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El Docente de Educación Básica como Promotor de la Productividad en la

Escuela

Guía del Participante

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El curso El Docente de Educación Básica como Promotor de la Productividad en la Escuela fue elaborado por la Dirección General de Productividad Laboral de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, con la asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Autor Arturo Alejandro Rivera León Apoyo Institucional en Contenidos María del Socorro Araujo Romero José Ángel Esteban Moreno Moreno Revisión Técnica María del Pilar Salazar Razo

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Índice

v Presentación

MÓDULO 1: “Entrenamiento para la potenciación de la estructura neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje”

§ Sesión 1.

§ Unidad 1. Una visión general y comparativa de modelos educativos.

§ Sesión 2.

§ Unidad 2. Nociones elementales del funcionamiento cerebral.

§ Unidad 3. Equilibrio emocional e integral.

§ Unidad 4. Los alimentos del cerebro: el pensamiento complejo, creativo y artístico.

§ Sesión 3.

§ Unidad 5. Didáctica: metodología para la resolución de problemas. pensamiento lógico–matemático y comprensión de lectura.

MÓDULO 2: “Bases teóricas para la intervención pedagógica en productividad”

§ Sesión 4.

§ Unidad 6. Apuntes desde la pedagogía crítica

§ Sesión 5.

§ Unidad 7. De la Formación Económica y Financiera a la Productividad

§ Sesión 6.

§ Unidad 8. Los retos de la formación docente en el siglo XX

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MÓDULO 3: “Intervención pedagógica en productividad desde el salón de clases”

§ Sesión 7.

§ Unidad 9. El docente productivo I: Liderazgo, Comunicación asertiva y trabajo colaborativo

§ Unidad 10. El docente productivo II: Emprendedurismo, innovación y creatividad

§ Sesión 8.

§ Unidad 11. Propuesta de intervención SEP-‐STPS en el tema de productividad

§ Unidad 12. Reflexiones finales.

v Bibliografía

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Presentación

La sociedad mexicana actual, así como el resto de las sociedades en el mundo, ha ido evolucionando por los medios de comunicación que propician el constante intercambio cultural, económico, educativo y productivo. Nos sorprendemos día a día por la capacidad que como seres humanos tenemos para crear, desarrollar y adaptarnos a los constantes cambios naturales y sociales que nos demandan diversas capacidades para hacer frente a los retos que nos imponen. En este constante devenir, un área específica que ha cobrado especial importancia es la de la productividad, especialmente con los intercambios comerciales y los índices de competitividad que en el mundo se elaboran. La economía global demanda de todos incorporar a nuestra cultura general competencias en términos económicos y financieros que nos brinden mayor seguridad y estabilidad para entender la dinámica de los mercados globales para adaptar y responder a ellos con la eficiencia que se requiere y lograr con ello mejores condiciones de competitividad para nuestro país y por ende para nuestra sociedad. México tiene un grave problema en materia de productividad. Durante los últimos 30 años ésta se ha estancado lo que ha puesto a nuestro país en evidente desventaja con respecto a estas economías. Sin embargo, la productividad no sólo se enmarca en indicadores económicos. La productividad también se relaciona con una serie de actitudes y valores que las personas de un país practican en sus actividades diarias de forma tal que su trabajo siempre está bien hecho, son innovadores, proactivos y responsables. Esa idea es justamente la que la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría del Trabajo y Previsión social han impulsado desde 2010 bajo el nombre de “cultura de la productividad en la escuela”: se busca que los y las alumnas cambien su forma de percibir el trabajo escolar ahora para más tarde desempeñarse en cualquier labor de forma productiva. Por tratarse del espacio escolar donde se comenzará con la promoción de la productividad, se hacía urgente un espacio que proporcionara a los docentes las herramientas teórico-‐metodológicas necesarias para el trabajo del tema con sus alumnos y alumnas.

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Fue así que la Dirección General de Productividad Laboral (STPS) en conjunto con la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio (SEB) presentan el siguiente curso que sensibilizará y mostrará las áreas en las que se puede contribuir a formar mejores alumnos y alumnas que dominen una capacidad específica: aprendan a pensar. A través de la guía del participante y de las lecturas que conforman la antología el docente y el facilitador encontrarán material suficiente para intervenir pedagógicamente con el tema de productividad, uno que sin duda debe ser prioridad en una sociedad competitiva como lo es la nuestra. Como en otros cursos, es importante que se genere un ambiente de confianza que propicie la participación tanto individual como colectiva, puesto que las aportaciones de cada miembro del grupo enriquecerán de manera significativa las actividades sugeridas. Cualquiera que sea su posición dentro del sistema educativo en su entidad federativa, es fundamental que tome en cuenta que su actualización es tan importante como la de los propios docentes frente a grupo. Esperamos que las actividades que incluimos más adelante sean de utilidad para el desempeño de sus funciones. Le deseamos de igual forma éxito en su labor como participante de este curso. Dirección General de Productividad Laboral Secretaría del Trabajo y Previsión Social

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MÓDULO 1: “Entrenamiento para la potenciación

de la estructura neuronal y mental para fortalecer habilidades de

aprendizaje”

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Sesión 1 (5 horas)

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UNIDAD 1

Una Visión General y Comparativa de Modelos Educativos

Propósito(s) de la Sesión § Conocer los conceptos básicos de la teoría del aprendizaje mediante la señalización

de las diferencias de contexto y metalingüísticas que los caracterizan para así delimitar los alcances de un modelo educativo.

§ Conocer los aportes de cada modelo educativo mediante la descripción de los fundamentos conceptuales y las teorías que los sustentan para reflexionar con ello sobre la práctica educativa cotidiana.

Materiales � Texto 1 “Modelo Pedagógico. Fundamentos.” presente en la Antología de Lecturas. � Texto 2 “Los modelos educativos y las teorías que los sustentan” presente en la

Antología de Lecturas. � Glosario de términos. � Hojas de rotafolio, plumones, notas adheribles (post-it) y cinta adhesiva.

Productos Esperados de Aprendizaje � Síntesis de los conceptos teóricos básicos. � Cuadro razonado de modelos y teorías de la educación (grupal). � Ensayo sobre la reflexión de la práctica docente (individual).

Actividades de Inicio

1. En algunos post-it escriban de manera individual sus expectativas de la sesión.

Léanlas y seleccionen las 3 que son más frecuentes entre los participantes. 2. Formen cinco equipos. Cada equipo leerá un concepto clave del Texto 1

“Modelo Pedagógico. Fundamentos.” y elaborarán un mapa mental del tema para luego exponerlo al grupo.

3. Después de la exposición de cada equipo, reflexionen grupalmente:

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a). ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas fundamentales entre los conceptos analizados?

b). ¿Cómo se define entonces un modelo pedagógico? ¿Qué características debe contemplar?

4. Discutan con el facilitador las respuestas de las interrogantes anteriores. 5. Anoten en su glosario de términos el concepto de modelo pedagógico que se

trabajó en el grupo.

Recuerda que… Es muy importante que estas respuestas sean clarificadas en el grupo. Las dudas que surjan en la discusión y que se resuelvan en la misma permitirán una comprensión completa del tema y facilitará las actividades de aprendizaje subsecuentes.

Actividades de desarrollo

6. Dividan el grupo en cinco equipos distintos a los que se formaron en la

actividad anterior. Consulten el texto “Los modelos educativos y las teorías que los sustentan.” Cada equipo revisará uno de los cinco modelos.

7. En un rotafolio anoten las 5 ideas principales del modelo que han leído y pónganlo al frente del grupo.

8. Comenten sus dudas sobre los modelos presentados. ¿Los conocen todos? ¿Identifican las teorías que pueden desprenderse de ellos?

9. De forma grupal completen la siguiente tabla con la información presentada. Si requieren realizar nuevamente la lectura de cada modelo, háganlo.

Recuerda que… Cada modelo pedagógico cuenta con teorías que lo sustentan. En su práctica docente diaria y por su experiencia es muy probable que ubiquen las teorías pero no necesariamente las asocian con un modelo pedagógico en particular. El facilitador les ha entregado una serie de tarjetas con 15 teorías pedagógicas para realizar la siguiente actividad.

Modelo pedagógico Concepción de alumno Concepción de docente Concepción de aprendizaje

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10. De manera grupal y mediante una lluvia de ideas proporcionen información

que conozcan sobre las teorías que están en las tarjetas. Intenten sistematizar la mayor cantidad posible de información y escríbanla en un rotafolio por separado.

11. Al concluir, revisen aquellas teorías que no tienen información. El facilitador les entregará información adicional respecto a las teorías que no conocían. Identifiquen de todas los elementos más importantes.

12. Completen la siguiente tabla relacionando las teorías con su modelo pedagógico correspondiente. Anoten los argumentos concretos que les permitieron llegar a esa clasificación.

Modelo Teoría(s) que lo sustenta(n) Argumentos

Tradic ional Escuela Nueva Conductista

C o g n i t i v o

Contextual

Activ idades de cierre

13. Contrasten junto con el facilitador sus respuestas. Reflexionen en grupo ¿Cuál

fue la principal dificultad para relacionar las teorías con los modelos? ¿Qué estrategia les permitió resolver el problema? ¿Cuál es la importancia de tener perfectamente ubicados los modelos pedagógicos dentro de su actuar docente? ¿Puede ésta sesión mejorar su trabajo con sus alumnos?

Recuerda que…

Cada modelo pedagógico y cada teoría sin duda reflejan el contexto y las necesidades de la sociedad en la que fueron concebidas. No obstante, es necesario reflexionar sobre la práctica docente que cada uno realiza en el salón de clase. ¿Qué elementos de estos modelos están presentes en su práctica? ¿Puede generalizarse la enseñanza de un sistema educativo mediante los postulados de un único modelo y de una única teoría?

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14. Como tarea y producto final de esta sesión, redacten un ensayo crítico sobre su

práctica docente. Pueden utilizar las respuestas de la reflexión anterior como ejes de su texto. Es importante que analicen los aciertos y los errores que se han cometido por la utilización de cierto modelo dentro del salón de clase. Anoten también algunas propuestas que consideren pertinentes para lograr la formación integral de los alumnos. Argumenten sus ideas. Este ensayo será entregado al facilitador al inicio de la sesión 2 para que él a su vez pueda retroalimentar sus aportaciones y anexe el producto a su carpeta personal de trabajo.

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Sesión 2 (5 horas)

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UNIDAD 2

Nociones Elementales del Funcionamiento Cerebral UNIDAD 3

Equilibrio Emocional e Integral Propósito(s) de la Sesión: § Conocer el funcionamiento del cerebro humano, así como su relación con el

aprendizaje, con la finalidad de instrumentar estrategias para potenciar la capacidad neuronal de las y los alumnos.

§ Identificar las habilidades que deben fomentarse en los alumnos para fortalecer su equilibrio emocional y lograr un mejor aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

Materiales § Texto 3 “De las estrategias de aprendizaje” § Texto 4 “Se puede mejorar la capacidad de aprender.” § Texto 5 “Educación emocional y bienestar. La nueva frontera.” § Texto 6 “Componentes de la inteligencia emocional.” § Texto 7 “Estrategias para promover emociones positivas.”

Productos Esperados de Aprendizaje

§ Mapa conceptual el funcionamiento del cerebro y su relación con el aprendizaje. § Respuestas de la actividad 9. § Mapa conceptual del concepto “La Reforma Integral de la Educación Básica.” § Ensayo sobre cómo se puede utilizar la información sobre el funcionamiento del

cerebro en su práctica profesional y en su propio desarrollo y estrategias de aprendizaje para potenciar la capacidad neuronal.

§ Cuadro de estrategias para Desarrollo Emocional.

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UNIDAD 2

Nociones Elementales del Funcionamiento Cerebral

Actividades de Inicio 1. De manera grupal y mediante lluvia de ideas conteste las siguientes preguntas:

a). ¿Es importante que como docentes conozcan el funcionamiento del cerebro humano? ¿Por qué? y ¿Para qué?

2. Coordinados por el facilitador realicen una conclusión general. Actividades de desarrollo

3. Después de la exposición del facilitador, elabore n un mapa conceptual acerca

del funcionamiento del cerebro y su relación con el aprendizaje. 4. Anoten en su glosario el concepto de sinapsis. 5. Realicen de manera individual la lectura sobre el estudio de caso ““De las

técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje” (Lectura 3 de la antología) y contesten las siguientes preguntas.

a). ¿Qué es una estrategia de aprendizaje? b). ¿En cual de los tres casos se potenció más el desarrollo neuronal? ¿Por

qué? c). Los alumnos y alumnas de qué grupo considera que están más

preparados para afrontar tareas similares en otras situaciones o contextos. Por ejemplo, para diseñar un mapa de su localidad. Explique por qué lo considera así.

6. Discutan en grupo sus respuestas y realicen una conclusión general. 7. Anoten en su glosario de términos el concepto de estrategia de aprendizaje. 8. De manera grupal analicen la lectura “Se puede mejorar la capacidad de

aprender” (Lectura 4 de la antología) Un voluntario inicia con el primer párrafo y después otros continúan.

9. En una hoja anoten la respuesta de la siguiente pregunta. a). ¿Por qué las estrategias asociativas permiten despertar la estructura

neuronal? 10. Realicen una conclusión grupal. 11. Anoten en su glosario de términos el concepto de aprendizaje significativo.

EL MAPA CONCEPTUAL

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12. A partir de la explicación del facilitador contesten la siguiente pregunta: a). ¿Para qué sirve un mapa conceptual?

Recuerda que…

Un mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo, es una estrategia de asociación que se centra en conceptos y se estructura de manera ordenada jerárquicamente, parte de los conceptos generales a los particulares. Se diferencia del mapa mental, en que este último desarrolla ideas que se relacionan de manera radial.

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UNIDAD 3

Equilibrio Emocional e Integral

13. Leer de manera individual el artículo “Educación emocional y bienestar.” La nueva frontera” (Texto 4) reflexionen en torno a las siguientes preguntas:

a). ¿Qué parte del artículo consideran se aplica a la Reforma Integral de Educación Básica: fomenta la educación emocional o no? Justificar su respuesta.

b). ¿Consideran que el fracaso escolar se debe a trastornos asociados a experiencias emocionales o a incapacidad intelectual? ¿Por qué?

14. Discutan con el facilitador las respuestas a las interrogantes anteriores y realicen una conclusión.

15. Discutan en el grupo, qué entienden por equilibrio emocional y realicen una definición grupal.

16. Anoten en su glosario de términos el concepto construido por el grupo.

VALORACIÓN DE LAS HABILIDADES Y CAPACIDADES DE LOS Y LAS ESTUDIANTES (SEP, 2005) 17. Contesten mediante lluvia de ideas la siguiente pregunta:

a). ¿Qué tan importante es la valoración y reconocimiento que los otros hagan de las habilidades y capacidades logradas por la alumna y el alumno?

18. Realicen una conclusión grupal. 19. Resuelvan el siguiente ejercicio, para determinar la valoración que usted hace

sobre las habilidades y capacidades de sus alumnos, anotando en la columna el número 3 si lo realiza con fre cuencia, el 2 si lo realiza algunas veces y 1 si no lo realiza nunca.

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TABLA SOBRE VALORACIÓN DE CAPACIDADES Y HABILIDADES DE LOS ESTUDIANTES

ACCIONES FRECUENCIA

1. ¿Toma en cuenta las características de sus alumnas y alumnos, identificando las diferentes dificultades de aprendizaje que pudieran tener?

2. ¿Muestra interés hacia el trabajo que realizan sus alumnos? 3. ¿Impulsa la participación de los alumnos que están rezagados? 4. ¿Reconoce los logros, los progresos y los esfuerzos de los y las

estudiantes por pequeños que sean y los estimula a hacerlo mejor?

5. ¿Analiza los resultados positivos y negativos del aprendizaje tanto individual como colectivo, para tratar de mejorarlo?

6. ¿Promueve el reconocimiento al logro y el respeto a las diferencias individuales entre los alumnos?

7. ¿Evidencia ante los demás los errores y el bajo aprovechamiento de sus alumnos y alumnas?

TOTAL

ASPECTOS QUE REQUIERO INCORPORAR A MI PRÁCTICA DOCENTE:

20. Cuantifiquen sus resultados.

• Si obtuvieron de 18 a 21 puntos, su intervención favorece la valoración de las habilidades y capacidades demostradas por sus alumnos. Si su puntuación fue de 14 a 17, su intervención es buena pero hace falta que impulsen y estimulen más a los alumnos y alumnas. Si obtuvieron menos de 13 puntos, es necesario que revisen su forma de intervención para promover las habilidades de sus alumnos y alumnas.

21. Analicen sus respuestas, identificando las acciones que realiza con mayor frecuencia y las que no realiza nunca.

22. Analicen una de sus clases y contesten la siguiente pregunta, escribiendo su respuesta en el cuadro, para incorporarlo a su carpeta de productos.

• ¿Qué requiero incorporar a mi práctica docente para mostrar a mis alumnos que reconozco y valoro sus habilidades y capacidades?

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Recuerda que…

Como docente es importante que aprendas a decodificarte, identificando que mensajes les envías a tus alumnos y alumnas mediante tu comportamiento y actitudes hacia ellos, además debes aprender a conocerlos, descubriendo sus sentimientos y emociones para ayudarles en su desarrollo afectivo, de tal forma que el alumno se sienta valorado y aceptado. Debes motivar a los y las estudiantes, haciéndolos sentir competentes para el aprendizaje y para lograr sus metas, solo así tendrá sentido para ellos el esforzarse para conseguirlo. Otro elemento que influye en el desarrollo afectivo-emocional son las expectativas que el maestro tiene de los y las estudiantes y que de una u otra manera llegan a determinar su actitud hacia ellos. Si las expectativas son positivas influyen favorablemente en el rendimiento de los alumnos y alumnas, de lo contrario, si son negativas pueden incluso afectar la formación de su personalidad. Algunas expectativas se sustentan en prejuicios y pueden llegar a afectar la actitud hacia los educandos.

INTELIGENCIA EMOCIONAL En los últimos años los psicólogos le han dado gran importancia al desarrollo emocional de los individuos, por lo que han surgido nuevas corrientes que han sido retomadas en el campo pedagógico, en los años 90 se le dio el nombre de inteligencia emocional a las cualidades que abarcan la comprensión de las propias emociones, a la capacidad de ponerse en el lugar de otras personas y la forma de conducir las emociones para mejorar la calidad de vida, sin embargo este concepto adquirió una gran relevancia cuando Daniel Goleman publicó su libro “Inteligencia Emocional”

23. Lean el texto 6 “Componentes de la inteligencia emocional”, un voluntario realiza la lectura del primer párrafo y consecutivamente un voluntario distinto va leyendo otro de los párrafos. Los comentarios sobre el tema se realizan hasta terminar de leer.

Recuerda que…

Con la finalidad de fortalecer el desarrollo de la inteligencia emocional, es recomendable que se les enseñen a los alumnos y alumnas técnicas para el conocimiento de sí mismo, y manejo de conflictos, es conveniente fomentar el trabajo colaborativo, entre otros aspectos. (Se anexa bibliografía adicional ya que sería difícil abarcar estos temas en el presente curso).

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24. Formen 5 equipos, cada equipo revisa uno de los 5 componentes de la inteligencia emocional y elaboren una estrategia de enseñanza-aprendizaje, para aplicarla en su grupo.

CUADRO DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLO EMOCIONAL

GRADO ESCOLAR

ASIGNATURA TEMA COMPONENTE ESTRATEGIA

Actividades de cierre

25. Cada equipo expone ante el grupo el resultado de su ejercicio realizando

conclusiones del tema. 26. Anoten en el glosario de términos: Desarrollo emocional, inteligencia

emocional, empatía.

Como tarea y producto final de esta sesión:

27. Elaboren un mapa conceptual con el concepto “La Reforma Integral de Educación Básica.”

28. Ensayo de tres a cinco cuartillas en el que plasmen una reflexión en la que expliquen cómo pueden utilizar la información sobre el funcionamiento del cerebro en su práctica profesional y en su propio desarrollo cognitivo, así mismo indiquen algunas estrategias que puede utilizar para potenciar la capacidad neuronal de las y los estudiantes.

Actividad extraclase

29. Como información adicional para fomentar el equilibrio emocional en sus alumnos y alumnas lean el texto 7 “Estrategias para promover emociones positivas.”

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Sesión 3 (5 horas)

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UNIDAD 4

Los Alimentos del Cerebro: Pensamiento Complejo, Creativo y Artístico

UNIDAD 5

Didáctica: Metodología para la Resolución de Problemas.

Propósito(s) de la Sesión:

§ Identificar las características del pensamiento complejo, creativo y artístico así como su importancia para fortalecer el desarrollo cerebral y las habilidades del aprendizaje.

§ Identificar los pasos de la metodología para la resolución de problemas para su aplicación en el salón de clases.

§ Explicar la importancia del pensamiento lógico-matemático en el aprendizaje, ejercitando algunas estrategias para fomentarlo en las y los alumnos en el salón de clase.

§ Identificar las causas de los problemas de comprensión lectora en las y los estudiantes de educación básica, con la finalidad de proponer estrategias didácticas para resolverlos.

Materiales

§ Texto 8 Lectura Artículo “¿Cómo se entiende la formación humana integral desde el pensamiento complejo? (Tobón, 2009)

§ Texto 9 “Creatividad.”Hojas de rotafolio, plumones y cinta adhesiva. § Texto 10, Artículo “El horizonte de una política publica para atender a estudiantes

indígenas” tomada de AZ Revista de Educación y Cultura, No. 21, Mayo, 2009. § Plan y programa de estudio correspondiente al grado escolar que atiende en el

presente ciclo o el que atendió en el ciclo anterior.

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§ Texto 11 “Los mapas mentales.” § Presentación 1 “Los mapas mentales UNAM.”

Productos Esperados de Aprendizaje ü Cuadro de contenido de una asignatura para tratarse como problema

ü Elaboren un ensayo que considere los siguientes puntos:

v Implicaciones del pensamiento complejo, creativo y artístico en el aprendizaje y como se puede utilizar como herramienta para el desarrollo cognitivo de los estudiantes (describa alguna estrategia que se puede emplear para enseñan a pensar compleja, creativa y artísticamente).

v Propuestas para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de educación básica.

v Planeación de una técnica para el desarrollo de pensamiento lógico-matemático.

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UNIDAD 4

Los Alimentos del Cerebro: Pensamiento Complejo, Creativo y Artístico


1. De manera individual, contesten por escrito las siguientes preguntas y después lleguen a una conclusión grupal:

a). ¿Qué es el pensamiento?

b). ¿Qué entienden por complejo?

Para Reflexionar:

Podemos decir que el pensamiento es una actividad de la mente que cuando nos enfrentamos a un problema nos permite conocerlo para resolverlo, implica una actividad interna del cerebro global en la que intervienen la percepción, la memoria, la comprensión, el aprendizaje previo, etc. El pensamiento se caracteriza, entre otros aspectos, porque no necesita de la presencia de las cosas para que éste exista, pero la más importante es su función de resolver problemas y razonar.


2. Ahora, individualmente, lean el texto 8 “¿Cómo se entiende la formación humana integral desde el pensamiento complejo?

3. Formen equipos de 6 integrantes y discutan las siguientes preguntas, realizando por cada pregunta una conclusión de equipo para exponerla al resto del grupo:

a). ¿Hay diferencia entre lo que se entiende por complejo de manera tradicional y lo que se entiende den tro del contexto del artículo leído? Justifiquen su respuesta.

b). Indiquen con sus propias palabras qué es el pensamiento complejo.

c). ¿Es importante desarrollar en las y los estudiantes el pensamiento complejo? ¿Por qué? El pensamiento complejo, de qué manera ayuda al desarrollo integral del individuo.

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4. Comente en plenaria sus respuestas, anoten en su glosario de términos el concepto de pensamiento complejo.

Recuerda que… El pensamiento complejo es una habilidad del cerebro que permite percibir y comprender la realidad en toda su complejidad, con sus contradicciones, sus interrelaciones y sus articulaciones, para adaptarnos a ella y transformarla.

De acuerdo a la lectura podemos decir que estamos acostumbrados a pensar las cosas de forma lineal explicando la realidad en una serie de causas y efectos, o bien, simplificándola, tendiendo a considerar las cosas, fenómenos o hechos de forma aislada, independientemente de su entorno y sus conexiones, explicándolos desde un sólo punto de vista y por uno sólo de sus elementos, ya sea el biológico, el psicológico, el social, estas formas de pensamiento predominante hasta ahora se deben al tipo de educación bancaria recibida en el pasado y delimitada por una planeación por asignaturas independientes.

El vivir en un mundo globalizado, complejo, con continuos cambios científicos y tecnológicos nos obliga a cambiar la forma de pensar.

Es necesario enseñar a los y las estudiantes que vivimos en un mundo complejo, en donde los fenómenos naturales y sociales tienen una dinámica determinada por principios interrelacionados; para dar una explicación completa de la acción humana se deben integrar los aspectos económicos, ecológicos, psicosociales, éticos, históricos, etc., es importante no perder de vista que el pensamiento complejo por tener en cuenta el todo no excluye las partes ni viceversa(es holográmatico), además se caracteriza por ser dialógico (dos términos coexisten, sin dejar de ser antagónicos, hay una relación entre el orden, el desorden y su organización, la causa pasa a ser efecto y el efecto se vuelve causa).

5. A través de lluvia de ideas comenten:

a). Desde la RIEB ¿se considera enseñar el pensamiento complejo?

b). Analicen los siguientes conceptos: multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.

c). P Podemos decir que el enfoque de los Planes y programas para el tratamiento de los contenidos es transdisciplinar. Justifiquen su respuesta

6. Realicen un resumen.

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Para Reflexionar: La complejidad del fenómeno educativo implica que la educación sea asumida desde una perspectiva transdisciplinaria, aprovechando la aportación de las distintos campos de estudio como son el antropológico, pedagógico, psicológico, entre otros, para lograr el desarrollo integral del individuo, de tal forma que pueda realmente desarrollar las competencias para poder vivir y convivir en una sociedad compleja, además de que también pueda, con un pensamiento critico y reflexivo transformar la realidad para generar mejores condiciones de vida en beneficio propio y colectivo.

7. El facilitador inicia en voz alta la lectura del artículo 9 “Creatividad”, y va rolando el turno entre los participantes, leyendo cada uno un párrafo. Comenten el artículo, bajo las siguientes preguntas:

a). ¿En qué consiste el pensamiento creativo?

b). ¿Cuáles son las características del pensamiento creativo? ¿Se aprende a ser creativo o se nace creativo?

c). ¿Es necesario enseñar a las y los alumnos a ser creativos? ¿por qué?

8. Anoten en su glosario de términos el concepto de pensamiento creativo.

9. En equipos de tres integrantes reflexionen sobre las siguiente cuestiones, consultando los Planes y programas de estudio:

a). Desde la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) ¿qué se entiende por pensamiento artístico?

b). Se puede decir, que en la RIEB se concibe la educación artística dentro del enfoque de la complejidad o como un proceso simplificador. ¿Por qué?

c). ¿Cuáles son las características del pensamiento artístico?

10. Socialicen sus respuestas con el resto del grupo y con la explicación del facilitador realicen conclusiones.

11. Anoten en su glosario de términos el concepto de pensamiento artístico.

Para finalizar…

El pensamiento complejo, creativo y artístico es una base fundamental para el desarrollo de la inteligencia, ya que a través de la descomposición y la síntesis, se tiene la posibilidad de crear una nueva identidad enriqueciendo el conocimiento previo y aumentando la capacidad para enfocar los problemas desde otra perspectiva y poder encontrar soluciones mas variadas, creativas, innovadoras y asertivas, que favorezcan el avance tecnológico, científico y artístico bajo el entendimiento de la diversidad y manejo mas responsable de los recursos.

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UNIDAD 5

Didáctica: Metodología para la Resolución de Problemas.

12. Contesten la siguiente pregunta mediante lluvia de ideas:

a). ¿Por qué la resolución de problemas es utilizada como herramienta para el desarrollo de habilidades del pensamiento?

b). Realicen una conclusión grupal.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: EJERCICIO 1

13. De manera individual lean los siguientes enunciados y marquen con una “V” aquellos que consideran verdaderos:

( )

( )

( )

( )

( )

( )

a). En la resolución de problemas el papel del alumno es fundamental.

b). La resolución de problemas no requiere de un procedimiento.

c). En la resolución de problemas es más importante saber como se llegó al resultado que el resultado mismo.

d). La solución de problemas implica la aplicación de procedimientos de modo intencional y deliberado en una tarea, involucra desarrollar detalladamente una idea y un procedimiento que favorece el trabajo con habilidades del pensamiento.

e). En la resolución de problemas es más importante encontrar la solución que saber cómo llegaron al resultado.

f). El docente debe explicar el tema para que puedan resolver el problema.

14. Compare n con el grupo sus respuestas y realicen conclusiones determinando cuales son las respuestas correctas.

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Recuerda que…

La resolución de problemas requiere de un procedimiento intencional e implica desarrollar detalladamente una idea.

Los alumnos y alumnas ponen en juego varias habilidades, no en todos los problemas se requieren las mismas, el desarrollo neuronal se produce debido al proceso en busca de la respuesta y no por la solución misma.

15. Lean los siguientes conceptos sobre lo que es un problema e indiquen con cuál afirmación están de acuerdo. Después, en grupo elaboren un concepto, que integraran a su glosario de términos.

a). “Para que exista un problema para alguien” deben cumplirse las siguientes condiciones: • Que haya una cuestión para resolver. • Que la persona a la que se le presenta la cuestión este motivada

para buscar la solución. • Que no tenga una estrategia inmediata para su solución.” (Jiménez,

2003) b). “Una situación solo puede ser concebida como un problema en la

medida que existe un reconocimiento de ella como tal, y en la medida que no dispongamos de procedimientos de tipo automáticos que nos permitan solucionarla de manera mas o menos inmediata, sino que requiera de algún modo de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir.” (Pozo, 1999)

Recuerda que…

Es común que le llamemos problema a cualquier cosa que se nos dificulta, sin embargo no todos lo son, en el ambiente educativo muchos contenidos temáticos pueden ser planteados como problema, pero se requiere identificar, los que por sus características puedan convertirse en problemas para la resolución por las y los alumnos.

RESOLUCION DE PROBLEMAS. EJERCICIO 2 16. Considerando las definiciones anteriores y la formulada por el grupo,

seleccionen las preguntas que pueden desarrollarse como problema.

a). ¿Por qué no caen las nubes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b). ¿Cómo se llena una solicitud de trabajo? . . . . . . . . . . . . . . .

_______

_______

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c). ¿Son las adicciones un problema genético o social? . . . . . . .

d). ¿Cuáles son las características de la primavera? . . . . . . . . . .

e). ¿Por qué los países del primer mundo han logrado un desarrollo en su economía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

f). ¿Cómo demostraría que los organismos vivos provienen de una materia viviente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

_______

_______

_______

_______

17. Revisen sus respuestas grupalmente para llegar a una conclusión de acuerdo a explicación del facilitador.

18. En el siguiente cuadro anoten el contenidos temático de una de las asignaturas que puedan tratarse como problema, anótelos en forma de pregunta y describan el procedimiento que deben seguir los alumnos para su solución.

CONTENIDO TEMÁTICO PREGUNTA (PROBLEMA) PROCEDIMIENTO

Entrenamiento en el uso de técnicas didácticas que desarrollen el pensamiento lógico-matemático

19. Resuelva n el siguiente ejercicio llamado “El granjero frustrado”:

Un granjero quiere usar su lancha para cruzar el río con un zorro, un gallo y un saco de maíz. Sin embargo, sólo puede llevar una cosa en cada trayecto. Si deja al zorro con el gallo, el primero se comerá al segundo. Si deja al gallo con el maíz, el ave se comerá el maíz. ¿Cómo puede cruzar el río sin que nadie se coma nada?

20. Compare n su respuesta con el resto del grupo y analicen el ejercicio, contestando la siguientes preguntas bajo la coordinación del facilitador:

a). ¿Les fue fácil llegar a la solución? ¿Por qué? b). ¿Emplearon alguna representación gráfica para llegar a la solución? c). ¿En que consiste el pensamiento lógico-matemático? d). ¿Utilizan técnicas didácticas para que los alumnos ejerciten su

pensamiento lógico-matemático? ¿Cuáles? ¿Por qué?

Recuerda que…

El pensamiento lógico-matemático es útil para expresar las ideas con claridad y argumentos.

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Actividades de cierre LECTURA DE COMPRENSIÓN

21. Lean el material que se le proporciona y contesten lo que se le pide. (Dinámica de grupo).

22. Comenten con el facilitador y con el grupo el resultado del ejercicio.

23. Con lluvia de ideas conteste la siguiente pregunta:

a). ¿Por qué es importante mejorar la competencia lectora?

b). ¿Realiza alguna acción en el aula para que los y las estudiantes mejoren su competencia lectora?

Actividades de extraclase 24. Como tarea y producto de esta sesión elaboren un ensayo que considere los

siguientes puntos:



v Planeación de una técnica para el desarrollo de pensamiento lógico-matemático

25. Lean las técnicas de comprensión del cuado anexo. Elijan una de las técnicas y ejercítenla con el texto 10 “El horizonte de una política pública para atender a estudiantes indígenas”

TÉCNICAS DE COMPRENSIÓN (Campbell, 2004)

Técnicas de comprensión previas a la lectura

Técnicas de comprensión durante la lectura

Técnicas de comprensión previas a la lectura

Visión general Releer los parágrafos Releer

1. Observar el título y los subtítulos.

2. Leer el primer parágrafo y el último.

3. Leer el artículo o capítulo.

1. Leer cada parágrafo rápidamente.

2. Releerlos para encontrar las ideas principales

3. Continuar

1. Leer el artículo o capítulo.

2. Releerlo 3. Anotar las ideas

principales.

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Red y tormenta de ideas Leer y detenerse Secuenciar 4. Observar el título y los

subtítulos. 5. Mediante tormenta de

ideas hacer una red usando el tema como nodo central y los subtítulos como subnodos.

6. Leer el artículo o capítulo. 7. Hacer agregados a la red o

modificarla.

1. Leer un parágrafo. 2. Detenerse y verificar

(¿Lo comprendo?). 3. Volver atrás o seguir.

1. Al leer hacer una lista de ideas principales .

2. Después de leer, organizar en orden de importancia.

3. Buscar ideas propias para agregar.

26. Contesten por escrito las siguientes preguntas.

a. ¿Le ayudó en la comprensión del texto? Justifique su respuesta.

27. Realizar la lectura Texto 11 “Los mapas mentales” y lectura de la Presentación 1, ya que serán utilizadas en la sesión 4.

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MÓDULO 2: “Bases Teóricas para la Intervención

Pedagógica en Productividad”

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Sesión 4 (5 horas)

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UNIDAD 6

Apuntes desde la Pedagogía Crítica Propósito(s) de la Sesión § Comprender la importancia de promover el pensamiento crítico en los alumnos

mediante la discusión de ideas básicas de la pedagogía crítica entre los participantes del curso para así proponer estrategias concretas de trabajo del mismo en el aula que sirva a su vez como sustento de la cultura de la productividad.

Materiales � Texto 11 “Los Mapas Mentales.” � Presentación 1 “Los Mapas Mentales.” � Texto 12 “La urgencia de enseñar a pensar desde la escuela: una reflexión

necesaria.” � Texto 13 “Para pensar la educación: la pedagogía crítica.” � Texto 14 “La pedagogía crítica y el éxito académico de todos y todas.” � Texto 15 “Características de un Profesor Crítico.”

(Todos estos textos están presentes en la Antología de Lecturas). � Glosario de términos. � Planes y Programas de Estudio vigentes para cada nivel educativo. � Documento del participante “Módulo 1: Fundamentos de la Reforma” del

Diplomado para Maestros de Primaria” de la RIEB. � Hojas de rotafolio, plumones, notas adheribles (post-it) y cinta adhesiva.

Productos Esperados de Aprendizaje � Mapas mentales sobre la teoría crítica de la educación. � Cartas descriptivas donde se ejercite el pensamiento crítico entre los estudiantes. � Texto que vincule lo trabajado en la sesión 1 (Modelos Educativos) y que plasme la

reflexión sobre su trabajo docente haciendo énfasis en la visión crítica de la educación y en su posición respecto a las propuestas de trabajo en el aula.

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Para comenzar…

En la práctica docente cotidiana damos por hecho que nuestros alumnos poseen las habilidades necesarias según el grado escolar en el que se encuentran inscritos. Sea cual sea el tema que deba abordarse ese día, hacemos uso de las estrategias que han sido probadas con anterioridad y nos apegamos a una metodología específica que nos asegure que los y las alumnas han fortalecido alguna competencia al finalizar la sesión con aquello que se ha trabajado en conjunto. Pero ¿en realidad nuestros alumnos y alumnas han aprendido a pensar? Actividades de Inicio Sobre la necesidad de enseñar a pensar.

1. De manera individual lean el texto “La urgencia de enseñar a pensar desde la escuela: una reflexión necesaria” que se encuentra en la antología.

2. En plenaria reflexionen sobre la posición del autor respecto a la urgencia de enseñar a pensar desde el salón de clase:

b). ¿Qué tan grave observan esa situación en todos los años que llevan frente a un grupo de educación básica?

c). ¿Cuál es su posición? ¿se necesita poner atención al tema en estos tiempos de reforma educativa? ¿Se trata de un asunto de metodología o en realidad estamos hablando de un tema de currículo oculto?

d). Hablando de la RIEB ¿se considera enseñar a pensar desde la postura que señala el autor o simplemente se aborda la resolución de problemas en contenidos educativos? Revisen los materiales de la Reforma que están disponibles para cada nivel y argumenten su respuesta. Anoten sus conclusiones.

3. Discutan con el facilitador las respuestas de las interrogantes anteriores.

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Para reflexionar: el reto del docente Crear una cultura del pensamiento crítico en el aula es todo lo contrario a “dar clases .” Las habilidades complejas no se transmiten en sesiones de 40 minutos con apoyo visual y con una evaluación al final. El pensamiento crítico no se enseña como la regla de tres o el Teorema de Pitágoras; el pensamiento crítico se vive y se hace vivir.

El papel del docente cuya intención es promover el análisis crítico en sus alumnos tiene necesariamente que ser creativo y proactivo. Proactivo, porque le corresponde estimular una larga serie de procesos mentales y no puede limitarse a producir el estímulo y sentarse luego a esperar que su ejemplo o las lecciones teóricas – por buenas que hayan sido – decanten en los estudiantes las habilidades buscadas. Creativo, porque si bien su actuar está guiado por la didáctica, tendrá que adoptar formas originales y espontáneas en cuanta ocasión se presente para ejercitar el pensamiento crítico, y también porque a veces deberá inventar las ocasiones mismas. Oportunidades sobran, entonces.

Actividades de desarrollo Apuntes de Pedagogía Crítica (Primera Parte)

4. Dividan el grupo en dos equipos. Uno de los equipos hará la lectura de “Para pensar la educación: la pedagogía crítica” y el segundo “La pedagogía crítica y el éxito académico de todos y todas”

5. Con base en la información sobre la teoría crítica de la educación, elaboren un mapa mental por equipo con el que expondrán las ideas clave al resto de los participantes.

6. Presenten y discutan en plenaria sus trabajos: ¿qué aspecto les ha parecido más interesante sobre esta postura pedagógica? ¿el modelo educativo vigente tiene congruencia con la pedagogía crítica o son por completo distintos?

7. Redacten un breve concepto de pedagogía crítica y incorpórenlo en su Glosario de Términos.

El Pensamiento Crítico en el Salón de Clases (Segunda Parte) Hasta este momento, hemos trabajado en el plano de la sensibilización y el manejo de los aspectos teóricos de la corriente crítica. No obstante la importancia de ambos puntos, es necesario ahora llevarlos al ámbito práctico, acercarlos a la realidad concreta del aula y del trabajo cotidiano que cada uno de nosotros tendrá que enfrentar con los y las alumnas. Para ello, la siguiente sección proporciona algunas ideas básicas para ejercitar el pensamiento crítico.

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8. En plenaria y con ayuda del facilitador realicen la lectura comentada del texto “Características de un Profesor Crítico.”

9. Realicen una autoevaluación de su trabajo docente hasta este momento ¿han permitido que sus alumnos ejerciten el pensamiento crítico? Las sugerencias que hace Castellano ¿son pertinentes a ser aplicadas? ¿cómo?


10. Para aplicar lo aprendido hasta el momento, formen equipos de 3 o 4 personas

y elaboren una carta descriptiva de algún tema que se encuentre en los planes y programas de estudio vigentes y en donde puedan aplicar las estrategias que Castellano propone para ejercitar el pensamiento crítico. Consideren lo siguientes requisitos:

i. Las cartas descriptivas deben tener la misma estructura en todos los equipos.

ii. Se debe escoger una materia y un grado distintos en cada equipo para fortalecer la aplicación de los conocimientos nuevos con distintas poblaciones de alumnos.

iii. La duración de la sesión propuesta en cada carta no debe ser mayor de 90 minutos ni menor a 60.

11. Al concluir el tiempo destinado para la elaboración de las cartas descriptivas, intercámbienlas entre los equipos y observen la manera en la que cada uno resolvió el problema ¿qué agregarían? ¿qué consideran poco práctico? ¿cómo mejorarían la carta descriptiva de los compañeros? Anoten sus sugerencias al reverso de la carta y socialicen al final sus aportaciones en plenaria.

12. Como tarea y producto final de esta sesión, redacten un texto en el que plasmen su reflexión sobre su trabajo docente hasta el momento. Utilicen las siguientes preguntas detonadoras para su texto:

¿Qué cambió respecto a la forma en la que he estado enseñando? ¿Tiene alguna aplicación práctica el enfoque crítico en la escuela? ¿Por qué es importante enseñar a pensar? ¿Cuál es mi compromiso y mi reto al concluir este curso en función de enseñar a pensar?

Recuerden argumentar todas sus posiciones al respecto del tema. Este ensayo será entregado al facilitador al inicio de la sesión 5 para que él a su vez pueda retroalimentar posteriormente sus aportaciones y anexe el producto a su carpeta personal de trabajo.

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Sesión 5 (5 horas)

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UNIDAD 7

La Productividad en la Escuela Propósito(s) de la Sesión § Conocer la noción de productividad, sus alcances y los valores asociados a ésta

para comenzar con el esbozo de estrategias de aplicación en el aula bajo el enfoque crítico trabajado en sesiones anteriores.

Materiales � Fichero para el Maestro (Formación Económica y Financiera para la Educación

Básica). http://basica.sep.gob.mx/efinanciera/contenidos/materiales/fichero.pdf

� Documento Base (Formación Económica y Financiera para la Educación Básica). http://basica.sep.gob.mx/efinanciera/contenidos/materiales/doc_base.pdf

� Texto 16 “EconoMía: ¿Para qué sirve el dinero?” � Texto 17 “Cuento sobre la Productividad.”

(Todos estos textos están presentes en la Antología de Lecturas). � Glosario de términos. � Planes y Programas de Estudio vigentes para cada nivel educativo. � Hojas de rotafolio, fichas de trabajo blancas, plumones, notas adheribles (post-it) y

cinta adhesiva.

Productos Esperados de Aprendizaje � Tarjetero con ejemplos concretos para cada uno de los conceptos clave del

programa. � Reflexión sobre la productividad como tema que se aborda en más de una

asignatura (producto grupal). � Propuesta de vinculación curricular para el tema de productividad (una por nivel

educativo).

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Para comenzar… Cuando se piensa en un término de corte económico como lo es “productividad” muchos maestros consideran que por lo complejo del término es casi un asunto alarmante y se niegan a trabajar el tema en su salón de clases. Sin embargo, el tema de productividad también tiene implicaciones en las actividades de la vida cotidiana de los y las alumnas. Como hemos trabajado en la sesión anterior, el aprender a pensar está íntimamente ligado al ser productivo. En esta sesión conoceremos en primer lugar la propuesta de Formación Económica y Financiera pues en diversos temas del programa se pude vincular la productividad.

Actividades de Inicio Conceptos clave de Formación Económica y Financiera. (Catálogo Nacional 2010-2011)

1. Formen 4 equipos e identifiquen en el Fichero para el Maestro. Programa Formación Económica y Financiera. Educación Primaria los siguientes conceptos clave del Programa. Realicen una lista ubicando el grado, el tema y las páginas donde aparecen dichos conceptos:

iv. Escasez y recursos limitados. v. Costo de oportunidad y análisis de costo-beneficio.

vi. Mercado y producción de bienes-servicios. vii. Funcionamiento bancario. viii. Consumo e ingresos. ix. Dinero y formas de intercambio. x. Distribución de recursos, oferta y demanda.

2. Por equipos, realicen la lectura de los conceptos que se explican en el texto “EconoMía: ¿Para qué sirve el dinero? ” Una vez concluida la lectura, discutan sus impresiones y aclaren las dudas que surjan de la misma.

3. Completen el cuadro siguiente en donde anoten de manera clara y concreta el significado de cada uno de esos conceptos.

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4. En Plenaria, presenten sus cuadros y discutan sus impresiones sobre los conceptos clave del Programa.

5. Lean el aspecto 7 del Enfoque del Programa (“Atención a la diversidad de contextos culturales, económicos y sociales”) que se señala en el Documento Base y reflexionen:

i. El contexto cultural, económico y social es evidentemente distinto en cada región de nuestro país. Es posible que en su localidad existan algunas circunstancias que impliquen una adecuación o “regionalización” de los contenidos que se proponen en el PFEyF. Reflexione:

a). ¿Qué temáticas del fichero de actividades necesitarán ser “regionalizadas” para asegurar que los temas sean relevantes y significativos para sus alumnos?

b). ¿Cómo puede contribuir la escuela a identificar y establecer los mecanismos para que los y las alumnas sean capaces de enfrentar las diferencias económicas con respecto a otras regiones del país?

6. Para finalizar la sesión, de manera individual redacten algunos ejemplos cercanos al contexto de los alumnos y que involucren los conceptos clave del programa. Por ejemplo:

Costo de oportunidad: “Luis quiere comprar un balón nuevo para su cumpleaños. A él le gusta tanto el futbol como el basquetbol. Cuando va a la tienda de deportes debe tomar una decisión basada en sus gustos y en lo que espera hacer con ese balón en un futuro. Si decide comprar el balón de futbol, quizá no podrá inscribirse al equipo de basquetbol de su colonia, pero si se decide por el balón de basquetbol

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tendrá que acreditar educación física de otra manera. Al tomar una decisión está renunciando a otros beneficios.”

7. Elaborar un tarjetero que complementará el fichero de actividades con el que ya cuentan. Es importante que cada tarjeta contemple:

i. El contexto de cada comunidad para que los ejemplos que se propongan correspondan a la realidad inmediata tanto de los alumnos como de los propios maestros.

ii. Una estructura homogénea entre las fichas que elaboren los participantes. Se sugiere para tal efecto la siguiente:

8. Integren equipos para revisar las fichas propuestas por cada participante. Si es posible mejorarlas, realicen este trabajo en cada equipo. Al finalizar, integren un sólo fichero (pueden incluirse más de una ficha para cada concepto clave). Si es necesario, copien las actividades de otros participantes que les hayan sido interesantes y que puedan aplicar en sus salones de clase.

9. El Documento Base del programa Formación Económica y Financiera proporciona algunos elementos pedagógicos que pueden orientar el trabajo específico de la productividad en el aula con los y las alumnas. Revísenlo como lectura adicional.

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Para reflexionar:

Observemos la siguiente definición de productividad: “Es el resultado de un sistema inteligente que permite a las personas en un centro de trabajo, optimizar la aportación de todos los recursos materiales, financieros y tecnológicos que concurren en la empresa, para producir bienes y/o servicios con el fin de promover la competitividad de la economía nacional, mejorar la sustentabilidad de la empresa, así como de mantener y ampliar la planta productiva nacional e incrementar los ingresos de los trabajadores.” En este constante devenir, un área específica es la de la productividad, especialmente ahora con los intercambios comerciales. La economía global demanda de todos incorporar a nuestra cultura general competencias en términos económicos y financieros que nos brinden mayor seguridad y estabilidad para entender la dinámica de los mercados globales, y adaptar y responder a ellos con la eficiencia que se requiere, logrando con ello mejores condiciones de competitividad para nuestro país y por ende para nuestra sociedad. No obstante ¿cómo trabajar una noción tan compleja con alumnos de preescolar o primaria? Evidentemente no sería posible. Por eso es que se ha manejado otra noción de productividad, una que es más cercana al contexto de los y las alumnas y que se utilizó durante la Primera Semana Nacional de la Productividad en la Escuela en 2010: “Es realizar todas las actividades diarias con el mejor esfuerzo. Permite lograr mi bienestar y el de la comunidad al aprovechar al máximo todos los recursos a mi alcance, generando relaciones armónicas entre los que me rodean. La productividad está presente en la casa, en la escuela, en el trabajo y, en general, en todos los aspectos de mi vida cotidiana.” Así podemos identificar que asociados a esta noción hay algunos valores que sí pueden ser trabajados con los alumnos. Se ha propuesto que el tema de productividad pueda ser un tema que se aborda en más de una asignatura. Eso lo reflexionaremos más adelante.

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Actividades de desarrollo Y entonces ¿qué es fomentar la productividad en la escuela?

10. De manera individual lean el texto 16 “Cuento sobre la Productividad.” Este texto formó parte de la Guía de Orientaciones Pedagógicas para promover la Productividad en la Escuela durante la Primera Semana Nacional en 2010. Reflexionen sobre lo siguiente:

a). ¿Cuáles son los valores que se promueven en la historia? b). ¿Cuál es la noción de trabajo que está implícita? c). Después de la lectura ¿qué entienden entonces por productividad?

Discutan en plenaria su concepción de trabajo y productividad. Anoten su definición conjunta en la sección Glosario de Términos.

11. La productividad en la escuela guarda una estrecha relación con los fines de la educación y la manera de fortalecer una nueva concepción del trabajo (en tanto no “trabajo infantil” sino lo que los alumnos hacen tanto en la escuela como en su vida cotidiana) es a través de los valores asociados a la productividad. Lean el siguiente texto:

Valores asociados a la Productividad

Son aquellos en los que se busca fomentar desde los primeros años de educación formal. Estos valores se integren a la vida laboral.

• Compromiso Individual y Social. • Honestidad. • Lealtad. • Perseverancia. • Respeto. • Seguridad. • Solidaridad. • Tolerancia. • Responsabilidad.

El fortalecimiento de estos valores a lo largo de la educación básica contribuirá de manera notable en:

• El aumento de su productividad laboral ya que los alumnos y alumnas al concluir su educación media superior o superior pondrán en práctica estos valores en cada una de sus actividades.

• La empleabilidad la cual esta estrechamente vinculada al autodesarrollo del individuo, es decir, un individuo empleable

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asume el compromiso de planificar su propia vida profesional, teniendo una actitud proactiva que lo lleve a buscar opciones de profesionalización que lo haga ser más empleable (más atractivo de ser contratado por una organización).

• El fomento de actitudes positivas al realizar algún tipo trabajo o actividad académica.

• El logro de sus metas planteadas. • El constante interés por trabajar de manera colaborativa. • El uso de su creatividad e innovación. • La mejora de la calidad de su trabajo. • La adaptabilidad al cambio.

Para reflexionar:

La productividad no se refiere “a algo que ya está en los planes y programas y que sería repetitivo.” Aunque al tratarse de valores muchos de ustedes pueden argumentar que ya se abordan en los Programas de Cívica y Ética. Recuerden que lo que hace particular a la propuesta es por un lado el enfoque crítico (enseñar a pensar) y por el otro su énfasis en mejorar la manera en la que se desarrolla el trabajo de los alumnos tanto ahora que se encuentran estudiando como cuando sean jóvenes y se enfrenten a un mercado laboral específico así como para todo lo demás que hagan en su vida cotidiana.

12. La siguiente actividad implica entonces buscar formas de acercar estas reflexiones con los alumnos. Un voluntario leerá el siguiente texto tomado del documento base de los programas de estudio de 3er grado de primaria:

§ . Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. Una de las

prioridades en educación primaria es favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integración responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelación. Dichos contenidos están conformados por temas que contribuyen a propiciar una formación crítica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los

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compromisos y las responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que viven. Específicamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educación primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental, educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz. Estas temáticas deben ser la referencia para la reflexión y la práctica educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre su relación con los valores y actitudes que se favorecen en el ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y los alumnos, y propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y ética.

13. En plenaria reflexionen los siguientes puntos:

a). El tema de productividad ¿con qué tema que se desarrolla de manera

transversal de los que menciona el texto se relaciona? ¿De qué manera ? b). ¿Cómo se relacionan los temas que se abordan en más de una

asignatura con el pensamiento complejo que se abordó en la sesión 2? Argumenten su respuesta.

c). ¿Cuál es la ventaja de que los alumnos de educación básica vinculen los saberes de diferentes disciplinas? Expongan al menos 2 ventajas.

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14. Observen el siguiente esquema:

Dividan el grupo por nivel educativo. Cada equipo elaborará una propuesta de vinculación curricular para el tema de productividad. Mencionen la manera en la que se puede evidenciar la movilización de saberes. Recuerden que la movilización de saberes es la expresión integrada de conocimientos, habilidades y actitudes frente a una situación en un contexto determinado.

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15. Para concluir la sesión, expongan brevemente su trabajo. Subrayen las

problemáticas que hallaron para completar el esquema y las dudas que surgieron. Entreguen al facilitador su esquema.

Para la siguiente sesión se requiere leer previamente el texto 21 "La Educación Intercultural y la Formación de Maestros" que se encuentra en la antología de lecturas. Realicen una lectura crítica y preparen un breve documento con las ideas básicas que señala Gagliardi. Este texto será uno de los productos de trabajo de la sesión.

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Sesión 6 (5 horas)

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UNIDAD 8

Los Retos de la Formación Docente en el Siglo XXI

Propósito(s) de la Sesión § Reconocer la relevancia de la profesionalización docente y el desarrollo de sus

competencias mediante el análisis de los desafíos relativos a cómo mejorar la calidad de los docentes en servicio y del enfoque de interculturalidad presentes en la RIEB.

Materiales

� Texto 18 “Desafíos relativos a cómo mejorar la formación docente inicial.”

� Texto 19 “Desafíos relativos a cómo mejorar la calidad de los docentes en servicio.”

(Estos textos están presentes en la Antología de Lecturas).

� Glosario de términos.

� Planes y Programas de Estudio vigentes para cada nivel educativo.

� Hojas de rotafolio, plumones y cinta adhesiva.

� Texto 20“Interculturalidad: Introducción.”

� Texto 21 “La Educación Intercultural y la Formación de Maestros.”

Para el producto final de la sesión (materiales de apoyo):

� Texto 22 “El enfoque intercultural en Educación y Formación Docente en México.”

� Texto 23 “¿Cómo investigar el enfoque intercultural?”

(Todos estos textos están presentes en la Antología de Lecturas).

� Glosario de términos.

� Hojas de rotafolio, fichas de trabajo blancas, plumones, notas adheribles (post-it) y cinta adhesiva.

Productos Esperados de Aprendizaje

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� Mapas mentales sobre los desafíos relativos a cómo mejorar la formación docente

inicial y cómo mejorar la calidad de los docentes en servicio. � Control de lectura previa del texto “La Educación Intercultural y la Formación de

Maestros.” � Mapa mental 2: Los retos del docente que trabaja la multiculturalidad (producto

grupal). � Propuesta de formación multicultural para maestros (producto grupal). � Ensayo: El enfoque intercultural el trabajo del docente de Educación Básica.

Para comenzar… Después de décadas de reformas educativas con resultados relativos, uno de los actuales centros de atención son los profesores. A ellos se les reconoce un papel clave en las reformas educativas por razones que son apare ntemente contradictorias y que Fullan resume en su frase ya clásica: “la formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación” Los sistemas escolares están organizados sobre la base de una tecnología central de la enseñanza que hasta el momento es personal-intensiva, y por tanto los profesores tienen un lugar preferencial en este arreglo ya que, junto con los alumnos y el conocimiento, son uno de los tres vértices del corazón de la propuesta educativa. En el marco del cambio de los sistemas educativos, una condición fundamental es que los profesores puedan cambiar, por dos razones principales: por un lado, deben hacerlo si queremos que los estudiantes desarrollen nuevas formas de aprendizaje; y por el otro, porque si los profesores no acompañan y apoyan las reformas, los más hermosos diseños fracasarán Hay muchas coincidencias acerca de que las propuestas tradicionales relativas a los profesores, su formación y su carrera, ya no son suficientes. Pero hay también fuertes evidencias de que no es simple determinar cuáles son los cambios adecuados y mucho menos ponerlos en práctica. La “cuestión docente” es un tema complejo, que ha demostrado tener alta conflictividad. Como lo señala un trabajo reciente: “La ecuación de buena calidad de la enseñanza en los sistemas educativos a escala masiva a lo largo de América Latina, todavía tiene que ser resuelta. Y, según todos los indicios, no existen soluciones fáciles ni mucho consenso acerca de por dónde empezar”

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15. Formen dos equipos, eligiendo un nombre para su equipo. Uno de los equipos hará la lectura de “Desafíos relativos a cómo mejorar la formación docente inicial “ y el segundo “Desafíos relativos a cómo mejorar la calidad de los docentes en servicio.”

16. Con base en la información de su lectura, elaboren, en hoja de rotafolio, un mapa mental por equipo con el que expondrán las ideas clave de su tema al resto de los participantes.

17. El equipo que realizo la lectura “Desafíos relativos a cómo mejorar la formación docente inicial“ presenta en plenaria su trabajo al resto del grupo y bajo la coordinación del facilitador realizan las siguientes reflexiones:

a). ¿De quién es responsabilidad la calidad de la educación y la calidad de la formación docente: del Estado, del profesorado, o de ambos?

b). La formación del docente, hasta qué nivel educativo consideran que debe realizarse.

c). En la formación del maestro ¿qué aspecto tiene mayor importancia, la preparación pedagógica o en los contenidos de la disciplina a impartir? Desde el enfoque de la complejidad como se puede explicar esta disyuntiva.

d). ¿Qué opinan de las soluciones que se le han dado a los problemas relacionados con la formación inicial del docente?

e). Consideran que uno de los retos del sistema educativo mexicano, es el control de la calidad de la oferta para la formación del docente. ¿Por qué?

18. El equipo que leyó “Desafíos relativos a cómo mejorar la calidad de los docentes en servicio” expone su mapa mental al resto del grupo.

19. Bajo la coordinación de el facilitador reflexionen en torno a las siguientes preguntas anotando en una hoja de rotafolio las aportaciones de los participantes:

a). ¿Qué puntos de las propuestas para enfrentar los retos en la profesionalización de los docentes en servicio expuestos en el texto coinciden con el modelo que se sigue en México?

b). De los que no están incluidos, cuáles consideran que podrían retomarse. c). ¿Cómo podría enriquecerse el modelo de formación continua?

Para reflexionar: La labor del maestro es una labor muy loable y de mucha responsabilidad ya que su práctica docente es fundamental para aplicar con éxito los nuevos planes y programas educativos y contribuir desde su ámbito de competencia a la formación de la sociedad del siglo XXI, en sus manos están las futuras generaciones, y sólo con una actitud responsable y positiva podrá cumplir con su papel, esto implica que para lograr ser productivo en una sociedad del conocimiento caracterizado por los continuos cambios debe ser capaz de identificar sus fortalezas y debilidades y establecer metas de acción que le permitan el desempeño eficiente de su función. Es decir, debe ser el promotor de su propio aprendizaje para desarrollar las capacidades que demanda la Reforma Integral de Educación Básica.

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20. De manera individual resuelva el siguiente ejercicio, para determinar la valoración que usted hace sobre las habilidades y capacidades que tiene para desempeñar su función docente, anote en la columna correspondiente el numero 3 si lo realiza siempre, el 2 si lo realiza algunas veces y 1 si no lo realiza difícilmente.

PERFIL DE DESEMPEÑO DE LOS MAESTROS FRENTE A GRUPO (SEP, 2011-2012)

No COMPETENCIAS SIEMPRE ALGUNAS

VECES DIFICILMENTE

1

Domina los contenidos de enseñanza del currículo y los componentes pedagógicos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y programas de estudio vigentes para la educación básica.

2 Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes.

3 Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender).

4

Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas educativas.

5 Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convive ncia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.

6

Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva).

7 Contribuye al desarrollo físico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral.

8

Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales de la educación, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias.

9

Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, que le permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento.

10

Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.

11 Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales.

En este momento has identificado tus oportunidades de mejora.

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21. Analicen cada una de las competencias que obtuvieron menos de 3 puntos y determinen qué aspecto de esa competencia requieren mejorar, completen el cuadro de la parte inferior anotando el aspecto a perfeccionar, las acciones que llevarán a cabo y si la meta es a corto, mediano o largo plazo.

ASPECTOS A MEJORAR ACCIONES PLAZO

22. Para cerrar esta parte de la unidad, comenten qué los motiva a llevar a cabo las

acciones propuestas. El enfoque intercultural en la formación docente

23. De manera individual lean el Texto 20 “Interculturalidad: Introducción.” Seleccionen las ideas que encuentran más relevantes.

24. Formen parejas y completen la siguiente tabla que recupera las ideas que permitirán el análisis inicial sobre la interculturalidad como tema pendiente en la formación y trabajo docentes. Partan de la lectura aunque lo más enriquecedor será que Ustedes, desde su experiencia, completen la información:

El rol de la educación en el proceso de consolidación de un enfoque intercultural es…

Las diferencias entre “multiculturalidad” e

“interculturalidad” son…

El término “diversidad” puede tener diversas connotaciones,

entre ellas…

El fin último de un enfoque intercultural debe ser…

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25. La siguiente actividad implica el trabajo colaborativo de todos los participantes. Con base en la lectura previa del texto de Raúl Gagliardi elaboren el segundo mapa mental del Curso. En este deberán incluir los siguientes aspectos:

a). Alcances de la escuela heterogénea. b). Formación de maestros (dificultades, áreas de oportunidad, actitudes

que debe desarrollar el docente). c). Papel del alumno en la educación intercultural. d). Estrategias de trabajo con el resto de la comunidad educativa.

La manera de organizarse deberá ser decidida por Ustedes: trabajo en equipos, en plenaria, alcances y profundidad de las reflexiones, etcétera. Al finalizar reflexionen sobre las ideas que plasmaron en el mapa. Si consideran que hay que trabajar de nueva cuenta algunas de ellas, determinen la manera más efectiva de hacerlo.


26. Para concluir la sesión, discutan algunas propuestas de ejemplo de formación multicultural para maestros. Es importante que en el tiempo destinado a ello señalen algunos ejemplos que estén cercanos al contexto en donde se ubican sus escuelas de procedencia.

27. Los dos productos finales para esta sesión serán entonces:

a). Un texto (ya sea por equipos o de manera grupal, según lo decida el grupo) que relate su ejemplo de formación del punto anterior. Pueden basar su trabajo en el ejemplo que se proporciona en el texto de Gagliardi.

b). Un ensayo de 3 cuartillas como mínimo en el que reflexionen sobre el trabajo del docente de Educación Básica desde el enfoque intercultural. Pueden encontrar algunas ideas para su reflexión en los dos textos que se señalan al comienzo de la sesión.

Ambos productos se entregarán al comienzo de la sesión siguiente para que reciban posteriormente la retroalimentación del facilitador además de que se anexarán a su carpeta individual de trabajo.

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MÓDULO 3: “Intervención Pedagógica en

Productividad Desde el Salón de Clases”

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Sesión 7 (5 horas)

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UNIDAD 9 El Docente Productivo I: Liderazgo, Comunicación y

Trabajo Colaborativo UNIDAD 10

El Docente Productivo II: Emprendedurismo, Innovación y Creatividad

Propósito(s) de la Sesión

§ Identificar la importancia del trabajo colaborativo en su practica profesional y como medio de apoyo para promover la participación activa de los estudiantes en la construcción del conocimiento propio y el de los demás, valorando la importancia que tiene la comunicación asertiva para el trabajo en grupo y logro de objetivos.

§ Conocer en que consiste el emprendedurismo con el fin de identificar los valores y características de un emprendedor.

Materiales � Glosario de términos. � Texto 24 “La Comunicación asertiva” � Texto 25 “Motivación y liderazgo” � Texto 26 “El emprendedurismo hacia la educación secundaria”.

(Todos estos textos están presentes en la Antología de Lecturas). � Dinámica de grupo #2. “Cuadros rotos .” � Dinámica de grupo #3 “Como lo expreso”. � Planes y Programas de Estudio vigentes para cada nivel educativo. � Hojas de rotafolio, plumones, cinta adhesiva.

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Productos Esperados de Aprendizaje � Mapas mentales sobre el trabajo colaborativo-aprendizaje colaborativo. � Respuestas al cuestionario de la actividad 9. � Cartas descriptivas donde se plante el tratamiento de un tema utilizando la

estrategia de trabajo colaborativo y la comunicación asertiva. � Diseño de una actividad para introducir a los alumnos y alumnos en el mundo del

emprendedurismo, considerando su nivel de desarrollo. � Reflexión sobre la pregunta ¿los temas revisados en esta unidad me ayudan a ser

más productivo en mi práctica docente? ¿por qué? ¿cómo los puedo aplicar en mi labor con los alumnos?

� Mapa conceptual o mapa mental sobre el docente como líder escolar.

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UNIDAD 9 El Docente Productivo I: Liderazgo, Comunicación y

Trabajo Colaborativo


1. Formen equipos de 6 participantes, uno de los cuales fungirá como observador utilizando la tarjeta de instrucciones que le proporcione el facilitador.

2. Cada equipo recibe una copia de las instrucciones y cinco sobres con juegos de “cuadros rotos.” Leen las instrucciones e inician el juego cuando el facilitador da la indicación.

3. Cuando terminan la tarea, en plenaria los equipos comentan el ejercicio y los observadores dan sus comentarios, se finaliza el ejercicio reflexionando sobre la importancia de la colaboración al trabajar en grupo.

4. A través de lluvia de ideas y bajo la coordinación del facilitador se reflexiona en torno a las siguientes preguntas: ¿en que consiste el trabajo colaborativo? ¿de que manera se aplica el trabajo colaborativo en el salón de clases? ¿cual es la importancia de trabajar colaborativamente en educación?

5. Anoten en su glosario de términos el concepto de trabajo colaborativo construido en la sesión.

Actividades de desarrollo Retomando lo aprendido… Como ya vimos en la unidad 1 existen diversas teorías que explican la forma cómo se da el aprendizaje. Hasta mediados del siglo XX predominaban las teorías que sustentaba que el aprendizaje se construía de manera individual, sin embargo a finales del siglo pasado surgió la teoría que sostiene que el aprendizaje es el resultado de una interacción social.

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6. En grupos de 5 integrantes comenten con cual afirmación están a favor, argumentando su respuesta: ü El aprendizaje es un proceso que se realiza individualmente. ü En el aprendizaje es resultado de un proceso colectivo. ü “Si bien es cierto, el aprendizaje tiene una dimensión individual de análisis,

conceptualización y apropiación, éste se desarrolla en su mejor forma a través del aprendizaje en colaboración con otros.”

7. En plenaria discutan con el resto del grupo y con el facilitador su punto de vista y realicen una conclusión general.

Comunicación asertiva

8. De manera grupal realicen la lectura del texto 24 “Comunicación asertiva” trabajen un concepto de comunicación asertiva para agregarlo a su glosario de términos y di scutan las siguientes preguntas:

9. a). Cuáles creen que sean las características de una persona asertiva, de

una persona no asertiva pasiva y de una persona no asertiva agresiva. b). Para ser asertivos ¿es importante tener una actitud positiva? ¿Por qué?

10. Formen cuatro equipos de 4 integrantes para participar en la dinámica “Como lo expreso” con el objetivo de que puedan identificar la manera de comunicar lo que piensan, sienten y quieren, entendiendo a los demás y sin herirlos. Cada grupo representará una dramatización de acuerdo a la tarjeta que le entregue el facilitador. El resto del grupo será observador y expresará sus comentarios de aciertos y errores cometidos, resaltando los elementos revisados en la lectura para tener una comunicación asertiva.

11. Concluyen el ejercicio anotando cada uno de los participantes las herramientas

que les fueron útiles para comunicarse asertivamente y reflexionando acerca de la importancia de fomentar la comunicación asertiva en los alumnos para el trabajo colaborativo en el aula, así como la manera de aplicar la teoría de la asertividad en su labor pedagógica.

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No olvides que: Para convivir de manera productiva en la escuela, la casa, la comunidad y en el ámbito laboral el manejo de las competencias comunicativas juegan un papel muy importante, sin el lenguaje no es posible la interrelación. También debes considerar que la forma en como practiques la comunicación con tus alumnos y alumnas influye en su desarrollo socio-afectivo y en la potencialización de sus habilidades. Para una comunicación eficaz es importante lo que se dice y la forma como se dice. Una persona asertiva se caracteriza porque se comunica de manera directa, adecuada, abierta y franca. Su comportamiento es respetable, conoce sus limitaciones, se defiende bien en sus relaciones interpersonales, tiene confianza en sí misma para cambiar cuando necesita hacerlo, es expresiva, espontánea, segura y capaz de influenciar en otros, expresa abiertamente sus sentimientos, deseos, derechos legítimos, y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. Y tú ¿eres asertivo? Liderazgo

12. Formen dos equipos, lean el texto 25 “Motivación y liderazgo” y elijan de que manera hacer una presentación al resto del grupo, ya sea con un mapa mental o mapa conceptual, un equipo expondrán los conceptos clave sobre el liderazgo al resto del grupo, el otro los conceptos clave relacionados con la motivación, deben enfatizar la forma como lo practican en el salón de clases.

Cabe aclarar que independientemente de que en la lectura algunos aspectos hacen referencia al ámbito laboral, ustedes deben enfocarlo a su labor docente.

13. Realicen su exposición al resto del grupo y comenten que dificultades enfrentan para ejercer el liderazgo e intercambien opiniones de cómo mejorarlo, no se trata de evidenciar fallas, sino de encontrar mejores prácticas docentes.

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Para finalizar… La labor del docente como facilitador y promotor del aprendizaje realmente lo convierte en un líder ya que independiente de la diversidad en las características de los y las estudiantes debe hacer que todos y cada uno llegue al objetivo, debe establecer estrategias y ambientes áulicos que le ayuden a direccionar a los niños y niñas hacia el desarrollo de su pensamiento critico, autónomo e independiente.Debe mantener la motivación y lograr que el aprendizaje sea significativo para que mantengan la atención y quieran seguir hasta el logro de sus metas, debe fortalecer su autoestima, conociendo sus características personales de ma nera integral, respetarlas y hacer que los demás las respeten para que avances colaborando en equipo, debe tener apertura para actualizarse y ser creativo e innovador para adaptar o cambiar sus practicas pedagógicas de acuerdo las nuevas metodologías y/o tecnologías.

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UNIDAD 10 El Docente Productivo II: Emprendedurismo,

Innovación y Creatividad

14. Individualmente lean el texto 26 “El emprendedurismo hacia la educación

secundaria” que se encuentra en la antología. 15. Formen equipos de 5 integrantes y elaboren un concepto de emprendedurismo

y otro de emprendedor, expónganlo al grupo, identificando las diferencias y las semejanzas, mismas que serán anotadas en una hoja de rotafolio.

16. Considerando las diferencias y semejanzas diseñen un solo concepto para integrar a su glosario de términos.

17. En plenaria reflexiones sobre las siguientes cuestiones: a). ¿Al docente le corresponde formar a los y las estudiantes para

enfrentar los problemas que se presentan en la vida? y ¿a la sociedad le corresponde enseñarle a no darse por vencido?

b). Un emprendedor, ¿nace o se hace? Considerando el punto de vista del exponente ¿ustedes se consideran emprendedores?

c). ¿Es importante formar emprendedores desde la escuela? ¿Por qué? ¿Se puede inculcar el ser emprendedor desde cualquier nivel de educación básica?

d). ¿Creen que fomentando el emprendedurismo en los estudiantes, ya se les esta dando elementos para planificar su propia vida profesional y enfrentar con menos problemas el desempleo?

Para reflexionar sobre los reto del docente… Además de formar el pensamiento critico y complejo en el estudiante, el maestro tiene la gran responsabilidad de desarrollar competencias en los niños y niñas para ampliar sus posibilidades de desarrollo personal y profesional, de tal forma que si desde la niñez y la juventud se empieza a cultivar el espíritu emprendedor podrá decidir ser su propio jefe al formar una empresa y no tendrá que preocuparse por conseguir un trabajo, muy por el contrario, podrá crear nuevas empresas y empleos.

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18. En la Unidad 7 se revisaron los valores de la productividad, revísenlos utilizando la técnica de Phillips 6-6 y determinen cuales de esos valores se requieren para ser emprendedor y agreguen los que consideran que hace falta enlistar. Compartan con el resto de grupo su lista.

El emprendedor se caracteriza por… Ser creativo e innovador. Ser proactivo. Es autónomo, independiente pero también cooperativo. Es positivo. Piensa en ganar-ganar Invierte sus recursos en lo que más valora.

Los términos de creatividad e innovación suelen utilizarse indistintamente, sin embargo caber aclarar que son diferentes. 19. A través de lluvia de ideas y bajo la coordinación del facilitador se reflexiona

en torno a la noción de creatividad e innovación. Elaboren el concepto de ambos y anótenlos en su glosario de términos.

Para recapitular… La creatividad es el proceso de inventar o crear ideas nuevas y poco comunes, ver nuevas posibilidades, al existir un problema se analiza y aporta varias opciones para su solución; involucra cambio, transformación, replanteamiento o reinterpretación, originalidad, imaginación. La innovación representa en sí misma la puesta en práctica de las ideas, representa la concreción de la solución a un problema o la mejora de la situación. Las innovaciones se implantan con el fin de lograr los objetivos de una empresa u organización, es la base de los avances tecnológicos y científicos, ya que no todas las ideas creativas se llevan ala práctica y se quedan solo en eso, en ideas. De la creatividad surge la innovación, la innovación genera el desarrollo.

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20. Reúnanse en grupos por nivel educativo y diseñen una actividad para introducir

a los alumnos y alumnas en el mundo del emprededurismo, pueden tomar como ejemplo las actividades sugeridas por el ponente en la lectura. Este es un producto de la sesión, que deberán complementar con la siguiente actividad.

21. Formen equipos de 3 o 4 personas, (considerando el nivel educativo al que atienden en este ciclo) y elaboren una carta descriptiva de algún tema que se encuentre en los planes y programas de estudio vigentes y en donde puedan aplicar el trabajo colaborativo y la teoría de la asertividad. Consideren lo siguientes requisitos:

i. Las cartas descriptivas deben tener la misma estructura en tod os los equipos.

ii. Se debe escoger una materia y un grado distintos en cada equipo para fortalecer la aplicación de los conocimientos nuevos con distintas poblaciones de alumnos.

iii. Recuerden que el trabajo colaborativo es un proceso que se aprende, por lo que en la carta descriptiva deben incluir actividades para introducir a los alumnos en esta forma de aprendizaje.

Actividades de extraclase

� Reflexión sobre la pregunta ¿los temas revisados en esta unidad me ayudan a ser más productivo en mi práctica docente? ¿por qué? ¿cómo los puedo aplicar en mi labor con los estudiantes?

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Sesión 8 (5 horas)

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UNIDAD 11 Propuestas de Intervención Permanentes entre SEP-

STPS para el Tema de Productividad

UNIDAD 12 Reflexiones Finales

Propósito(s) de la Sesión § Conocer la estrategia conjunta entre la Secretaría de Educación Pública y la

Secretaría del Trabajo y Previsión Social para la promoción de la productividad en la escuela, los recursos didácticos y los materiales que existen.

§ Evaluar críticamente su participación y la movilización de sus saberes en torno a la productividad en la escuela.

Materiales Para el trabajo en la sesión: � “Manual de Orientaciones Pedagógicas para fomentar la Productividad.” � “Formación Económica y Financiera en la Familia.” � “Juego y Aprendo sobre la Productividad.” � Libros de Texto para el ciclo 2011-2012. Todos los materiales se encuentran disponibles en formato electrónico en el portal:

http://www.productividad.org.mx/estrategia_sep.aspx http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=buscadorlibros

� Texto 27 “Productividad (Curso B � Texto 28 “El Futuro que quisiéramos…” (presentes en la Antología de Lecturas) � Glosario de términos. � Hojas de rotafolio, fichas de trabajo blancas, plumones, notas adheribles (post-it) y

cinta adhesiva.

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Productos Esperados de Aprendizaje � Reflexiones grupales sobre la escuela que queremos. Cartas de opinión sobre

aspectos específicos del curso. � Formatos de autoevaluación individual y grupal.

Actividades de inicio La estrategia SEP-STPS

Quizá a sus escuelas llegaron en 2010 los materiales destinados a trabajar la productividad en el marco de la Primera Semana Nacional de Productividad en la Escuela titulada “Por una Cultura de la Productividad en la Escuela” llevada a cabo del 18 al 22 de octubre de 2010. De igual forma muchos de ustedes habrán abordado el tema en el Curso Básico de ese mismo año.

1. De manera individual lean el Texto 27 “La Productividad en la Escuela” que es el extracto de lo que se presentó durante el Curso Básico en 2010. Discutan en plenaria:

a). El contexto económico que sustentó la propuesta. b). Las acciones realizadas hasta ese momento entre ambas dependencias. c). Los conceptos de productividad y empleabilidad que se señalan ¿son

distintos a lo que aprendieron en el curso? d). La descripción de los materiales que fueron usados para cada nivel

educativo ¿los encuentran apropiados para cada uno de los niveles? ¿qué eliminarían? ¿qué consideran que debería agregarse?


La productividad, los libros de texto y otros recursos.

2. Formen seis equipos. Cada uno trabajará con un grado de educación primaria. Revisen los libros de texto para el ciclo 2011-2012 donde se incorporó ya la noción de productividad. Ubiquen no sólo los bloques o los temas en donde se incorporó la noción sino los valores asociados a esta que revisaron en sesiones anteriores. Completen la siguiente tabla:

Asignatura Bloque/Tema Página(s)

3. Al finalizar, discutan con el facilitador los resultados de su trabajo. Comparen con la información que él tiene. ¿Hubo algo que no ubicaron? ¿por qué ? Compartan las tablas para que todo el grupo tenga la información.

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4. Reflexionen en plenaria: ¿qué importancia tiene conocer los bloques/temas en donde se trabajará la productividad con los y las alumnas? ¿cómo pueden vincular la tabla que elaboraron con su planeación anual, mensual y semanal? ¿Qué repercusión tiene que un tema como productividad se encuentre ya integrado en los libros de texto? ¿cómo podrían vincular el tema con el perfil de egreso de la Educación Básica?

5. Existen también espacios permanentes de retroalimentación. En plenaria o en equipos de trabajo revisen el portal específico de productividad en www.productividad.org.mx y ubiquen los contenidos y los recursos que están disponibles.

6. Revisen los boletines electrónicos mensuales “La Productividad en la Escuela” que se hayan publicado hasta el momento ¿les resultan interesantes? ¿qué otros contenidos deberían abordarse? ¿cómo los pueden utilizar en su trabajo cotidiano de aula?

7. De manera conjunta escriban una carta de comentarios y sugerencias y envíenla a la dirección de contacto que se encuentra en el portal de productividad para la Educación Básica.

Actividades de cierre Casi concluimos el curso. Para terminar es necesario detenernos a reflexionar sobre lo aprendido hasta el momento, sobre las actitudes que se han cambiado y sobre los saberes que se han movilizado. El término del curso es sólo el comienzo del trabajo real en el aula, uno que indiscutiblemente requerirá más lecturas, compartir más estrategias entre Ustedes y, más importante aún, construir una nueva escuela que esté acorde a las exigencias de un mundo en constante cambio.

8. Para concluir la sesión realicen la lectura comentada del texto de Marco Antonio Castro “El futuro que quisiéramos….” En plenaria escriban en hojas de rotafolio las ideas que cada uno vaya encontrando relevantes de la lectura mientras esta se desarrolla. La tarea consiste principalmente en elaborar un resumen conjunto que todos y todas puedan ir observándolo. Al finalizar la lectura sistematicen las aportaciones de las hojas de rotafolio y escriban un pequeño texto que sirva de conclusión. Este será un producto de trabajo grupal.

9. Es momento de verificar si sus expectativas se cumplieron. El facilitador ha colocado a la vista del grupo los post-it que cada uno escribió en la primera sesión. Lean cada una y discutan si se cumplió o si quedó pendiente. Clasifíquenlas en el pizarrón ¿qué categoría fue más abundante: las cumplidas o las no cumplidas? ¿qué harían para que las que no se cumplieran se llevaran a cabo? ¿de quién depende que se cumplan?

10. Finalmente, realicen la autoevaluación grupal e individual que el facilitador les proporcione.

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El Docente de Educación Básica como Promotor de la Productividad en la

Escuela

Guía del Facilitador

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El curso El Docente de Educación Básica como Promotor de la Productividad en la Escuela fue elaborado por la Dirección General de Productividad Laboral de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, con la asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Autor Arturo Alejandro Rivera León Apoyo Institucional María del Socorro Araujo Romero José Ángel Esteban Moreno Moreno Revisión Técnica María del Pilar Salazar Razo

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Índice

v Presentación v Sugerencias para su trabajo como facilitador del curso v Introducción

§ Propósito general § Contenidos del curso § Características § Recomendaciones particulares para el desarrollo del curso

v Diseño instruccional por sesión

MÓDULO 1: “Entrenamiento para la potenciación de la estructura neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje”

§ Sesión 1.

§ Unidad 1. Una visión general y comparativa de modelos educativos.

§ Sesión 2.

§ Unidad 2. Nociones elementales del funcionamiento cerebral.

§ Unidad 3. Equilibrio emocional e integral.

§ Unidad 4. Los alimentos del cerebro: el pensamiento complejo, creativo y artístico.

§ Sesión 3.

§ Unidad 5. Didáctica: metodología para la resolución de problemas. pensamiento lógico–matemático y comprensión de lectura.

MÓDULO 2: “Bases teóricas para la intervención pedagógica en productividad”

§ Sesión 4.

§ Unidad 6. Apuntes desde la pedagogía crítica

§ Sesión 5.

4

§ Unidad 7. De la Formación Económica y Financiera a la Productividad

§ Sesión 6.

§ Unidad 8. Los retos de la formación docente en el siglo XX

MÓDULO 3: “Intervención pedagógica en productividad desde el salón de clases”

§ Sesión 7.

§ Unidad 9. El docente productivo I: Liderazgo, Comunicación asertiva y trabajo colaborativo

§ Unidad 10. El docente productivo II: Emprendedurismo, innovación y creatividad

§ Sesión 8.

§ Unidad 11. Propuesta de intervención SEP-‐STPS en el tema de productividad

§ Unidad 12. Reflexiones finales.

v Recomendaciones por sesión para el desarrollo del curso v Evaluación del curso v Bibliografía

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Presentación

La sociedad mexicana actual, así como el resto de las sociedades en el mundo, ha ido evolucionando por los medios de comunicación que propician el constante intercambio cultural, económico, educativo y productivo. Nos sorprendemos día a día por la capacidad que como seres humanos tenemos para crear, desarrollar y adaptarnos a los constantes cambios naturales y sociales que nos demandan diversas capacidades para hacer frente a los retos que nos imponen. En este constante devenir, un área específica que ha cobrado especial importancia es la de la productividad, especialmente con los intercambios comerciales y los índices de competitividad que en el mundo se elaboran. La economía global demanda de todos incorporar a nuestra cultura general competencias en términos económicos y financieros que nos brinden mayor seguridad y estabilidad para entender la dinámica de los mercados globales para adaptar y responder a ellos con la eficiencia que se requiere y lograr con ello mejores condiciones de competitividad para nuestro país y por ende para nuestra sociedad. México tiene un grave problema en materia de productividad. Durante los últimos 30 años ésta se ha estancado lo que ha puesto a nuestro país en evidente desventaja con respecto a estas economías. Sin embargo, la productividad no sólo se enmarca en indicadores económicos. La productividad también se relaciona con una serie de actitudes y valores que las personas de un país practican en sus actividades diarias de forma tal que su trabajo siempre está bien hecho, son innovadores, proactivos y responsables. Esa idea es justamente la que la Secretaría de Educación Pública y la Secretaría del Trabajo y Previsión social han impulsado desde 2010 bajo el nombre de “cultura de la productividad en la escuela”: se busca que los y las alumnas cambien su forma de percibir el trabajo escolar ahora para más tarde desempeñarse en cualquier labor de forma productiva. Por tratarse del espacio escolar donde se comenzará con la promoción de la productividad, se hacía urgente un espacio que proporcionara a los docentes las herramientas teórico-‐metodológicas necesarias para el trabajo del tema con sus alumnos y alumnas.

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Fue así que la Dirección General de Productividad Laboral (STPS) en conjunto con la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio (SEB) presentan el siguiente curso que sensibilizará y mostrará las áreas en las que se puede contribuir a formar mejores alumnos y alumnas que dominen una capacidad específica: aprendan a pensar. En la presente guía del facilitador se proporcionan las indicaciones necesarias para que se realicen las actividades consideradas en este Curso y, de esta forma, se alcancen los propósitos que se han señalado. A través de esta guía, de la guía del participante y de las lecturas que conforman la antología el docente y el facilitador encontrarán material suficiente para intervenir pedagógicamente con el tema de productividad, uno que sin duda debe ser prioridad en una sociedad competitiva como lo es la nuestra. Como en otros cursos, es importante que se genere un ambiente de confianza que propicie la participación tanto individual como colectiva, puesto que las aportaciones de cada miembro del grupo enriquecerán de manera significativa las actividades sugeridas. Cualquiera que sea su posición dentro del sistema educativo en su entidad federativa, es fundamental que tome en cuenta que su actualización es tan importante como la de los propios docentes frente a grupo. Esperamos que las indicaciones que incluimos más adelante sean de utilidad para el desempeño de sus funciones. Le deseamos de igual forma éxito en su labor como facilitador de este curso. Dirección General de Productividad Laboral Secretaría del Trabajo y Previsión Social

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Sugerencias para el Facilitador

Lo más importante para la conclusión exitosa del curso es que Usted se asuma como facilitador en el desarrollo de las actividades de forma tal que su participación coadyuve a alcanzar los propósitos que se sugieren. Asimismo, conviene que fomente en los participantes, a través de sus propias acciones, una actitud crítica y propositiva que enriquezca la propuesta que presentamos. Recuerde que ya sea de Usted a los participantes o de éstos hacia Usted debe prevalecer un ambiente de respeto, de tolerancia, de resolución noviolenta de conflictos, de diálogo propositivo, de aceptación de disenso, entre otras, que asegure que a la participación de todos y cada uno de los miembros se le imprima un carácter democratizador. Dos situaciones en particular deben contemplarse. Es probable que muchos de los docentes que toman este curso hayan estado alejados de propuestas formales de capacitación docente, por lo que su apoyo técnico-‐pedagógico se vuelve fundamental para auxiliarlos en esta tarea formativa. De igual manera, es importante considerar que cuando es una persona más joven la que facilita el curso y la que establece la forma de trabajar pueden presentarse casos de resistencia por parte de los maestros participantes. Ante esta situación conviene establecer un ambiente en donde no esté presente alguna situación autoritaria que repercuta negativamente en la consecución de los propósitos planteados. Ofrecemos las siguientes recomendaciones que pueden auxiliar su labor como facilitador:

v Convenga con el grupo las reglas de trabajo desde el comienzo del curso. Entre estas pueden incluirse la tolerancia a la hora de la entrada, la manera en la cual se harán las participaciones, lo relativo al uso de dispositivos de telefonía celular, entre otras que el grupo considere convenientes. Tenga en cuenta que cada actividad contempla actividades de inicio, desarrollo y cierre que deben abordarse. Le sugerimos prever sus tiempos a este respecto con antelación.

v Tenga claro su papel, tanto aquello que está en sus manos resolver, como aquello que los participantes tendrán que investigar y solucionar por su cuenta.

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v Un ambiente de cordialidad es sin duda requerido para el desarrollo de este curso.

Las actividades diseñadas para este curso buscan que los docentes dialoguen, reflexionen, discutan y propongan, en este sentido, promueva en ellos estas actividades de forma tal que se aproveche en realidad los contenidos del mismo.

v Presente a los participantes el panorama general del curso justo cuando éste

comienza. Sea claro con ellos que la asistencia implica solamente una parte del proceso de evaluación global y que se evaluarán también las actitudes hacia el trabajo individual y colectivo. Acuerde igualmente los tiempos y la forma de entrega de los productos esperados.

v Cuando se trate de actividades en equipos, intente organizarlos de forma tal que no trabajen juntos siempre los mismos participantes. Esto ayudará a que el grupo sea más propositivo y a que se eviten situaciones incómodas por grupos de resistencia, si fuese el caso.

v En caso de presentarse algún tipo de diferencias al momento de realizar alguna de

las actividades, es importante que evite dar su postura individual en todo momento. Limite su papel a mediador e invite a los participantes a que sean ellos los que construyan las conclusiones que satisfagan a la mayoría. Las actividades pueden ser modificadas y/o adaptadas por los participantes siempre y cuando se alcancen los aprendizajes esperados y no se omita ninguna unidad temática o contenido del curso.

v Oriente a los participantes para la realización de los productos esperados de forma tal que se eviten contratiempos por malos entendidos.

v Considere una carpeta de trabajo para cada participante donde Usted irá

registrando los productos individuales del curso. De igual manera, es importante que lleve una bitácora de curso en donde hará distintas anotaciones que se indicarán oportunamente.

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Introducción

Propósito General

Con este curso los participantes contarán con las nociones generales que constituyen la propuesta de intervención pedagógica en el tema de productividad mediante la revisión de los antecedentes, los fundamentos teórico-‐metodológicos y la participación en actividades didácticas específicas que les permitan formarse como promotores de la cultura de la productividad en la Educación Básica.

Aprendizajes esperados

A través de las actividades que los docentes de educación básica realicen durante este curso se pretende que:

v Conozcan los modelos educativos contemporáneos, en particular el referente a la pedagogía crítica como punto de partida para la intervención escolar en productividad.

v Reconozcan las áreas de oportunidad de su trabajo docente cotidiano en el marco

de la profesionalización permanente del magisterio.

v Reconozcan las características de un docente productivo y diseñen estrategias para aprehenderlo como una forma de trabajo necesaria.

v Conozcan la propuesta conjunta impulsada por la SEP y la STPS en torno a la

productividad, la discutan y propongan escenarios de aplicación que involucren a toda la comunidad educativa.

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Características Este curso está dirigido a docentes, directivos y apoyos técnico-‐pedagógicos de educación básica con la finalidad de que cuenten con elementos teóricos y prácticos para formarse como promotores de la cultura de la productividad en la escuela. El curso tiene una duración de 40 horas de trabajo, dividido en 8 sesiones de 5 horas cada una. El trabajo académico incluirá la revisión y análisis de diversos textos que complementan las actividades individuales y grupales que se han diseñado para la consecución de los aprendizajes esperados. Recomendaciones para el desarrollo Es necesario que antes de facilitar este curso realice lo siguiente:

v Lea el curso en su totalidad, encuentre la lógica global del mismo y lea el propósito general, los propósitos particulares para cada sesión y los aprendizajes esperados.

v Revise las actividades propuestas en la guía del participante de forma tal que tenga claramente identificados los momentos en los cuales se harán las lecturas de textos sugeridos, cuándo se trabajará individualmente o en equipo, qué tipo de actividades se sugieren en cada sesión y si se solicitan lecturas o trabajos previos a alguna sesión.

v Consulte la bibliografía obligatoria y, de ser posible, la complementaria de igual

manera. Esto le permitirá tener un panorama más amplio y podrá resolver los cuestionamientos que surjan al desarrollar este curso.

v Identifique con antelación algunas maneras para conformar equipos de trabajo y evitar que los mismos integrantes trabajen juntos en todas las actividades colectivas.

v Recuerde que los tiempos propuestos son aproximados. Adecúelos de acuerdo a

las necesidades y ritmos de trabajo individuales y grupales.

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Diseño Instruccional por Sesión Sesión 1 ACTIVIDADES TIEMPO MATERIAL Presentación y actividades de inicio

1. Lectura de expectativas por parte de los participantes. Conserve estos post-‐it porque los usará en la sesión 8.

2. Lectura del Texto 1 “Modelo Pedagógico. Fundamentos”. Elaboración de un mapa conceptual del tema para luego exponerlo al grupo.

3. Debe realizar la lectura de los modelos pedagógicos y realizar las actividades señaladas en el Material complementario.

4. Reflexiones grupales: a. ¿Cuáles son las diferencias y

semejanzas fundamentales entre los conceptos analizados?

b. ¿Cómo se define entonces un modelo pedagógico? ¿Qué características debe contemplar?

5. Discusión con el facilitador las respuestas de las interrogantes anteriores.

6. Trabajo con el glosario de términos y el concepto de modelo .

45’

§ Programa del curso. § Post-‐it § Texto 1 § Material

complementario (se incluye más adelante).

§ Material para reproducir (se incluye al final de esta guía para el facilitador)

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7. Dividir el grupo en cinco equipos distintos a los que se formaron en la actividad anterior. Consultar el texto “Los modelos educativos y las teorías que los sustentan”. Cada equipo revisará uno de los cinco modelos.

8. En un rotafolio anotar las 5 ideas principales del modelo que han leído y ponerlo al frente del grupo.

9. Comentar las dudas sobre los modelos presentados.

10. De forma grupal completar la siguiente tabla con la información presentada.

30’

15’

10’

40’

§ Texto 2 § Hojas de rotafolio,

marcadores, cinta adhesiva.

Receso 30’

11. De manera grupal y mediante una lluvia de

ideas proporcionar información sobre las teorías que están en las tarjetas. Intentar sistematizar la mayor cantidad posible de información y escribirla en un rotafolio por separado.

12. Al concluir, revisar aquellas teorías que no tienen información. Entregar a los participantes información adicional respecto a las teorías que no conocían. Identificar los elementos más importantes.

13. Completar la siguiente tabla relacionando las teorías con su modelo pedagógico correspondiente. Anotar los argumentos concretos que les permitieron llegar a esa clasificación.

15’

15’

40’

§ Material adicional (Sección Anexos)

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Actividades de Cierre 14. Contrastar junto con los aprticipantes las

respuestas. Reflexionar en grupo. 15. Definición de producto final de la sesión.

20’

10’

§ Pizarrón § Marcadores.

Producto de aprendizaje y rasgos para la evaluación de la sesión 1

ü Ensayo crítico sobre la práctica docente de cada participante. Deberán anotar algunas propuestas que consideren pertinentes para lograr la formación integral de los alumnos. Este ensayo será recogido al inicio de la sesión 2. Retroalimente las aportaciones de cada participante. Anexe el producto a la carpeta personal de trabajo del participante.

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Esta información le servirá de apoyo para conducir la actividad del punto número 5 del inicio de la Sesión. Se recomienda ampliamente que se lea antes de la misma para ayudar a los participantes a definir lo más preciso posible la noción de modelo pedagógico. Si lo considera conveniente, puede realizar un rotafolio con la información que encuentre más importante.

LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

La preparación y formación de las nuevas generaciones está condicionada a una serie de “corrientes pedagógicas”: desde la tradición oral hasta la experimental. En los dos últimos siglos, la humanidad ha buscado que esta función social no esté sujeta a la simple práctica espontánea o a la inspiración de los educadores. Para ello, ha apelado a la investigación científica para tratar de que las acciones pedagógicas tengan el rigor científico de otras ciencias. Aunque el intento de dar fundamento científico a lo que los maestros piensan y ejecutan en las aulas no tenga las mismas facilidades para la comprobación como la ciencia natural, la física, la química o la biología, no por eso el hombre ha dejado de buscar principios, leyes y teorías que sustenten el trabajo docente.

A inicios de este siglo, investigadores y pedagogos planteaban la necesidad de construir una pedagogía científica. Trataban de proponer una teoría que iluminara y condujera la práctica: una práctica que pusiera a prueba la teoría, que la sustentara, que la modificara. En el análisis de la teoría pedagógica y en particular de los fines que históricamente se han propuesto a la educación Siegfried Bernfeld pone atención a la fuerza de ciertas constantes. Con relación a los fines asignados a la educación señala que son siempre generales, abstractos, históricos, de una nobleza que raya en lo sublime; ideales, en suma, que “la humanidad” puede compartir en su totalidad.

Pero para Bernfeld, la educación es un proceso social e históricamente condicionado y por eso pregunta si la educación puede ser el medio adecuado para dar respuesta a los ideales de la humanidad. ¿Son sus fines realizables? ¿Tiene derecho la pedagogía a prometer lo que promete? Y si es así ¿qué función cumple este tipo de teoría? Al mismo tiempo una mirada a la práctica escolar le hace ver una escisión notable entre los postulados de la teoría y el quehacer cotidiano de la escuela. La práctica escolar, actividad delimitada y controlable comparable con las ambiciones de la pedagogía, solo canaliza la instrucción.

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La “teoría” vigente en la escuela es en realidad la didáctica, teoría de la enseñanza, más no de la educación. Los modelos pedagógicos resuelven las mismas preguntas de los currículos, sólo que a mayor nivel de generalidad y abstracción. En un modelo pedagógico se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los fines y objetivos: su reflexión en tomo a su selección, el nivel de generalidad, jerarquización y continuidad de los temas establecerá pautas para determinar tos contenidos y sus secuencias. Los modelos pedagógicos privilegian la reflexión en torno a los objetivos, contenidos y secuencias, en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación se derivan -en sus aspectos fundamentales- de aquellos. Los métodos fundamentan una particular relación entre el maestro, el saber y el alumno, estableciendo sus principales características y niveles de jerarquizaron. Finalmente, delimitará la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación.

En el currículo se pueden distinguir diferentes elementos: Objetivos/ propósitos que atañen al sentido y finalidad de la educación; contenidos y su secuenciación, en tanto definen los aspectos a ser trabajados y su ordenamiento y concatenación; el método, a la relación maestro-saber-alumno; los recursos didácticos, a los materiales y medios empleados en el proceso; y, la evaluación, al diagnóstico. El orden no es arbitrario y si bien cada elemento resuelve una pregunta pedagógica distinta, se encuentran jerarquizados y relacionados entre sí.

2. Realice 5 juegos de tarjetas en las que anote cada una de las teorías que se enlistan en el punto siguiente. Entregue un juego en desorden a cada equipo y explique la actividad (las instrucciones también se encuentran en el manual del participante).

3. Esta información le servirá de apoyo para conducir la actividad del punto número 11 del desarrollo de la Sesión. Reproduzca la información y entregue un juego a cada equipo para que puedan socializar la información al interior del mismo. En el material de los participantes no se encuentra el modelo al que pertenece cada teoría. Si al concluir la actividad no les es posible identificar el modelo, puede ayudarles usando la guía de esta sección.

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Modelo Tradicional

a. TEORÍA DE LA MENTE-DEPOSITO

El conocimiento se adquiere y almacena a través de la información y el esfuerzo.

b. TEORÍA DE LAS FACULTADES

La mente ya posee todas las facultades La educación debe “despertarlas” y “ejecutarlas” por medio de la adquisición de conocimientos organizados en materias.

c. TEORÍA SENSUAL-EMPIRISTA

El aprendizaje es un proceso que va desde fuera del individuo hacia adentro. Se adquiere prioritariamente por medio de los sentidos que permite captar imágenes. Desde la impresión sensible se llega luego a la abstracción.

Los postulados de estas teorías del aprendizaje se pueden resumir en los siguientes:

• El niño es un adulto en miniatura, una “tabla rasa” donde se van imprimiendo desde el exterior saberes específicos.

• El aprendizaje está subordinado a la enseñanza

• “La letra con sangre entra’

• El conocimiento parte de las sensaciones

• La competencia es la base de la superación

• Los conceptos anteceden a la acción.

Modelo Activista o Escuela Nueva

a. ACTIVISMO EXPERIMENTAL Y LA TEORÍA MADURACIONISTA

Según el Activismo Experimental, el aprendizaje se da a través de la experiencia. El sujeto aprende desarrollando conductas para resolver situaciones problemáticas que le son significativas. Para la Teoría maduracionista el aprendizaje es un proceso de desarrollo espontáneo y singular de las potencialidades de cada sujeto. Sobre la base de estas teorías y el desarrollo de las distintas disciplinas científicas que comienzan a estructurarse.

Estas teorías del aprendizaje tienen las siguientes características:

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• Definen al hombre como una unidad biopsicosocial y al niño con sus especificidades que te diferencian del adulto.

• La tarea educativa necesariamente está vinculada a tos fenómenos psíquicos. • Se realizan estudios sobre la génesis de la inteligencia y la influencia del medio

ambiente y la herencia. Las posiciones frente a estas influencias determinan diferentes caminos para la acción educativa.

• Lo más importante es el aprendizaje por lo que el centro del proceso educativo es el niño a sus intereses y necesidades está subordinada la enseñanza.

• El desarrollo del proceso educativo es una continuidad que se inicia con el nacimiento y culmina con la muerte. Nace la educación permanente.

• La cooperación y la solidaridad son elementos indispensables sobre tos que se apoya la tarea educativa.

• Todo lo que se compromete en lo intelectual es porque primero se ha vivido, actuado, experimentado, reconocido por los sentidos.

b. LA GESTALT Y LA TEORÍA DE CAMPO MAX WERTHEIMER, WOLFANG KÓLER Y KURT KOFFKA : Teoría del Aprendizaje por INSIGHT

Los gestaltistas rechazaron la teoría del “ensayo-error” de Thorndike, ya que según estos no se dan una serie de ensayos hasta obtener la respuesta adecuada sino que, súbitamente se reestructura el campo perceptual. Por eso, según los gestaltistas, no hay un aprendizaje gradual, en el que, se han ido eliminando las respuestas erróneas, sino un proceso que implica lo que llamaron INSIGHT, que es un cambio súbito en el campo perceptual.

Los índices de conducta en que se basa el aprendizaje por insight o discernimiento son los siguientes:

a.-La transición súbita de la incapacidad a la destreza.

b.- La rapidez y la suavidad del desempeño cuando se ha captado el principio correcto.

c.-La buena retención.

d.-La inmediata transferencia de la solución a otras situaciones similares, que implican el mismo principio.

Un ejemplo de esta teoría es el siguiente: A un chimpancé que estaba dentro de una jaula, se le dieron dos palos que podían unirse. Con ellos unidos se alcanzaba el plátano que estaba fuera de la jaula. Después de muchos intentos por alcanzar el plátano con un solo palo, el chimpancé abandonó el intento y se puso a jugar con los palos Accidentalmente los unió, y de inmediato obtuvo el plátano. Según Lewin

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había surgido el ingrediente perceptual que faltaba para la solución. Una vez unidos los dos palos para alcanzar el plátano, volverán a unirse en otras situaciones para alcanzar el objetivo, siempre y cuando haya habido un verdadero insight.

Modelo Conductista o Tecnicista

a. EDWARD THORNDIKE (1874): Teoría del Aprendizaje “ENSAYO-ERROR”.

El experimento que le permitió a Thorndike elaborar la teoría del aprendizaje de “ensayo-error” y la ley del efecto, consiste en lo siguiente:

Encerró en una caja a un gato hambriento desde donde podía observar la comida que había afuera. El mecanismo de apertura de la puerta estaba en una aldaba o pestillo. El gato hace una serie de movimientos intencionales para alcanzar la comida, hasta que descubre la forma de mover el pestillo. Tras una serie de intentos (ensayos) infructuosos (errores), ha dado con la respuesta adecuada. A medida que se le introduce en la caja, prueba las conductas de salida empujando, arañando, etc. pero se observa que los movimientos incorrectos van disminuyendo de manera progresiva hasta cuando finalmente utiliza solamente lo correcto.

Las conclusiones a las que llegó Thorndike con esta y otras investigaciones le permitieron elaborar una teoría del aprendizaje llamada “ensayo-error”. Como consecuencia de estos estudios propuso su teoría de la “ley del efecto” según la cual, los hábitos se aprenden cuando conducen al placer y la satisfacción La asociación entre estímulo (E) y respuesta (R) se establece cuando hay un placer resultante. Al mismo tiempo las respuestas seguidas de displacer o castigo se debilitan en su asociación con el estimulo correspondiente.

b. JOHN BROADUS WATSON (1878): El Reflejo Condicionado

Puede describirse así si a un animal, un perro por ejemplo, le acercamos un trozo de carne (estímulo = E), de inmediato comenzará a segregar saliva (respuesta – R); este es el reflejo no condicionado; introduciendo una variante, se puede observar el siguiente fenómeno: al tiempo que presentamos el (E), agregamos un segundo estímulo (E2 ) o refuerzo que puede ser una luz. La (R) seguirá manifestándose como salivación.

Si esta situación se repite una determinado número de veces, al cabo de un tiempo la sola presentación de (E2) provocará la (R) En otras palabras un estímulo (E2) que en su origen no provocaba respuesta alguna, es capaz de producida después de haber formado parte, en

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repetidas ocasiones, de la situación total que la determinó. El (E2) se ha asociado con el (E) Esto es lo que se llama un Reflejo Condicionado.

Para Watson Estímulo significa cualquier objeto del medio ambiente en genera! o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condición fisiológica del animal -como por ejemplo el cambio que podemos obtener cuando impedirnos a un animal (a actividad sexual, la alimentación o la construcción de su nido-. Respuesta significa cualquier cosa que el animal haga, como por ejemplo volverse hacia la luz o alejarse de ella, saltar ante un ruido, o las actividades más organizadas, tales como construir un rascacielos, dibujar planos, tener hijos, escribir libros.

El mejor ejemplo de la teoría de Watson se refleja en la siguiente cita textual, tomada de su libro “El Conductismo”: “Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo apropiado para criarlos, y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar en un determinado especialista: médico, abogado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importa los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades vocaciones y razas de sus ascendientes”.

c. FREDERIC SKINNER (1904): Teoría del Refuerzo

Para Skinner lo importante no es el estímulo sino el refuerzo. Lo importante es saber disponer la situación de aprendizaje de manera que las respuestas dadas por el sujeto sean reforzadas para que aumente la probabilidad de ocurrencia Este enfoque puede ser aplicado a un gran espectro de situaciones tales como cambiar el comportamiento, establecer uno nuevo, mantener uno ya existente, extinguir uno indeseado, aumentar o disminuir la respuesta o establecer límites extremadamente refinados de control de estímulos. El enfoque conductista radical de Skinner es considerablemente diferente del de Watson, no sólo por aceptar la existencia de sucesos internos, sino también por reconocer que éstos pueden tener alguna relación con el comportamiento externo En este sentido es más “cognitivista” que Watson.

El refuerzo negativo y la punición son ampliamente usados en la escuela por lo que es necesario diferenciarlos. El refuerzo negativo, como el positivo, también aumenta al número de respuestas. El individuo produce un comportamiento para eliminar el estímulo negativo. Ejemplo: abrimos nuestro paraguas para que nos proteja de la lluvia (estímulo negativo eliminado). Salir de una habitación cuando entra una persona que no nos gusta. La respuesta (dejar la sala) provoca la extinción del estímulo negativo (la presencia de la persona indeseable).

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La punición, en cambio, consiste en aplicar una estimulación desagradable o nociva para disminuir una respuesta (castigos físicos, sarcasmos ostracismo, etc.) Aplicados en fuertes dosis estos tipos de refuerzo lleva a la supresión momentánea del comportamiento indeseado (del cual el refuerzo negativo o la punición se hicieron contingentes) pero no conducen a la supresión definitiva.

Las ideas básicas sobre la presentación de estímulos para el aprendizaje, en Skinner, se sintetizan en un campo de conceptos que se conoce come instrucción Programada (IP) que no es sino una estrategia para hacer más efectivos los refuerzos el modelaje y el mantenimiento de comportamientos, a fin de maximizar la acción del refuerza. Los principios de la IP consisten en dividir en pequeños pasos la materia a ser aprendida para reforzar todas las respuestas todos los operantes emitidos por el aprendiz.

d. ROBERTH GAGNE: Aplicación del Enfoque Sistémico al aprendizaje

Para Gagné, el aprendizaje es un proceso que permite a los Organismos vivos modificar sus comportamientos de manera suficientemente rápida y permanente para que dicha modificación no tenga que repetirse en cada nueva situación. La comprobación de que el aprendizaje ha tenido lugar consiste en la verificación de un cambio comporta mental relativamente persistente. De esta observación se infiere que el organismo procedió a un cambio interno y, por lo tanto que aprendió.

Para esta situación el aprendizaje supone cuatro elementos: un aprendiz, una situación en que el aprendizaje puede darse, alguna forma de comportamiento explícito por parte del aprendiz y un cambio interno. Considera, además, como un cambio relativamente estable la disposición o capacidad humana y recalca que no puede ser atribuido simplemente a un proceso de crecimiento.

Modelo Cognitivo

a. ALBERT BANDURA: Teoría del Aprendizaje Social (Aprendizaje Modelo)

Según Bandura, todos los fenómenos de aprendizaje que resultan de la experiencia, es decir, las consecuencias que este comportamiento ocasiona en otra persona (o modelo) pueden ser transferidas al aprendiz.

El individuo puede, por lo tanto, adquirir patrones y respuestas intrínsecas simplemente por medio de la observación del comportamiento de modelos apropiados. Para Bandura, el funcionamiento psicológico consiste en una interacción recíproca, continua (acción mutua), entre el comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente. Es decir, existe

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un determinismo recíproco donde los factores individuales, comportamentales y ambientales operan como factores determinantes entre sí. Hay situaciones en que los factores ambientales constituyen los determinantes más fuertes de un comportamiento, y hay otras en que los factores individuales determinan e! curso de loa sucesos ambientales. En esta perspectiva, el comportamiento no depende sólo de las fuerza internas ni de los estímulos externos.

Bandura explica que en la situación educacional hay tres variables de entrada y son:

a. El suceso que será modelado, que son formas de comportamiento y pueden tales como comportamiento agresivo, positivo, defensivo.

b. Los determinantes antecedentes, que abarcan aspectos tales como elementos internalizados, expectativas sobre la eficacia del aprendizaje, grado de compromiso emocional experiencias anteriores con modelos (experiencias satisfactorias).

c. El estatus del modelo, que tendrá mayor probabilidad de ser imitado si tiene un estatus elevado, competencia y otros atributos atrayentes.

Existen determinados tipos específicos de respuesta que se pueden esperar de una situación de modelaje social y son:

a. Realización per se tomando como referencia al proceso educacional el alumno. Después de haber observado el modelo apropiado será capaz de repetir ese comportamiento en condiciones apropiadas y en la forma adecuada, con lo que tendrá lugar un refuerzo y la integración de ese comportamiento en su repertorio de respuestas.

b. Los procesos internos relacionados con el modelaje: que abarca la autorregulación, la autoevaluación y el autorefuerzo (o autopunición). La autorregulación implica el aprendizaje de una nueva conducta y la capacidad de regular su propia conducta según el modelo, implica verificar si las condiciones son correctas si el modelaje es eficaz y el desempeño adecuado comparado con el del modelo simbólico. La autoevaluación se da cuando el estudiante debe efectuar una observación valorativa de la adecuación de su desempeño en términos de calidad, cantidad, originalidad, consecuencia, aspectos internos, etc. Lo hace a través de comparaciones internas con la fuente de modelaje y refuerza, con sus patrones de comparación y con las preferencias inherentes al acto. Una vez autoevaluado, el sujeto será capaz de autorreforzarse o castigar un comportamiento apropiado o inapropiado.

Bandura no sólo pone acento en el desempeño específico adquirido sino también son los procesos internalizados que forman parte del comportamiento final y que constituyen la experiencia educativa.

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b. JEAN PIAGET (1896-1980): Desarrollo de la inteligencia

Piaget explica como se produce el conocimiento en general y el científico en particular. Su propuesta marca el Inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas. Dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo.

Según Piaget entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta pues están muy condicionados por los aspectos más observables y figurativos.

En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico, solo era posible sí los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal.

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

ESTADIOS Y SUBESTADIOS

1. SENSORIO– MOTOR (Nacimiento hasta los 18/24 meses)

2. OPERACIONALES CONCRETAS

2.1 Pensamiento preoperacional (de 2 a 7 años)

2.2 Pensamiento operacional concreto (de 7 a 11 años)

3. OPERACIONES FORMALES (de 11 / 12 hasta 14 /15 años)

Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron sucesivamente revisadas. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades. Por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables

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como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone, por tanto, en cuestión la existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites precisos, seriados y coherentes.

Piaget aborda el problema del desarrollo de la inteligencia a través del proceso de maduración biológica, la palabra aprendizaje tiene un sentido más específico y más complejo que el que la confiere otros autores. Para él existen dos formas de aprendizaje, el primero, el desarrollo de la inteligencia propiamente dicho y que es un proceso espontáneo y continuo que incluye maduración experiencia, transmisión social y desarrollo del equilibrio. Y el segundo limitado a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales específicas.

c. JEROMÉ S. BRUNER: Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento

Con énfasis en una participación activa del estudiante Bruner da mucha importancia al aprendizaje por descubrimiento en el cual es preciso se presente una situación ambiental como un desafío constante a la inteligencia del aprendiz impulsándole a resolver problemas y, más aún, a conseguir el fin último de cualquier proceso de instrucción, es decir, las transferencias del aprendizaje.

Para Bruner, el aprendizaje es la actividad mental de ordenar y transformar, de forma que el alumno tenga la oportunidad de “ir más allá de lo simplemente dado”. En esta interpretación, el profesor ya no es la fuente principal de los conocimientos, ni determina las generalizaciones que se van a aprender, ni sanciona sus equivocaciones en la realización de las tareas, sino que hará funciones de mediador conduciendo al alumno a descubrir sus aciertos o sus errores a través de una serie de preguntas que iluminan el camino del aprendizaje.

Gracias al desarrollo del organismo y de sus capacidades, el individuo puede representar el mundo de estímulos que le rodea en tres dimensiones progresivamente perfeccionadas, a través de las diferentes etapas del crecimiento.

Mientras el niño que crece pasa por tres modos de representación del mundo y son:

• Emotivo. La representación del mundo se hace a través de la respuesta motriz. • Icónico. Depende, en gran parte, de una cierta cantidad de respuestas y habilidades

motrices, así como de ejercicios paralelos al desarrollo de imágenes que presentan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad.

• Simbólico. Una vez que el niño consigue internalizar el lenguaje como instrumento de cognición, adquiere mayor flexibilidad y poder de representación de lo que percibe en su experiencia con los objetos del mundo real o con sus propios

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símbolos. El lenguaje proporciona medios no sólo de representar la experiencia del mundo, sino también transformarle. Gracias a esto el niño adquiere un poder para procesar la información y que da lugar a esfuerzos de resolución de problemas más integrados y duraderos.

Según Bruner, los contenidos de enseñanza tienen que ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que él debe resolver, a fin de que éste considere al aprendizaje significativo e importante. Por lo tanto, el ambiente para un aprendizaje por descubrimiento debe proporcionar alternativas que den lugar a la percepción por parte del alumno de relaciones y similitudes entre los contenidos presentados.

Para Bruner las entradas deben basarse más en un modo de presentación hipotético y heurístico que en uno puramente expositivo y para ello señala cuatro ventajas que son:

• Potencia intelectual: Siendo que el objeto de la instrucción es resolver problemas en la vida real, la práctica de descubrirlos y resolverlos por si mismo habilita al individuo para adquirir información que sea útil para la solución de problemas. Además al individuo se lo capacita para construir u organizar racionalmente los elementos de un problema y de percibir regularidad en sus relaciones.

• Motivación intrínseca y extrínseca: Por el hecho de aprender por descubrimiento habrá en el alumno una tendencia a volverse independiente y autogratificador, es decir, sentirse recompensado por los efectos de su propio descubrimiento.

• A medida que los niños se desarrollan y aprenden a pensar de manera simbólica; su motivación para competir aumenta y adquiere más control sobre el comportamiento y al mismo tiempo reduce la importancia del refuerzo secundario o de gratificación.

• Aprendizaje y heurística del descubrimiento: Ya que el objetivo final del aprendizaje es el descubrimiento, la única manera de aprender la heurística del descubrimiento es mediante la ejercitación en la solución de problemas y el esfuerzo de descubrir. Cuanto más se practica, más se puede generalizar.

d. DAVID AUSUBEL: Teoría del Aprendizaje Significativo

La teoría da Ausubel (1978) acuña al concepto de aprendizaje significativo que señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.

Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. El aprendizaje significativo requiere de dos condiciones absolutamente

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imprescindibles. En primer lugar, la disposición del sujeto a aprender significativamente. Si el sujeto no tiene esta disposición, cualquiera que sea la naturaleza de la tarea o el sistema estratégico del profesor, el aprendizaje acabará siendo mecánico y reproductivo. La segunda condición es que la tarea o la materia sean potencialmente significativos, es decir, que se puedan relacionar con su estructura de conocimiento, o lo que es lo mismo, que el material tenga sentido lógico en sí mismo y que la estructura mental del alumno no tenga ideas de afianzamiento con las que se pueda relacionar.

En este sentido, se producirá aprendizaje significativo cuando la presentación o exposición de los contenidos, es decir, la enseñanza, respete algunos principios capitales del aprendizaje cognitivo, como son la diferenciación progresiva (las ideas generales e incluyentes, primero; las particulares, después) y el de reconciliación integradora (los conocimientos ya existentes en el sujeto se reorganizan y adquieren nuevo significado al contacto con la nueva información)

Ausubel propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama “organizadores avanzados”, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Estos organizadores avanzados son contenidos introductorios caracterizados por ser suficientemente claros y estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va a enseñar. Su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce lo que necesita conocer, antes de aprender nuevos contenidos. Un buen organizador avanzado, para Ausubel, es capaz de integrar e interrelacionar el material que debe introducir. No consiste en un sumario o visión general, como los que se presentan en los libros, ya que éstos suelen proponerse en el mismo nivel de abstracción generalización e inclusión que el material de aprendizaje subsiguiente. Los organizadores avanzados, según Ausubel, tienen que presentarse en un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión, para que sean eficaces.

Así Ausubel especifica unos criterios de competencia para que se dé al aprendizaje significativo:

• Es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo.

• El material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para el estudiante, es decir, especialmente relacionable con sus estructuras de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra.

• Lo anterior depende del material que se vaya a aprender y de la estructura cognoscitiva del alumno en particular.

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En cuanto a la naturaleza del material se establece la necesidad de que se posea una significatividad lógica; que no sea ni vago, ni arbitrario y que cuente con ideas pertinentes que se encuentren dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humano.

En lo que respecta a la estructura cognoscitiva del estudiante, se destacan las propiedades sustanciales y de organización del conocimiento del alumno en el campo particular de estudio, además del nivel de desarrollo de su desempeño cognoscitivo, de tal manera que pueda realizar la tarea de aprendizaje con economía de tiempo y esfuerzo.

Modelo Contextual

a. SlGMUND FREUD (1856 – 1939): Psicología Social- conducta y aprendizaje

La psicología social fue reconocida por Freud y afirma que las interrelaciones entre individuos existe, pudiendo los comienzos de su formación ser hallados en círculos más limitados, por ejemplo, en la familia. Sin embargo, su apego a la “mitología” del psicoanálisis, la teoría instintivista y el desconocimiento des la dimensión ecológica le impidieron formularse lo vislumbrado, esto es, que toda psicología en sentido estricto es social.

En los últimos lustros, la psicología social juega un papel importante en la educación pues sus concepciones han revolucionado el tradicional acercamiento entre escuela y sociedad. En la psicología social, la escuela se define como una institución centrada en el aprendizaje y fundamentada en un esquema conceptual, referencial y operativo (fundado en el método dialéctico) en el campo de la psicología social.

Las principales características de la psicología social se pueden resumir en las siguientes:

• Se inscribe en una crítica de la vida cotidiana. • Tiene como objeto de estudio el desarrollo y transformación de una relación

dialéctica entre estructura social y configuración de mundo interno del sujeto.

• El ser humano es un ser de necesidades, que sólo se satisfacen socialmente en relaciones que lo determinan.

• Su campo da acción privilegiado es el grupo. • La psicología social como disciplina es significativa, direccional y operativa. • La didáctica emerge del campo mismo de la psicología social y se la

entiende como una estrategia destinada sólo a comunicar conocimientos (tarea informativa) sino básicamente a desarrollar aptitudes y modificar actitudes (tarea formativa).

• La didáctica debe ser considerada como de núcleo básico, interdisciplinario y grupal.

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• La psicología social promueve un aprendizaje centrado en la comprensión de los fenómenos de interacción y el análisis del proceso social.

b. LEV VIGOTSKY: Zona de Desarrollo Próximo Potencial

Vigotsky estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del “origen social de la mente”. Las teorías de este psicólogo soviético fueron calificadas de idealistas en su país y por lo tanto proscritas. Comenzó a ser estudiado tres décadas después de su muerte. Su teoría del aprendizaje integra las teorías asociacionista y maduracionista al reconocer parte de sus explicaciones: de la primera, la existencia de ideas en el mundo exterior en la cultura, al mismo tiempo que se distancia de su consideración de que éstas existen en los objetos y por consiguiente pueden abstraerse inductivamente. Del maduracionismo reconoce que es el individuo quien realiza el proceso de aprendizaje pero se distancia de éste cuando estos conocimientos ya han sido construidos previamente por el medio social.

El niño, por lo tanto, no construye sino reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el lenguaje hace las veces de mediador. Según Vigotsky, las funciones mentales aparecen dos veces en la vida de una persona. Primero aparecen en el plano social e interpersonal, después en el plano intrapersonal. La dirección del aprendizaje es de lo externo a lo interno, de lo social a lo individual. La conducta debe existir en la sociedad antes de que pueda llegar a ser parte de la conducta interna del individuo.

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de “Zona de Desarrollo Próximo”, según la cual cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo.

Este concepto es de gran interés ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido, la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo al ser un agente que facilite si andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.

28

La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre igualas ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables.

Principios de la Teoría del Aprendizaje zona de desarrollo próximo:

• El hombre es un ser social por excelencia. • Sus habilidades, actitudes y hasta su inteligencia son producto de las

relaciones que tiene con sus semejantes. • El hombre es capaz de actuar en su medio cultura e histórico para

transformarlo. • La educación es vista como una superestructura que coadyuva al proceso de

transformación social y personal. • El método es esencialmente colectivo, dinámico y creativo. • En síntesis, busca el desarrollo de las capacidades humanas para la

construcción de un orden social nuevo, en donde el hombre sea libre y constructor de su propio destino.

4. Dibuje en el pizarrón la siguiente tabla. Indique a los participantes que con base en la información que identificaron de cada teoría, clasifiquen éstas según el modelo educativo correspondiente.

Modelo Teoría(s) que lo

sustenta(n) Argumentos

Tradicional

Escuela Nueva

Conductista

29

Cognitivo

Contextual

Para saber más…

Si lo considera conveniente, reproduzca la información siguiente entre los participantes. Esta información no se usará en alguna actividad de la sesión.

30

MODELOS RECIENTES DE APRENDIZAJE COGNITIVO

a) APRENDIZAJE GUIADO-COOPERATIVO (Brawn y Palinesar, 1989)

• El aprendizaje, según estos autores, se distingue en tres tipos; adquisición de conocimientos sin dominarlos, asimilación de conocimientos y modificación de conocimientos o cambio conceptual

• El cambio conceptual puede ser auto dirigido o heterodirigido. Algunos defienden que el cambio conceptual es auto dirigido y otros que es heterodirigido y que su génesis es social. Ambos son defendibles y perfectamente conciliables.

• El ambiente cooperativo mejora la construcción de significados porque suministra una gran cantidad de apoyo: estructuras participativas culturalmente aceptadas, responsabilidad compartida, modelos de proceso de grupo y competencias igualmente experimentadas.

• El grupo facilita el cambio a través del conflicto, que es un catalizador del cambio. El contexto cooperativo suministra elaboración, justificaciones, garantías y puntos de vista alternativos.

• La clave del aprendizaje está en la internalización como experiencia personal intransferible, en la que intervienen mecanismos de diálogo interior que permiten planificar y guiar el pensamiento y la acción.

• Hay tres teorías del aprendizaje guiado-cooperativo semejantes, que son: La zona de desarrollo próximo, el andamiaje experto y la discusión socrática. Una forma de aprendizaje guiado es la enseñanza recíproca:

• Las razones de la eficiencia de la enseñanza recíproca son éstas:

1) Compromete a los estudiantes en actividades constructivas. 2) Utiliza estrategias cognitivas y metacognitivas. 3) El profesor modela estrategias expertas en el contexto de un

problema. 4) Utiliza la técnica del andamiaje. 5) Los estudiantes asumen el rol de productor y crítico.

b) APRENDIZAJE SITUADO (Brown, CoMins y Duguid), 1989.

• La enseñanza debe asemejarse a una comunidad en la que se respira un clima de tal naturaleza que los estudiantes se sientan identificados con la tarea que realizan, se vean solidarios y no rivales de cara a los resultados y, sobre todo, abiertos a la mejora permanente de la tarea colectiva en la que todos participan porque todos aprenden de todos, especialmente de los más expertos.

31

• La gente llana está cerca de la vida, participa de ella y tiene que enfrentarse a diario con problemas difíciles y mal definidos. Pero ese tipo de problemas no son los más frecuentes en el aula. Si se desea un buen transfer del aprendizaje, la cercanía a la vida podría ser un buen paso.

• No se puede esperar un verdadero aprendizaje por parte de los alumnos si se olvida el conocimiento informal o tácito. La instrucción, en cambio. Está preocupada sólo por el conocimiento académico o formal.

• La evaluación del conocimiento debe ser también situada y, por tanto, centrada más que en capacidades o competencias medidas, en ejecuciones o conductas realizadas Esto hará de la instrucción una comunidad de práctica que juzgaría no intenciones sino realidades.

• La enseñanza debe presentar un diseño abierto y flexible en el que haya posibilidades de cambiar lo planificado si lo requiere la dinámica de la clase, y donde un estudiante pueda elegir optar, seleccionar en función de sus capacidades e intereses personales.

• La instrucción se mueve en términos demasiado abstractos, generales y vagos. Así consigue un grado elevado de generalización. Pero se pierde concreción y experiencia vital. Y el conocimiento sin concreción y experiencia puede conducir al conocimiento inerte que no se recupera ni se utiliza. De ahí la necesidad de una enseñanza andada, cercana a la vida, con buenos y firmes anclajes en la realidad.

• Una de las claves de la enseñanza eficaz es la mediación, Y dentro del conjunto de las mediaciones (alumnos, iguales, contexto, profesor) es la del profesor la que preocupa más. La mediación del profesor no debe nunca invadir al estudiante, sino acompañarse y ayudarle en la medida en que lo necesite, y cuando lo necesite. Superado el punto crítico de la necesidad, el alumno debe tomar las riendas del aprendizaje en un movimiento dialéctico de heterocontrol y autocontrol.

La instrucción debe acentuar el pensamiento crítico que es el criterio de avance y de progreso de la ciencia. El conocimiento no es sólo una construcción individual, sino también social, es decir, una negociación y una actividad compartida, el profesor debe ofrecer puntos de vista diferentes sobre un mismo problema, y solicitar el juicio y la critica de los propios alumnos respecto a los contenidos expuestos

La idea de aprendizaje como “conocimiento robado” además de ser una metáfora sugestiva, encierra una idea de gran poder innovador para la educación. Aceptar esta interpretación del aprendizaje es aceptar que una cosa es lo que se enseña y otra la que se aprende y, sobre todo, que el centro de interés está en el que aprende y no en el que enseña. Pero eso no implica hacer una oferta instruccional abundante, abierta y flexible, más inclinada a hacer aprender que a transmitir.

32

c) APRENDIZAJE ESTRATÉGICO (Jones, 1991).

• El modelo de aprendizaje estratégico dual defiende la enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, pero también defiende tal enseñanza de contenidos a los cuales debe aplicarse y transferirse esas estrategias.

• El enfoque dual enseña las estrategias en forma global y no atomizada, presentando paquetes o racimos estratégicos, con lo cual se puede establecer un flujo dinámico a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

• En este modelo, las estrategias metacognitivas, una vez dominadas se ponen al servicio del aprendizaje, permitiendo al estudiante conducir sus tareas desde la reflexión y la responsabilidad de la toma de decisiones.

• El papel del estudiante es también doble: desarrollar un repertorio de modelos mentales y patrones organizativos para representar los conocimientos (contenido), y un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas.

• El papel del profesor es enseñar tanto contenidos como procesos estratégicos. Para ello, presenta a los alumnos grandes perspectivas para aprender el contenido y múltiples opciones dentro de esas perspectivas. Otras funciones del profesor son. La activación del conocimiento previo, la introducción de discusiones significativas, la mediación del aprendizaje de contenidos y habilidades, la cesión progresiva del control a los estudiantes y la evaluación.

• La dinámica de la clase comienza con el planteamiento de problemas poco estructurados para comprometer a los estudiantes en actividades de pensamiento de calidad. La secuencia del aprendizaje se suele estructurar en fases. En la fase previa de aprendizaje, se activan los conocimientos previos o se hacen preguntas para establecer la zona de desarrollo próximo. Durante el aprendizaje, los estudiantes procesan la información hasta la construcción del conocimiento. Después del aprendizaje los estudiantes resumen, integran o aplican los conocimientos.

• Las tareas escolares son auténticas, reales, a las cuales aplican los estudiantes los conocimientos adquiridos y las estrategias entrenadas.

• La evaluación es dinámica, informal y se realiza a través de actividades en las que los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido. También se utiliza el sistema de portafolio que permite avaluar en forma procesual todo lo que el estudiante ha realizado desde el primer día de curso hasta el último, y en el que aparecen organizados temáticamente bocetos, diseños, borradores, proyectos, desarrollos y productos finales.

• El enfoque estratégico exige la creación de un contexto flexible en el que los estudiantes trabajen en pequeños grupos y se comprometan en actividades de discusión de alto nivel con la clase entera. Esto se hace compatible con el trabajo individual.

33

e) APRENDIZAJE SEGÚN LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (Howard Gardner. 1983)

Según Gardner (1983:1995), no existe algo que llamamos inteligencia y que se puede medir y reducir a un simple número como es el caso del cociente intelectual. Por eso se ha propuesto la existencia de al menos siete inteligencias básicas (verbal, lógico-matemática, espacial, kinsestésica, musical, interpersonal e intrapersonal). Los puntos clave de la teoría de las inteligencias múltiples son éstos:

En primer lugar, todos tenemos las siete inteligencias: la teoría de Gardner no es una teoría del tipo que permita determinar qué clase de inteligencia tiene cada persona, sino una teoría sobre el funcionamiento cognitivo y señala que cada persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Las siete funcionan juntas de manera única en cada persona.

En segundo lugar. La mayoría de gente puede desarrollar cada inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Casi todo el mundo tiene virtualmente la capacidad de desarrollar las siete inteligencias en un nivel razonablemente alto de ejecución, si recibe las ayudas, refuerzos e instrucción adecuados.

En tercer lugar las inteligencias funcionan habitualmente juntas de manera compleja: no existen por si y en sí mismas en la vida. Las inteligencias están siempre interactuando unas con otras. Por último, hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Una persona puede no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran inteligencia lingüística porque puede narrar muy bien.

La escuela de las inteligencias múltiples ha puesto de relieve el tema de la ampliación escolar que permite a los alumnos desarrollar sus inteligencias más allá de los mínimos implicados en el diseño curricular; los grupos de aprendizaje organizados por preferencias que señalan líneas idiosincráticas plenamente motivadoras, y el aula de enriquecimiento dirigido por un experto para orientar a los alumnos en el desarrollo de habilidades apenas incentivadas en el aula convencional.

Instrucción diaria sobre las siete inteligencias

Evidentemente los alumnos en este modelo reciben clases sobre las disciplinas escolares, pero reciben también enseñanza sobre las inteligencias olvidadas en la clase convencional: arte música, inteligencia social. Por ejemplo, cada niño debe aprender a tocar un instrumento musical desde la enseñanza infantil.

34

Temas escolares anuales

Cada año la escuela selecciona tres temas para centrar la actividad curricular. Durante el desarrollo de cada tema, las diversas áreas curriculares destacan aspectos relevantes de este tema y los alumnos pueden realizar proyectos que les permitan conocer o aplicar algo de interés para ellos en esta temática concreta.

Clubes de habilidades

Son grupos que forman los mismos estudiantes basados en sus propios intereses en torno a una disciplina (jardinería, arte arquitectura) o habilidad especifica (pensamiento matemático, solución de problemas) Los alumnos trabajan con un profesor que posea esa inteligencia especial en un contexto de aprendizaje que acentúa la interacción y el dominio de habilidades y conocimiento semejante a las condiciones del mundo real.

El aula de enriquecimiento

Varias veces a la semana los estudiantes pueden acudir al aula de enriquecimiento para comprometerse en actividades diseñadas para activar sus inteligencias de manera divertida y abierta. El aula posee una serie de instrumentos, juegos y aparatos que permiten activar sus inteligencias solos o por grupos. Un profesor facilita esas experiencias y observa como interactúa cada estudiante con los materiales y los compañeros.

Comité de recursos comunitarios

Este grupo consta de representantes comunitarios de los negocios, las artes, organizaciones culturales, gobierno y educación superior, y organiza programas semanales para la población estudiantil basados en temas interdisciplinarios.

Agrupación heterogénea de distintas edades

Los estudiantes que siguen este modelo de aprendizaje son elegidos al azar. Aunque algunos hayan sido etiquetados previamente como superdotados o de educación especial no hay programas especiales para ellos en este modelo Los estudiantes de cualquier clase ofrecen un amplio rango de niveles de habilidad, un factor que enriquece el programa dada Ia diversidad de capacidades imperantes en el aula.

Daniel Goleman, filósofo norteamericano, desarrolla la teoría de las inteligencias Múltiples de Howard Gardner mediante la teoría de la inteligencia emocional, una teoría revolucionaria, que sostiene que la inteligencia emocional puede ser fomentada y fortalecida por todos nosotras, y como la falta de ella puede influir en el desarrollo de las operaciones mentales y en la vida.

35

Sesión 2 ACTIVIDADES TIEMPO MATERIAL Actividades de inicio

1. De manera grupal y mediante lluvia de ideas contestar las siguientes preguntas:

a. ¿Es importante que como docentes conozca el funcionamiento del cerebro humano? ¿Por qué? ¿Para qué?

2. Realizar una conclusión grupal. 3. Realizar una presentación sobre nociones

elementales del cerebro y su relación con el aprendizaje y solicitar a los participantes que elaboren un mapa conceptual al respecto.

10’

30´

§ Pizarrón y

marcadores

§ Presentación

en PowerPoint

Actividades de Desarrollo

4. Trabajar el concepto de sinapsis en el glosario de términos.

5. Lectura individual del Texto “Las estrategias de aprendizaje” ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículo? Para contestar las siguientes interrogantes.

a. ¿Qué es una estrategia de aprendizaje?

b. ¿En cuál de los tres casos se potenció más el desarrollo neuronal? ¿Por qué?

c. Los alumnos y alumnas de qué grupo considera que están más preparados para afrontar tareas similares en otras situaciones o contextos. Por ejemplo, para diseñar un mapa de su localidad. Explique por qué lo considera así.

6. Discusión grupal sobre las preguntas anteriores y conclusiones.

Trabajar en el glosario de términos el concepto de estrategias de aprendizaje.

15’ 5´

20’

§ Texto 3 § Pizarrón y

marcadores

36

Receso 30’

7. Lectura comentada del texto “Se puede mejorar la capacidad de aprender”

8. Contestar en una hoja la pregunta: a. ¿Por qué las estructuras asociativas

permiten despertar la estructura neuronal?

9. Retomar las respuestas a la pregunta anterior y realizar una conclusión grupal.

10. Trabajar el concepto de aprendizaje significativo en el glosario de términos.

11. Explicar qué es y cómo se elabora un mapa conceptual, ejemplificar el diseño con un tema específico y reflexionar sobre la interrogante:

a. ¿Para que sirve un mapa conceptual?

12. Lectura individual del texto “Educación emocional y bienestar. La nueva frontera” Reflexión en torno a las siguientes preguntas:

a. ¿Qué parte del artículo consideran se aplica a la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB): fomenta la educación emocional o no? Solicitar que justifiquen la respuesta.

b. ¿Consideran que el fracaso escolar se debe a trastornos asociados a experiencias emocionales o incapacidad intelectual? ¿Por qué?

13. Discutir con el grupo sobre las preguntas anteriores y realizar una conclusión.

14. Discutir grupalmente qué se entiende por equilibrio emocional y construir una definición, anotarla en una hoja de rotafolio.

15. Escribir en el glosario de términos el concepto de equilibrio emocional construido por el grupo.

15´ 5´

15´ 5´

15´ 20´

10´

10´

§ Texto 4 § Hoja blanca § Pizarrón y

marcadores § Hojas de

rotafolio

§ Texto 5

§ Hojas de

rotafolio

37

16. De manera grupal y mediante lluvia de ideas comentar ¿Qué tan importante es la valoración y reconocimiento que los otros hagan de las habilidades y capacidades logradas por la alumna y el alumno para su desarrollo emocional?

17. Realizar una conclusión con las aportaciones de todos.

18. Resolver individualmente el ejercicio incluido en “Tabla sobre valoración de capacidades y habilidades de los estudiantes”. Indicar que la finalidad es determinar la importancia que le dan a las habilidades y capacidades de los alumnos y alumnas. Deben anotar en la columna de frecuencia el número 3 si lo realiza con frecuencia, el 2 si lo realiza algunas veces y 1 si no lo realiza.

19. Sumar los puntos obtenidos en cada pregunta e interpretarlos de acuerdo a la tabla indicada en el manual del participante.

20. Promover el análisis y reflexión individual de las respuestas para que identifiquen las acciones que realizan con más frecuencia, las que no realizan y por qué actúan de esa manera.

21. Analizar una de sus clases, reflexionar con base a la siguiente pregunta, anotando en el cuadro la respuesta: § ¿Qué requiero incorporar en mi práctica

docente para mostrar a mis alumnos y alumnas que reconozco y valoro sus habilidades y sus capacidades?

10´

15´

§ Hojas de rotafolio

§ Tabla incluida en

el manual del participante

§ Hojas de

rotafolio con los rangos de los puntajes

Actividades de cierre 22. Explicar a grandes rasgos la teoría de la

inteligencia emocional 23. Lectura comentada del texto “Componentes

de la inteligencia emocional”

10´

10’

§ Pizarrón y marcadores

§ Texto 6

38

24. Dividir al grupo en 5 equipos. Asignarles uno de los componentes de la inteligencia emocional para que diseñen una estrategia de enseñanza-‐aprendizaje para aplicarla en el salón de clases. Utilizar el cuadro indicado en el manual del participante.

De no terminarse deberán realizarlo en casa para presentarlo al inicio de la siguiente sesión al grupo. 25. Definición del producto final de la sesión.

15´

§ Cuadro de estrategias para desarrollo emocional en hoja de rotafolio/manual del participante.

Actividades extra-‐clase

26. Recomendar la lectura del texto “Estrategias para promover emociones positivas” para contar con información adicional y favorecer la práctica docente.

15´

§ Texto 7


ü Texto en el que los participantes plasmen su reflexión en la que expliquen cómo pueden utilizar la información sobre el funcionamiento del cerebro en su práctica profesional y en su propio desarrollo cognitivo.

ü Diseño de un mapa conceptual en torno a “La Reforma Integral de educación

Básica”

ü Cuadro con una estrategia de enseñanza-‐aprendizaje referente a uno de los componentes de la inteligencia emocional para aplicarla en el salón de clases.

ü Estos trabajos serán entregado al inicio de la sesión 3. Recuerde retroalimentar las

aportaciones y anexar el producto a la carpeta personal de trabajo de cada participante.

39


27. Contestar por escrito de manera individual las siguientes preguntas:

a. ¿Qué es el pensamiento b. ¿Qué entienden por complejo?

28. Lectura individual del texto “Cómo se entiende la formación integral desde el pensamiento complejo”

29. Integrar equipos de 6 integrantes. Discutir las siguientes preguntas y anotar en una hoja de rotafolio la conclusión para exponerla al grupo.

a. ¿Hay diferencia entre lo que lo que se entiende por complejo de manera tradicional y lo que se entiende dentro del contexto del artículo leído?

b. Indiquen con sus propias palabras qué es el pensamiento complejo.

c. ¿Es importante desarrollar en las y los estudiantes el pensamiento complejo? ¿Por qué? El pensamiento complejo, de qué manera ayuda al desarrollo integral del individuo.

30. Discutir en plenaria con el facilitador las respuestas a las preguntas y anotar en su glosario de términos el concepto de pensamiento complejo.

5´

10’

15´

15´

§ Hoja blanca y pluma/lápiz

§ Texto 8

§ Hoja de

rotafolio y marcadores


31. A través de lluvia de ideas reflexionar las siguientes interrogantes, anotar en el pizarrón las ideas relevantes para usarlas en la conclusión:

a. Desde la RIEB ¿se considera enseñar el

20’


40

pensamiento complejo? b. Analizar los siguientes conceptos:

multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.

c. ¿Podemos decir que el enfoque de los Planes y programas para el tratamiento de los contenidos es transdisciplinar?

Es importante solicitar a los participantes que fundamenten sus respuestas.

32. Realizar un resumen de lo visto hasta el momento.

33. Lectura comentada del texto 9 “Creatividad”.

Iniciar la lectura y rolar el turno entre los participantes, cada uno lee un párrafo. Comentar el texto, bajo las siguientes preguntas:

a. ¿En qué consiste el pensamiento creativo?

b. ¿Cuáles son las características del pensamiento creativo? ¿se aprende a ser creativo o se nace creativo?

c. ¿es necesario enseñar a los alumnos y alumnas a ser creativos? ¿por qué?

34. Integrar equipos de tres integrantes, consultar los planes y programas de estudio, específicamente la asignatura de Educación Artística y reflexionar sobre las siguientes preguntas:

a. ¿desde la RIEB ¿qué se entiende por pensamiento artístico?

b. Se puede decir que en la RIEB se concibe la educación artística dentro del enfoque de la complejidad o como un proceso simplificador. ¿Por qué?

c. ¿cuáles son las características del pensamiento artístico?

20´

15´

§ Texto 9 § Pizarrón y

marcadores § Planes y

programas de estudio.

41

Receso 30’

35. Socializar las respuestas con el resto del grupo y discutir con el facilitador. Realizar una conclusión.

36. Trabajar en el glosario de términos el concepto de pensamiento artístico.

37. Utilizar lluvia de ideas para reflexionar la

siguiente pregunta: a. ¿Por qué la resolución de problemas es

utilizada como herramienta para el desarrollo de habilidades del pensamiento?

38. Realizar una conclusión. 39. Contestar individualmente el ejercicio

“Ejercicio Resolución de problemas 1” incluido en el manual del participante. Debe marcar con una “V” los enunciados que considera verdaderos.

40. Comparar las respuestas proporcionadas por el grupo, determinar las correctas dando una breve explicación.

41. En plenaria leer las siguientes afirmaciones, los participantes eligen con cual están de acuerdo y realizan una discusión, realizando un concepto grupal:

a. “Para que exista un problema para alguien” debe cumplirse las siguientes condiciones:

15´

10´

15´

10´


§ Ejercicio 1 de

resolución de problemas, en el manual del participante

42

-‐ Que haya una cuestión por resolver. -‐ Que la persona a la que se le presenta

la cuestión esté motivada para buscar la solución.

-‐ Que no tenga una estrategia inmediata para su solución.

b. “Una situación sólo puede ser concebida como problema en la medida que existe un reconocimiento de ella como tal, en la medida que no dispongamos de procedimientos de tipo automático que nos permita solucionarla de manera más o menos inmediata, sino que requiera de algún modo de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir.”

42. Realizar de manera individual el ejercicio 2. Revisar las respuestas del grupo y llegar a un acuerdo realizando una breve explicación.

43. Integrar equipos de 6 participantes. Elegir el contenido temático de algunas de las asignaturas que pueda tratarse como problema, convertirlo en pregunta y describir en el cuadro siguiente, el procedimiento que deben seguir los alumnos para buscar su resolución.

CONTENIDO TEMATICO PREGUNTA (PROBLEMA

PROCEDIMIENTO

44. Resolver de manera individual el ejercido del

“granjero frustrado”. 45. Comparar las respuestas con el grupo y

propiciar la reflexión sobre las siguientes preguntas:

a. ¿Les fue fácil llegar a la solución? ¿Por qué?

b. ¿Emplearon alguna representación

10´

15´

20´

§ Ejercicio 2 de resolución de problemas, en el manual del participante

§ Hoja de rotafolio con el caso “El granjero frustrado”

43

gráfica para llegar a la solución? c. ¿En qué consiste el pensamiento

lógico-‐matemático? d. ¿Utilizan técnicas didácticas para que

los alumnos ejerciten el pensamiento lógico-‐matemático? ¿Cuáles? ¿Por qué?

46. Retomar los comentarios y explicar la importancia de desarrollar el pensamiento lógico-‐matemático en la educación.

§ Pizarrón y

marcadores

§ Dinámica “Sigue las instrucciones” una hoja por cada participante.

Actividades de cierre 47. Lectura y resolución del ejercicio “Sigue las

instrucciones”. 48. Comentar en plenaria el resultado del

ejercicio, ¿cuántos lo resolvieron correctamente? De los que lo resolvieron bien, ¿quiénes ya lo conocían? ¿Qué fue lo que paso? ¿Por que no hicieron lo correcto?

El facilitador debe llevar el análisis para concluir que tenemos problemas de comprensión lectora, y las causas pueden ser por falta de técnicas o falta de atención entre otras.

49. Mediante lluvia de ideas reflexionar grupalmente en torno a las siguientes preguntas y realizar una síntesis con los puntos más relevantes

a. ¿Por qué es importante mejorar la competencia lectora?

b. ¿Cómo se puede mejorar la comprensión de lectura en las y los estudiantes?

10´

15´

§ Dinámica “Sigue las instrucciones” una hoja por cada participante.


44

Actividades extra-‐clase

50. Lectura en casa de “Técnicas de comprensión” para comentar al inicio de la próxima sesión.

15´

§ Texto 7


ü Cuadro de contenido de una asignatura para tratarse como problema

ü Elaboren un ensayo que considere los siguientes puntos:



v Planeación de una técnica para el desarrollo de pensamiento lógico-‐matemático.

ü Estos trabajos serán entregado al inicio de la sesión 4. Recuerde retroalimentar las aportaciones y anexar el producto a la carpeta personal de trabajo de cada participante.

45


51. Realizar la recapitulación de lo aprendido y

trabajado en la sesión anterior. 52. Los participantes leerán el texto “La urgencia

de enseñar a pensar desde la escuela: una reflexión necesaria” que se encuentra en la antología.

53. Reflexión grupal sobre la posición del autor respecto a la urgencia de enseñar a pensar desde el salón de clase.

54. Discuta con los participantes las respuestas de las interrogantes del punto anterior.

60’ § Texto 11 § Pizarrón,

marcadores.

Actividades de Desarrollo 55. Dividir el grupo en dos equipos. Uno de los

equipos hará la lectura de “Para pensar la educación: la pedagogía crítica” y el segundo “La pedagogía crítica y el éxito académico de todos y todas” .

56. Elaborar un mapa mental por equipo con el que expondrán las ideas clave al resto de los participantes.

57. Presentación y discusión en plenaria de los trabajos.

58. Redacción de un breve concepto de pedagogía crítica. Se incorpora al Glosario de Términos.

15’

30’

10’ 5’

§ Texto 13 § Texto 14 § Cartulinas/

rotafolios § marcadores

Receso 30’

46

59. Trabaje con los participantes la lectura comentada del texto “Características de un Profesor Crítico”.

60. Oriente la autoevaluación del trabajo docente de los participantes hasta este momento.

40’

10’

§ Texto 15 § Pizarrón,

marcadores.

Actividades de cierre 61. Formar equipos de 3 o 4 personas y elaborar

una carta descriptiva de algún tema que se encuentre en los planes y programas de estudio vigentes y en donde puedan aplicar las estrategias que Castellano propone para ejercitar el pensamiento crítico.

62. Intercambiar entre los equipos las cartas descriptivas, observar la manera en la que cada uno resolvió el problema.

63. Definición del producto final de la sesión.

40’

10’

10’

§ Cartulinas. § Marcadores. § Hojas blancas.


ü Texto en el que los participantes plasmen su reflexión sobre su trabajo docente hasta el momento. Las siguientes preguntas detonadoras pueden orientar el trabajo de los participantes:

§ ¿Qué cambió respecto a la forma en la que he estado enseñando? § ¿Tiene alguna aplicación práctica el enfoque crítico en la escuela? § ¿Por qué es importante enseñar a pensar? § ¿Cuál es mi compromiso y mi reto al concluir este curso en función

de enseñar a pensar?

ü Recuerde a los participantes la importancia de argumentar todas sus posiciones al respecto del tema. Este texto será entregado al inicio de la sesión 5. Recuerde retroalimentar las aportaciones y anexar el producto a la carpeta personal de trabajo de cada participante.

47


1. Realizar la recapitulación de lo aprendido y

trabajado en la sesión anterior. 2. Formar 4 equipos e identificar en el Fichero

para el Maestro. Programa Formación Económica y Financiera. Educación Primaria los conceptos clave del Programa que se anotan. Realizar una lista ubicando el grado, el tema y las páginas donde aparecen dichos conceptos:

3. Por equipos, realizar la lectura de los conceptos que se explican en el texto “EconoMía: ¿Para qué sirve el dinero?”. Una vez concluida la lectura, discutir las impresiones y aclare las dudas que surjan de la misma.

4. Completar el cuadro, anotear de manera clara y concreta el significado de cada uno de esos conceptos. En Plenaria, presenten sus cuadros y discutan sus impresiones sobre los conceptos clave del Programa.

5. Leer el aspecto 7 del Enfoque del Programa (“Atención a la diversidad de contextos culturales, económicos y sociales”) que se señala en el Documento Base y guiar la reflexión.

6. De manera individual redactar algunos ejemplos cercanos al contexto de los alumnos y que involucren los conceptos clave del programa.

7. Elaborar un tarjetero que complementará el fichero de actividades con el que ya cuentan.

120’

§ Texto 16 “EconoMía: ¿Para qué sirve el dinero?”

§ Texto 17 “Cuento sobre la Productividad”

§ Fichero para el maestro, Programa Formación Económica y Financiera.

§ Documento Base.

§ Cartulinas § Marcadores

48

8. Integrar equipos para revisar las fichas propuestas por cada participante. Si es posible mejorarlas, realizar este trabajo en cada equipo. Al finalizar, integrar un sólo fichero (pueden incluirse más de una ficha para cada concepto clave).

9. Sugerir que como actividad extraclase realicen la lectura sugerida del Documento Base del Programa Formación Económica y Financiera.

Receso 30’ Actividades de Desarrollo

10. Leer individualmente el texto 16 “Cuento sobre la Productividad”.

11. Discutir en plenaria su concepción de trabajo y productividad. Anotar su definición conjunta en la sección Glosario de Términos.

12. Leer el texto presente en la Guía del Participante y el extracto del Programa de Estudios que trata sobre los temas que se abordan en más de una asignatura.

13. Realicen la reflexión en grupo. Solicite que alguno de los participantes elabore la minuta de la discusión.

25’

30’

30’ § Texto 16

Actividades de cierre 14. Dividir el grupo por nivel educativo. Cada

equipo elaborará una propuesta de vinculación curricular para el tema de productividad. Mencionar la manera en la que se puede evidenciar la movilización de saberes.

15. Exponer brevemente el trabajo. Subrayar las problemáticas que hallaron para completar el esquema y las dudas que surgieron. Recoger los esquemas.

35’

10’

§ Cartulinas. § Marcadores.

49

Productos de aprendizaje y rasgos para la evaluación de la sesión 5

ü Tarjetero con ejemplos concretos para cada uno de los conceptos clave del programa.

ü Reflexión sobre la productividad como tema que se aborda en más de una asignatura (producto grupal).

ü Propuesta de vinculación curricular para el tema de productividad (una por nivel educativo).

50


1. Realizar la recapitulación de lo aprendido y trabajado en la sesión anterior.

2. Formar dos equipos, elegir un nombre para el equipo. Un equipo lee “Desafíos relativos a cómo mejorar la formación docente inicial “ y otro “Desafíos relativos a cómo mejorar la calidad de los docentes en servicio” 20 minutos

3. Elaborar en hoja de rotafolio un mapa mental por equipo con el que se expondrán las ideas clave de su tema al resto de los participantes.

4. El equipo que realizó la lectura “Desafíos relativos a cómo mejorar la formación docente inicial“ presenta en plenaria su trabajo al resto del grupo y bajo la coordinación del facilitador se hacen las reflexiones sugeridas.

5. El equipo que leyó “Desafíos relativos a cómo mejorar la calidad de los docentes en servicio” expone su mapa mental al resto del grupo.

6. Coordine las reflexiones en torno a las siguientes preguntas anotando en una hoja de rotafolio las aportaciones de los participantes.

20’

30’

§ Texto 18 § Texto 19 § Glosario de términos. § Planes y Programas de Estudio

vigentes para cada nivel educativo.

§ Hojas de rotafolio, plumones y cinta adhesiva.

51

Actividades de desarrollo 7. Orientar la resolución del

cuestionario propuesto. 8. Analizar cada una de las

competencias que obtuvieron menos de 3 puntos y determinar qué aspecto de esa competencia se requiere mejorar, completar el cuadro de la parte inferior anotando el aspecto a perfeccionar, las acciones que llevarán a cabo y si la meta es a corto, mediano o largo plazo.

9. Generar una discusión en torno a los motivos que los llevan a emprender las acciones propuestas de mejora.

60’

Receso 30’ 10. De manera individual hacer la

lectura de “Interculturalidad: Introducción”. Seleccionar las ideas más relevantes.

11. Formar parejas y completar la tabla que recupera las ideas que permitirán el análisis inicial sobre la interculturalidad como tema pendiente en la formación y trabajo docentes.

12. Con base en la lectura previa del texto de Raúl Gagliardi elaborar el segundo mapa mental del Curso.

10’

10’

70’

§ Texto 20 § Texto 21

52


13. Discutir algunas propuestas de ejemplo de formación multicultural para maestros. Es importante que en el tiempo destinado a ello señalen algunos ejemplos que estén cercanos al contexto en donde se ubican sus escuelas de procedencia.

14. Se establecerá el producto esperado de la sesión y las características del mismo.

§ Texto 22 § Texto 23 § Glosario de

términos. § Hojas de rotafolio,

fichas de trabajo blancas, plumones, notas adheribles (post-‐it) y cinta adhesiva.


a). Un texto (ya sea por equipos o de manera grupal, según lo decidan los

participantes) que relate su ejemplo de formación del punto anterior. Pueden basar su trabajo en el ejemplo que se proporciona en el texto de Gagliardi.

b). Un ensayo de 3 cuartillas como mínimo en el que reflexionen sobre el

trabajo del docente de Educación Básica desde el enfoque intercultural. Pueden encontrar algunas ideas para su reflexión en los dos textos que se señalan al comienzo de la sesión.

Ambos productos se entregarán al comienzo de la sesión siguiente para que, como en los productos anteriores, reciban de su parte la retroalimentación necesaria . Anexe los trabajos a las carpetas individuales de trabajo.

53


64. Dividir al grupo en equipos de 6 participantes. Realizar la dinámica de “Cuadros rotos” de acuerdo a la hoja de instrucciones que se encuentra en los anexos.

65. Concluir el ejercicio enfatizando la importancia de la colaboración al trabajar en grupo.

20´

§ Hojas de instrucciones dinámica “Cuadros rotos”

§ Juegos de rompecabezas en sobres


66. Reflexión a través de lluvia de ideas: § ¿en qué consiste el trabajo colaborativo? § ¿de qué manera se aplica el trabajo

colaborativo en el salón de clases? § ¿Cuál es la importancia de trabajar

colaborativamente en educación? 67. Trabajar el concepto de trabajo colaborativo en el

glosario de términos. 68. Formar equipos de 5 integrantes. Elegir la

afirmación con la que están de acuerdo, argumentar su posición y obtener una conclusión:

§ El aprendizaje es un proceso que se realiza individualmente.

§ El aprendizaje es resultado de un proceso colectivo.

§ “Si bien es cierto que el aprendizaje tiene una dimensión individual de análisis, conceptualización y apropiación, éste se desarrolla en su mejor forma a través del aprendizaje en colaboración con otros.

69. Discusión con el facilitador y el resto del grupo.

40


54

70. Explicar al grupo los aspectos más importantes a considerar para formar grupos de trabajo colaborativo.

71. Lectura comentada del texto “Comunicación asertiva”. Discutan las siguientes preguntas:

a. ¿Cuáles son las características de una persona asertiva, de una persona no asertiva, y de una persona no asertiva agresiva?

b. Para ser asertivos ¿es importante tener una actitud positiva? ¿Por qué?

20´

§ Texto 24

Receso 30’

72. Formar 4 equipos de 4 integrantes para realizar la dinámica “Como lo expreso” El resto del grupo es observador.

73. Explicar que la finalidad del ejercicio es que identifiquen la manera de comunicar lo que piensa, sienten y quieren, tratando de entender a los demás y sin herir sus sentimientos. Entregar a cada equipo la tarjeta con la dramatización que le corresponde.

74. Comentar el ejercicio con base a los aspectos de la comunicación asertiva.

75. En hoja de rotafolio anotar las herramientas que fueron útiles para comunicarse asertivamente. Reflexión grupal:

§ Importancia de fomentar en los alumnos la comunicación asertiva y formas de hacerlo

76. Lectura del texto “Motivación y liderazgo”. Formar

dos equipos, uno explica la parte de liderazgo al resto del grupo y el otro la parte de motivación, enfocándolos desde su práctica pedagógica.

a. Comentar grupalmente como mejorar su

30´

30´

§ Hoja de instrucciones de la dinámica “Como lo expreso”

§ Tarjetas con la descripción de cada caso a representar.

§ Hojas de rotafolio con los casos a representar.

§ Texto 25

55

liderazgo y la motivación los y las estudiantes.

77. Lectura individual del texto “El emprendedurismo

hacia la educación secundaria” 78. En equipos de 5 integrantes, elaborar un concepto

de emprendedurismo y de emprendedor, anotarlo en hoja de rotafolio y exponer al resto del grupo. Identificar diferencias y semejanzas y elaborar un solo concepto de ambas nociones y trabajarlos en su glosario de términos.

79. Reflexión: a. ¿Al docente le corresponde formar a los

estudiantes para enfrentar los problemas que se presentan en la vida? y ¿a la sociedad le corresponde enseñarle a no darse por vencido?

b. Un emprendedor ¿nace o se hace? Considerando el punto de vista del exponente ¿ustedes se consideran emprendedores?

c. ¿Es importante formar emprendedores desde la escuela? ¿Porqué?¿se puede inculcar el ser emprendedor desde cualquier nivel de educación básica?

d. ¿creen que fomentando el emprendedurismo en los y las alumnas, ya se les están dando elementos para planificar su propia vida profesional y enfrentar con menos problemas el desempleo?

80. Revisar los valores de la productividad y en equipos de 6 durante 6 minutos, determinar cuales se requieren para ser emprendedor, proponer otros valores más.

81. Hacer un resumen grupal. 82. Realizar una conclusión con las aportaciones de

todos.

30´

15´

§ Texto 26

§ Pizarrón y

marcadores

56

83. De manera grupal y con lluvia de ideas proporcionar información sobre lo que es creatividad e innovación, estableciendo su diferencia, elaborar un concepto de cada término y agregarlo a su glosario.

20´

Actividades de cierre 84. En grupos por nivel educativo diseñar una

actividad didáctica para introducir a las y los alumnos en el mundo del emprededurismo. Utilicen como ejemplo las actividades sugeridas por el ponente en la lectura.

85. Exponerla al resto del grupo. 86. Definición del producto final de la sesión.

20´

§ Utilizar el modelo de carta descriptiva empleada en ejercicios anteriores

Actividades extraclase

87. Reflexión: ¿los temas revisados en esta unidad me ayudan a ser más productivo en mi práctica docente? ¿por qué? ¿cómo los puedo aplicar en mi labor con los estudiantes?

15´

§ Texto 7


ü Cartas descriptivas donde se plante el tratamiento de un tema utilizando la estrategia de trabajo colaborativo y la comunicación asertiva.

ü Ensayo sobre la aplicación de los contenidos vistos en esta sesión y su aplicación en la labor docente.

ü Estos trabajos serán entregado al inicio de la sesión 8. Recuerde a los participantes que el trabajo colaborativo Recuerden que el trabajo colaborativo es un proceso que se aprende, por lo que en la carta descriptiva deben incluir actividades para introducir a los alumnos en esta forma de aprendizaje

57


1. Realizar la recapitulación de lo aprendido y trabajado en la sesión anterior.

2. De manera individual leer el Texto 27 que es el extracto de lo que se presentó durante el Curso Básico en 2010. Discutir en plenaria:

30’

45’

§ “Manual de Orientaciones Pedagógicas para fomentar la Productividad”

§ “Formación Económica y Financiera en la Familia”

§ “Juego y Aprendo sobre la Productividad”

§ Texto 27 § Texto 28 § Glosario de términos. § Hojas de rotafolio, fichas de

trabajo blancas, plumones, notas adheribles (post-‐it) y cinta adhesiva.

Actividades de Desarrollo 3. Formar seis equipos. Cada uno

trabajará con un grado de educación primaria. Revisar los libros de texto para el ciclo 2011-‐2012 donde se incorporó ya la noción de productividad. Ubicar no sólo los bloques o los temas en donde se incorporó la noción sino los valores asociados a ésta que revisaron en sesiones anteriores. Completar la tabla propuesta.

45’ § Libros de Texto para el ciclo

2011-‐2012.

Receso 30’

58

4. Al finalizar, discutir con los participantes los resultados de su trabajo. Comparen la información obtenida por ellos.

5. Conduzca la reflexión crítica de los puntos que se señalan.

6. En plenaria o en equipos de trabajo revisar el portal específico de productividad.

7. Revisar los boletines electrónicos mensuales “La Productividad en la Escuela” que se hayan publicado hasta el momento.

8. Escribir una carta de comentarios y sugerencias y enviarla a la dirección de contacto que se encuentra en el portal de productividad para la Educación Básica.

60’

§ Cartulinas. § Marcadores. § Cuadro de incorporaciones a

libros de texto (se encuentra al final de esta guía).

§ Computadora con acceso a internet.

Actividades de cierre 9. Realizar la lectura comentada del

texto de Marco Antonio Castro “El futuro que quisiéramos…”. En plenaria escribir en hojas de rotafolio las ideas que cada participante vaya encontrando relevantes de la lectura mientras esta se desarrolla.

30’ § Texto 28 § Hojas de rotafolio § Marcadores.

Cierre del Curso 10. Pegar sobre un rotafolio y en un

lugar visible los post-‐it con las expectativas que escribieron al principio del curso. Dirija el análisis de aquellas que sí se realizaron y aquellas que no. Anote en su bitácora los puntos más importantes.

30’

§ Hojas de rotafolio § Marcadores § Post-‐it con expectativas (de la

primera sesión).

59

11. Entregue el formato de autoevaluación y resguárdelos para su posterior procesamiento.

12. Anote los puntos más relevantes comentados por los participantes en su bitácora.

30’

§ Formato de autoevaluación

(se encuentra al final de esta guía).


ü Reflexiones grupales sobre la escuela que queremos. Cartas de opinión sobre aspectos específicos del curso.

ü Formatos de autoevaluación individual y grupal.

60

Recomendaciones por sesión para el desarrollo del Curso En esta sección se comentan sólo aquellos puntos que requieren especial atención por parte del facilitador y que es recomendable tomar en cuenta para alcanzar el propósito del curso.

Sesión 4

§ (2) Es probable que los participantes del curso sean profesores de los tres niveles de educación básica. En este sentido, comente con ellos que las reflexiones que se hagan deben ser genéricas a los contenidos que se han propuesto para la RIEB y que abarca a los tres niveles. Puntualice que en otra actividad se delimitará la reflexión a cada nivel para lograr una completa comprensión del tema.

§ (2) Señale que para el caso de Primaria pueden recurrir a los Planes y Programas de Estudio 2009 y al material del Módulo 1: Fundamentos de la Reforma del Diplomado para Maestros de Primaria.

§ (3) Es importante conducir la discusión para hallar puntos de vista contrarios. Pida a los participantes que argumenten sólidamente sus intervenciones. En el pizarrón o en una hoja de rotafolio anote las ideas a favor y en contra más representativas para con éstas, y posterior a las actividades sugeridas, se pueda hacer el cierre de la actividad de inicio.

§ (5) Retome con los participantes las ideas sobre la elaboración de mapas mentales

con la información que se incluye en el curso. Como tarea para la sesión, comente que una manera de ejercitar el pensamiento crítico es la elaboración de los mismos. Supervise que el trabajo en los equipos realmente sea el de un mapa mental. De no ser así, invite a los participantes a revisar de nueva cuenta la información sobre cómo elaborarlos.

61

§ (9) Promueva entre los participantes una reflexión crítica de su desempeño docente. Indique que la idea de esta actividad no es juzgar o descalificar a nadie, por el contrario, se trata de una buena oportunidad de observar las áreas de oportunidad de cada uno/una para mejorar la práctica docente en beneficio de los alumnos.

Sesión 5

§ (2) Comente y enfatice con los participantes que la productividad no tiene relación alguna con formar trabajadores infantiles calificados. Señale que la productividad implica la formación de una nueva generación de Mexicanos y Mexicanas que sean creativos, emprendedores, autosuficientes, que sepan pensar de manera crítica, que observen sus problemáticas y que propongan soluciones, significa formar ciudadanos comprometidos no con causas políticas, gubernamentales o sindicales, sino con la mejora de un país que necesita un cambio de actitud frente a los retos que impone el siglo XXI.

§ (4) Pida a un participante que escriba la minuta de la discusión pues el texto se contará como otro producto de la sesión

§ (6) Es muy probable que los participantes encuentren dificultad para ubicar los temas que en los que puede vincularse la productividad. En caso de que la actividad no se concluya satisfactoriamente en el tiempo señalado pida que se trabaje como actividad extra-‐clase. Para los participantes del nivel de primaria recomiéndeles consultar los libros de texto vigentes y señale que en la sesión 8 se revisará la manera en la que ya se incorporó el tema a los libros que se usarán a partir del ciclo 2011-‐2012. En esa sesión se retomará el esquema para complementarlo.

Sesión 6

§ (5) Las anotaciones debe hacerlas el facilitador en tres columnas, anotando respectivamente los puntos incluidos en el modelo, aspectos que pueden incorporarse del modelo descrito en el documento y las sugerencias de los maestros.

62

§ (6) Promueva entre los participantes una reflexión crítica de su desempeño. Indique que la idea de esta actividad no es juzgar o descalificar a nadie, por el contrario, se trata de una buena oportunidad de observar las áreas de oportunidad para mejorar la práctica docente en beneficio de los alumnos.

§ (8) El facilitador debe orientar los comentarios hacia la importancia de la formación del docente para cumplir con el nuevo rol que la RIEB le demanda y para lograr una satisfacción personal.

§ (10) Es importante que de manera previa revise algunos materiales que le

permitan orientar y complementar esta actividad y las otras que se contemplan para la segunda parte de la sesión. Revise “La Educación Intercultural y la Formación de Maestros” (que forma parte de la antología de lecturas y que revisarán también los participantes en esta sesión) o visite el sitio de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO que aborda el tema de multiculturalidad:

http://www.ibe.unesco.org/en/services/online-‐materials/publications/teachers-‐and-‐multiculturalism.html

§ (11) Una de los aspectos a evaluar para la acreditación del curso incluye el trabajo colaborativo en las actividades. Esta es una de las actividades que tendrán mayor peso al momento de evaluar a los participantes. Coméntelo con ellos e invítelos a participar. Aunque son ellos los que determinarán la manera de trabajo, oriente los trabajos para terminar el producto en el tiempo que se establece para ello. Anote en su bitácora lo observado pues en la siguiente sesión se pondrán de ejemplo las actitudes (positivas y negativas) que se observen entre los participantes.

§ (13) El compromiso de los participantes es fundamental. Es importante que se recuperen las actividades finales de cada sesión, se anexen a las carpetas de trabajo y, más importante aún, que se otorgue la retroalimentación necesaria para asegurar que se alcancen los propósitos y los aprendizajes esperados. Siempre recuerde a los participantes los criterios de evaluación y lo que se espera de ellos durante todo el curso.

63

Sesión 7

§ (7) Explicar el papel del grupo en el aprendizaje y hace una presentación acerca de las características del trabajo y aprendizaje colaborativo.

§ (10) Es necesario estar atento a identificar quien levanta la mano primero para no crear conflictos, asimismo debe cuidar que la participación no se concentre en uno o dos participantes, después de la respuesta de cada equipo se pueden retomar los puntos de vista de los demás para enriquecer la estrategia del trabajo colaborativo en el aula.

§ (Unidad 10, Inciso f) Es importante conducir la discusión para encontrar puntos de

vista contrarios y solicitar a los participantes que argumenten sus intervenciones. En una hoja de rotafolio anotar los puntos a favor y en contra más representativas para realizar el cierre de la actividad.

Sesión 8

§ (1) Si es posible, observen los vídeos que se elaboraron para secundaria. Se encuentran disponibles también para ser descargados en la página citada en los materiales para la sesión. Pida para el inciso “d” que anoten sus impresiones. Esto servirá como retroalimentación permanente para la mejora de los materiales.

§ (2) Los libros de texto para el ciclo 2011-‐2012 ya contienen el tema de

productividad. El trabajo conjunto desarrollado entre la Dirección General de Productividad Laboral y la Dirección General de Materiales Educativos se realizó tomando en cuenta los aprendizajes esperados y la secuencia actual de los libros. Haga énfasis en que las modificaciones no siempre incluyen la palabra “productividad”. Al final de esta guía encontrará el concentrado de los cambios hechos a los libros de texto. Puede orientar a los participantes delimitándoles las asignaturas en las que hay cambios. En caso de existir participantes de educación secundaria o educación preescolar comente que los materiales para estos niveles se encuentran en desarrollo y estarán disponibles en electrónico muy pronto.

§ (4) Señale que la planeación educativa contiene una serie de acciones que se

organizan y se articulan en conjunto para definir el punto al cual debe llegar el docente con el aprendizaje de sus alumnos en el espacio áulico. Conocer los

64

espacios en donde se abordará la productividad les permitirá hacer uso de los materiales y las estrategias que más adelante se detallarán. Invite a que en su planeación anual, mensual y semanal consideren los momentos en los que pueden platicar con sus alumnos y alumnas sobre la productividad.

§ (7) Pida que una copia escrita de la carta que enviarán. Anéxela al portafolio de

trabajo del grupo.

§ (8) Mientras los participantes realizan la lectura crítica, coloque en una hoja de rotafolio las expectativas que los participantes escribieron al inicio del curso. Coloque el rotafolio en un lugar visible para el grupo.

§ (9) Registre en su bitácora las impresiones del grupo respecto a las expectativas no

alcanzadas y a las áreas de oportunidad que encontraron. La retroalimentación que anote deberá ser enviada a la misma dirección que la carta anterior para mejorar el curso en la medida en la que sea necesario.

§ (10) Realice la reproducción para cada participante. Comente que no es necesario

que escriban su nombre en la hoja. Escriba en su bitácora cuál fue la apreciación general del grupo, qué debe mejorarse en el curso y qué fue aquello que causó más impacto entre los participantes. De ser posible envíe sus comentarios al contacto académico del curso.

65

Evaluación del Curso

La evaluación formal del curso es un requerimiento institucional obligatorio de ahí la necesidad de realizarla tanto con fines de acreditación como para tener una valoración cualitativa de los avances que cada participante obtuvo en el curso e identificar aquellos aspectos que habría que profundizar de manera personal y colectiva, no obstante el trabajo en el curso se haya completado de acuerdo a lo establecido en el programa. De igual manera, se debe considerar que el puntaje final obtenido (calificación final) se traducirá en 3, 4 o 5 puntos en el Programa de Carrera Magisterial. Dichos puntajes se explican en la siguiente tabla: CRITERIOS PUNTAJE Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90 y 100% del cumplimiento de los propósitos y del dominio de los contenidos del curso.

5 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los propósitos y del dominio de los contenidos del curso.

4 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y 74% del cumplimiento de los propósitos y del dominio de los contenidos del curso.

3 puntos

En la siguiente página se encuentra la propuesta formal de evaluación.

66

CRITERIO PRODUCTO DE APRENDIZAJE ESPERADO FECHA DE

ENTREGA1

%

1

Ensayo crítico sobre la práctica docente de cada participante. Deberán anotar algunas propuestas que consideren pertinentes para lograr la formación integral de los alumnos.

20

2

Texto en el que los participantes plasmen su reflexión sobre su trabajo docente hasta el momento. Las siguientes preguntas detonadoras pueden orientar el trabajo de los participantes:

ü ¿Qué cambió respecto a la forma en la que he estado enseñando?

ü ¿Tiene alguna aplicación práctica el enfoque crítico en la escuela?

ü ¿Por qué es importante enseñar a pensar? ü ¿Cuál es mi compromiso y mi reto al concluir

este curso en función de enseñar a pensar?

20

3 Participación activa y comprometida en el Curso 15

4 Asistencia obligatoria a las 8 sesiones de trabajo (no se justificarán las ausencias bajo ningún motivo)

10

5

Tarjetero con ejemplos prácticos de los conceptos clave del Programa Formación Económica y Financiera que se aplicarán de manera complementaria a los materiales existentes. El tarjetero debe tener los requerimientos que se explican en el cuaderno de trabajo.

10

6

Un ensayo de 3 cuartillas como mínimo en el que reflexionen sobre el trabajo del docente de Educación Básica desde el enfoque intercultural. Pueden encontrar algunas ideas para su reflexión en los dos textos que se señalan al comienzo de la sesión.

10

1 Cada facilitador definirá las fechas en acuerdo con el grupo, no obstante se sugiere seguir las que se establecen en el material de trabajo.

67

7 Reflexión sobre la productividad como tema que se aborda en más de una asignatura (producto grupal).

5

8 Propuesta de vinculación curricular para el tema de productividad (una por nivel educativo).

5

9

Un texto (ya sea por equipos o de manera grupal, según lo decidan los participantes) que relate su ejemplo de formación del punto anterior. Pueden basar su trabajo en el ejemplo que se proporciona en el texto de Gagliardi.

5

Total 100%

68

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