en las actividades académicas.

• Actitudes hacia el mundo laboral para hombres y mujeres de los diferentes grupos étnicos, entre otras agrupaciones.

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• Percepción sobre la discriminación y violencia dentro y fuera de la universidad.

• Al momento de realizar la planificación de la evaluación tener en cuenta las diversidades con las que convive en el aula de clase lo que le permitirá seleccionar de manera ade-cuada qué conocimientos, actitudes y valores se evaluarán, así como también los métodos, técnicas y procedimientos que se utilizarán.

Lista de Referencias

La lista de referencia debe estar compuesta por la bibliografía que él o la docente va a utilizar en el desarrollo de la clase, debe asegu-rar la selección de estas referencias según los criterios descritos en los acápites anteriores.

Plan de clases

El plan de clases es el instrumento más específico de la planeación de un curso, que integra las actividades que deben realizarse antes de la sesión, al inicio, durante el desarrollo y en el cierre de la misma, por lo que incluye de manera detallada las actividades a realizar y los cursos que se emplean en la sesión (Castillo, 2018).

La planeación de la clase se realiza a partir de lo planificado en el Syllabus, por lo que en este acápite solamente describiremos criterios que deben ser tomados en cuenta a la hora del desarrollo de las actividades o implementación del plan de clases, es decir en la introducción, desarrollo y cierre:

Generalmente en el desarrollo de la clase prevalece la utilización del currículo oculto, que es el conjunto de actitudes, creencias, normas, expectativas y prácticas que de manera inconsciente for-man parte de la estructura y funcionamiento de una institución. Funciona de manera implícita, es decir, no forma parte de una planificación formal, pero siempre está presente en los contenidos, el lenguaje, la interacción personal y colectiva y las diferentes acti-vidades académicas y no académicas.


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El currículo oculto jerarquiza los valores masculinos sobre los fe-meninos y además trasmite cuales son las expectativas en cuanto a su función, comportamiento y lugar que se espera como estudiante y como futuro profesional según el sexo y la etnia. Generalmente las actitudes y acciones del profesorado están enfocadas a la uni-versalidad de lo masculino heterosexual y mono étnico.

En el marco de la Coeducación es necesario desmontar la univer-salidad del modelo masculino heterosexual, así como también el modelo monoétnico, que invisibiliza la diversidad en un espacio multiétnico, pluricultural. Para la práctica de la coeducación en la universidad es necesario:

• Respeto a la diversidad: Debe tomarse en cuenta la identi-dad (de género, étnica, sexual, etc.). Las Relaciones interper-sonales en el marco de la diversidad.

• Contenidos: Hacer un abordaje de los contenidos desde la perspectiva de la vida en sociedad, tomando en cuenta los conocimientos, saberes y prácticas de hombres y mujeres de los distintos pueblos.

• Tolerancia cero a la Violencia y la discriminación

• Diálogo de saberes: Asegurar el abordaje y el diálogo rela-cionado con el contexto.

• Trato igualitario por parte del profesorado en cuanto a va-loración por sexo, etnia, diversidad sexual, discapacidad, etc.

• Uso de lenguaje no discriminatorio ni peyorativo al dirigirse a hombres y mujeres de los distintos grupos étnicos o de cualquier grupo perteneciente a la diversidad.

• No usar materiales y recursos didácticos con imágenes, mensajes y lenguaje discriminatorio, racista, sexista o clasis-ta; sino más bien aquellos que promuevan o contribuyan a la

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igualdad y amplíen las posibilidades de cada sexo según sus propios intereses y necesidades.

• Asegurar la participación del estudiantado en las diversas tareas curriculares y extracurriculares sin ninguna distinción por razones de etnia, sexo u otros, evitando atribuir activida-des de forma estereotipada o discriminatoria.

• Los contenidos deben estar enfocados de manera que per-mitan cuestionar la perspectiva androcéntrica y hegemónica.

• Identifica y nombra las creencias, conductas, gestos, valores, lenguajes, actitudes y acciones del currículo oculto que de-finen la forma de ser, de sentir y de pensar de las personas. Esto ligado al modo de sentirse y de ser hombres y mujeres. Manifestaciones del sexismo y androcentrismo. Es necesario prestar una atención especial para detectarlos

• Elimina los mensajes que jerarquizan o posicionan lo mas-culino en un nivel superior sobre lo femenino en las distintas esferas de la vida.

• Asume la perspectiva intercultural de género desde las dis-tintas entidades, como una responsabilidad para eliminar las desigualdades.

• Profundiza en el análisis de la relación causa efecto del cu-rrículo oculto en la formación integral del estudiantado.

• Evita la reproducción de patrones sexistas e intervenir a tra-vés de la corrección de hábitos, lenguaje y prácticas sexistas y androcéntricas.

• Es necesario hacer una mirada crítica a las actitudes del pro-fesorado y estudiantado frente a los problemas considerados propios de las mujeres, o que son considerados irrelevantes porque no responden a las necesidades hegemónicas de un


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contexto excluyente y discriminatorio para algunos grupos e incluso acciones de violencia por el hecho de no cumplir con los roles o normas que son consideradas propias de cada sexo o etnia.

• Uso de referencias bibliográficas que aporten a la crítica reflexiva de los estereotipos sociales y psicológicos propios de la cultura hegemónica.

• Uso de lenguaje no sexista, es decir lenguaje inclusivo de manera que no se envíen mensajes de invisibilización a cier-tos grupos. Esto generalmente causa controversias pues se considera que muchas veces se duplican las palabras (ejem-plo chicas y chicos), por lo que recomendamos que puedan utilizar palabras genéricas como, el estudiantado, todo el grupo o las personas, es decir asegurar que no se reproduzca el sexismo, racismo y estereotipos en el lenguaje.

• En las imágenes es necesario visar/visibilizar los personajes y mensajes que se reproducen en los videos, fotografías o recursos audiovisuales (publicidad, cuentos, canciones, dia-positivas, etc.) que se producen o se reproducen en cada uno de las actividades extracurriculares que realizamos, con la finalidad de no reproducir aquellos que colocan a las mu-jeres o grupos étnicos en una posición de sumisión o que reproducen estereotipos, racismo, discriminación y violen-cia. Importante es la reproducción o el uso de imágenes que muestren la diversidad de formas no tradicionales de género.

La manera en que el profesorado se manifieste respecto a la pers-pectiva intercultural de género podrá llegar de manera positiva o negativa al estudiantado y de esta forma puede o no mantenerse los estereotipos de género, el racismo, la discriminación, el len-guaje sexista, entre otros. Se requiere entonces coherencia entre el discurso y la práctica cotidiana, es decir evitar las acciones y actitudes que lleven consigo comportamientos sexistas, racistas y de discriminación.

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URACCAN

Durante el propedéutico se debe asegurar que las y los estudiantes puedan optar a las carreras sin ser condicionados por su condición de género, es decir se debe trabajar en función de romper los este-reotipos acerca de las carreras, es decir, hay que trastocar la inte-riorización de los roles y expectativas académicas fijadas según el sexo. Implica pues, cuestionar los estereotipos que las mujeres son más aptas para carreras sociales o aquellas que reproducen los roles del cuidado a los demás (Enfermería, Psicología, Ciencias de la Educación), mientras que los hombres se ubican mayoritariamen-te en carreras de las Ciencias Económicas y Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. Todo ello contribuye a que en el mundo laboral y el desarrollo profesional las mujeres sigan relegada al ámbito de reproducción de patrones tradicionales de género.


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INSTRUMENTO PARA EL SEGUIMIENTO

Con este manual se pretende impulsar la igualdad de oportunida-des e ir construyendo una ciudadanía más justa, consciente de los derechos humanos, así como el compromiso de la formación de talentos humanos y por finalizada el manual permitirá potenciar el capital humano de la IES y por ende de la región y país en general.

Como resultado de la aplicación del manual coeducativa, se pue-de conseguir mejoras en el plano social como: las relaciones más igualitarias entre las personas, las opciones profesionales menos estereotipadas, la disminución de las posibilidades de llegar a la violencia de género y el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas en su individualidad.

La metodología del manual es innovadora, participativa y amena para el estudiantado y el profesorado, que permite el protagonis-mo de los y las estudiantes, a partir de acciones que fortalezcan habilidades y se fomentan valores relacionados con la coeducación, al mismo tiempo que se permite detectar las actitudes y los este-reotipos sexistas imperantes para trabajar hacia la igualdad entre estudiantes.

En este sentido cada docente es responsable en guiar y organizar actividades que motiven al estudiantado, creando un clima propicio para ello; aportando materiales que sean necesarios y respetando los diferentes ritmos de aprendizaje.

Para el cumplimiento del manual de coeducación son necesarios los siguientes procedimientos:

Primer momento es la planificación de los aprendizajes .

Syllabus.

En este aspecto o función el o la docente debe de plantear es-trategias y actividades inclusivas done se promueva la perspectiva intercultural de género, que posibiliten de manera paralela el desa-

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URACCAN

rrollo personal y colectivo de cada persona, así como la práctica de las relaciones interculturales, es decir sin importar el origen, sexo, cultura, económica, política, religión y lengua.

El material a utilizar (bibliografía) en el desarrollo de sus clases debe obedecer a la pedagogía coeducativa, para dar respuesta a la reivindicación de la igualdad y que nutra la perspectiva inter-cultural de género en os espacios de socialización destinados a la formación y el aprendizaje.

Plan diario .

Elaboración.

En este aspecto el docente debe incorporar la perspectiva inter-cultural de género, en toda la secuencia didáctica. Así como la selección de estrategias metodológicas, el material didáctico debe responder a la pedagogía intercultural que permite la práctica de la coeducación.

También debe reflejar el contenido de coeducación desde la pe-dagogía intercultural, de igual forma el tiempo destinado para el desarrollo de la temática.

Ejecución.

Está referida a la intervención directa del o de la docente con es-tudiantes en el espacio áulico, la práctica de valores en pro de la eliminación de estereotipos sexistas, ya que la universidad es agen-te para el cambio y la formación en igualdad de oportunidades. Es decir, es el momento oportuno de la práctica de las estrategias de aprendizajes, entablar una comunicación haciendo uso de térmi-nos inclusivos.

Acompañamiento docente como Segundo momento.

Esta función consiste en acompañar y visibilizar situaciones de la gestión de aprendizajes y a partir de ellas influir de manera efectiva


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en docentes y estudiantes en la búsqueda de alcanzar transforma-ciones en su desempeño y como resultado el perfeccionamiento del proceso enseñanza -aprendizaje.

Este acompañamiento pedagógico con perspectivas intercultural determina la influencia entre docentes a docentes; coordinador de área a docentes de asignaturas y la comprensión plena de ambos roles (acompañante y acompañado) permite lograr la efectividad de la coeducación.

En otras palabras, es el momento y espacio oportuno de la puesta en práctica de su planificación:

1. Estrategias metodológicas/ pedagogía intercultural.2. Contenidos de la perspectiva intercultural de genero/

coeducación.3. Secuencias didácticas con sus respectivas actividades.4. Material didáctico.5. Formas de organización de aprendizaje.6. Objetivos de aprendizaje.

- Conceptual. - Procedimental. - Actitudinal.

La función de acompañamiento docente debe ser reciproco, entre colegas, es decir no debe ser siempre por la coordinadora o coor-dinador de carrera.

Una vez finalizada se procede a dialogo, para retroalimentar el acompañamiento, haciéndole saber al docente acompañado su debilidades y fortalezas. También aprovechar el momento para elogiar por su esfuerzo y dedicación.

Evaluación de los aprendizajes.

En esta función es necesario realizar diagnósticos para visibilizar el nivel de conocimiento que cada estudiante posee desde su propia

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URACCAN

vivencia o prácticas culturales y partir de ellas en la interiorización de contenidos que nutren la perspectiva intercultural de género, es decir el o la docente toma en cuenta en las evaluaciones las necesidades, intereses y problemas de los estudiantes en contextos multiétnicos.

De igual forma durante el desarrollo de la clase fortalece capaci-dades, saberes de las o los estudiantes de acuerdo a su contexto y cultura.

Fomenta valores institucionales, promueve cambios de actitudes positivas que nutren la perspectiva intercultural de género y la práctica coeducativa, dentro y fuera de la universidad.

En otros términos, el o la docente debe planificar la evaluación de aprendizajes tomando en cuenta los siguientes aspectos:

Estrategias, técnicas e instrumento pertinente de evaluación que permita la práctica coeducativa.

1. Conocimientos, saberes y prácticas que adquieren en la vida.2. Características individuales y colectivas en contextos

multiétnicos.3. Evaluar desde y para la diversidad, para salvaguardar la iden-

tidad cultural de los pueblos indígenas, comunidades étnicas y afrodescendiente.

La aplicación de los pasos anteriores de la metodología aporta en la construcción de la matriz de perspectiva intercultural de género, la cual resulta el producto más visible del proceso.


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I . OTROS RECURSOS .

Dinámicas

Las preguntas directrices estarán dirigidas al profesorado y estu-diantado del Área Ciencias de la Educación, con el propósito de crear espacios de reflexión, discusión para el empoderamiento y cambio de Actitud.

Exploración1. ¿Que conozco sobre el tema abordado?2. ¿Participo en alguna manera en el ejercicio de esta temática?3. ¿Conozco otros aspectos importantes que se deberían de

tomar en cuenta sobre este tema?

Conceptualización1. Construyo conceptos, practico y aplico lo aprendido.2. Construyo con mis palabras el concepto abordado.3. Explico en qué consiste la temática.4. Explico por qué es importante el tema abordado.5. De hoy en adelante aplicaré en mi vida lo aprendido de la

siguiente manera.

Desarrollo y autoevaluación1. ¿Expreso mis conocimientos sobre el tema?2. ¿Digo lo que entiendo como forma de participación y

sensibilización?3. ¿Cuáles son los valores que me genera el ejercicio?4. ¿Mencione los principios y condiciones para ejercer la

coeducación?

Propuesta para desarrollar la coeducación en el que hacer docentes- estudiantes.

Se deben usar estrategias y dinámicas que involucren a todo el personal docente y estudiantes para crear espacios de confianzas entre sí, estos pueden ser bailes, dramatizaciones, arte, pintura, dinámicas, dibujos, juegos, murales demostrativos, lecturas, inter-cambio de experiencias.

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URACCAN

Preguntas guías para la reflexión aplicables a todas las actividades a realizar (estas preguntas pueden ser modificadas según la actividad a realizar):

1. ¿Cómo se sienten?2. ¿Cómo evalúan la realización de la actividad?3. ¿Qué tan fácil fue realizar las representaciones/tareas/?4. ¿Cómo reaccionaron los miembros del equipo al rol

asignado?5. ¿Qué situaciones parecidas hay en tu entorno social, fami-

liar, trabajo?6. ¿Qué experiencias de la actividad te podrían ayudar a com-

prender a los demás?

Dinámica. Me pongo en tus zapatos.

https://educayaprende.com/juego-educativo-desarrollar-empatia

Objetivos del juego para desarrollar la empatía

• Desarrollar la empatía, capacidad de ponerse en el lugar del otro.

• Fomentar la capacidad de reconocer las emociones ajenas.• Favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional y las

habilidades sociales.

Materiales para el juego. Zapatos.

En qué consiste el juego

El juego consiste en ponernos literalmente los zapatos de los de-más y tratar de completar un circuito. De este modo aprenderán como no es fácil estar en los zapatos de los demás, a veces lo que a nosotros con nuestros zapatos (aquellos que nos quedan bien), nos parece sencillo, puede ser complicado en los zapatos de los demás. Aprenderemos a ponernos en el lugar de los demás.


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Instrucciones del juego desarrollar la empatía

Preparación: Preparamos un circuito, cuya dificultad variara en función de la edad de los participantes. Colocaremos a los par-ticipantes en círculo y les pediremos que se quiten los zapatos. Tendremos preparados diferentes tipos de calzado de diferentes tallas (zapatos muy grandes, otros muy pequeños, de tacón, con la suela estropeada, zapatos cómodos para correr, chanclas que difi-culten correr, dos zapatos del mismo pie o uno de cada talla, etc.)

Explicación: Les explicamos a los y las estudiantes lo siguiente: “Vamos a descalzarnos para ponernos los zapatos de otros u otras. De este modo vamos a desarrollar nuestra empatía, ¿sabéis lo que es la empatía? La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar del otro u otra.

Les pedimos a los participantes que se quiten su calzado y se sien-ten en círculo. Una vez sentados, les pedimos que cierren los ojos. Con los ojos cerrados colocamos de modo aleatorio un par de za-patos delante de cada participante. Una vez colocados los zapatos, les pedimos que abran los ojos y que se pongan cada uno de ellos el calzado que tenga delante (habrá zapatos que les queden grandes, otros pequeños y difíciles de poner, algunos con los que sea fácil caminar y otros con los que se haga complicado).

Una vez calzados con los zapatos correspondientes. Les explica-mos al estudiantado que deben cumplimentar el circuito (en el cual puede haber obstáculos, escaleras, saltos, subirse a algún lado, agacharse, etc.), las normas son que han de finalizar el circuito con los zapatos que llevan puestos, es decir no pueden quitarse los za-patos en ningún momento, realizaremos la dinámica varias veces, para que cada uno haga el recorrido con diferente tipo de calzado.

Finalmente, realizaremos una reflexión conjunta, donde deben explicarnos sus dificultades, como se han sentido, si les ha costado o no terminar el circuito, les explicamos lo siguiente, en muchas ocasiones juzgamos a los demás desde nuestro punto de vista,

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seguramente a todos nos parecería fácil terminar el circuito con nuestros zapatos, pero cuando nos hemos puesto otros zapatos hemos podido comprobar que no era tan sencillo y hemos experi-mentado lo que otros experimentan.

Dinámica de Comunicación

Objetivo.

1. Concientizar a docentes y estudiantes acerca de la dificultad que existe para comprender a los otros.

2. Mostrar que la falta de comunicación es muchas veces un problema de falta de comprensión.

Tamaño de grupo: Veinticinco participantes.

Tiempo requerido: Treinta minutos.

Material: hoja de papel en blanco, lápiz o bolígrafo, pizarrón o rotafolio.

Lugar: Una sala suficientemente amplia con sillas, para acomodar a todos los miembros participantes.

Desarrollo:

1. El animador y/o animadora explica inicialmente lo que se entiende por la expresión ponerse en la piel de otras per-sonas. ¿Cómo es el otro u otra en su propia piel? ¿Cómo comprende para comunicarse mejor?

2. A continuación, el animador y/o animadora pide que se for-men subgrupos de dos, para vivenciar la situación de espejo con el compañero y compañera

3. El compañero y/o compañera A procura ejecutar una acción (tomar un café, trabajar en el escritorio, escribir una carta, etc.) y el compañero y/o compañera B lo imitará en todos sus gestos, su ritmo, sus emociones con toda precisión.


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4. Se invierten los papeles. Los del grupo B comienza la acción y A lo imita en todo.

5. Después de algún tiempo de concentración de entre los y las participante, cada quien procurará ser, al mismo tiempo aquel que inicia el gesto, y hará a la vez de espejo, imitando los gestos del otro u otra. Nadie sabrá lo que pasará. Se ob-serva que las dos personas harán el mismo tiempo las dos cosas.

6. Finalmente, las dos personas comentarán la experien-cia vivida, donde responderán en común las siguientes observaciones:

• La dificultad de estar atento durante todo el tiempo.• La concentración sobre el otro.• El gesto externo, que revela el movimiento interno.• Quién toma la iniciativa de un gesto.• Quién lo imitará

Generación de Conocimientos para el Buen Vivir de los Pueblos.

Dinámica Sin Palabras

dinamicasgrupa les . com.ar /d inamicas/comunicac ion/dinamica-sin-palabras

Objetivo de la dinámica Sin Palabras:

1. Experimentar una comunicación exclusivamente no verbal.2. Recurrir a gestos y otros métodos no verbales para comunicar3. Analizar la eficacia de una comunicación no verbal

Desarrollo

El coordinador o la coordinadora debe armar parejas y le propone a cada una que realicen el ejercicio de contarle a su compañero y compañera un hecho que les haya sucedido hace unos días. Remarcar que toda dinámica se debe llevar a cabo sin palabras.

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Pueden utilizar imágenes, fotografías, signos, gestos, señales o cualquier cosa excepto palabras. Conceda unos minutos a cada miembro del equipo y luego que cada uno dedique un tiempo a corroborar la historia, es decir, permitir que expresen lo que esta-ban comunicando en silencio.

Para finalizar se abre un espacio grupal de debate y reflexión, Ideas para el momento de reflexión y debate

1. ¿Qué tan exactos fueron al narrar la historia?2. ¿Qué tan exactos fueron al interpretar los gestos y señas de

su compañero?3. ¿Qué obstáculos o problemas parecieron encontrar en la

comunicación?4. ¿Cómo se podrían eliminar o reducir esos obstáculos?5. ¿Qué problemas se pueden generar si no hablamos y sólo

actuamos “una escena”?6. ¿El receptor puede entender lo que me sucede?7. ¿Estamos siempre transmitiendo un mensaje, aunque no

hablemos?

Dinámica. Un Trueque Necesario

d i n a m i c a s g r u p a l e s . c om . a r / d i n a m i c a s / n e go c i a c i on /dinamica-trueque-necesario

Objetivo

1. Ejercitar el análisis de la mejor estrategia a seguir dada las estrategias de los demás.

2. Experimentar los resultados de una cooperación3. Practicar habilidades de negociación.

Desarrollo

El coordinador o la coordinadora deberá armar parejas para que puedan negociar un intercambio necesario para ambos. Uno posee


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dos caballos, el valor de cada uno es de 90.000 pesos, mientras que el otro posee una chacra tasada en 250.000 pesos.

Es importante que los negociadores sepan el valor de lo que se intenta intercambiar para saber en cuanto se modifican el valor de sus bienes. La premisa para los negociadores es el deseo de hacer el trueque por diferentes necesidades, y para ello se abrirán 3 instancias de negociación.

Se abre la primera instancia de negociación, durante 3 minutos deberán presentar las intenciones y sugerir algunas propuestas. Si no se llega a un acuerdo, se otorga un minuto para que cada uno repiense la estrategia con la nueva información que posee, y luego se abre la segunda instancia de negociación de otros 3 minutos.

Si aún no hay un acuerdo, se da 1 minuto para repensar la estra-tegia nuevamente y se desarrolla la tercer y última instancia de negociación.

Ideas para el momento de reflexión y debate

Para los que no llegaron a un acuerdo:

1. ¿Les hubiese gustado llegar a un acuerdo? ¿por qué creen que no lo consiguieron si era su deseo hacerlo y tenían la necesidad?

2. ¿Quién cree que ganó al no haber acuerdo?3. ¿Se puede pensar que ambos perdieron al no hacer el

trueque?

Los que no pudieron hacer el intercambio.

1. ¿probaron diferentes estrategias o mantuvieron siempre la misma?

2. Los que consiguieron hacer el trueque, ¿cómo lo acordaron? ¿están los dos conformes?

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3. ¿Alguno siente que perdió o gano? ¿Consiguieron lo que buscaban? Los que se pusieron de acuerdo en la última ins-tancia de negociación, ¿por qué no lo pudieron hacer antes?

5. Dinámica del botón de ayuda.

www.teocio.es/sin-categoria/dinamicas-de-responsabilidad

Este ejercicio pone especial énfasis en el efecto de la responsabili-dad dividida que existe en un grupo, en cómo el pequeño esfuerzo y participación de cada integrante es indispensable para el resul-tado final.

Se coloca a todos los participantes en una hilera, mirándose a un mismo punto de una pared, o de una pizarra. Han de situarse de tal manera que no se tapen unos a otros, y todos tengan a alguien a su derecha e izquierda. En caso de que el grupo fuera numeroso, pueden hacer dos filas paralelas, una delante y otra detrás.

El moderador y/o moderadora puede dar la siguiente instrucción para empezar: “Desde este momento no se puede hablar, no se puede reír, ni mirar a los lados o hacia atrás. Todos tenemos que concentrar y aunar nuestras miradas en un solo punto de la pared /pizarra (que está dibujado). Ese punto simbólicamente represen-ta el botón que suministrará agua y alimentos a los países más subdesarrollados, y sólo se puede apretar y mantener activado con la mirada de todos a la vez. Si alguien deja de mirar ese punto o botón, significaría que automáticamente dejan de aportarse las provisiones necesarias”.

Después, el facilitador se ubica a la espalda de la hilera, periódi-camente va repitiendo la consigna de partida, procurando que el silencio se mantenga, y recordando la responsabilidad que implica la acción emprendida entre todos. La dinámica no tiene una du-ración prefijada, se da por finalizada cuando una sola persona se rebele o desmotive, y deje de mirar de forma comunitaria. No obs-tante, para que suponga un esfuerzo razonable, es recomendable que no lleve un tiempo inferior a los 20 minutos.


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Al finalizar se aconseja tener un momento de reflexión para valorar cómo se ha sentido cada uno, si se han considerado un equipo, si honestamente reconocen haberse movido o haber dejado de mi-rar, si aguantaron hasta sus máximas posibilidades o si delegaron en los demás. Es importante observar cómo muchas veces el que desiste antes en el fondo piensa que su esfuerzo no es tan indis-pensable, que apenas se va a notar, que el de los demás compañeros lo compensará. Entonces se puede lanzar en voz alta la siguiente pregunta: “¿y si todos los allí presentes hubieran pensado lo mismo, hubieran delegado y depositado la responsabilidad en los demás?, ¿qué hubiera pasado?”.

7. Dinámica El Trompetista tomado Prisionero

d i n a m i c a s g r u p a l e s . c o m . a r / d i n a m i c a s / . . . /dinamica-trompetista-tomado-prisionero

Objetivo

1. Analizar las responsabilidades que todos y todas tenemos frente a los sucesos

2. Reflexionar acerca de cómo nos involucramos en los hechos3. Repensar nuestro rol social, grupal e individual

Desarrollo

Esta dinámica fue pensada para que los y las participantes tomen conciencia de su rol y participación ciudadana, como sujetos acti-vos de la sociedad. Es útil para trabajar y repensar los crímenes de la humanidad, y cómo influyó el comportamiento de las personas en los hechos.

El coordinador o la coordinadora propondrán armar subgrupos de cuatro o cinco personas para trabajar una fábula de Esopo. Se le debe distribuir una copia a cada participante y que algún colabora-dor lea en voz alta la fábula.

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El trompetista tomado prisionero.

Un trompetista, que dirigía con valentía a los soldados, fue captu-rado por el enemigo. Él gritó a sus captores:

Les ruego que me escuchen, y no tomen mi vida sin causa o sin preguntar. No he matado a un solo hombre de su tropa. No tengo ninguna arma, y solamente llevo esta trompeta de cobre.

Es la justa razón por la cual usted debe ser sentenciado, dijeron ellos; porque mientras usted no participa directamente en la lucha, su trompeta mueve a todos los demás para luchar.

Luego se le propone que cada subgrupo trabaje el concepto de responsabilidad, tanto por acción como omisión. Se podrá trabajar sobre un hecho en particular o que cada subgrupo evoque uno.


Para finalizar en grupo grande se abre un espacio de debate y re-flexión para compartir los conceptos elaborados en cada subgrupo.

¿Qué conclusiones hicieron?

8. Dinámica el árbol de los estereotipos

ht t p s : / / j ugamos . j imdo. com/ juego s - in t e rcu l tu r a l e s /el-árbol-de-los-estereotipos

Dibujar un árbol. En las raíces los estereotipos, en el tronco las acciones y en la copa las alternativas

Orientación de la actividad: Según la psicología social, tenemos una propensión al prejuicio en la medida que tiende a formar ge-neralizaciones o categorías que nos permiten simplificar el mundo.


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Estas categorizaciones basadas en estereotipos se suelen convertir en prejuicios cuando no son reversibles. Lo preocupante de los prejuicios es que, de alguna forma, terminan justificando las con-ductas de discriminación hacia ciertas personas por el mero hecho de pertenecer a un grupo determinado e incluso pueden llegar a provocar lo que se denomina la profecía autorrealizable, es decir, puede llegar a provocarla. Lo más difícil de reconocer es que la discriminación puede beneficiar al grupo que discrimina aun aten-tando contra los derechos inviolables de la persona.

Objetivos:

1. Comprender la función de los estereotipos y las razones por las que se mantienen.

2. Tomar conciencia de la necesidad de erradicar todo tipo de discriminación y actuar en consecuencia.

3. Ser conscientes de la importancia de nuestras actuaciones en la lucha contra el racismo y la xenofobia.

Metodología: Grupal.

Tiempo: Una hora.

Material. Papel continuo, tijeras, rotuladores, tarjetas, pegamento.

Procedimiento:

1. Se explica a la clase que un prejuicio nace del juicio de valor que hacemos de las actitudes de otras personas.

2. La realidad se simplifica a través del estereotipo y no es fiel a la individualidad.

3. Si los conceptos no quedan claros, podemos utilizar el diccionario.

4. Se explica cómo se va a proceder durante la actividad: se forman equipos de cuatro.

5. Se reparte el material a cada equipo.6. Puesta en común.

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Instrucciones para el grupo:

1. Dibujar un árbol del tamaño de una persona, con raíces, tronco y ramas.

2. En las raíces, escribir aquellos miedos y prejuicios que ge-neralmente se manifiestan hacia las personas que considera-mos diferentes.

3. En el tronco, escribir el tipo de conductas que provocan la discriminación de las minorías.

4. En la copa del árbol, escribir vuestros deseos y sugerencias para participar en la construcción de una sociedad en la que todas las personas son tratadas desde el respeto, la justicia y la solidaridad.

5. Colgar vuestros dibujos en las paredes de la sala, pasead y comentadlos.

Preguntas para la reflexión:

1. ¿Por qué creéis que los colectivos mayoritarios desarrollan conductas de protección ante las minorías?

2. ¿Cómo reaccionamos cuando nos enfrentamos a la diferencia?

3. ¿Qué haces cuando te sientes rechazado/a?4. ¿Quién crees que debería actuar para lograr un espacio de

convivencia intercultural?5. ¿Cómo podemos facilitar el encuentro y el intercambio

cultural?

9. Dinámica de Diversidad Objetivo

1. Conocer estilos de vidas diferentes al que uno eligió.2. Darse la posibilidad de conocer un poco más al otro.3. Que cada uno pueda expresar libremente sus ideas, valores y

creencias entre otros aspectos


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Desarrollo

El coordinador y/o coordinadora pone a disposición del grupo una gran variedad de recortes de revistas y fotos para que cada participante elija dos. La consigna es que la selección se realice de acuerdo a valores y/o ideas que los representen.

Luego, cada persona compartirá con el grupo la explicación de por qué tomo los recortes. Debe explicar el significado de las elecciones que realizó. Es importante que durante el ejercicio no se interrum-pa a quien está hablando, se le puede hacer consultas aclaratorias y, es muy importante que nadie emita juicios al respecto.

Si un integrante quiere la foto que eligió otro, puede ponerse de acuerdo y compartirla.

Esta es una situación muy rica para aprovechar ya que desde una misma imagen surgen diferentes representaciones ligadas a dife-rentes estilos de vida. Puede ocurrir que los valores y/o creencias que pronuncien se complementen o sean contradictorios.


1. ¿Cómo se sintieron al contarles a todos su elección de vida? ¿Creen que cuándo uno conoce más al otro se pueden mejo-rar las relaciones, o no?

2. ¿Comparten parte del estilo de vida de una persona y a la vez no comparten otro?

3. ¿Creen que alguno de los participantes está equivocado en su elección de vida?

4. ¿Por qué? ¿Está bien juzgar a las creencias, ideas y valores de otros? ¿Cómo se sienten cuándo nos sentimos juzgados? ¿Qué se puede hacer para evitar los juicios? ¿Se pueden evitar?

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10. Dinámica Reconstrucción del Mundo

d i n a m i c a s g r u p a l e s . c o m . a r / d i n a m i c a s / d i v e r s i d a d /dinamica-reconstruccion-del-mundo

Objetivo

1. Confrontar los valores sociales que cada uno posee y explo-rar cuáles son sus razones.

2. Cuestionar los mandamientos culturales que universaliza-mos e identificar su naturalización.

3. Promover el debate con argumentos que posibiliten enri-quecer el conocimiento

Desarrollo

Esta dinámica invita a los participantes a explorar acerca de los valores y principios que se sostienen como postulados y que no se suelen cuestionar. Los postulados se admiten como ciertos sin necesidad de ser demostrados y sirven como base para otros razonamientos.

El coordinador o la coordinadora le propondrán al grupo realizar una actividad en la que deberán tomar decisiones que involucran a otros. Partiendo desde un relato ficticio, en subgrupos y con la participación activa de todos y todas, tendrán que escribir 10 prin-cipios universales.

“El mundo fue destruido y en un refugio subterráneo lograron so-brevivir un grupo de personas con todo lo necesario para continuar la vida durante varios meses. Luego volverán a la superficie para iniciar la reconstrucción del mundo.

Los sobrevivientes es el grupo que ustedes conforman y deberán tratar de reconstruir un mundo mejor al que conocían. Para ello tendrán que confeccionar una lista con 10 principios.


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Los principios serán los valores socioculturales que deseen como ejes centrales del nuevo mundo”.

Al concluir, los subgrupos informaran los 10 principios y expli-caran por qué creen que es beneficioso para todo el mundo. Es importante que todos los puntos cuenten con el consenso grupal, en total o en parte; y que todos los integrantes participen en la conformación del listado.


1. ¿Qué principios o normas generales tomaron para orientar la lista final?

2. ¿Cómo acordaron los principios elegidos, y cuáles descarta-ron y por qué?

3. ¿Están todos de acuerdo con los 10 principios o alguno desea borrar de manera parcial o total alguna? Si se desea eliminar uno, ¿por qué?

4. ¿Algunos de estos mandamientos, se confronta con los valo-res que poseen? Si es que sí, ¿por qué decidieron agregarlos? ¿Desean modificar su filosofía de vida?

Para finalizar, el coordinador y/o la coordinadora puede cerrar el momento de reflexión recordando al grupo que estamos recons-truyendo el mundo todos los días con nuestras acciones, y que es más exigente porque el mundo no está destruido y lo hacemos en base a una realidad concreta. Por esto es fundamental repensar constantemente los valores culturales que reafirmamos con nues-tras prácticas sociales y cómo impactan en la vida cotidiana de todos.

Dinámica ¿somos responsables

https://sosracismo.eu/wp-content/uploads/.../Docfoc.com-Guia-Ec-Sos-Racismo.pdf

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Objetivo

Conocer nuestras responsabilidades más básicas y reflexionar so-bre el grado de implicación y desarrollo de las mismas.

Dinámica ¿Cómo somos?

https://sosracismo.eu/wp-content/uploads/.../Docfoc.com-Guia-Ec-Sos- Racismo.pdf

Objetivo

Facilitar al estudiantado un espacio de encuentro que suponga un paso más en cuanto a su propio conocimiento y el del resto de la clase, generando así un clima de confianza y cohesión grupal.

Desarrollo

El estudiantado se colocará en dos círculos concéntricos, de forma que uno quede mirando hacia otro, enfrentados por parejas. El juego consiste en que quienes se encuentren enfrente le digan a su pareja tres cualidades de su propia personalidad o forma de ser, ya sean positivas o negativas. Cada vez que demos una palmada, las personas del círculo exterior se moverán una posición a la derecha, quedando así enfrentadas con otra persona diferente. Cada partici-pante siempre deberá decir las mismas cualidades en cada rotación. Podemos realizar tantos los giro como consideremos oportunos.

Reflexión

1. ¿Nos ha costado encontrar adjetivos que nos describiesen?2. ¿Ha sido más fácil transmitir cualidades positivas o

negativas?3. ¿Tenemos una imagen positiva de nuestra propia persona?4. ¿Es importante reconocer nuestros rasgos positivos? ¿Y los

negativos?


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5. ¿Hemos sentido más comodidad ante unas personas que ante otras? ¿Por qué?

6. ¿Nos ha sorprendido alguna cualidad de alguna persona? ¿Tenemos rasgos en común?

7. ¿Cómo nos hemos sentido a lo largo del juego?

Duración 10 minutos.

Dinámica Miles de caras


Objetivo

Identificar emociones y sentimientos mediante la comunicación no verbal.

Desarrollo

Antes de comenzar la actividad introduciremos en una caja las tarjetas donde aparecen representados diversos sentimientos o emociones (ANEXO 12).

Dividiremos la clase en dos subgrupos, que deberán colocarse uno enfrente del otro. Un miembro de uno de los grupos cogerá al azar una tarjeta de la caja. Esta persona deberá escenificar en completo silencio el sentimiento que aparece en la tarjeta. En el otro grupo deberán debatir de qué sentimiento se trata. Una vez tomada la decisión, si la respuesta es correcta les daremos un punto. Repetiremos esta acción por turnos hasta que hayan sido representadas todas las tarjetas.

Reflexión

1. ¿Qué sentimiento nos ha costado más representar?

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2. ¿Ha sido fácil ponernos de acuerdo con el resto de nuestro grupo? ¿Había diferentes opiniones?

3. ¿Hubiéramos representado algún sentimiento de otra manera?

4. ¿Qué importancia tiene la comunicación no verbal?5. ¿Qué papel juegan los sentimientos a la hora de

comunicarnos?6. ¿De qué manera podemos comunicarnos con una persona

que no habla nuestro idioma?

Recursos

• Caja• Tarjetas con sentimientos• Duración: 10 minutos.


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Anexo

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Dinámicas relacionadas a la empatía


La cerilla

Objetivo

Comenzar a desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar de otras personas a partir de situaciones reales acontecidas en el aula.

Desarrollo

El estudiantado se colocará sentado en el suelo formando un cír-culo. Cada persona, de manera individual y anónima, escribirá en un trozo de papel un conflicto o problema que haya tenido en cla-se. Es importante que no aparezca el nombre ni otro identificador, propio o ajeno.

Todos los papeles deberán ser introducidos en una caja que se colocará en el suelo en el centro del círculo. Encenderemos una cerilla que deberá ir pasándose, siguiendo la dirección de las agu-jas del reloj, hasta que se apague. Cuando esto ocurra, la persona que está sosteniendo la cerilla en ese momento deberá extraer un papel de la caja, leerá en voz alta el supuesto que aparece escrito e intentará ponerse en el lugar de la persona que tuvo el conflicto y explicar qué hubiera hecho ante esa situación. Ante esta situación, si yo hubiese sido mi compañero o compañera, hubiera…

Después volvemos a encender otra cerilla y continuamos jugando de la misma manera.

Reflexión

1. ¿Nos ha resultado complicado ponernos en el lugar de otra persona?


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2. ¿Cómo nos hemos sentido?3. ¿Nos gustaría que la gente intentase entender cómo nos

sentimos? ¿Por qué?4. ¿Hemos vivido alguna situación parecida a la que nos ha

tocado leer? ¿La resolvimos del mismo modo?5. ¿Resolveríamos más fácilmente nuestros problemas si tuvié-

semos en cuenta los sentimientos y opiniones ajenos?6. Cuándo nos ponemos en el lugar de otra persona, ¿le esta-

mos dando directamente la razón?

Recursos: Caja de cerillas, Caja

Duración: 25 minutos.

Dinámicas para la asignatura de matemáticas.

Dinámica en Proyecto de investigación: Análisis de libros de tex-tos. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3628193.pdf

Objetivos.

1. Sensibiliza en término de género e identidad sexual al pro-fesorado y estudiantado y aportar recursos para la puesta en práctica de una metodología que tenga en cuenta el papel de la mujer.

2. Conseguir las buenas prácticas del grupo docente.3. Formaron criterios y valores para la elección de una progra-

mación adecuada a todo el alumnado y no sexista.4. Conocer las aportaciones que han realizado las mujeres al

campo científico.5. Incluir la perspectiva de género en las programaciones de

aula.6. Formar para conseguir la habilidad de transmisión de una

cultura basada en la equidad.

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Descripción.

Se hará a modo de proyecto de investigación o juego de casillas en el que se irá llegando a la meta cuanto más se trabaje se busque información y más se reflexione.

Se realizará por departamentos, es decir, por grupos de trabajo y cada uno de ellos deberá, en primer lugar, recopilar libros de texto sobre su asignatura. A continuación, después de haber recopilado toda esa información se contabilizará el número de los persona-jes (importantes en el ámbito de las matemáticas, la lengua, las ciencias naturales, etc.), tanto masculinos como femeninos, que aparecen en dichos libros para poder hacer una comparación Por último, se reunirán de nuevo para buscar alternativas en la forma de impartir las clases y de utilizar los libros de texto aportando a estos el punto de vista femenino y teniendo en cuenta las aporta-ciones que las mujeres han ido realizando al campo de las ciencias a lo largo de la historia.

Dinámica Usemos el TIC

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3628193.pdf

Objetivos.

1. Fomentar el interés por el trabajo de la Coeducación.2. Poner al alcance de todos y todas unas formas de conocer la

realidad en cuanto al tema de la coeducación, el machismo, etc.

3. Divulgare al estudiantado la necesidad de reflexión y cambio sobre este tema.

Descripción.

La actividad consistirá en la creación de una web sobre coedu-cación en la que el estudiantado elaborará una página inicial en la cual se presentarán diversos recursos sobre esta temática, por


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ejemplo, se colgarán libros, revistas, noticias, debates, etc. Así que-dará la página dividida en los distintos recursos que se presenten. Todo ello será actualizado cada semana por los propios estudiantes supervisado por los profesores y profesoras. A esta web podrá acce-der cualquier usuario/a para obtener o aportar información.

Debates para el Profesorado, estudiantado y familias


Objetivos.

1. Sensibilizar el término de género e identidad sexual.2. Identificar el papel que cumple la mujer con estereotipos

sociales.3. Proporcionar recursos que promuevan la reflexión ante las

situaciones cotidianas de la vida.

Descripción.

Para llevar a cabo esta actividad en un primer momento, se infor-mará a las familias y el profesorado nuestra intención de trabajar el tema de Coeducación. Para ello, se les invitará a la lectura del libro del autor Federico García Lorca: “La casa de Bernarda Alba”. Pasado un tiempo se creará una mesa redonda, en la que las fami-lias y el profesorado hablarán sobre distintas temáticas interesantes para el tema de coeducación:

1. Opresión sobre la mujer: Lorca siente compasión con los seres desvalidos, oprimidos por la sociedad y se identifica con ellos.

2. Moral conservadora: Obsesión por la virginidad de la mu-jer, la religión, las falsas apariencias por miedo al “qué dirán”, etc.

3. Clasismo: La sociedad está claramente jerarquizada, se muestra sobre todo en la relación que mantienen Poncia y

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Bernarda quienes, pese a conocerse de media vida, la una sirviendo a la otra, y tratarse de igual a igual en algunos frag-mentos de la obra, en otros Bernarda hace valer su calidad de ama y hace bajar la cabeza a su criada.

4. Las apariencias: Como todo lo demás, Bernarda es el máxi-mo exponente de este afán negativo por aparentar. Además, los frecuentes comentarios sobre las vidas de los personajes a la casa, las referencias a la biografía de la Poncia, delatan éste como otro de los temas principales.

5. Autoritarismo: Cruel e irracional despotismo de Bernarda. De hecho, el papel de Bernarda ha sido interpretado por hombres para darle mayor dureza este aspecto. La emas-culación de Bernarda se vincula a su símbolo de poder: su bastón.

Debe destacarse además como tema principal el deseo de libertad. Adela será el máximo exponente de esta manera de pensar. La primera que, mediante pequeñas “hazañas” (como mostrar prendas de un color diferente al negro, rebelarse de palabra y acto contra su madre) la harán la verdadera víctima de las circunstancias que envuelven a la casa. Los temas secundarios a tratar en este debate son:

1. La sensualidad representada normalmente con el papel de la mujer.

2. La injusticia con las mujeres en un mundo de hombres: Las frecuentes alusiones por parte de todas las habitantes de la casa a la “forma de hacer de las mujeres” ponen en relevancia no sólo la moral de la época, sino también la opinión del autor sobre el tema. En boca de Adela pondrá siempre el tinte de la crítica, aludiendo a la represión y a la necesidad de romper el yugo social. La hipocresía social: También aparece con bastante claridad en la obra.

3. El dinero: Presentado por Angustias, ya que es la hermana que más dinero tiene y la que tiene más posibilidades de casarse.


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Una vez que se haya realizado esto se expondrán en la web crea-da entre el alumnado el profesorado las conclusiones a las que se lleguen en esta mesa, para así crear un chat de debates entre el estudiantado, profesorado y familias.

Otros recursos Videos

¿Somos o no somos? Equidad de género en educación | valeria lentini | TEDxPuraVidaED.https://www.youtube.com/watch?v=yQhxmYfVm1w

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Elaborado por: Chavarría Vigil, Ariel Domingo Herrera ...

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