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Prof. MARÍA CRISTINA TORI{ADO rPsicólogaUniversidad Nacional de Colombia

EL ESTUDIODEL DESARROLLOCOGNITIVO HOY

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i este texto se hubiera escrito a comienzos de la décadade los 70, seguramente estaría centrado en mostrar lasbondades del modelo propuesto por Piaget y su ca-rácter de paradigma orientador de la investigación del

desarrollo cognitivo, tal como en ese momento lo mostraban el vo-lumen y la diversidad de las investigaciones realizadas en el marcode dicho modelo. Casi 30 años después el panorama ha cambiadocomo consecuencia de nuevos desarrollos de la Psicología desdelos cuales la teoría de Piaget ha sido sometida a debates, relecturasy replanteamientos.

En efecto, lo característico del campo del desarrollo cognitivoen las últimas tres décadas, ha sido la controversia entre diversastendencias y, en cierto sentido, el retorno a preguntas que se creíanya resueltas por Piaget, con lo cual se reconocen los enormes vacíosexistentes y las dificultades que plantea la explicación de este fe-nómeno. Ello no significa que el modelo piagetiano haya sido aban-donado o que haya surgido otro con mayor capacidad explicativacapaz de reemplazarlo; por el contrario asistimos a una relecturaorientada por el interés de incorporar nuevos elementos preser-vando lo esencial de su pensamiento.

No puede ser de otra manera si se reconoce cómo "pocas vecesla historia de la Psicología se ha visto tan radicalmente reorga-nizada por la magnitud de unos descubrimientos y pocos han sidolos protagonistas con un talento y una obra tan sólidos como losde Piaget.( ...) No resulta arriesgado decir que es la propuesta pia-getiana la que obliga a la psicología a responderse sobre la ac-

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tividad cognitiva del sujeto ...Pero no sólo se abre uncampo nuevo, sino que se reordena el conjunto deconocimientos anteriores" 1.

Los debates con Piaget y la aparición de plan-teamientos alternativos para explicar el desarrollocognitivo, provienen de diferentes tradiciones con-ceptuales, no siempre convergentes, las cuales hanparticipado en la definición de los nuevos rumbosde la Psicología en los últimos años marcados porla revolución cognitiva y por el surgimiento de unapsicología sociocultural.

Es en particular a partir de los años 80, con larecuperación del interés por la cognición, que "loscambios que se han producido... en el estudio dela mente empujan a los especialistas del desarrollocognitivo hacia dos direcciones opuestas" 2. la relacióncon los artefactos culturales y el funcionamiento delsistema cognitivo en sí mismo. La primera herederadel pensamiento de Vygotsky y la segunda surgidacon los modelos de procesamiento de informaciónpropios de las ciencias cognitivas contemporáneas.

ResUlta entonces necesario, para hablar del desa-rrollo cognitivo hoy, dar cuenta de losprincipales tópicosy tradiciones teóricas desde las cuales se ha generadoel debate con Piaget así como de las nuevas tendenciashacia las cuales se orienta la búsqueda de mejores ex-plicaciones. Tal es el propósito de este ensayo.

Nuevos tópicos y hallazgosen la psicología del desarrollo

Como sucede frecuentemente en el terreno cien-tífico, fueron ciertos "hechos nuevos" del desarrollocognitivo, puestos en evidencia por la investigación,los que pusieron inicialmente en dificultades a la teoríade Piaget; dichos hallazgos resultaron de la pruebade nuevas hipótesis y de la introducción de novedadeso variaciones en los procedimientos experimentales.Por esta vía durante la dé-cada de los 70 se fueronacumulando datos quecontradecían, o por lomenos resultaban incó-modos, 'para el modelopiagetiano del desarrollocognitivo.

En efecto, distintosinvestigadores demos-traron cómo los niños enedad preescolar no erantan egocéntricos cuandose les evaluaba con tareasde más fácil compren-

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sión o cómo al variar el criterio para aceptar la re-solución de las tareas de permanencia del objeto, losbebés mostraban ser más precoces'', Se demostró tam-bién cómo sólo un bajo número de adolescentes y adul-tos alcanzaba el pensamiento operatorio formal o cómovariaba su actuación al resolver problemas de igualnaturaleza lógica pero de diferente contenido 4.

En el caso de los bebés "las nuevas técnicas ex-perimentales se diseñaron para superar los proble-mas de las investigaciones inspiradas en Piaget enlas que se requería que los niños demostrasen sus ca-pacidades mentales mediante actividades de búsquedamanual. Los recién nacidos y los bebés pequeños nopueden usar aún sus manos ...En cambio, lo que hacenmuy bien es chupar y mirar. Los nuevos métodos deinvestigación se basan en estas capacidades" 5.

Por esta vía las investigaciones condujeron al re-conocimiento de las llamadas competencias precoces.Término que aparece en la literatura para designarde una parte las habilidades del bebé hasta ahoraignoradas por la investigación y de otra, el caráctertemprano de su aparición, llegándose incluso a mos-trar el importante "equipo mental" con el que cuentael recién nacido.

"Los datos obtenidos en el recién nacido permitensuponer que el ser humano no viene al mundo enun estado de total ingenuidad e inocencia. Su equipajegenético contendría conocimientos e impondría res-tricciones que determinarían sus primeras adqui-siciones y que dirigirían la puesta a punto del con-junto de su aparato cognitivo. Incluiría, porconsiguiente, informaciones generales, principiosuniversales que guiarán la representación del mun-do físico y social" 6.

Entre las competencias precoces han recibidoespecial atención por parte de los investigadores,aquellas que permiten al bebé entrar en comuni-cación con los adultos desde las primeras horasde vida. Se conoce con el nombre de "programas

de armonización" unaserie de pautas compor-tamentales (sincronía in-teractiva, protoimita-ción, armonización deritmos mutuos y res-puestas diferenciadasfrente a la personas) quepermiten al recién naci-do responder de ciertamanera al tipo de esti-mulación ofrecida porlos adultos ~ue interac-túan con él .

1. Puche, R ( 1992) Volver a Piaget, Cali: Centro Editorial Universi-dad del Valle,pág, 7.

2, Gardner, H. ( 1993 ) La Mente no escolarizada Barcelona: Paidos,pág. 52.

3. Nos referirnos a los trabajos de Martín Hughes con la tarea de lasmontañas y a los deThomas Bower y otros sobre la búsqueda visual delobjeto.

4. Al respecto Piaget escribió un artículo en el cual concede mayorimportancia al impacto de la educación o la especialización profesionalsobre el desarrollo cognitivo.

5. Karrniloff-Smith, A.( 1994 ) Mas al/a de la modularidad Madrid:Alianza, Pág 30-31.

6. Mehler, J. y Dupoux, E. ( 1992) Nacer Sabiendo Madrid: Alianza,p.150.

7. Riviere, A. y Coll, C. (1992) "Individuación e interacción en elperiodo sensoriomotor", Cuadernos de Psicología, Vol12, l. 9-50.

MARiA CRISTINA TORRADO P EL ESTUDIO DEL DESARROLLO COGNITIVO HOY

Impacto de la metáfora computacionalUn hecho ampliamente demostrado en este sen-tido, es que el recién nacido muestra una especialpreferencia hacia el rostro y la voz humanos cornoestímulos visual y auditivo respectivamente, 10 quepermite reconocer la complejidad de sus posibilida-des perceptivas así corno su capacidad para dife-renciar y relacionarse de manera distinta con los ob-jetos y <;on las personas 8.

Las investigaciones sobre competencias precocesdieron lugar a un importante avance en el diseñode estrategias metodológicas adecuadas a los modosde funcionamiento del bebé así corno a decisivas dis-cusiones de tipo teórico-conceptual sobre la progra-mación genética humana, su filogénesis y su relacióncon el desarrollo. De esta manera se produjo un re-planteamiento en la concepción del llamado estadoinicial, gracias al cual se ha llegado a reconocer lacomplejidad e importancia del bagaje innato propiode los seres humanos.

Desde otros ángulos se hacían críticas a la con-cepción piagetiana del desarrollo basada en el estadiofinal, según la cual todas las construcciones son in-terpretadas corno preparación para una meta y seintrodujo la pregunta sobre si el desarrollo es re-almente progresivo a partir del descubrimiento delas llamadas curvas en U. Autores corno Bresson yla misma Inhelder señalaban la necesidad de darcuenta del funcionamiento cognitivo real en un mo-mento dado para evitar interpretar la actuación delsujeto corno deficitaria con relación al desarrolloposterior.

"Hay todavía otra manera de considerar el de-sarrollo, se trata de invertir la perspectiva que estudiaal desarrollo corno comienzo en función del final,y adoptar más bien una perspectiva que considerael desarrollo en su devenir, no corno una "prefigu-ración", sino corno resultado de una trayectoria yaorientada" 9.

De aquí derivará un interés progresivo de la in-vestigación por la actua-ción cognitiva en tiemporeal y por el privilegio delos aspectos funcionalessobre los estructurales, 10cual conducirá al llama-do constructivismo psi-cológico. Se inició así undebate sobre las diferen-cias entre el sujeto psico-lógico real y el sujetoepistémico de la teoría dePiagetlO.

A finales de los años 60 la llamada revolucióncognitiva introdujo, de manera especial en el contextode la psicología norteamericana, nuevas ideas parael estudio de la mente, las cuales han tenido un granimpacto sobre el estudio del desarrollo cognitivo yen particular sobre la teoría de Piaget. Aunque a pri-mera vista pareciera obvio que nuestro autor tieneun enfoque cognitivo, " ...las concepciones teóricasde Piaget y sus métodos empíricos no son un pro-totipo de 10 que se entiende por Psicología Cognitivaen un sentido estricto" 11.

Tal corno lo señala Gardner 12, existen dos rasgoscentrales que permiten caracterizar el empeño de loscientíficos cognitivos, incluidos los psicólogos: (a) Lacreencia de que al referirnos a las actividades cog-nitivas de los seres humanos, es menester concebirla existencia de representaciones mentales y postularun nivel de análisis totalmente separado del nivelbiológico o neurológico, por un lado, y del sociológicoo cultural, por el otro. (b) La creencia de que el com-putador constituye el modelo más viable del fun-cionamiento de la mente.

De aquí se derivan dos postulados básicos dela ciencia cognitiva: pensar es procesar informacióny ello es posible a través del cómputo sobre repre-sentaciones, las cuales se entienden corno unidadesdiscretas que se combinan de acuerdo con ciertasreglas para formar expresiones significativas com-plejas. El sistema representacional propuesto estaríacompuesto por símbolos físicos, en últimas objetosneuronales, que pueden ser manipulados 13.

Por tanto, todo sistema que procesa informacióndebe poseer un lenguaje básico, en el cual puedarepresentar o codificar información nueva haciendola "traducción" de otros sistemas representacionales.En el caso de la mente sería necesario reconocer laexistencia de un "lenguaje del pensamiento" tal corno

10 propuso Fodor 1~ len-guaje que no puede serconstruido a partir de laexperiencia pues es unacondición necesaria paraque ella se de; por tantose trataría de un lenguajeinnato.

A esta idea, lógica-mente necesaria desde elpunto de vista computa-cional, se agregó poste-riormente la tesis de quenuestro sistema cogniti-

8. Parecería que, tal corno lo señalaran Brazelton y Bruner al comen-zar la década de los 70, el recién nacido trae consigo una programaciónbiológica que determina dos formas de relación: una relativa a personasy otra a objetos.

9. Bresson, F. y De Schonen, S. ( 1984 ) El desarrollo cognitivo: losprohJemas que plantea hoy en día su estudio. En Puche, R. ( Comp. ) Despuésde Piaget. Cali: Cleps. Pág. 215.

10. Inhelder, B. y Celleríer, G. (1996) Los senderos de los descubrimien-tos del niño. Barcelona: Paidos.

11. Riviere, A. (1987) El sujeto de la psicología cognitiva, Madríd:Alianza, pág. 14.

12. Gardner, H. La nueva ciencia de la mente (1988).B. Ramos, J. (1993) "La ciencia cognitiva corno disciplina unifica-

da" Informática Educativa, Vol 6, 2, 95-108.14. Fodor, J. ( 1984) E/lenguaje del pensamiento. Madríd: Alianza.

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vo tiene una estructura modular; esto es que estaríaorganizado en unidades de procesamiento de infor-mación independientes entre sí y altamente espe-cializadas. Los módulos permiten caracterizar el nivelde procesamiento periférico, o sistemas de entradade información, por contraposición al nivel centralde procesamiento que trabaja con la información yarepresentada en el sistema.

La versión más radical de esta tesis fue desa-rrollada por Fodor quien estableció las propiedadesde un sistema modular agregando a la especificidadde dominio, otras tales como el encapsulamiento in-formativo, la alta velocidad y el carácter obligatoriodel funcionamiento así como el poseer una arqui-tectura neural fija. Según Fodor, los sistemas mo-dulares siguen un patrón de desarrollo, determinadopor pautas específicas de maduración biológica 15.

No puede ocultarse la filiación entre estos ar-gumentos y los esgrimidos por Chomsky en la décadade los años 70, tanto en relación con la existenciade conocimientos innatos como con la propuesta dela existencia de módulos u órganos mentales espe-cíficos; para el caso del lenguaje: la gramática uni-versal y la especificidad e independencia de lo lin-güístico frente a otros dominios del desarrollo, enespecial del desarrollo cognitivo.

"Podemos concebir la mente como un sistemade órganos mentales, siendo la facultad lingüística unode ellos ..Cada uno de estos órganos tiene su estruc-tura y función específicas, determinadas en formageneral por nuestra herencia genética, que interactúatambién en buena medida en formas que tambiénestán biológicamente determinadas para proporcio-nar la base de nuestra vida mental,,16.

En este contexto teórico no es posible plantearla pregunta por el desarrollo, pues se considera quela mente humana, como sistema de procesamientode información, posee una cierta "arquitectura" de-finida por rasgos invariantes, determinados por es-pecificaciones innatas sumamente restringidas. Nosería posible entonces establecer diferencias estruc-turales entre la mente infantil y la mente adulta.

En efecto, los modelos computacionales llegarona relativizar e incluso a negar la existencia del de-sarrollo cognitivo colocándose en una postura clara-mente anticonstructivis-ta, pues no se reconocela aparición de "noveda-des" en el sistema cog-nitivo durante el desa-rrollo. Los cambios sonexplicados por la exis-tencia de una fuerte pro-

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gramaoon biológica, que incluye tanto un estado ini-cial complejo como un programa que determina laactivación de ciertos procesos.

Como era de esperarse, las discusiones y réplicasdesde el constructivismo no se hicieron esperar! ',Después de debates polarizados entre constructivis-tas y anticonstructivistas, hoy asistimos a teorías queplantean síntesis novedosas, poniendo en evidenciala vigencia de los planteamientos piagetianos asícomo la necesidad de abandonar algunas de sus ideas.Especial mención merece el trabajo que en este sen-tido ha hecho A. Karmiloffltl.

En síntesis, las implicaciones anticonstructivistasdel modelo computacional no lograron arrasar conla pregunta por el desarrollo pues la alternativa re-sulta poco satisfactoria; sí se logró en cambio unareacomodación de algunos supuestos y la formula-ción de nuevos conceptos y teorías para explicar eldesarrollo cognitivo.

En efecto, algunos de los puntos del debate sur-gidos como críticas al modelo piagetiano desde lainvestigación en desarrollo cognitivo al comenzar ladécada de los 80, adquirieron un nuevo significadoen el contexto computacional. Tal es el caso de lasinvestigaciones sobre las competencias precoces queaportaron evidencia empírica sobre las capacidadesdel recién nacido, como argumento a favor de laexistencia de conocimientos innatos.

La tesis de la existencia de dominios específicosen el desarrollo cognitívo", ha permitido interpretarmejor las particularidades de las diferentes dimen-siones que integran el campo de lo cognitivo y hapuesto en serias dificultades a quienes defienden laexistencia de estadios, la cual parece soportarse enla tesis de que los procesos y mecanismos del de-sarrollo son comunes a todos los dominios.

"En un modelo de estadios, como el de Piaget,se producen cambios globales que abarcan distintosdominios más o menos simultáneamente ... el desa-rrollo implica la construcción de cambios que afectana las estructuras de representación, generales paratodos los dominios y que operan sobre todos losaspectos del sistema cognitivo de manera similar,,20.

Vale la pena mencionar para terminar, las po-sibilidades que se abren para el estudio del desarrollo

cognitivo con la apari-ción de los modelos co-nexionistas, surgidos enla última década al inte-rior de la psicología cog-nitiva. Estos modelospermiten simular un sis-tema de procesamiento

15. Fodor, J. (1986) La modularidad de la mente. Madrid: Morata.lb. Chomsky, N. (1983) Reglas y representaciones. México: FCE, p.

250.17. Cfr .Campbell y Bikhard (1987).1H. Karmiloff-Smith, A. op. cit..19. El concepto de dominio no coincide totalmente con el de módu-

lo, pues no comparte todas sus características.20. Idem, pago 24.

MARíA CRISTINA TORRADO P EL ESTUDIO DEL DESARROLLO COGNITIVO HOY

de información más flexible y capaz de generar no-vedades a partir de la experiencia.

proporcionar al niño recursos externos que aún noposee y que irá interiorizando progresivamente. Eneste mismo sentido se orientan los trabajos que mues-tran la importancia de la cooperación con otros niñosen el desarrollo de habilidades cognitivas24.

En un sentido más amplio, la cultura es vistacomo el marco desde el cual se interpreta y da sig-nificado a las actividades del niño; y al cual es in-troducido a través del lenguaje y la socialización.De esta manera, el desarrollo es visto como la re-sultante de la participación del niño en situacionesen las que puede compartir intenciones con otro agen-te sodal y en las que interpreta y negocia significados.

El redescubrimiento de Vygotsky

Según Bruner y Haste21 en la década de los años80 "ha tenido lugar una silenciosa revolución en lapsicología evolutiva", caracterizada por el hecho deque hoy se considera al niño más como un agentesocial inteligente que como un científico solitario,lo que ha permitido reconocer sus enormes compe-tencias para interpretar y negociar los significadosculturales, asignándole a la interacción social y allenguaje un papel central en el desarrollo mental.

Esta nueva aproximación al estudio del desarrollocognitivo ha exigido el diseño de nuevas estrategiasmetodológicas de investigación que privilegian loscontextos y situaciones naturales de interacción so-cial, frente a las tareas altamente controladas y no-vedosas del laboratorio. El comportamiento del niñoes interpretado en el marco de un "... mundo social,un mundo donde el lenguaje, la interacción y la cog-nición aparecen entremezc1ados"22.

Dicha concepción se apoya en el surgimiento yconsolidación de la Psicología Cultural surgida a par-tir del encuentro de varios investigadores, entre loscuales puede mencionarse a Jerome Bruner, JamesWertsch y Michael Cole, con el pensamiento de Vy-gotsky y otras corrientes contemporáneas provenien-tes de la sociología, la antropología y el análisis deldiscurso. En estas tradiciones se plantea una estrecharelación entre los planos social-cultural e individual.

Una aproximación sociocultural al desarrollocognitivo, además de proponer nuevos problemasa la investigación, pone en evidencia dos grandesomisiones de la explicación piagetiana: las contri-buciones de los artefactos e invenciones culturalesen el desarrollo mental y el papel del lenguaje yla interacción social23. En otras palabras, el desco-nocimiento del contexto socio-cultural cómo el "ni-cho" que hace posible el surgimiento de una mentehumana.

Numerosas investigaciones han demostradocómo los adultos guían la actividad del niño apo-yando sus esfuerzos, in-terpretando sus inten-ciones y estableciendoregulaciones que la faci-liten. De esta manera losadultos brindan un an-damiaje al desarrollo, al

¿Hacia donde se orienta la explicacióndel desarrollo cognitivo?

A pesar de que aún no se han formulado teoríasque puedan considerarse sustitutivas de la de Piaget,es relativamente fácil establecer la dirección que po-drán tomar las nuevas explicaciones del desarrollocognitivo. De hecho está orientación ya se expresaen diversos campos de la investigación.

Una nueva teoría del desarrollo cognitivo deberá(a) reconocer las predisposiciones y restricciones im-puestas por el estado inicial (b) dar cuenta de loscambios micro genéticos al interior de cada dominiodel desarrollo, renunciando por tanto a la explicaciónen términos de estadios, y (e) incorporar las par-ticularidades del contexto específico en que se de-senvuelve la acción.

Significa eso que Piaget ya no tendrá nada quedecir? Creemos que no. Pues esta nueva manera depensar el desarrollo conserva el elemento fundamen-tal de la teoría piagetiana, su postura constructivistay con ella la convicción de que buena parte de nuestrascapacidades cognitivas surgen de la interacción entrela mente y el mundo de experiencias.

"Las teorías del desarrollo cognitivo ... siguen ins-pirándose en la epistemología de Piaget, es decir, ensu postura general sobre el carácter rico y constructivode la interacción entre el niño y el ambiente y suintento de comprender las propiedades emergentes.Lo que ya no resulta viable son los detalles de su

descripción psicológicade los cambios en formade estadios generales, conestructuras lógico-mate-máticas" 25 \}l

21. Bruner, J. y Haste, H. ( 1990) La elaboración del sentido. Barcelona:Paidos, pág. 9.

22. Idem, pág 11.U Gardner, H. op cit. pág. 51.24. Estos trabajos se apoyan en la noción de Zona de desarrollo

próximo propuesta por Vygotsky.25. Karmiloff-Smith, A. op. cit. p.212-213.

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