e:lf escuelas: laboratorios del futuro · (b) un portafolio virtual de aprendizaje del/de la...

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ABT

Evaluación

e:lf CFP

Programación de unidades didácticas

e:lf escuelas: laboratorios

del futuro CURSO DE FORMACIÓN DEL

PROFESORADO MANUAL

«Saber no es suficiente; debemos aplicar el conocimiento. Tener voluntad no es

suficiente; debemos actuar». Johann Wolfgang von Goethe

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El proyecto «Escuelas: Laboratorios del Futuro» (Schools: Future Labs) ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea.

Autores El Curso de Formación del Profesorado (CFP) ha sido diseñado por Gerhard Bach (asesor AICLE para e:lf), en colaboración con el equipo de proyectos e:lf del Instituto Goethe de Atenas (Sulochana Giesler, Iliana Kikidou, Anna Slavi, Penelope Sotiropulou), así como con todos/as los/as participantes del proyecto que han compartido sus conocimientos y experiencias. En concreto, queremos dar las gracias a los/as profesores/as y formadores/as involucrados/as en el proyecto por compartir no solo sus ideas y materiales, avalados por la práctica profesional, sino también sus opiniones y aportaciones. Para consultar más información y novedades, rogamos consultar http://www.sflabs.eu/

Escuelas: Laboratorios del Futuro (Schools: Future Labs) es un proyecto Erasmus+ (Acción Clave 2) y ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Pretende unir creatividad entre Ciencia (Física, Biología y Química) y lengua en la educación primaria avanzada. Implanta un nuevo enfoque en el que se combinan aprendizaje de lenguas (alemán / español) y asignaturas CTIM mediante la aplicación de metodología CTIM/AICLE en los cursos de quinto y sexto. Duración: Tres años (01.09.2014 - 31.08.2017) Un total de trece socios colaboran con el programa en Bulgaria, Grecia, Polonia y Rumanía. Los socios son:

• Instituto Goethe, Atenas, Grecia • Instituto Cervantes, Atenas, Grecia • Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas, Grecia • Universidad de Shumen (Departamento de Información, Cualificación y Formación

Permanente), Varna, Bulgaria • Mazowieckie Samorzadowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli (MSCDN), Polonia • Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España • Ministerul Educației și Cercetării Științifice, Rumanía • Escuela Internacional Uwekind, Bulgaria • 49ª Escuela Primaria «Benito Juarez», Bulgaria • Colegiul National Ion Maiorescu, Rumanía • Liceul Teoretic Bilingv Miguel de Cervantes, Rumanía • Społeczna Szkoła Podstawowanr 4 STO, Rumanía • Ellinogermaniki Agogi S.A., Grecia

Los objetivos del proyecto son:

• Suscitar el interés de los/as estudiantes por las asignaturas CTIM y habituarlos/as a utilizar una lengua extranjera para aprender una asignatura.

• Colaborar para lograr una exitosa transición al empleo en áreas vitales para la competitividad en las economías europeas.

• Colaborar con la adquisición de habilidades trasversales adaptables a cualquier situación de empleo.

• Fomentar la participación de los/as estudiantes. • Garantizar una forma social y colaborativa de aprendizaje y cambiar las prácticas en el aula. • Formar a los/as formadores y a los/as profesores/as.

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Contenidos

CFP: Finalidad, Objetivos, Resultados, Activadores ....................................................... 4

CFP: Estructura, formato .................................................................................................. 6

CFP: Sinopsis de los 5 módulos ........................................................................................ 8

Módulo M1: Aprendizaje basado en tareas (ABT) ......................................................... 9

Módulo M2: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) ......... 12

Módulo M3: Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (CTIM) .............................. 16

Módulo M4: Programación de unidades didácticas ........................................................ 22

Módulo M5: Evaluación ................................................................................................. 26

Sinopsis de materiales anexos ...................................................................................... 30

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CFP: Finalidad, objetivos, resultados, activadores

Escuelas: Laboratorios del Futuro (e:lf)

Este Curso de Formación del Profesorado (CFP) forma parte del proyecto Escuelas: Laboratorios del Futuro (e:lf), realizado entre 2014 y 2017 y financiado por Erasmus+. La principal finalidad de este proyecto ha sido fomentar el interés de los/as estudiantes por asignaturas CTIM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) e inculcarles el hábito de utilizar una lengua extranjera para dominar los contenidos CTIM. Utilizar lenguas para aprender las materias es el núcleo de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera). Por tanto, la conexión entre CTIM y AICLE puede convertirse en una metodología explícita, enriquecida además por enfoques de aprendizaje basado en tareas (ABT) que los/as profesores/as puedan emplear para poner en el centro del proceso de aprendizaje el interés, la curiosidad y el sentido de la iniciativa de los/as estudiantes.

Objetivos

Para alcanzar las finalidades y objetivos, e:lf ha desarrollado una metodología de enseñanza basada en la Investigación Activa, que aúna la exploración por tareas de asignaturas CTIM en combinación con AICLE. Esta metodología se centra en el/la estudiante e incluye habilidades de programación e implantación orientadas al nivel de desarrollo de los estudiantes («pedagogía de emprendedores»). No busca modificar ni cambiar radicalmente los currículos nacionales CTIM o lingüísticos en los países de aplicación, sino más bien fomentar su implantación en las escuelas proponiendo y evaluando una metodología innovadora, de abajo a arriba, que genere participación y motivación tanto en el profesorado como en sus estudiantes.

Resultados

Uno de los resultados capitales de e:lf es el Curso de Formación del Profesorado (CFP) que presentamos aquí. Aúna los fundamentos del enfoque por proyectos, es decir, las metodologías del aprendizaje (lenguas) basadas en tareas (ABT) y del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE), y las entrelaza con las asignaturas provenientes de CTIM, basadas en metodología CTIM desarrollada específicamente para e:lf. De este modo, e:lf subraya el papel crítico que las asignaturas CTIM desempeñan en el mundo educativo moderno. Ahora que el proyecto ha sido ya probado en escuelas primarias (cursos 5º y 6º), en los que se han medido y evaluado los resultados de aprendizaje, se pueden trasladar los resultados de las evaluaciones directamente a un curso práctico de formación para estudiantes-profesores/as y profesores/as que ya ejercen. En este ámbito, el CFP cubre las necesidades expresadas por el Consejo Europeo al decir que «Los programas de formación del profesorado deben ser de gran calidad, basarse en hechos probados y adaptarse a las necesidades [de los/as estudiantes]». (Conclusiones del Consejo, 2009/C 302/04).

Para cumplir con estas exigencias, el CFP integra los otros dos resultados fundamentales del proyecto, que son

(a) una serie de módulos de enseñanza CTIM-AICLE de carácter «conectar y listo», aplicados a una serie de asignaturas CTIM y trasladables a cualquier lengua extranjera; y

(b) un portafolio virtual de aprendizaje del/de la alumno/a que documente sus resultados académicos.

Puede accederse a ambas cosas, así como consultarse otros materiales, como suplemento a este manual para el curso de formación en los anexos disponibles online en el Catálogo CFP e:lf.

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El proyecto e:lf se probó como proyecto piloto en escuelas de estos cuatro países: Bulgaria, Grecia, Polonia y Rumanía. Las clases se dieron o bien en alemán o bien en español. El Anexo 3 incluye ejemplos de buenas prácticas que pueden servir como herramientas para el profesorado y animarlo a probar este enfoque en sus propias clases.

No obstante, la formación que impartimos aquí no se limita al alemán o al español. Una vez afianzada en el enfoque AICLE, cualquier lengua extranjera o segunda lengua puede servir para implantar los objetivos e:lf en varias asignaturas CTIM y en áreas relacionadas con las ciencias, como son biología o estudios medioambientales. Además, el curso de formación puede adaptarse a estudiantes más jóvenes o de mayor edad que los/as aquí representados/as, y enriquecer así el currículo tanto de escuelas primarias como secundarias.

Valor añadido (contenido y lengua)

La eficacia de este enfoque ha sido evaluada en profundidad en el proyecto e:lf, y se ha revelado que

(1) los/as estudiantes que aprenden con este método alcanzan cotas de conocimiento y competencia comparables con aquellos/as estudiantes del CTIM convencional en entornos monolingües, y

(2) los/as estudiantes muestran un nivel alto de interés en la asignatura CTIM y en aprender CTIM mediante el prisma de otra lengua diferente a la materna.

De un modo similar, el profesorado ha manifestado

(1) un mayor nivel de realización y satisfacción al impartir CTIM con el enfoque AICLE, y

(2) aprecia el valor añadido de la docencia CTIM en su perfil profesional.

Perfil de la persona en formación

El curso de formación del profesorado cubre las necesidades de aquellos/as docentes que ejercen y que desean expandir su currículo profesional añadiendo nuevas dimensiones metodológicas a la enseñanza de asignaturas CTIM. También cubre las necesidades de docentes becarios/as o alumnos/as en prácticas que deseen convertirse en profesores/as CTIM y/o AICLE. El manual CFP utiliza el término persona en formación para referirse a todas estas personas.

Perfil del/de la formador/a

El curso de formación de profesorado, que está diseñado explícitamente para el aspecto formador, aporta las directrices para los centros de formación de profesorado y para sus formadores/as. Por tanto, para lograr este objetivo, se considera prerrequisito que los/as formadores/as tengan experiencia en CTIM, en AICLE o en ambas cosas, y que dominen la lengua en la que se van a impartir las asignaturas CTIM. El manual CFP utiliza el término formador/a para referirse a todos/as los/as profesionales relacionados/as con la implantación de la formación.

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CFP: Estructura, Formato

Estructura CFP

El CFP está compuesto por 5 módulos ( = componentes a impartir). Además, el CFP incluye 3 anexos que contienen materiales que el profesorado puede usar cuando los requiera ( = componentes suplementarios). El curso está diseñado para adaptarse a un programa de 5 días a razón de 7-8 horas diarias, y de este modo se adapta a un periodo de formación de una semana. No obstante, la estructura modular del CFP permite segmentar el programa. Por ejemplo, 2 o 3 segmentos se pueden impartir en 2 o 3 sesiones de fin de semana. Además, cada módulo puede impartirse como unidad independiente. Si, en caso de existir limitaciones temporales, la formación tuviera que empezar por la tarde, el programa del Día 1 puede ajustarse condensando las sesiones de mañana y de tarde en una sola unidad de un mínimo de 5 horas. En caso de que el programa del último día deba terminar a medio día, el programa de tarde podrá incorporarse a la sesión matinal.

Esta flexibilidad general permite a los/as formadores/as establecer preferencias y preparar el programa a un marco temporal predefinido, así como a otras limitaciones locales. Sin embargo, para garantizar que la información se procese óptimamente y se den resultados de aprendizaje, se recomienda a los/as formadores/as seguir el marco temporal y el orden de los módulos que se sugieren. Como tales, los anexos no son elementos necesarios del curso de formación; sirven como cajas de herramientas y recopilaciones de materiales que se pueden usar cuando se necesite o se desee.

Los 5 módulos constituyen estas metodologías y áreas de implantación:

1. Aprendizaje basado en tareas (ABT): método y aplicación 2. Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE): método y aplicación 3. CTIM mediante AICLE y con «laboratorios móviles»: directrices, método, aplicación 4. Programación e implementación de unidades didácticas: directrices, listas de control,

plantillas 5. Observar y evaluar la docencia (programación, procesos y resultados) Los

anexos, ubicados en el Catálogo CFP e:lf, contienen materiales sobre:

Anexo 1: CTIM-AICLE – módulos de enseñanza Anexo 2: portafolio virtual de aprendizaje del/de la estudiante Anexo 3: CTIM-AICLE – ejemplos de buenas prácticas Anexo 4: Materiales del manual CFP (documentos, presentaciones, fichas)

Cada módulo contiene una descripción del procedimiento del curso, sus áreas de contenido, objetivos y resultados esperados. En ciertos casos, incluye actividades para que las personas en formación obtengan experiencia práctica. Además, el carácter «enchufar y listo» del curso CFP ofrece enlaces a recursos y materiales extra; pueden ser internos, es decir, resultados directos del proyecto e:lf, como módulos de unidades y ejemplos de buenas prácticas, o externos, como los recursos web, las lecturas recomendadas, etcétera.

Se usan las siguientes categorías y marcos temporales en la estructura de los programas de cada módulo:

Día/Hora: sesión de mañana - aproximadamente 4 horas

Sesión de tarde - aproximadamente 3-4 horas

Tema: se especifica el módulo y las áreas de contenidos que se van a impartir. «Revisión y reflexión» es el cierre de cada día de trabajo; los participantes utilizan este tiempo para dar opiniones y reformular sus expectativas - el portafolio se prepara al comienzo del taller.

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Además, y si se estima conveniente, este tiempo también puede servir para consultas individualizadas entre formador/a y persona en formación.

Materiales: materiales sugeridos para la formación propiamente dicha; pueden complementarse o sustituirse con otros materiales (a decisión del/de la formador/a). Nota: los materiales incluidos están principalmente en inglés, y algunos también en alemán o español. Las Presentaciones de Power Point (PPP) incluidas están principalmente en inglés, y algunas también en alemán. Todos los materiales se han probado en contextos formativos e:lf. Se encuentran en el Catálogo CFP e:lf.

Modo: define el/los enfoque/s predominantes de la sesión; pueden complementarse o sustituirse con otros enfoques (a decisión del/de la formador/a).

Formato del CFP

Se presenta cada módulo a continuación en el formato siguiente:

1. Sinopsis de los módulos (sesiones: mañana – tarde) 2. Objetivos del módulo 3. Descripción de los contenidos generales del módulo y la temática individual a tratar,

incluido el carácter de presentación si fuera necesario. 4. Los materiales y recursos específicos del CFP están disponibles online en el Catálogo

CFP e:lf. 5. Recursos adicionales, lecturas complementarias

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Curso de Formación del Profesorado e:lf – Sinopsis de los 5 Módulos

Módulo Día/Hora Tema M

1:

ABT

Día 1, mañana

Introducción / Presentación de Participantes Precontextualización: Portafolio de expectativas personales; filosofía docente personal

Sinopsis del curso

Día 1, tarde ABT: Aprendizaje basado en tareas 1: fundamentos (psicología del desarrollo)

ABT: Aprendizaje basado en tareas 2: la metodología

ABT: Principios Revisión y reflexión

M 2

: AIC

LE

Día 2, mañana

Principios AICLE: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera Definiciones – Objetivos - Implantación

Ámbitos AICLE: Los 4 ámbitos (4 Cs) C1: Contenido – C2: Comunicación C3: Cognición – C4: Cultura (Comunidad)

Día 2, tarde Enfoque C2: Habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS) y dominio del

Enfoque C3: Habilidades cognitivas de orden inferior y de orden superior (LOTS y HOTS)

De AICLE a CTIM: el hilo conductor Revisión y reflexión

M 3

: CT

IM

Día 3, mañana

El paradigma ABT-AICLE-CTIM El catálogo AICLE-CTIM 2: Análisis de programación de unidades didácticas

Día 3, tarde Enfoque CTIM 1: la fase experimental

Enfoque CTIM 2: Enfoque CTIM 2: implantar el laboratorio móvil Revisión y reflexión

M 4

: Pr

ogra

mac

ión

de

Uni

dade

s did

áctic

as Día 4,

mañana Programar una unidad CTIM integrada 1: Cerrar un tema Programar una unidad CTIM integrada 2: Utilizar la plantilla de programación de unidades CTIM

Día 4, tarde Presentación de programaciones de unidades didácticas y opiniones de los/as

compañeros/as Revisión y reflexión

M 5

: Ev

alua

ción

Día 5, mañana

Autoevaluación y evaluación de los/as compañeros/as: Principios y directrices

Autoevaluación: El marco de competencias del/de la profesor/a AICLE-CTIM

Observación (de compañeros/as) CTIM-AICLE

Día 5, tarde Explorar el Catálogo CPF e:lf: los anexos Resumen: Mis próximos pasos en CTIM-AICLE Opiniones e intercambio de contactos de las personas en formación Conclusión

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Módulo M1: Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) Sinopsis Sesión matinal: Sesión de precontextualización Sesión de tarde: ABT

M1:

ABT

Sesión Tema Materiales CaráctMañana Introducción /

Presentación de

Presentación del/de la formador/a u organizador/a Precontextualización:

perfil de expectativas personales; filosofía docente personal

Fotocopias: «Expectativas personales» «Filosofía docente»

Tormenta de ideas; debate en grupo; Formación de equipos; Plenaria

Sinopsis del curso Fotocopias (formador/a)

Presentación del/de la formador/a Plenario

Tarde Aprendizaje basado en tareas 1: los fundamentos (estudiante)

PPP1 Ficha 1

Presentación Actividad

Aprendizaje basado en tareas 2: la metodología (profesor/a)

PPP1 Ficha 2


Principios ABT en la práctica: programar una actividad ABT

Ficha 3 Actividad

Revisión y reflexión Plenaria Debate

Objetivos del módulo

1. Las personas en formación podrán descubrir su motivación personal para participar mientras reflexionan sobre sus expectativas sobre CFP en relación con su filosofía docente personal.

2. Las personas en formación podrán descubrir los principios del ABT como concepto interconectado con la enseñanza centrada en el/la estudiante.

3. Las personas en formación pondrán a prueba su conocimiento del ABT analizando perfiles de estudiantes.

4. Las personas en formación probarán la aplicabilidad del ABT planificando una situación de aprendizaje basado en tareas.

Sinopsis de la sesión – mañana

Precontextualización La contextualización es una técnica que ayuda al proceso de generación de significados en entornos docentes. Para satisfacer las exigencias del CFP, consiste en dos partes entrelazadas. Perfil de expectativas personales: Esta actividad de precontextualización al comienzo del taller permite a los/as participantes ubicarse en medio de la situación formativa al definir sus expectativas y esperanzas sobre los resultados del curso de formación, tanto en términos de participación personal como en términos de contenidos del curso. Intercambiar expectativas personales con otras personas en formación permite a los/as formadores/as revisar el enfoque de las posteriores actividades del taller. Permite además a las personas en formación consultar sus expectativas iniciales a medida que la formación avanza día tras día. Filosofía docente personal: Esta actividad de precontextualización invita a que las personas en formación reflexionen sobre cómo se perciben profesionalmente a sí mismos. Todos/as los/as profesores/as, tanto los/as más jóvenes como los/as más experimentados/as, tienen opiniones formadas sobre «qué es lo que funciona» en el aula y qué

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no. En una actividad similar a un juego, podrá pedirse a los/as participantes que comparen su «filosofía» con una serie de perfiles docentes predefinidos, y que expliquen su/s elección/es. Lewis (1993: 30) ofrece las siguientes categorías para docentes de lenguas:

instructor/a editor/a compañero/a de lengua educador/a consejero/a «apisonadora sonriente» motivador/a confesor/a libro de referencias inmediatas dictador/a fuente de todas las

verdades interlocutor/a empático/a

evaluador/a organizador/a social agente de la autoridad cronómetro anfitrión/a perfecto/a consejero/a lingüístico/a

(Fuente: Bach 2013: 317)

Sinopsis de la sesión – tarde

Fundamentos y metodología ABT

El aprendizaje basado en tareas (ABT) se centra en usar lenguaje real en contextos docentes reales. Los/as estudiantes participan en tareas relevantes usando la lengua meta. Dichas tareas pueden incluir actividades de la vida real en clase o actividades simuladas (prepararse para una entrevista o hacer una llamada de teléfono). Se evalúa el resultado de la actividad de aprendizaje a partes iguales entre el proceso de la tarea y los resultados de la misma, y ambas cosas dependen de procesos comunicativos que tienen en común que sirven para completar la tarea. Aunque se considera importante la precisión lingüística, no tiene impacto sobre la evaluación del resultado, siempre que se sostenga el flujo de información (principio de «el mensaje es más importante que la precisión»). El/la estudiante se coloca en el centro de la actividad, en vez de ser la asignatura o el/la profesor/a. Es aquí donde el/la profesor/a redefine su función como planificador/a, proveedor/a y supervisor/a de la actividad de aprendizaje. Las tareas desarrolladas para ABT reflejan la edad cognitiva del/de la estudiante y sus niveles de competencia lingüística. ABT se centra en ayudar a que los/as estudiantes desarrollen fluidez en la lengua meta y se sientan seguros/as a la hora de usar la lengua en situaciones concretas. El núcleo de la unidad o proyecto es, como el nombre sugiere, la tarea.

El aprendizaje basado en tareas es:

1. contextual y real además de basado en la experiencia (actividades de aprendizaje) 2. interactivo y autónomo (procesos comunicativos) 3. orientado al/a la estudiante y al aprendizaje (procesamiento de tareas) 4. orientado al producto (resultados de actividades de aprendizaje en clase) 5. emancipador (desarrollo de competencias sociales) 6. holístico (la personalidad e individualidad del/de la estudiante)

Fuente: Bach/Timm (2013): 17-18 – ver PPP1

¿Por qué nos centramos en ABT en el proyecto e:lf? En términos de método (enfoque), ABT se solapa con CTIM; ambos siguen un procedimiento idéntico en el que la tarea (ABT) o experimento (CTIM) conforma la actividad central de una unidad específica. La principal diferencia es: Mientras que en ABT la tarea es una actividad principalmente planificada y generada por los/as propios/as estudiantes, en CTIM el experimento sigue una rutina predefinida de 5 pasos (método de investigación CTIM – ver M3). Ambos enfoques ponen al/a la estudiante en el centro del proceso, con el/la profesor/a actuando en calidad de proveedor/a y moderador/a del proceso académico.

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ABT CTIM Actividades previas a la tarea

Activador Hipótesis

Ciclo de tareas 1: Planificación y Ejecución

Experimento: Planificación y Ejecución

Ciclo de tareas 2: Revisión y Calificación

Verificación y Conclusión Revisión y Calificación

Transferencia Generalización / Transferencia

Nota a los/as formadores/a: Es importante aclarar en esta sesión ABT que las tareas son algo más que meras actividades para motivar la participación de los/as estudiantes. Como las tareas CTIM (experimentos) están muy orientadas a los resultados, los/as profesores/as tienen que asegurarse de que las actividades que planifican para hacer participar a sus estudiantes son lo más parecidas posibles a una tarea. Según Dave & Jane Willis (Doing Task-based Teaching. OUP. 2007:12-14), los siguientes criterios describen características de tareas aplicables a la fase de experimentación en CTIM: 1. ¿Generará la actividad interés a los/as estudiantes? 2. ¿Recae el enfoque principal en el significado? 3. ¿Hay un objetivo o finalidad? 4. ¿Se juzga el éxito en términos de resultados? 5. ¿Es una prioridad completarlo? 6. ¿Guarda relación la actividad con las actividades del mundo real? Fuente: https://www.teachingenglish.org.uk/article/criteria-identifying-tasks-tbl Cuanta más confianza tenga el/la profesor/a a la hora de responder «sí» a todas estas preguntas, más se asemejará la actividad a una tarea. Recomendamos a los/as profesores/as que utilicen estas seis preguntas como herramienta de referencia en su programación (ver M4). Para poner a prueba la comprensión de estos principios, se pedirá a las personas en formación que preparen y presenten una situación de aprendizaje basado en tareas. Los materiales, actividades y recursos específicos del CFP están disponibles online en el Catálogo CFP

e:lf.

PPP1, Fotocopias, Fichas 1, 2 y 3 Actividades 1. Las personas en formación analizarán y categorizarán el «Perfil de estudiante "Lisa"» / Ficha 1 2. Las personas en formación analizarán y categorizarán el «Perfil de estudiante "Richard"» / Ficha 2 3. Las personas en formación planificarán una situación basada en tareas / Ficha 3

Recursos https://www.teachingenglish.org.uk/article/criteria-identifying-tasks-tbl Willis, Dave & Jane. Doing

Task-based Teaching [Aprendizaje por tareas]. OUP. 2007.

Bach, Gerhard & Johannes-Peter Timm (eds.) Englischunterricht: Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis [Principios y métodos de una metodología docente orientada por tareas]. 5ª edición rev. Tübingen: Francke. 2013

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Módulo M2: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) Sinopsis Sesión matinal: AICLE: Principios y ámbitos (4 Cs) Sesión de tarde: Enfoque C2 y C3

M2:

AIC

LE

Sesión Tema Materiales CaráctMañana AICLE: Aprendizaje Integrado

de Contenidos y Lengua Extranjera Definiciones – Objetivos – Implantación

PPP2 Presentación Actividad

AICLE: Las 4 Cs Contenido – Comunicación – Cognición – Cultura Enfoque C1: Contenidos

PPP3 Ficha 4


Tarde Enfoque C2: Habilidades

básicas de comunicación PPP4 Ficha 5


Enfoque C3: Habilidades cognitivas de orden inferior y de orden superior (LOTS y HOTS)

PPP5 Ficha 6


De AICLE a CTIM: el hilo conductor

Ficha 7 (unidad CTIM)

Actividad



1. Las personas en formación podrán descubrir qué es AICLE y en qué se diferencia de otras metodologías o pedagogías similares.

2. Las personas en formación podrán descubrir la complejidad de AICLE, es decir, la interrelación de los 4 ámbitos AICLE («4Cs») y qué relación guarda con su docencia.

3. Las personas en formación podrán descubrir el concepto de comunicación de BICS y CALP y aprenderán a aplicarlo a una tarea concreta.

4. Las personas en formación podrán descubrir el concepto cognitivo de LOTS y HOTS y aprenderán a aplicarlo a una tarea concreta.

5. Las personas en formación podrán aplicar conceptos C2 (comunicación) y C3 (cognición) en el análisis de una unidad CTIM.


Pedagogía AICLE

AICLE es un enfoque pedagógico para aprender contenidos didácticos a través de una lengua adicional; tanto la asignatura como el lenguaje están centrados en este enfoque. Desde su desarrollo en la década de los 90, AICLE ha cobrado relevancia y peso en las escuelas de todo el mundo, y la Comisión Europea da prioridad a AICLE en calidad del principal enfoque pedagógico del siglo XXI: «Puede dar a los/as alumnos/as oportunidades reales de usar ahora sus nuevas habilidades lingüísticas, en vez de aprenderlas ahora para usarlas más adelante. etc. Expone a los/as alumnos/as a la lengua sin necesidad de añadir tiempo extra al currículo, lo que puede ser especialmente interesante en contextos de formación profesional o vocacional».

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Definido muy brevemente, AICLE es «un enfoque educativo dual en el que se usa una lengua adicional para el aprendizaje y la enseñanza de contenidos y lenguas con el objetivo de fomentar tanto el dominio de los contenidos como de la lengua y alcanzar unos niveles predefinidos» (Frigols-Martín et al. 2011). – Aunque esto define «qué» es AICLE, se necesita una definición más amplia para mostrar «cómo» aplicar AICLE en calidad de método de enseñanza: «AICLE es un concepto de formación en el que una asignatura específica, como Arte, Música, Física, Historia o Educación Física se imparte en una lengua diferente de la lengua materna. La lengua y los contenidos se aprenden de manera integrada. Al trabajar con materiales de aprendizaje reales, los/as estudiantes amplían su competencia lingüística y, al mismo tiempo, se familiarizan con la asignatura concreta. El valor añadido de este enfoque dual puede encontrarse en diferentes áreas tanto dentro como fuera del entorno de la escuela. Además, el aprendizaje integrado de contenidos y lengua en situaciones de la vida real y en contextos específicos fomenta el desarrollo de competencias interculturales». (Bach 2013) – También es importante aclarar lo que AICLE no es. No es una «pedagogía de inmersión», no es «educación bilingüe», no es «formación basada en contenidos» (consultar recursos online para leer las definiciones de estos enfoques).

El enfoque dual de AICLE ha sido fomentado por la Comisión Europea al proporcionar «valor añadido» a los/as estudiantes, las escuelas y las comunidades en general. Los principales elementos de valor añadido que se subrayan son: AICLE ...

1. fomenta el conocimiento y cla omprensión intercultural al mismo tiempo que las habilidades de comunicación interculturales

2. desarrolla intereses y actitudes multilingües 3. proporciona oportunidades para estudiar contenidos a través de diferentes perspectivas 4. permite un mayor contacto de los/as estudiantes con la lengua meta 5. no requiere horas extra de docencia 6. complementa otras asignaturas en vez de competir con ellas 7. diversifica los métodos y formas de práctica en el aula 8. aumenta la motivación y la seguridad del/de las estudiantes tanto en la lengua

como en la asignatura que se imparte (Fuente: http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_en.htm)

El marco AICLE – las 4 Cs (Do Coyle)

El principio básico de AICLE – la lengua se usa para aprender una asignatura, que a su vez determina el lenguaje necesario para comunicarse en dicho contexto – proporciona un marco para tomar las decisiones metodológicas siguientes. Siguiendo a Do Coyle, estos son los 4 ámbitos de AICLE:

1. Contenido (C1): progreso en los conocimientos, habilidades y familiaridad relacionados con los elementos específicos de un currículo definido

2. Comunicación (C2): usar la lengua para aprender a la vez que se aprende a usar la lengua

3. Cognición (C3): desarrollar habilidades cognitivas que unan formación conceptual con familiaridad y lengua

4. Cultura (C4): contacto con perspectivas alternativas y conocimientos compartidos, que profundizan la conciencia de uno/a mismo/a y de los/as demás.

Fuente: Coyle, D. (2008). AICLE – un enfoque pedagógico. En N. Van Deusen-Scholl, & N. Hornberger, Encyclopedia of Language and Education [Enciclopedia de Lengua y Educación], 2nd edition (pp. 97-111). Springer. Consultar: https://clilingmesoftly.wordpress.com/clil-models-3/the-4-cs-model-docoyle/

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Esto indica que, de varias maneras, una lección basada en AICLE se solapa con los principios de una lección basada en ABT. Las dos integran habilidades similares, se centran en tareas de la vida real, y usan materiales directamente relacionados con una asignatura escolar basada en contenidos. Además, en lo referido a la lengua como comunicación, ambos enfoques tocan al mismo tiempo el procesamiento lingüístico y la producción lingüística. En lo referido al procesamiento cognitivo, tanto AICLE como ABT se centran en los procesos cognitivos de los/as estudiantes y en cómo los/as profesores/as les ayudan a expresar sus pensamientos correctamente. A nivel metodológico de planificación AICLE, esto supone contar con una buena comprensión de BICS y CALP, así como de LOTS y HOTS.


Habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS) y dominio del lenguaje académico cognitivo (CALP) y habilidades cognitivas de orden inferior y de orden superior (LOTS y HOTS)

Los conceptos que hay tras estos acrónimos describen componentes básicos de AICLE en dos ámbitos: BICS y CALP = Ámbito C2 «comunicación»; LOTS y HOTS = Ámbito C3 «cognición». El Glosario TKT-AICLE de 2015 (consultar más adelante «Recursos») los describe así.

BICS: Habilidades básicas de comunicación interpersonal Son las habilidades necesarias para las conversaciones del día a día. Por ejemplo: saludos, manifestar gustos, describir el tiempo. etc. Las tareas relacionadas con BICS son, generalmente, menos exigentes. Entre los procesos cognitivos asociados a BICS se incluyen: identificar información específica, nombrar objetos, agrupar y clasificar objetos en conjuntos.

CALP: Dominio del lenguaje académico cognitivo Se trata de la competencia lingüística que permite estudiar asignaturas curriculares en una lengua que no es la materna. CALP hace alusión al lenguaje del aprendizaje académico. El lenguaje que se aprende es exigente a nivel cognitivo y a menudo impersonal, por ejemplo: prestar atención a clases magistrales sobre temas abstractos, redactar trabajos, etc. Los procesos cognitivos vinculados a CALP incluyen: justificar opiniones, formar hipótesis y evaluar las pruebas.

LOTS: Habilidades cognitivas de orden inferior Habilidades como memorizar, recordar y aplicar los nuevos conocimientos de la asignatura. Los/as estudiantes desarrollan LOTS por ejemplo cuando identifican vocabulario nuevo, clasifican, dan ejemplos y comparan objetos. La cognición de orden inferior puede suponer el uso de vocabulario básico o avanzado.

HOTS: Habilidades cognitivas de orden superior Habilidades como el análisis, la evaluación y el pensamiento creativo. Estas desarrollan las habilidades para razonar, para el juicio crítico y para producir ideas nuevas, p. ej., ¿cómo podemos cambiar el diseño del edificio para hacerlo más eficiente en términos energéticos? La cognición de orden superior supone el uso de un lenguaje avanzado.

Tanto BICS/CALP como LOTS/HOTS son intentos de clasificar los procesos lingüísticos y los procesos cognitivos de forma jerarquizada, por escalas que van desde las habilidades de orden inferior a las de orden superior. Sirven como directrices orientadoras y están pensadas para que las usen los/as profesores/as AICLE en la fase de planificación y programación de unidades didácticas. Hace falta práctica para usarlas como herramientas, y no como normas prescriptivas. Es importante resaltar que son de naturaleza dinámica y que debe considerarse normal el solapamiento entre un nivel o fase y la siguiente (superior o inferior). Cuando estas escalas se usan correctamente como herramientas, no solo ayudan a los/as profesores/as a planificar las lecciones AICLE, sino también a evaluar y calificar los resultados didácticos en términos de competencias de los/as estudiantes.

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Materiales, actividades y recursos específicos para el CFP incluidos en el Catálogo CFP e:lf

Materiales PPP2, PPP3, PPP4, PPP5 Fichas 4, 5, 6, 7

Actividades

1. Las personas en formación deben comparar la definición estricta y la amplia de AICLE identificando los principales componentes de las mismas / Ficha 4

2. Las personas en formación consultarán las definiciones online de «pedagogía de la inmersión», «educación bilingüe», «enseñanza basada en contenidos» y determinarán la diferencia que hay entre ellas y AICLE.

3. Las personas en formación debatirán la validez del «valor añadido» de AICLE con respecto a su entorno educativo personal.

4. Las personas en formación analizarán tareas para estudiantes mediante las herramientas de referencia BICS/CALP. / Ficha 5

5. Las personas en formación analizarán tareas para estudiantes mediante las herramientas de referencia LOTS/HOTS. / Ficha 6

6. Las personas en formación analizarán una programación de unidades CTIM basada en características de los ámbitos C2 y C3. (Ejemplo en alemán: «Schmetterling» (Mariposa)) / Ficha 7

Recursos

Frigols Martín, Marsh, Mehisto, Wolff. European framework for CLIL Teacher Education [Marco europeo para la formación de profesorado AICLE]. http://www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/62/Default.aspx (disponible en inglés, alemán, francés y serbio)

Bentley, Kay (2010). The TKT Course CLIL Module [Módulo AICLE del curso TKT]. Cambridge: CUP.

(Bentley, Kay) (2015: tkt-clil-glossary [glosario tkt-aicle]. (documento pdf disponible en línea): http://www.onestopenglish.com/clil/

https://www.teachingenglish.org.uk/article/clil-a-lesson-framework

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Módulo M3: CTIM Sinopsis Sesión matinal: El paradigma y catálogo ABT-AICLE-CTIM Sesión de tarde: Experimentación y laboratorio móvil con enfoque CTIM

M3:

CTI

M

Sesión Tema Materiales CarácteMañana El paradigma ABT-AICLE-CTIM Fotocopias Presentación del/de la

formador Trabajo en grupo (diseño)

El catálogo ABT-AICLE-CTIM: Catálogo: Análisis de la programación de unidades

Fotocopias Presentación del/de la formador/a Trabajo individual y en grupo (análisis)

Tarde Enfoque CTIM 1:

la fase experimental Ficha 8 Presentación del/de la

formador/a Trabajo en grupo

Enfoque CTIM 2: implantar el laboratorio móvil

Presentación del/de la formador/a Trabajo en grupo



1. Las personas en formación podrán descubrir qué es CTIM en el proyecto e:lf y cómo se distingue de otros conceptos y metodologías CTIM.

2. Las personas en formación podrán descubrir la complejidad de las relaciones entre ABT, AICLE y CTIM así como mostrar esta complejidad (construcción de un modelo) y describirlo (preparación de una gráfica / diagrama).

3. Las personas en formación podrán familiarizarse con la «metodología mediante la investigación» de 5 pasos (activador, hipótesis, experimentación, conclusión, generalización).

4. Las personas en formación podrán aplicar el ciclo AICLE-CTIM e:lf de 5 pasos a una tarea determinada (análisis del modelos de unidad o similar).

5. Las personas en formación podrán analizar una programación de unidades AICLE-CTIM para ver su potencial CTIM.


El paradigma ABT-AICLE-CTIM

CTIM es un currículo basado en cuatro disciplinas — ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (en alemán: MINT – Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik); (en inglés: STEM – science, technology, engineering, mathematics). CTIM considera que estas disciplinas están entrelazadas y que no son asignaturas aisladas. Por lo tanto, el enfoque es interdisciplinar y aplicado. CTIM integra las cuatro asignaturas en una unidad coherente, en la que puede darse el aprendizaje en un entorno de aplicaciones reales. La esencia de CTIM consiste en actividades de aprendizaje contextualizadas y basadas en tareas, así como la resolución de problemas. Estas características ya marcan la cercanía entre los principios de AICLE.

Lo que hace que CTIM sea especial en el contexto AICLE es su principal objetivo: permitir que los/as estudiantes aprendan cómo pueden aplicarse métodos científicos a la vida cotidiana. En este sentido, CTIM no está «reservado» para estudiantes mayores. Al combinarse con AICLE, las actividades CTIM comienzan en la escuela primaria, donde se muestran las posibilidades de los efectos «híbridos» de explorar científicamente preguntas de la vida real. El objetivo es doble: despertar el interés

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de los/as estudiantes por explorar cuestiones científicas, y permitirles comunicar sus descubrimientos en otra lengua diferente a su L1.

En este sentido, lo que se activa en el contexto protegido de la escuela puede trasladarse con éxito más allá de los límites escolares. Es aquí donde confluyen CTIM y AICLE con ABT: creando un puente entre las actividades CTIM en la escuela y las aplicaciones CTIM fuera de la misma (para más información, consultar http://www.livescience.com/43296-what-is-stem-education.html). Los campos CTIM están íntimamente relacionados y se sirven de apoyo mutuamente. A nivel de primaria, la curiosidad de los/as estudiantes por los fenómenos científicos y naturales del mundo que les rodea puede canalizarse en unos diseños curriculares centrados en CTIM apropiados (consultar ficha 7 de la sesión previa). Dicho aprendizaje, en los ámbitos comunicativo y cognitivo – C2 y C3 de los 4 ámbitos AICLE) – conforman piedras angulares de las actividades CTIM en los cursos más avanzados de la educación primaria (e:lf = cursos 5º y 6º), ya que los/as estudiantes se familiarizarán con algunos de los enfoques básicos del aprendizaje por exploración y de los diseños experimentales basados en el método por investigación.

Las exigencias sobre el profesorado no deben subestimarse. Los/as profesores/as que trabajan en la red ABT-AICLE-CTIM no utilizan el enfoque de «infusión»; no dan a los/as alumnos/as las respuestas «correctas». En lugar de eso, les ayudan a investigar y a identificar las preguntas correctas por sí mismo/as. Se fomenta el ser creativo/a y asumir riesgos, y se consideran oportunidades de aprendizaje los errores y fallos – en la ejecución de los experimentos ( = contenido) así como en los intentos comunicativos para describir los procesos relacionados con la experimentación ( = lengua).

El Catálogo ABT-AICLE-CTIM

Generalmente, el catálogo CTIM se define de este modo (para consultar más información ver http://www.edweek.org/tm/articles/2014/06/17/ctq_jolly_stem.html):

Ciencia = el estudio del mundo natural Tecnología = cualquier producto hecho por humanos para satisfacer un deseo o necesidad Ingeniería = el proceso de diseño que los/as estudiantes utilizan para resolver problemas Matemáticas = el lenguaje de los números, formas y cantidades

Como enfoque docente fundamentado en ABT y AICLE y CTIM se incorporan seis características:

1. CTIM se centra en temas y problemas del mundo real. Los/as estudiantes exploran problemas reales sociales, económicos y medioambientales para desarrollar soluciones.

2. CTIM define claramente la tarea que van a desarrollar los/as estudiantes, así como su amplitud y sus límites.

3. CTIM gira en torno al «ciclo de diseño explorador». Esto incluye identificar un problema, desarrollar una investigación de fondo, desarrollar ideas para obtener soluciones, crear o probar un prototipo, verificar los resultados y trasladarlos a nuevos contextos. (consultar la ilustración siguiente)

4. CTIM sumerge a los/as estudiantes en investigaciones prácticas con exploración abierta. Los/as estudiantes colaboran en cada fase de la tarea y de su solución o soluciones. En este proceso, los/as estudiantes se comunican con sus compañeros/as y con el/la profesor/a en la L2.

5. CTIM fomenta el trabajo en grupo de los/as alumnos/as. El trabajo en grupo se orienta a los procesos así como a los productos e incorpora la L2 de forma natural. Los grupos de estudiantes deciden cómo comunicar sus descubrimientos.

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6. CTIM es interdisciplinar; aplica el mismo proceso de diseño a las distintas asignaturas y obliga a los/as estudiantes a dar rienda suelta a su imaginación. CTIM permite múltiples respuestas correctas y considera que el fracaso es una parte necesaria del aprendizaje. (Fuente: Anne Jolly 2017)

La transformación de estas características o principios en un modelo de enseñanza AICLE-CTIM bien diseñado requiere una atenta planificación. Tradicionalmente, CTIM en contextos docentes L1 se basa en el método de 7 pasos llamado el «ciclo de diseño explorador» desarrollado en los Estados Unidos en los años 90. CTIM en Europa ha comprimido estos 7 pasos en un método de 5, sin reducir la complejidad del enfoque. Esta «metodología mediante la investigación» es un enfoque pedagógico basado en métodos históricos de investigación científica. El método mediante la investigación ha contribuido significativamente al reconocimiento y al éxito de la ciencia y la tecnología en entornos educativos. Lo que parecía más pesado al principio en el diseño original, en el que había que completar cuatro pasos antes de llegar a la experimentación, queda más equilibrado en el modelo de 5 pasos, con un enfoque más claro en la experimentación hacia la mitad del ciclo. Las ventajas del ciclo de 5 pasos para los/as estudiantes son: comprensión y una clara contextualización de los pasos individuales, economía de planificación (profesor/a), pasos progresivos (estudiantes).

«Ciclo de diseño explorador» CTIM de 7 pasos

Ciclo AICLE-CTIM e:lf de 5 pasos

Fuente: http://www.middleweb.com/4328/12-steps- to-great-stem-lessons/ Fuente: plantilla de programación e:lf

Siguiendo el enfoque del ciclo AICLE-CTIM e:lf de 5 pasos, el/la profesor/a

• busca activadores que atraigan la atención de los/as estudiantes • pide a los/as estudiantes que formulen hipótesis • pide y ayuda a los/as estudiantes a que desarrollen experimentos y a que registren sus

observaciones • crea debates sobre las observaciones y ayuda a los/as estudiantes a extraer

conclusiones • asegura la consolidación, llevando a los/as estudiantes gradualmente a la

generalización, transferencia y aplicación de conocimientos a los fenómenos de la vida diaria

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Los 5 pasos al detalle (basados en Kalkanis 2010)

1. Activadores de interés («observo», «me intereso en ello»): se utilizan para captar el interés del/de la estudiante. Los activadores pueden referirse a fenómenos naturales actuales o poco frecuentes de nuestro mundo local o general, a predicciones científicas, presentaciones de nuevas aplicaciones y productos tecnológicos, acontecimientos de actualidad o creaciones artísticas. Además de nuestro entorno natural, internet constituye otra fuente de investigación y selección de diferentes tipos de información (textos, imágenes, audio) que podría activar el proceso educativo.

2. La formulación de hipótesis («creo que...», «debato», «planteo la hipótesis»): reflexiones sobre el tema de actualidad surgidas a raíz del activador de interés y un debate conducente a hipótesis; se relacionan causas, principios y parámetros que le afectan o son afectados por ella. Deberá registrarse cualquier información existente sobre la asignatura y aquellas preguntas generadas a raíz de dicha información; ya que podría conducir al debate de una hipótesis que requiera más investigación.

3. Experimentación («investigo», «experimento», «averiguo»): la formulación de preguntas e hipótesis subraya la necesidad de más investigaciones; su complejidad podría hacer necesario dividir a los/as estudiantes en grupos, cada uno centrado en un aspecto diferente. La coordinación de grupos durante la experimentación, el cumplimiento de la agenda y la retroalimentación de información son componentes esenciales de un esfuerzo cooperativo correcto.

4. Formación de teoría / conclusión («concluyo»): se formulan conclusiones basadas en el procesamiento, evaluación, selección y composición del material recopilado, las observaciones experimentales, las mediciones tomadas y los datos recopilados.

5. Generalización / aplicación / transferencia («consolido», «generalizo»): las conclusiones se transfieren a aplicaciones en otros procesos y fenómenos similares de nuestro mundo físico. Pueden correlacionarse con otras observaciones / eventos/ conclusiones que aporten más pruebas de la validez de la teoría.


Enfoque CTIM 1: la fase de experimentación y su contexto más amplio

En el ciclo AICLE-CTIM e:lf de 5 pasos, la fase de experimentación recibe la mayor atención. Se basa en hipótesis generadas por los/as estudiantes y se usan para la verificación de hipótesis y para conclusiones relacionadas con la validez de los experimentos en diferentes situaciones nuevas.

¿Cómo sabemos que una unidad AICLE-CTIM es lo que dice ser y no sencillamente otro experimento de ciencias impartido en una lengua diferente? ¿Cómo podemos evaluar la calidad de la programación de unidades CTIM disponible en internet? ¿Pueden adaptarse con facilidad a nuestro entorno de aprendizaje específico y a las exigencias del paradigma ABT-AICLE-CTIM? La primera directriz a usar para evaluar el potencial de experimentación de las unidades CTIM o progrmación de unidades para situaciones de aprendizaje basadas en tareas en un entorno AICLE son las seis características enumeradas en el Catálogo ABT-AICLE-CTIM anterior. La segunda es un inventario de 10 observaciones que se incluye a continuación. Las preguntas a tener en cuenta cuando se diseña o se revisa una unidad CTIM (plan) y el experimento involucrado en la unidad son:

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1. ¿La tarea / experimento presenta un reto real y motivador? 2. ¿Cómo se identifican los/as estudiantes con la tarea? 3. ¿Permite varias soluciones aceptables y creativas? 4. ¿Integra contenidos importantes para CTIM adaptados por edades? 5. ¿Se utiliza el ciclo de diseño como enfoque para resolver la tarea? 6. ¿El enfoque refleja una experiencia centrada en los/as estudiantes, una docencia

práctica y una experiencia de aprendizaje? 7. ¿Conducen los resultados a diseñar y crear una técnica, tecnología o prototipo? 8. ¿Motiva a los/as alumnos a un trabajo en grupo significativo? 9. ¿Existe un claro enfoque en la resolución de problemas (probar una hipótesis y su

solución y evaluar resultados)? 10. ¿Cómo hace que los/as estudiantes se relacionen para comunicar su diseño,

experimento y resultados de forma oral y escrita, apropiados a su nivel de competencia L2?

(Fuente: Anne Jolly. Adaptado para e:lf desde: http://www.stem-by-design.com/how-to-analyze-a-lesson-for-stem-potential/)

Revisar la programación de unidades CTIM es el primer paso para lograr la programación de unidades en la propia disciplina del/de la profesor/a. En particular, se recomienda al profesorado de lenguas que se forme para impartir asignaturas CTIM que prueben a programar una unidad didáctica CTIM basada en experimentos, y que pasen la programación a compañeros/as cualificados para que la evalúen. El segundo paso es implantar un laboratorio móvil como principal herramienta en la ejecución de un experimento.

Enfoque CTIM 2: implantar el laboratorio móvil

Como es obvio, la docencia CTIM no requiere laboratorios móviles. Sin embargo, son una gran herramienta para programar y desarrollar unidades didácticas por su economía y facilidad de integración. Los laboratorios móviles permiten a los estudiantes desarrollar e implantar sus propios experimentos. Esta metodología está guiada por los/as propios/as estudiantes e incluye habilidades de planificación e implantación: todas son esenciales para el desarrollo de habilidades trasversales. Los laboratorios móviles son modulares y pueden compartirse entre escuelas. Permiten a los/as profesores/as dar a sus alumnos/as:

1. actividades prácticas para motivarlos/as en actividades de laboratorio significativas 2. acceso a equipo y tecnología innovadores 3. entornos de aprendizaje y experimentación seguros 4. actividades de aprendizaje que cubren una variedad de temas CTIM

Nota a los/as formadores/a: El uso de laboratorios móviles para impartir temas CTIM ha sido una parte integral del proyecto e:lf. Hasta qué punto se usen los laboratorios móviles en otros contextos dependerá de las decisiones tomadas a nivel local o regional y en las escuelas que implanten CTIM. En aquellos casos donde esté claro que no se van a utilizar laboratorios móviles, esta sesión podrá eliminarse del programa CFP. En su lugar, podrá ampliarse la sesión previa sobre «El catálogo AICLE-CTIM» y «Enfoque CTIM 1».

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Los materiales, actividades y recursos específicos del CFP están disponibles online en el

Catálogo CFP e:lf.

Fichas 8, 9

Documento: Unidad didáctica AICLE-CTIM: Polígonos y poliedros

Actividades

1. Las personas en formación deberán construir un modelo bidimensional o tridimensional que muestre las complejidades de las relaciones ABT-AICLE-CTIM.

2. Las personas en formación deberán presentar su modelo en presentaciones orales de 5 minutos.

3. Las personas en formación podrán aplicar el ciclo AICLE-CTIM e:lf de 5 pasos a una tarea determinada (análisis de modelo de unidad didáctica o similares) / fotocopias / ficha 8.

4. Las personas en formación analizarán una programación de unidades AICLE-CTIM para ver su potencial CTIM mediante la lista de control de Anne Jolly sobre características y preguntas / ficha 9.

Recursos

Anne Jolly (2017). STEM By Design [CTIM por Diseño]. Routledge. Consultar también: http://www.stem-by-design.com/how-to-analyze-a-lesson-for-stem-potential/)

Anne Jolly (2012). 12 Steps to Great STEM Lessons [12 pasos para lograr magníficas unidades CTIM]. http://www.middleweb.com/4328/12-steps-to-great-stem-lessons/

Actividades CTIM Manual. http://www2.ivcc.edu/mimic/nsf/Middle%20School%20Activities/STEM%20A ctivities%20Handbook.pdf

Comisión Europea (2007), Dirección General de Investigación, Dirección L - Ciencia, Economía y Sociedad Unidad L4 - Cultura Científica y Género, «Educación científica AHORA: Una pedagogía renovada para el futuro de Europa», http://ec.europa.eu/research/science- society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

Kalkanis G., (2010), «Scientific Educational Method by Enquiry» [Método educativo científico mediante investigación]. http://micro-kosmos.uoa.gr (propuestas educativas)

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Módulo M4: Programación de unidades didácticas Sinopsis Sesión matinal: Programar una unidad CTIM Sesión de tarde: Presentación de programaciones de unidades didácticas y opiniones de los/as compañeros/as

M4:

Pr

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dade

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Sesión Tema Materiales Carácter Mañana Programar una unidad CTIM

integrada 1: Cerrar un tema

Fotocopias Presentaciones Trabajo individual y en equipo

Programar una unidad CTIM integrada 2: Utilizar la plantilla de programación de unidades

Plantilla de programación de unidades Lista de control de evaluación

Presentaciones Trabajo individual y en equipo

Tarde Presentación de

programaciones de unidades y opiniones de los/as compañeros/as

Programación de unidades de las personas en formación

Presentaciónes de las personas en formación Debate



1. Las personas en formación podrán descubrir el proceso secuencial de la programación de unidades AICLE-CTIM.

2. Las personas en formación podrán programar una unidad CTIM con la plantilla de programación de unidades CTIM y con otras herramientas (inventario de criterios de evaluación).

3. Las personas en formación podrán medir el potencial de mejora en la programación de unidades mediante procesos de evaluación de compañeros/as.

Sinopsis de la sesión – mañana:

Programar una unidad CTIM integrada

Programar una unidad CTIM es una tarea exigente a nivel cognitivo incluso para un/a profesional docente con experiencia. Implica conectar todos los elementos de ABT, AICLE y CTIM en un diseño coherente. Implica además probarla en un entorno de «prueba controlada» permitiendo que los/as compañeros/as evalúen y den opiniones constructivas. En muchos casos, las prácticas CTIM en las escuelas se nutren del trabajo en equipo y del apoyo de los/as compañeros/as, ya que los/as profesores/as CTIM y los profesores/as de lengua trabajan de la mano. Esta ventaja añadida puede utilizarse plenamente cuando los/as profesores/as utilizan herramientas apropiadas para programar unidades CTIM, para observar a los/as compañeros/as implantar AICLE-CTIM en sus clases y para evaluar los resultados de las actividades de aprendizaje CTIM. Las herramientas necesarias para cada uno de estos elementos se proporcionan en el Catálogo CFP e:lf. En esta sesión del curso de formación, se podrán explorar y experimentar. Se espera que estas herramientas se utilicen con flexibilidad: permiten estrategias para la programación, ejecución y evaluación dentro de los límites AICLE-CTIM. Estos límites, no obstante, no son estáticos; tienen amplios márgenes de modificación y adaptación que deben utilizarse ampliamente.

Nota a los/as formadores/a: Para dar mayor flexibilidad a la planificación estratégica, un gran número de materiales está disponible más adelante en la sección Recursos; deben adaptarse a las condiciones locales. Entre otras limitaciones, esto se debe al hecho de que la mayoría de herramientas de planificación disponibles (en formato impreso así como online) están en inglés. Ya que AICLE y CTIM son

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«mercados» en pleno crecimiento, recomendamos a los/as formadores/as que consulten en internet nuevos productos, materiales y recursos antes de implantar la formación.

Programar una unidad CTIM integrada implica usar componentes ABT y AICLE de forma estratégica. Los/as profesores/as deben tener claro el contexto y el contenido de una unidad y los objetivos didácticos a los que generalmente hay que enfocar los 5 pasos de la misma. Los/as profesores/as deben tener claro el conocimiento de los contenidos y las habilidades cognitivas y comunicativas necesarias para obtener dicho conocimiento. Los/as profesores/as deben tener claro cómo organizar una unidad en torno a los 5 pasos del diseño y cómo vincularla a la enseñanza previa y posterior. Además, el profesorado debe tener claro cómo optimizar el potencial de sus alumnos/as para lograr actividades basadas en tareas y cómo gestionar dificultades previsibles e imprevisibles, incluido el fracaso. Es importante recordar que, para ABT-AICLE-CTIM, el fracaso es un paradigma de aprendizaje definido. En los experimentos CTIM, el fracaso debe considerarse normal; los/as profesores/as pueden usarlo estratégicamente como elemento motivador para fomentar un mayor aprendizaje, particularmente en el ámbito cognitivo.

En el proceso de programación, el profesorado puede utilizar como directriz general el Inventario de programación incluido en el Módulo AICLE del Curso TKT (Bentley 2010: 31) y ampliado aquí para ajustarse a las necesidades CTIM. Hay 13 preguntas a tener en cuenta:

1. ¿Cuáles son mis finalidades docentes? ( = objetivos) 2. ¿Qué sabrán los/as estudiantes y qué podrán hacer al terminar la unidad que no

supieran o pudieran hacer antes de la misma? ( = resultados) 3. ¿Qué contenidos de la asignatura volverán los/as estudiantes a repasar y qué será nuevo? 4. ¿Qué comunicación tendrá lugar? (BICS / CALP) 5. ¿Qué habilidades cognitivas y didácticas se van a desarrollar? (LOTS / HOTS) 6. ¿En qué tareas y experimentos van los/as estudiantes a verse inmersos? 7. ¿Qué andamiaje se monta para que el aprendizaje sea más eficaz? 8. ¿Qué actividades de gestión de la clase se planifican? 9. ¿Qué apoyo lingüístico será necesario para comunicar contenido, pensamiento y

enseñanza? (Modelo dinámico de las 4 Cs) 10. ¿Con qué materiales y recursos se contará que sirvan de apoyo a la tarea /

experimentos? 11. ¿Qué posibilidades de generalización / transferencia tenemos disponibles? 12. ¿Cómo se evalúan los procesos y resultados de aprendizaje? 13. ¿Cómo se evalúan los procesos y resultados docentes?

Todas estas preguntas (y otras) han sido integradas en la programación de unidades y en los criterios de evaluación disponibles en el Catálogo CFP e:lf. Ya que el proyecto e:lf está claramente orientado a resultados así como a competencias, los objetivos especificados en el plan de unidades se basan en competencias. Están formulados como afirmaciones «puedo hacerlo». Las afirmaciones «puedo hacerlo» se formulan en dos áreas – conocimiento y habilidades: «Los/as estudiantes sabrán...», «Los estudiantes podrán... ». El profesorado de lenguas que haya trabajado con el MCER (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación) estará familiarizado con la formulación de afirmaciones «puedo hacerlo». El profesorado CTIM puede adoptarlas fácilmente a sus campos.

Toda programación de unidades comienza con contenido, fundamentalmente definir un tema (C1 – el ámbito de contenidos en el modelo 4 Cs), según el lema «¡Elegir primero, programar después!». En la mayoría de casos, los temas se generan de acuerdo con los currículos nacionales que han de implantarse a nivel local. Con todo, el profesorado podría contar con una serie de opciones. Cuando

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se elijan contenidos, deberán considerarse conjuntamente las preguntas 1 y 2 del Inventario de Programación. Una vez que esto se haya hecho, entran en juego las cuestiones relacionadas con lengua y comunicación (C2), junto con preguntas relacionadas con habilidades cognitivas (C3 – el ámbito cognitivo). Todas estas cuestiones deben planificarse con el andamiaje necesario de modo que los/as estudiantes activen sus conocimientos y habilidades y para motivar lo que los incentiva a aprender nuevos contenidos. Finalmente, hay que tomar en consideración las preguntas relacionadas con la generalización y transferencia de nuevo conocimiento y habilidades adquiridas (C4 – el ámbito cultural). Esto podría no siempre ser posible o necesario; pero los/as profesores deberían prestar atención a este ámbito para hacer que el aprendizaje sea significativo más allá de los contextos escolares inmediatos.


Presentación de las programaciones de unidades y opiniones de los/as compañeros/as

Las unidades programadas en una sesión de formación distan mucho de ser perfectas; reflejan la dinámica de un trabajo en fase de borrador. La desventaja de dichos resultados es que no pueden ponerse a prueba en un aula de forma inmediata. La ventaja es que pueden presentarse ante los/as compañeros/as y formadores/as para que lo revisen y den opiniones antes de que se lleven al aula. Esto crea un entorno en el que el intercambio de ideas y sugerencias supone un potencial muy importante para generar mejoras. La sesión está abierta para que las personas en formación puedan recibir opiniones sobre su propio trabajo, así como para generar opiniones sobre otras propuestas de programación de unidades. Se deberá fomentar, a través del proceso de opiniones, a las personas en formación a utilizar los tres inventarios proporcionados (ver más adelante), y a infundir sus opiniones con conocimiento y descubrimientos recopilados de los módulos y sesiones previas. Esto construye un puente hacia el módulo final sobre autoevaluación y evaluación de compañeros/as.


Catálogo CFP e:lf.

Ficha 10: «13 preguntas sobre programación» Documento: «Plantilla de programación de unidades» Documento: «Criterios de evaluación: Programación de unidades y ejecución»

Actividades

1. Las personas en formación desarrollarán un plan de unidades CTIM que integre principios ABT, AICLE y CTIM, utilizando plantillas y documentos disponibles.

2. Las personas en formación presentarán sus programaciones de unidades ante una audiencia de compañeros/as y recibirán opiniones sobre cómo introducir mejoras.

3. Las personas en formación darán su opinión sobre el potencial para mejorar otras propuestas de programación de unidades presentadas.

Recursos Bentley, Kay (2010). The TKT Course CLIL Module [Módulo AICLE del curso TKT]. Cambridge: CUP. Coyle, Do (2005). CLIL Planning Tools for Teachers [Herramientas de planificación AICLE para el profesorado]. http://www.unifg.it/sites/default/files/allegatiparagrafo/20-01- 2014/coyle_clil_planningtool_kit.pdf

Se pueden encontrar los capítulos sobre la programación de unidades AICLE en estos libros:

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Bell, Phil; Kelly, Keith; Clegg, John (2016): Putting CLIL Into Practice [Llevar AICLE a la práctica]. Oxford: OUP.

CLIL Guidebook [Guía AICLE] (2016). (Sandra Attard Montalto, Lindsay Walter, Maria Theodorou, Kleoniki Chrysanthou). http://www.languages.dk/clil4u/index.html#Guidebook

Coyle, Do; Hood, Philip; Marsh, David (2010): CLIL [AICLE]. Cambridge: CUP.

Dale, Liz; Tanner, Rosie (2012). CLIL Activities: a Resource for Subject and Language Teachers [Actividades AICLE: Un recurso para el profesorado de asignaturas específicas y lenguas]. Cambridge: CUP.

Mehisto, Peeter; Frigols, Maria J.; Marsh, David (2008). Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning and Multilingual Education [Descubrir AICLE: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Educación Multilingüe]. Londres: Macmillan.

Se puede consultar un esquema de los contenidos de estos libros aquí (disponible solo en alemán): https://www.goethe.de/de/spr/unt/kum/clg/20782495.html

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Módulo M5: Evaluación Sinopsis Sesión matinal: Autoevaluación y evaluación de los/as compañeros/as Sesión de tarde: la caja de herramientas e:lf: anexos, opiniones

M5:

Ev

alua

ción

Sesión Tema Materiales CarácteMañana Autoevaluación y evaluación de

los/as compañeros/as del/de la profesor/a: Principios y directrices

Matriz AICLE PPP6

Presentación del/de la formador/a Formación autoguiada

Autoevaluación: El marco de competencias del/de la profesor/a AICLE-CTIM

Matriz AICLE Formación autoguiada; debate entre compañeros/as

Directrices de observación e inventario (de compañeros/as)

Lista de control de observación

Tarde Exploración del Catálogo CPB

e:lf: los anexos Anexos 1-4 Debate con

presentación del/de la formador/a

Resumen: Mis próximos pasos en CTIM-AICLE

Reflexiones y opiniones de las personas en formación

Opiniones e intercambio de contactos de las personas en formación

Opiniones de las personas en formación sobre el CFP

Conclusión


1. Las personas en formación podrán descubrir sus propias competencias AICLE-CTIM aplicando la matriz AICLE.

2. Las personas en formación podrán medir el potencial de mejora en la programación de unidades presentadas para ser revisadas mediante procesos de evaluación de compañeros/as.

3. Las personas en formación podrán medir el potencial de mejora en la programación de unidades mediante la autoevaluación.

4. Las personas en formación podrán descubrir las ventajas de la observación complementaria (de compañeros/as) de los procesos AICLE-CTIM.

Sinopsis de la sesión – mañana:

Autoevaluación y evaluación de los/as compañeros/as del/de la profesor/a: Principios y directrices

Esta sección formativa trata la evaluación como parte del perfil profesional de un/a profesor/a. No trata la evaluación de las competencias de los/as estudiantes. Ya que la evaluación o calificación de los resultados didácticos depende en gran medida de legislaciones nacionales o locales, no podemos tratar el tema aquí. Aquellos/as que estén interesados/as en evaluación de estudiantes, los manuales enumerados en «Recursos» en el Módulo 4 contienen capítulos al respecto. El capítulo de Bentley sobre evaluación de resultados de aprendizaje de los/as estudiantes es también de especial utilidad en el TKT Course CLIL Module [Módulo AICLE del curso TKT] (pp. 84-99).

Los/as profesores/as tienen un gran peso en el rendimiento de los/as estudiantes y por tanto en sus resultados. Por tanto, reflexionar sobre las propias prácticas está implícito en la

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profesionalidad del profesorado. Se recomienda a los/as profesores/as que revisen sus prácticas y las ajusten en función de los resultados didácticos deseados y de las necesidades de cada alumno/a. El aprendizaje por experiencia, la experimentación y la gestión del aprendizaje están a la vanguardia de la práctica pedagógica y se caracterizan porque el profesorado garantiza no dar a los/as estudiantes las respuestas, sino ayudarles a buscar las preguntas correctas y a encontrar respuestas por iniciativa propia. Para hacer esto de manera adecuada, los/as profesores necesitan las competencias adecuadas. Para refinar sus prácticas, los/as profesores pueden recurrir a casos prácticos ejemplares, evaluar sus propias muestras o casos prácticos CTIM bajo una visión crítica y enviarlas a otras personas con experiencia que puedan dar una opinión constructiva. Esta es la naturaleza de la autoevaluación y de la evaluación de compañeros/as en general, y vale para todas las prácticas AICLE-CTIM además.

Autoevaluación: El módulo final del CFP se centra en este tema y desea motivar a las personas en formación para que autoevalúen sus conocimientos sobre el paradigma ABT-AICLE-CTIM en general, y sobre los detalles de la programación de unidades en particular, con el fin de medir cómo se han visto fortalecidas y desarrolladas sus habilidades y competencias docentes en el CFP. Se incluye una matriz de autoevaluación desarrollada especialmente para profesionales de la formación AICLE y personas en formación AICLE, para satisfacer esa demanda. La Matriz AICLE, desarrollada por un equipo internacional de expertos AICLE, «es una herramienta concienciadora y formativa para el profesorado que desee tomar en consideración las habilidades y conocimientos necesarios para obtener la calidad AICLE [y que deseen] examinar hasta qué punto están preparados para enseñar a través de AICLE» (web del ECML o Centro Europeo de Lenguas Modernas). La matriz gira en torno a 4 elementos clave de AICLE: Contenidos, Lengua, Integración y Aprendizaje. Estos cuatro elementos están alineados con los 4 elementos clave de las «4 Cs»: Cultura, Comunicación, Cognición y Contexto. Esta configuración da como resultado una matriz de 16 indicadores. Para autoevaluar la competencia de uno/a mismo/a como profesor/a AICLE, se debe seguir el procedimiento bosquejado en las directrices: «Cada indicador se muestra como caja de color. Hacer clic en una caja lleva a cuatro elementos de navegación. El primero es una introducción al indicador de calidad. El segundo proporciona un ejemplo de cómo el indicador se aplica en clase. El tercero invita al/a la usuario/a a responder a una serie de preguntas para que puedan posicionarse con respecto a la experiencia en AICLE. El cuarto proporciona información extra en un texto corto al que se accede pasando el cursor por encima de la caja respectiva que se responde». http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html

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Nota a los formadores: La matriz especifica «comunidad» como una de las 4 Cs. Esto podría confundir, ya que en el Módulo 2, «contenido» se especificó como la primera «C». Contenidos, no obstante, es un elemento en el sector AICLE, y por tanto no puede usarse de nuevo en el sector 4Cs. Para resolver este problema, los/as diseñadores/as de la matriz utilizan en su lugar «comunidad». Los/as diseñadores/as consideran que «contexto» es un término mejor para describir los componentes de este elemento. La funcionalidad de la matriz como herramienta de autoevaluación no se ve afectada por estos cambios.

Evaluación de compañeros/as: Cuando el profesorado invita a los/as compañeros/as a las aulas

para observar su enseñanza, utilizan una «herramienta» especial para mejorar su práctica – la evaluación de compañeros/as. Para la evaluación, e:lf proporciona una lista de control que ha sido utilizada y comprobada por observadores de prácticas AICLE. Está íntimamente relacionada con otros componentes disponibles en el inventario AICLE, fundamentalmente los criterios de evaluación sobre la programación de unidades y la ejecución de unidades (consultar Materiales más adelante). De hecho, la lista de comprobación es el cuarto componente del inventario AICLE-CTIM. Se centra en 4 áreas observables:

1. Estructura de unidades, diseño y resultados 2. Estrategias docentes y didácticas 3. Contenidos, lengua y comunicación 4. Gestión de procesos de aprendizaje / laboratorios móviles

Los/as compañeros/as se concentran en lo que observan y comentan solo de este modo: «observado; observado parcialmente; no observado / no procede». En otras palabras, no hay juicio o evaluación en la calificación. La lista es flexible – se pueden añadir elementos y comentarios sobre ciertos elementos para aclarar las observaciones. Incluso a pesar de que CFP no trata la enseñanza y observación real en el aula, las personas en formación pueden afinar su percepción y obtener una mayor comprensión de lo que define una buena práctica AICLE-CTIM.

Sinopsis de la sesión – tarde:

Explorar el Catálogo CPF e:lf: los anexos

Los anexos proporcionan materiales, recursos e información sobre AICLE, CTIM y los resultados del proyecto e:lf. Los/as formadores/as guiarán a las personas en formación por los materiales. Deberá prestarse especial atención a la programación de unidades aquí recogida, ya que muestra ejemplos de buenas prácticas. Es importante explorarlas de antemano, y preseleccionar las más útiles para la formación. Pueden incluirse en las fases de presentación y actividades de personas en formación en módulos individuales, particularmente M2, M3 y M4.

Nota: Algunos materiales del anexo podrían no estar disponibles para las personas en formación, puesto que están limitados a los/as compañeros/as del proyecto. Podrían necesitarse permisos especiales.

Opiniones de las personas en formación

Los/as formadores/as interesados en opiniones de personas en formación, más allá de las opiniones generales al final del Módulo 5, deberán considerar desarrollar un documento de opiniones que puedan rellenar las personas en formación y entregarlo a los/as organizadores/as del CFP. Para garantizar resultados fiables, las opiniones deben darse anónimamente. Está disponible una lista de control de opiniones en el Catálogo e:lf. Se ha probado en contextos CFP de alemán. Se puede adaptar fácilmente al español o a la lengua (materna) usada en la formación.

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Catálogo CFP e:lf.

PPP6

Documento: «Criterios de evaluación: Programación de unidades y ejecución» Documento: «Lista de control de observación» Documentos: Programación de unidades y listas de control de evaluación del módulo 4 Matriz de competencias AICLE: http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html

Nota para los/as formadores/as: ¡comprobar la conexión a internet! Las personas en formación deben traer ordenadores portátiles. Actividades

1. Las personas en formación utilizarán la matriz AICLE y debatirán los resultados con sus compañeros/as.

2. Las personas en formación estudiarán la lista de control de observación / ficha 11 y debatirán su potencial para la mejora profesional con los/as compañeros/as.

Recursos

Autoevaluación de profesores/as: Matriz AICLE CELM: http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html

Evaluación de estudiantes: Quartapelle, Franca (2012). Assessment and Evaluation in CLIL [Evaluación y calificación en AICLE]. (disponible en todas las lenguas del proyecto e:lf): http://aeclil.altervista.org/Sito/en alternativamente: http://aeclil.altervista.org/Sito/book-pdf-version-2/

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e:lf escuelas: laboratorios del futuro

CURSO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

MANUAL

«Puedes analizar el pasado, pero debes diseñar el futuro. Esa es la diferencia entre

sufrir el futuro y disfrutarlo».

Edward de Bono

ABT

Evaluación

e:lf CFP

Programación de unidades didácticas

Documents

Document1:ArbeitsblattA2CLILBeispiel:Modul:

UmwandlugsprozesseinderNaturderSchmetterling

Document2:AssessmentcriteriaforCLIL-STEMlessons:planning

Document3:CLIL-STEMLessonplanningtemplate

Document4:CLIL–STEMObservationchecklist

Document5:Geometry:PolygonsandPolyhedra

Umwandlungsprozesse_Schmetterling Beschreibung der Unterrichtsaktivitäten © EFSZ-EPLC 2011 Z. Royer (Université des Antilles et de la Guyane) 1

MODUL: UMWANDLUNGSPROZESSE IN DER NATUR

DER SCHMETTERLING

Die Aktivitäten

Erste Sequenz: Entdecken des Entwicklungszyklus des Schmetterlings

Es ist zunächst erforderlich, das thematische Vokabular, das für jede Einheit und während der ganzen Sequenz gebraucht wird, einzuführen oder zu wiederholen.

Einführung: Einführung in die Sequenz anhand der Geschichte Die kleine Raupe Nimmersatt von Eric Carle (s. Bibliografie). Bevor die Geschichte vorgelesen wird, fragt der Lehrer die Schüler, was auf der Titelseite des Buches zu sehen ist. „Mit der Raupe passiert etwas ganz Besonderes. Was denkst du/was denkt ihr, was passieren wird?“ Die Schüler sagen, was ihrer Ansicht nach mit der Raupe passieren wird. **Dieser Teil der Sequenz kann zu einer Einführungseinheit zum Vokabular rund um die Umwandlung der Raupe erweitert werden. Vorlesen der Geschichte, gefolgt von Frage-Antwort-Gesprächen darüber, was mit der Raupe passiert ist, danach Vertiefung des Vokabulars mit Hilfe einer Aktivität/ eines Spiels.

Vertiefung: Diskussion über die Geschichte. Wie hat sich die Raupe zu einem Schmetterling entwickelt? Den Schülern die Möglichkeit geben, die Stadien, die sie beobachtet haben, zu beschreiben. Diese Entwicklungsstadien aufzählen und an der Tafel notieren. Verwenden von Dokument 1 - Lebenszyklus, um zu erklären, dass die Raupe vier Entwicklungsstadien durchläuft, um ein Schmetterling zu werden. Aktivitäten

- Die Lehrkraft teilt das Arbeitsblatt Material 1 – Schmetterling1 aus und erklärt die Aufgabe. Sie fasst den Entwicklungszyklus des Schmetterlings zusammen, die Schüler nummerieren die Bilder und kleben anschließend die entsprechenden Wörter auf. Der Schmetterling (das Weibchen) legt das Ei/die Eier auf einem Blatt ab. Die Raupe schlüpft aus dem Ei. Sie frisst sehr viel und wächst. Dann wird aus der Raupe eine Puppe. In der Puppe entwickelt sich der Schmetterling. Der Schmetterling schlüpft aus der Puppe. Er trocknet seine Flügel und fliegt fort. Die Schüler sollen anhand der Zeichnung verstehen, dass es sich um einen Zyklus handelt, der sich wiederholt. Zur Wiederholung kann später das Material 2 von den Schülern bearbeitet werden.

- Material 3 - Lückentext (abhängig vom Schülerniveau). Es können nun auch die Fotos in Dokument 3, die die Entwicklung des Monarchfalters zeigen angeschaut werden. Die Schüler können kommentieren, was sie sehen.

- Die Schüler können die Metamorphose des Schmetterlings mit Bewegungen darstellen. Das Ei: auf dem Boden hocken, die Knie sind an die Brust herangezogen und werden von den Armen umschlungen; Die Raupe: auf dem Boden liegen und sich schlängelnd wie ein Wurm vorwärts bewegen; Die Puppe:

Umwandlungsprozesse_Schmetterling Beschreibung der Unterrichtsaktivitäten © EFSZ-EPLC 2011 Z. Royer (Université des Antilles et de la Guyane) 2

aufrecht stehen ohne sich zu bewegen, die Arme sind vor der Brust verschränkt, der Kopf ist nach unten gerichtet, das Kinn liegt auf der Brust; Der Schmetterling: die Kinder ‚entfalten ihre Flügel’ und fliegen durch die Klasse.

- Gruppenarbeit: jede Gruppe illustriert den Lebenszyklus des Schmetterlings, indem sie unterschiedliche Techniken und Hilfsmittel verwendet: Malerei, Buntstift, Collage..., auf Tonkarton, Zeichenkarton, Holztafel, normales Papier, Pappteller... Die Arbeiten jeder Gruppe werden im Klassenraum ausgestellt. Abhängig vom Schülerniveau können die Schüler ihren Bildern kurze Beschreibungen hinzufügen.

- Raupen-/ Schmetterlingsspiel: jedes Kind hat einen Schal oder ein Stück Stoff. Die Schüler legen sich auf den Schal und winden sich wie eine Raupe, indem sie den Schal unter ihrem Körper behalten. Sie hören dem Lied zu, das der Lehrer singt und führen die zugehörigen Bewegungen aus. Der Lehrer singt nach der Melodie von Bruder Jakob/Frère Jacques: Die Raupen kriechen, die Raupen kriechen, überall herum, überall herum. Sie kriechen in dem Garten, sie fressen alle Blätter, schmatz, schmatz, schmatz. Schmatz, schmatz, schmatz! Die Raupe wird zur Puppe, die Raupe wird zur Puppe, überall, überall. Überall im Garten, überall im Garten, spinn, spinn, spinn. Spinn, spinn, spinn. (Die Schüler rollen sich zu einer Kugel zusammen und bedecken ihren Kopf mit dem Schal.) Die Schmetterlinge fliegen, die Schmetterlinge fliegen, überall herum, überall herum. Sie fliegen in dem Garten. Sie flattern mit den Flügeln. Flatter, flatter, flatt. Flatter, flatter, flatt. (Die Schüler fliegen mit dem Schal als Flügel.)

Inhalt des Moduls Dokument 1 – Lebenszyklus Dokument 2 – Gedicht Dokument 3 – Fotos Monarchfalter

Material für Schüler Material 1 – Schmetterling1 Material 2 – Schmetterling2 Material 3 – Lückentext Material 4 – Beobachtungsprotokoll Material 5 – Steckbriefe

Umwandlungsprozesse_Schmetterling_Dokument 1

© EFSZ-EPLC 2011 Z. Royer (Université des Antilles et de la Guyane)

Das Ei wird auf einem Blatt abgelegt.

Nach etwa 5 Tagen schlüpft die Raupe. Sie frisst und wächst.

Nach einigen Wochen öffnet sich die Puppe und der erwachsene Schmetterling schlüpft und fliegt weg.

Nach einigen Wochen wird aus der Raupe eine Puppe.

Nom: ___________________

Hör zu, was dein/-e Lehrer/-in über den Zyklus des Schmetterlings erzählt. Nummeriere die Bilder in der richtigen Reihenfolge. Schneide die Wörter ab und klebe sie an das entsprechende Bild. © EFSZ-EPLC 2011, C. Mackowiak

Entwicklung des

Schmetterlings

der Schmetterling die Puppe die Raupe das Ei

Umwandlungsprozesse_Schmetterling_Material 2


DER SCHMETTERLING Name______________________

Male ein Bild zu jedem Stadium im Lebenszyklus des Schmetterlings.

1. Der weibliche Schmetterling legt Eier auf einemBlatt ab. Die Eier bleiben solange auf dem Blattliegen, bis die Larven schlüpfen.

2. Aus den Eiern schlüfen Larven oder Raupen.

3. Die Raupe verpuppt sich in einem Kokonund schläft ein. Sie wird eine Puppe.

4. Die Puppe öffnet sich und der Schmetterlingkommt heraus.

5. Der weibliche Schmetterling findet einMännchen und legt Eier ab.

Umwandlungsprozesse_Schmetterling_Material 3


DER SCHMETTERLING

Name______________________

Vervollständige die Sätze über den Entwicklungszyklus des Schmetterlings.

1. Der Schmetterling hat ____________________ Entwicklungsstadien.

2. Der weibliche Schmetterling legt ____________________ auf ein Blatt.

3. Aus dem Ei schlüpft eine ______________________.

4. Nach ein paar Wochen verpuppt sich die ___________________

und schläft ein.

5. Einige Wochen später öffnet sich die _______________________ und ein

wunderschöner ____________________________ schlüpft heraus und

____________________ fort.

Name:

© CELV-EPLC 2011 Umwandlungsprozesse_Schmetterling Material 4 (Franziska Groß)

Beobachtungsprotokoll

Ich habe einen Schmetterling gesehen:

am (Datum) ___________________ .

Wo : ________________________

Farbe : _______________________________

Name : _______________________________

Wie war das Wetter zu der Zeit: (kreuze an)

Mal deinen Schmetterling oder kleb ein Foto auf!

Schmetterlinge bei uns

© CELV-EPLC 2011 Umwandlungsprozesse_Schmetterling Material 5 (Jennifer Bolduan)

Name Lebensweise Aussehen

Der Zitronenfalter

die Nahrung: Der Schmetterling frisst Blütennektar. (z. B. Flieder) Die Raupe frisst Blätter von Sträuchern. (z. B. Faulbaum)

Schmetterling zu beobachten1: J F M A M J J A S O N D

* * * * * * * * *

die Farben: zitronengelb, vier Punkte: orange

Der kleine Fuchs

die Nahrung: Der Schmetterling frisst Blütennektar. Die Raupe frisst Blätter von Brennnesseln.

Schmetterling zu beobachten: J F M A M J J A S O N D

* * * * * * * *

die Farben: orange, Rand : schwarz, weiß, blau

Das Tagpfauenauge

La nourriture (Nahrung): Der Schmetterling frisst Blütennektar (z. B. Veilchen, Klee, Disteln) und saugt auch Saft von reifem Obst. Die Raupe frisst Blätter von Brennnesseln und auch Obst.

Schmetterling zu beobachten: J F M A M J J A S O N D

* * * * * * * * *

Les couleurs (Farben): rot-braun, Augenflecken unten: blau / oben: blau, weiß, rot

1 Bitte beachten: Das Vorkommen der Schmetterlinge ist auch vom Wetter abhängig!

Umwandlungsprozesse_Schmetterling_Dokument 2 © EFSZ-EPLC 2011 Z. Royer (Université des Antilles et de la Guyane)

Dokument 2: Gedicht zum Schmetterling

Schmetterling - Flatterding

Schmetterling – Flatterding, flattert still – wie er will,

fliegt ganz hoch – höher noch, schwebt im Kreis – keiner weiß.

Fliegt er weg – ins Versteck? Bleibt er da – mir ganz nah? Dreht er sich – sieht er mich?

Kommt er bald – macht er halt?

Schmetterling – Flatterding! Jetzt, hurra – bleibt er da,

setzt sich her – freut mich sehr, schüttelt sich – kitzelt mich,

bleibt dann still – wie ich will. Schmetterling – schönes Ding.

(in: http://www.lehrerweb.at/gs/projekte/be/proj1/gedicht.htm)

Kleiner Fuchs (Foto: Renate Krüger)

Based on: F. Quartapelle (ed.) 2012: Assessment and evaluation in CLIL. 160-162. www.aeclil.net. Adapted for Schools: Future Labs with focus on 4Cs model (Doyle) by Gerhard Bach. Internal project use only.

Assessment criteria for CLIL-STEM Lessons: Planning

CLIL-module

I Lesson Planning

General aims/goals □ Are the teaching aims clear?□ Are the learning outcomes defined?□ Is the function of the mobile lab clarified?

Content □ Is the module content linked to past learning?□ Is the presentation of new content clear?□ Is the content accessible?□ Is content distributed in different, progressive steps?□ Is a progression from simpler to more complex content elements provided?□ What impact does the use of the mobile lab have on making the content accessible?

□ none □ some □ extensive

Cognition (thinking skills) □ Which thinking skills are involved in the steps of the different modules:

□ Lower-order thinking skills: defining, identifying, classifying .? □ Higher-order thinking skills: explaining, applying, comparing, hypothesizing ?

□ Are appropriate strategies provided to develop thinking skills? Which ones?□.....................................................................................................................................□ What impact does the use of the mobile lab have on cognitive processing?

□ none □ some □ extensive

Communication (language) □ Which language activities are involved?

□ listening□ reading□ speaking□ interacting (student teacher) □ interacting (student teacher) □ writing

□ Are language functions (grammar/structures and vocabulary) defined in detail?□ Are interactional functions (agreeing, disputing, questioning) defined in detail?

□ Are the students involved in using the language? To which degree (%)?□ Are the students involved in learning the language? To which degree (%)?

Communication (interaction) □ To what extent do the students use code-switching / code-mixing: □ occasionally □ extensively□ To what extent does the teacher use code-switching / code-mixing: □ occasionally □ extensively

□ Which CALP functions are involved? (CALP: Cognitive Academic Language Proficiency)□.....................................................................................................................................

□ Which socio-communicative functions (BICS: Basic Interpersonal Communicative Skills) are involved?□.....................................................................................................................................

□ What impact does the use of the mobile lab have on communication:□ (student – teacher): □ none □ some □ extensive□ (student – student): □ none □ some □ extensive

Culture / Community □ Does the content offer opportunities to develop/expand social/cultural perspectives?□ Which curriculum links to other subjects can the content encourage?

http://www.aeclil.net/

Based on: F. Quartapelle (ed.) 2012: Assessment and evaluation in CLIL. 160-162. www.aeclil.net. Adapted for Schools: Future Labs with focus on 4Cs model (Doyle) by Gerhard Bach. Internal project use only.

Assessment criteria forCLIL-STEM Lessons: Delivery & Outcomes CLIL-module II Lesson Delivery & Outcomes Lesson planning review □ Does each step provide a balanced quantity of materials and tasks? □ Are the planning details appropriate (time, level and complexity of activities)? Teaching & learning strategies □ Which strategies are used to link new information to previous learning?

□ brainstorming □ questions □ key words □ guessing □ games (e.g.riddles), contests □ other: ..........................

□ Which strategies are used in order to make input comprehensible? (List items!)

□ oral scaffolding - questioning, paraphrasing, thinking aloud □ visual scaffolding / visual aids □ key vocabulary emphasizing □ language input appropriate for students’ proficiency level □ graphic organizers, mind maps □ mobile lab activities □ other: ..........................

□ Which thinking strategies are used to support learning (comprehension & production) □ oral scaffolding – questioning □ framing □ mind mapping (unstructured, free-flowing) □ concept mapping (structured mind map) □ cubes (circle, underline, box, evaluate, solve) □ summarizing □ reviewing □ other: ..........................

Classroom Management (instructional organizers) □ Which classroom management activities are planned and executed?

□ teacher’s speech □ group work □ pair work □ individual activities □ warm up □ exercises or tasks integrating language improvement and content learning □ tasks focusing content and real world connections □ mobile lab activities managed by students □ other: ..........................

Teaching resources □ Which teaching materials are provided? □ Are the materials authentic or adapted for classroom use? □ Which of these are provided by the mobile lab? □ Which of these are generated for the use of the mobile lab? □ Does the use of the mobile lab clearly support the learning of content? □ Does the use of the mobile lab clearly support the learning of language? □ Does the use of the mobile lab clearly support student interaction? □ Does the use of the mobile lab clearly support students’ management skills? □ other: ..........................

http://www.aeclil.net/

CLIL-STEM Lesson Planning / Template / TTC

Lesson (title)

Subject/Topic:

Language competence level A1 □ A2 □+ B1 □ B2 □ C1 □

Prerequisites / requirements: (e. g.: language or content revision or preparation; use of L1 in specified teaching segments)

Class/grade: Number of students in class:

Age of learners: : Duration of lesson(s):

Content of lesson: Teaching aims/objectives Content: Communication: Cognition: Culture/ community/ citizenship:


FL/STEM lesson planning template based on 4Cs (see next page) (content, communication, cognition, culture)

phase

time

Content Objective/Competence („can-do“ statements)

Student activity

Social form/ setting

Material, media, mobile lab

Language: subject specific terminology

Language: communication & interaction

Teacher activity

Notes, comments on processes & outcomes = including affective outcomes, (self-) evaluation

trigger

hypothesis

experimen-tation, (processes, results) verification of hypothesis

conclusion

transfer generalization application


FL/STEM and the domains of the 4Cs

C1 Content / Learning outcomes

“know” (content): “be able to” (content, communication): “be aware” (content, cognition):

C2 Communication: Language learning & Interaction

Vocabulary (revisited) Vocabulary (new): subject matter specific (CALP) Vocabulary (new): general (BICS) Structures (focus on grammar) Language functions (information, argumentation, questioning, reasoning)

C3 Cognition / cognitive processing: LOTS & HOTS

Remembering / Identifying Comparing Classifying Predicting Reasoning Synthesizing / creating

C4 Culture / Community Awareness (of scientific topic as relevant for the culture / community) Involvement (project continuation outside of classroom) Communication (proliferation of scientific results in community)

CLIL/STEM Observation Checklist

Grade Level: Number of Students: Date: Lesson Observed: ( 1 ) ( 2 ) ( 3 ) Duration of Lesson (minutes):

The following categories identify criteria for CLIL-STEM lessons (delivery and outcomes) - see details in (1) lesson planning template and (2) assessment checklists. This checklist serves as the third component: observation. Note: Not all features may be observable in any one lesson; there may be others not listed here; use space provided at bottom of page to add further categories. Also, observers are advised to use the lesson plans as an additional reference tool.

Indicators / observed features of achievement observed

observed partly not observed

no answer / does not apply

1 2 3 0

Comments

1. Lesson structure, design, and outcomes

Planned objectives / learning outcomes are clearly formulated and recognisable in all phases and activities of the lesson.

The quantity of materials and tasks reflect a balance of individual learning phases.

Content is designed / modified to correspond with learner cognitive level.

Language is designed / modified to correspond with learner comprehension level.

Learning outcomes reflect knowledge (content).

Learning outcomes reflect skills & abilities (communication).

Learning outcomes reflect awareness (cognition, transfer).

Lesson reflects 5 methodological steps of STEM inquiry approach (trigger – hypothesis - experimentation – verification/conclusion – generalisation/transfer).

2. Teaching & Learning Strategies

Specific strategies are used to link new information to previous learning (e.g. brainstorming, eliciting keywords, guessing/hypothesizing).

Routine activities are used to quickly engage students in learning, experimenting and communicating.

Specific strategies are used to make input comprehensible (e.g. scaffolding, graphic organizers, body language).

Specific thinking strategies are used to support learning in the cognitive domain (e.g. framing, mind-mapping, cubing, summarizing).

3. Content, Language & Communication

Language activities are varied and balanced (listening, reading, speaking, interacting).

Language functions (grammar, structures, vocabulary) are explained and practiced when necessary (= focus on form).

Interactional functions (agreement, disagreement, questioning) are freely used by learners (= focus on communication).

Teacher encourages code-switching in order to keep communicative flow alive.

Learners also make use of code-switching without teacher encouragement.

Content stimulates students’ use of BICS in exchanging their ideas with each other.

Content stimulates students’ use of CALP in exchanging their ideas with each other.

The use of the mobile lab has a clear impact on communication.

The use of the mobile lab has a clear impact on cognitive processing.

4. Classroom and Learning Processes Management / Mobile Labs

Classroom management activities observed include: □ teacher’s speech; □ group work; □ pair work; □ individual activities; □ other (please specify)

Learning processes management activities observed include: □ warm up activities; □ tasks integrating language and content; □ tasks focusing on transfer of content to other contexts; □ tasks generated by students spontaneously; □ other (please specify)

Materials used in lesson have been generated/modified for use in mobile lab activities.

The use of the mobile lab supports the learning of STEM content.

The use of the mobile lab supports the learning of language.

The use of the mobile lab supports the use of language in interaction.

The use of the mobile lab supports students’ management skills.

5. Other

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Geometry: Polygons and Polyhedra

OverviewParticipants will explore and discuss polygons and polyhedra.

Category: Math, Science, Engineering

Learning Goals Discuss and use polygon, polyhedral, and solids terminology Experiment using the scientific method Construct and test space figure models

Participants The activity can be conducted with almost any number of participants and one session leader.

Materials Construction Materials

Pieces: Toothpicks, straws, or some other material for constructing Connectors: Mini marshmallows, raisins, gum drops, modeling clay, or some other connector material

Activity Sheet, one per participant

Scissors

Solids (e.g. die, rectangular box, can of food, ball, pyramid, etc.)

Supplemental Shapes and Solids

Sheet

Pencil/ Pen

Activity Suggested time: 90 minutes

Setup Have various solids and/or pictures of shapes and solids placed around the tables or work areas for participants to see as they arrive.

Polygons

What is a polygon? (a 2-dimensional shape made up of straight lines)

Have each participant match the name of the shape with the picture of the shape.

How many sides does a “googolgon” have? (10^100 sides)

What shapes are on the surface of a soccer ball? (black pentagon and white hexagon) Have participants make a square out of pieces and connectors. Stand it upright.

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Is it sturdy? (no) Have participants make a triangle out of pieces and connectors. Stand it upright. Is it sturdy? (yes) Polyhedra What is a polyhedron? (a 3-dimensional space figure made up of flat faces; there are no curved surfaces) List some space figures (solids) that are polyhedra. (Polyhedra: Cube, Rectangular Space Figur, Pyramid with Square or Triangular Base) List some space figures (solids) that are not polyhedra. (Cylinder, Cone, Sphere) Have participants construct a tetrahedron (pyramid with a triangular base). Have participants hypothesize about the number of tetrahedral it will take to support a book. Then, put them in small groups to test their hypothesis. Discuss the results of their experimentation with using tetrahedra to support a book. What shape is common to both the triangular pyramid and the square pyramid? Where else do you see this shape? Take a walking tour, if feasible. (The triangle is a “strong” shape. It can be found in roof construction, supports under tables, wheelchair ramps, etc.) Credits Activity packet developed by Dawn Wiggins

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The Shape of Things Participant Activity Sheet Polygon: List the number of sides for each shape; then, match the name of the shape with the shape. Triangle Quadrilateral Pentagon Hexagon Heptagon Octagon How many sides does a “googolgon” have? What shapes are on the surface of a soccer ball?

Make a square out of pieces and connectors. Stand it upright. Is it sturdy? Make a triangle out of pieces and connectors. Stand it upright. Is it sturdy? Polyhedron: List some space figures (solids), polyhedra or otherwise. Construct a tetrahedron (pyramid with a triangular base). Supporting a book with tetrahedra. Hypothesis: A book can be supported with _____________ tetrahedra. Form small groups and experiment to see how many tetrahedra it takes to support a book.

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It takes ______________ tetrahedra to support a book. What shape is common to both the triangular pyramid and the square pyramid? Where else do you see this shape? Supplemental Shapes and Solids

Presentations

Presentation1:Taskbasedlanguagelearningandteaching

Presentation2:CLIL-Principles

Presentation3:CLIL-the4Cs-C1–Content

Presentation4:CLIL–the4Cs-C2BICS&CALP

Presentation5:CLIL–the4Cs-C3–Cognition-LOTS&HOTS

Presentation6:CLIL–Assessment

Task-based language learningand teaching / Handlungsorientiert Lernen und Lehren

Gerhard Bach, Universität Bremen© Gerhard Bach

Lisas Eintrag im Lerntagebuch / Lisa‘s entry in her learning diary

� “Lisa” � Alter: 8 Jahre, 3. Klasse Grundschule

(Deutschland)� 1. Lernjahr Englisch als Fremdsprache� Eintrag in ihr Lerntagebuch am Ende

des Schuljahres� Ich mag Englisch, weil wir da raus dürfen und

englische Spiele spielen und englische Lieder singen. Am liebsten mag ich im Buch die Geschichten lesen. Wenn ich lese, schau ichdie Bilder an und dann kann ich die Wörterbesser sagen. Wenn ich schreibe, denke ichauch an die Bilder. Ich finde es lustig, wennich “how are you” zu meiner Lehrerin sage auf dem Pausenhof und sie macht große Augen. Manchmal spreche ich lustige Wörter nur so für mich. Blöd find’ ich Rechnen auf Englisch, die Zahlen hören sich so komisch an: “fourteen”, “fifteen” und so weiter.

� Haben Sie ähnliche Erfahrungen?

� “Lisa” � age 8, third grader in German primary

school, � first year EFL learner� entry in her personal language portfolio

(ELP) (transl. from German):� I love English because we get to go outside

and play “English” games and sing songs. I like reading the stories in our book best. When I read I look at the pictures and this helps me say the words better. When we write I also think of the pictures. I think it’s funny when I say “hello, how are you” in English to my teacher in the hallway and she looks at me in surprise. I sometimes say funny words to myself. I hate doing math in English, the numbers sound crazy: “fourteen”, “fifteen” and so on.

� Do you have similar experiences?

© Gerhard Bach

Lisas Eintrag – pädagogisch betrachtetLisa‘s entry – the educator‘s view

� Ich mag Englisch, weil wir da rausdürfen und englische Spiele spielenund englische Lieder singen. Amliebsten mag ich im Buch dieGeschichten lesen. Wenn ich lese,schau ich die Bilder an und dann kannich die Wörter besser sagen. Wenn ichschreibe, denke ich auch an die Bilder.Ich finde es lustig, wenn ich “how areyou” zu meiner Lehrerin sage auf demPausenhof und sie macht großeAugen. Manchmal spreche ich lustigeWörter nur so für mich. Blöd find’ ichRechnen auf Englisch, die Zahlenhören sich so komisch an: “fourteen”,“fifteen” und so weiter.

� I love English because we get to gooutside and play “English” games andsing songs. I like reading the stories inour book best. When I read I look atthe pictures and this helps me say thewords better. When we write I alsothink of the pictures. I think it’s funnywhen I say “hello, how are you” inEnglish to my teacher in the hallwayand she looks at me in surprise.I sometimes say funny words tomyself. I hate doing math in English,the numbers sound crazy: “fourteen”,“fifteen” and so on.

© Gerhard Bach

Lisas Eintrag – pädagogisch betrachtetLisa‘s entry – the educator‘s view

� Ich mag Englisch, weil wir da rausdürfen und englische Spiele spielenund englische Lieder singen. Amliebsten mag ich im Buch dieGeschichten lesen. Wenn ich lese,schau ich die Bilder an und dann kannich die Wörter besser sagen. Wenn ichschreibe, denke ich auch an die Bilder.Ich finde es lustig, wenn ich “how areyou” zu meiner Lehrerin sage auf demPausenhof und sie macht großeAugen. Manchmal spreche ich lustigeWörter nur so für mich. Blöd find’ ichRechnen auf Englisch, die Zahlenhören sich so komisch an: “fourteen”,“fifteen” und so weiter.

� 1 Kulturelle Dimension; Lernen als „Spiel“;kreative Interaktioncultural dimension of language learning andlanguage learning as „playful“ / creativeinteraction

� 2 Vernetzung sprachlicher und visuellerImpulsenetworking reading with visual and aural/oralsignals

� 3 Vernetzung schriftsprachlicher undvisueller Impulsenetworking writing with visual signals

� 4 soziale Dimension des Lernens undAktivierung („empowerment“) vonSprachhandlungensocial dimension of communication andempowerment through languaging

� 5 emotionale Dimension: Sprache und Klangsense of language as emotion

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The learning cycle in the activity-designed approachDer Lernzyklus im handlungsorientierten Lehr-/Lernansatz

in talking about /

expressing themselves,learners (re-)

create identity

identity investment ► sense of belonging

belonging►

development of an

affective bond to

language community

affective bond ►cognitive & emotional

engagement in learning process

engagement ►autonomy

Über die eigene Welt sprechen = Identitäts-

bildung

Identitäts-bildung

►Teilhaber-

schaft

Teilhaber-schaft

► affektiveBindung an Lerngemein-

schaft

affektive Bindung► kognitives &

emotionalesEngagement im

Lernprozess

Engagement►

Autonomie

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Teaching and Agency / Autonomie(learner centered / activity-designed approach)

� Aspects of the activity-designed approach are:� decision-making in the classroom; � relationships between structure of

language and the learning process;� relationship between perception, action

and understanding;� learner's relationship to the world

inside/outside classroom;� learner's empowerment to monitor and

control learning processes.

� Source: van Lier, Leo. "Action-based Teaching, Autonomy and Identity." Innovation in Language Learning and Teaching, vol. 1, no.1 (2007): 46-65.

� Handlungsorientierung bedeutet für die Lerner:� Entscheidungen treffen beim Lernen; � Beziehungen herstellen zwischen

Sprache und Lernprozess;� Beziehungen herstellen zwischen

Wahrnehmen, Verstehen und Handeln;� Beziehungen herstellen zwischen dem

Unterricht und der außerschulischenWelt

� Den eigenen Lernprozess beobachtenund kontrollieren können.

� Quelle: van Lier, Leo. "Action-based Teaching, Autonomy and Identity." Innovation in Language Learning and Teaching, vol. 1, no.1 (2007): 46-65. Deutsche Übersetzung: Gerhard Bach

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Communicating in activity-designed learning contextsKommunikation in handlungsorientierten Lernkontexten

T: Richard, where is your homework?S: I couldn’t do it. I was by my uncle and I come late at

home.T: What time was it when you came home? When did

you come home from your uncle’s?S: At eight or so. At half past eight.T: And what did you do at your uncle’s?S: We repaired the car.T: Your uncle’s car?S: Yes. We had – hmm – Probleme – hmm –

problems. We did not find a – ‘n Engländer, an Englishman (laughs) – so’n (mumbles, class laughs)

T: Well, what you mean is a tool, ein Werkzeug,, for turning nuts ... (makes gesture). I think it’s called a spanner. Did you find a spanner in the end?

S: No.T: So you couldn’t repair the car after all?S: No, we couldn’t. But we – hmm – tried long, till late

in the night.T: I see. And therefore you couldn’t do your

homework. Well, do it for tomorrow then, will you?

Action-designed (language) learning is� experiential, contextual and authentic

erfahrungsbasiert, unmittelbar und authentisch learning activities

� interactive and autonomousengagiert, interaktiv und autonom

communicative processes

� learner and learning orientedprozess-, lerner- und lernorientiert

task processing

� product oriented / ergebnisorientiertresults of classroom based learningactivities

� emancipatory / emanzipatorisch development of social competences

� holistic / ganzheitlichthe learner‘s personality andindividuality

Source: Bach/Timm (2013): 17-18

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Questions / comments / feedback?

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CLIL – Principles

Gerhard BachCLIL Consultant

Universität Bremen

You can analyse the past, but youneed to design the future. That isthe difference between suffering thefuture and enjoying it.

Wir können die Vergangenheit analysieren, aber die Zukunft müssen wir entwerfen. Der Unterschied zwischen beiden ist, die Zukunft ertragen zu müssen oder sich ihrer erfreuen zu dürfen.

Edward de Bono

© Gerhard Bach

CLIL „very simply“ is / „Einfach gesagt“ ist CLIL a dual-focused teachingand learning approach in which the L1 and an additional language are used in commu-nicative settings for promotingboth content mastery andlanguage acquisition to pre-defined levels.

... ein Lehr- und Lernansatz mitdoppeltem Fokus, bei dem die L1 und eine weitere Sprache in kommunikativen Settings eingesetzt werden, um Wissenund Kompetenzen sowohl imInhaltsbereich als auch imsprachlichen Bereich zu fördern, mit Bezug zu vordefiniertenKompetenzstufen.

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Quelle / Source: CCN – CLIL Cascade Network – 2009

Orbit? What was that again?

Planet?Plan it? Plan what? elliptical?

Why not round?

Used by permission: H.-M. Järvinen

Where do we see what?

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CLIL – Curriculum: 4 Cs (broadly speaking)

� Content (context): topic / themeInhalt / Thema

� Communication:language & interaction / Sprache & Interaktion

� Cognition:mental processing / mentale Verarbeitungsprozesse

� Culture (community):social environmentSchule und Umwelt als soziale Lernorte

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CLIL – komplexes Netzwerk / complex network

CLIL (= Content and Language Integrated Learning) ist ein didaktisches Konzept, bei dem ein Sachfach, z.B. Kunst, Musik, Physik, Geschichte oder Sport, in einer Fremdsprache unterrichtet wird. Sprache und Inhalt werden integrativ gelernt. In der Auseinandersetzung mit authentischen Lernaufgaben, in denen Materialien und Inhalte der realen Welt bearbeitet werden, können die Lerner sowohl ihre fremdsprachliche Kompetenz erweitern als auch ein tiefer gehendes Verständnis der jeweiligen Inhalte erlangen. Der daraus resultierende Mehrwert ist in verschiedenen schulischen und außerschulischen Bereichenfestzustellen. Sprachlich und inhaltlich integriertes Lernen in wirklichkeitsnahen Kontexten fördert darüber hinaus die interkulturelle Kompetenz.

CLIL (= Content and Language Integrated Learning) is an instructional concept in which specificsubject-matter, such as Art, Music, Physics, History, or Physical Education, is taught in a language different from the mother tongue. Language and content are learned in an integrative manner. In working with authenticlearning materials, the learners expand theirlanguage competence and, at the same time, gain a deeper understanding of the subjectmatter in question. The added valueresulting from this dual approach can befound in different areas inside and outside ofthe school environment. In addition, contentand language integrated learning in real-lifeand context-specific situations promotes thedevelopment of intercultural competence.

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Quelle / Source: Gerhard Bach: „Bilingualer Untericht: lernen – lehren – forschen.“ In: Bach/Niemeier (Hg.) Bilingualer Unterricht: Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. 5. Auflage. Frankfurt: Lang (2010), pp. 5-22.

CLIL – komplexes Netzwerk / complex network6 basic features / 6 grundlegende Elemente

� language learning =language use / Sprache lernen = Sprache benutzen, um zu lernen using language to learn (not learning to use language)

� contextualized language use / Sprache in realen Kontexten anwendenfocus on function of language (not focus on form)

� situated language use / Sprache in konkreten Situationen anwendenlearner‘s locality (the „here and now“)

� knowledge and concept formation / Wissenszuwachs und Konzeptbildunggeneral concepts („rain“) / scientific concepts („precipitation“)

� communication and interaction / Kommunikation und Interaktion inter-personal, culture-specific & cross-cultural

� management of learning / selbstregulierendes Lerneninstructional environment, task/activity orientation, interdisciplinarity, self-access, language awareness

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4 Cs – complex network (Coyle 2011)

© Gerhard Bach

Networking the 4 Cs – what is „learning“ in CLIL?

� A CLIL lesson� is not a language lesson� neither is it a subject lesson

simply transmitted in a foreign language

� Instead, a CLIL lesson� combines elements of the

4 Cs in a dynamic manner� helps the learner to

� ... make progress in knowledge, skills and understanding related to specific topics in the curriculum [content]

� ... to use language to learn whilst learning to use language [communication]

� ... develop thinking skills and link concept formation, understanding and language[cognition]

� ... become familiar with alternative perspectives and values, which deepen awareness of otherness and self.[culture]

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4 Cs – Netzwerk: „Was ist „Lernen“ in CLIL?

� CLIL-Unterricht ...� ist weder ein reiner

Sprachunterricht,� noch ist er ein Fachunterricht,

der nur in einer anderenSprache stattfindet.

� CLIL-Unterricht ...� vernetzt die einzelnen Faktoren

der 4 Cs und� unterstützt so den Lerner

� ... sein Wissen, seine Kompetenzenund sein Verständnis über konkreteThemen zu erweitern; (C1 content;auch context)

� dabei wendet er die fremde Sprachean, um Sachverhalte zu erlernenund sich mit anderen darüberauszutauschen; (C2 communication)

� so entwickelt er kognitive und sprachliche Fähigkeiten, mit denener Konzepte bilden und erprobenkann; (C3 cognition)

� zugleich macht er sich vertraut mitalternativen Sichtweisen und Werten, sowohl von sich selbst alsauch von anderen. (C4 culture;auch community)

© Gerhard Bach

Networking the 4 Cs : promoting learning as activity






� ... use language to learn whilst learning to use language [communication]

� ... develop thinking skills and linkconcept formation, understanding and language[cognition]


© Gerhard Bach

4 Cs – das dynamische Modell

© Gerhard Bach

context

community

Culture is the foundation for content, communication and cognition to build on„Culture“ ist das Fundament, auf dem Inhalt, Kommunikation und Kognition aufbauen

CLIL – added value / Mehrwert� fördert interkulturelle & kommunikative

Kompetenz� fördert multilingualen Interessen und

Einstellungen� eröffnet die Möglichkeit differenzierter

Konzeptbildung � intensiviert Kontakt zur Zielsprache� erfordert keine zusätzlichen

Unterrichtsstunden� kooperiert mit anderen Fächer,

("fächerübergreifender„ Unterricht)� bietet vielfältige Unterrichtsmethoden

und Arbeitsformen (Mehrdimensionalität)� erhöht die Motivation und das Selbst-

vertrauen der Lerner, sowohl sprachlichals auch fachlich

Quelle:http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_de.htm)

� builds intercultural knowledge and understanding as well as intercultural communication skills

� develops multilingual interests and attitudes� provides opportunities to study content

through different perspectives� allows learners more contact with the

target language� does not require extra teaching hours� complements other subjects rather than

competes with them� diversifies methods and forms of

classroom practice� increases learners' motivation and

confidence in both the language and the subject being taught

Source: http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_en.htm

© Gerhard Bach

Need more information on CLIL and the 4Cs?Wo finde ich mehr über CLIL und die 4 Cs?

© Gerhard Bach

CLIL – Literatur/eFok/cus: 4 Cs – Methoden / teaching methods

© Gerhard Bach

http://www.playingclil.eu/this-is-the-playingclil-ebook/

¾ http://www.goethe.de/ins/it/de/lp/lhr/mat/clil/7578029.html










http://www.goethe.de/ins/it/de/lp/lhr/mat/clil/7578029.html

http://www.goethe.de/ins/it/de/lp/lhr/mat/clil/7578029.html

CLIL – Literatur/eFok/cus: Einführung & Beispiele / Introduction and

examples

© Gerhard Bach

http://www.languages.dk/clil4u/index.html#Guidebook

1. Einführung in CLIL2. Warum / wozu CLIL?3. Die 5 Cs4. Der CLIL-Ansatz5. Unterrichtsbeispiele 6. CLIL – Evaluierung7. Videos

http://www.languages.dk/clil4u/index.html

It‘s time to talk CLIL

© Gerhard Bach

CLIL – Principles


Universität Bremen

CLIL – the 4 Cs:C1 - Content

content /communication /cognition / culture


(University of Bremen, Germany)

4 Cs – review: inter-connections






� ... to use language to learn whilst learning to use language [communication]

� ... develop thinking skills which link concept formation, understanding and language[cognition]


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C1 - content

� Are all subjects taught in school equally useful for CLIL?� Which are the advantages of learning content matter in another

language?� Is all content equally suitable for learning?� What are the special requirements concerning MINT subjects?� How can input become comprehensible when the focus needs to be

on content and language at the same time?

� What’s your opinion on this?Take notes on one of these questions for a 3 minute presentation.

© Gerhard Bach

CLIL – C1 – ContentGuiding principle: Using language to learn

� It is content which determines the learning route. � If it were language, imagine how limiting this would be. Example:

learners have not yet been introduced to the past tense. Try to have a conversation with someone using only the present tense in authentic settings - it is almost impossible.

� If the content requires use of the past tense and learners have not studied this, then CLIL lessons will enable learners to access the language needed in the defined context in different ways. This may initially be in the form of using key phrases in the past tense without studying the whole tense formation at this stage.

� The emphasis is always on accessibility of language in order to learn.

Source: Coyle (2011)

© Gerhard Bach

CLIL – C1 – ContentGuiding principle: Using language to learn content.

Language lesson or CLIL lesson?

Source: Bentley (2010): 9

CLIL – C1 – ContentGuiding principle: Using language to learn subject matter.

� Examples:� Language teachers developing a content type approach to a theme – for

example “House and Home”, and carrying out a comparative study between house and home in an African country and in one’s own country & culture.

� Tandem project which involves both language teachers and subject teachers planning together. Example: a study on “Glocalization – the global world and local concerns” (language and geo-politics / social studies).

� Cross-curricular project on “Peace” in a foreign language, involving different approaches such as scientific, geographical, historical, political, economic, literary and artistic.

� We will investigate a concrete example later.

© Gerhard Bach

CLIL – C1 – ContentGuiding principle: Using language to learn subject matter.

Lesson planning

Defining the topic

� What will I teach? � What will my students learn? � What are my teaching aims/objectives? � What are the learning outcomes?� What are the assessment criteria?

Step 1: All of these in terms of content, communication and cognition

Step 2: Focus on content

Step 3: concretization – see lesson planning template

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CLIL – the 4 Cs:C1 - Content




CLIL – the 4 Cs:C2 - BICS & CALP




„Sprache im Unterricht ist wie ein Werkzeug, das man gebraucht, während man es noch schmiedet.“(W. Butzkamm)

„Language in the classroom is like a tool that you use while you are still forging it.“

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CLIL – C2

� Content / subject matter / theme / topic� Communication /interaction� Cognition / thinking� Culture / citizenship

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C2 – communication / interaction: typical questions / typische Fragen

How can we ensure high output of communication between the learners and their instructor and among learners themselves, even when the foreign language is still “foreign” to some?Wie können wir ein hohes Maß an Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern und zwischen Schülern untereinander erreichen, selbst dann, wenn die Fremdsprache für die Schüler noch “fremd” ist?

� What are the specific communicative tools learners need in CLIL? How do we help them attain these?Welche besonderen sprachlichen Hilfsmittel benötigen die CLIL-Schüler? Wiehelfen wir ihnen, sich diese anzueignen?

� CLIL – the double focus of language-as-interaction:„learning to use language“ (focus on form / „accuracy“)„using language to learn“ (focus on content / „meaning“)CLIL – der doppelte Fokus von „Sprache als Interaktion“:„die Sprache lernen (Fokus auf sprachlicher Form / Korrektheit)„die Sprache benutzen, um zu lernen“ (Fokus auf Inhalt und Bedeutung)

© Gerhard Bach

focus on form (as part of language instruction)or focus on meaning (as part of CLIL)

� Focus on form

� Learners consciously memorize language rules and functions, and (re-)produce them in a learning environment.

� Schüler erlernen bewusst sprachlicheRegeln und (re-)produzieren sie in einem Lernkontext

� Focus on meaning (Bedeutung)

� Learners are exposed to meaningful language input and use language spontaneously in meaning-focused interaction.

� Schüler erhalten sprachlichen Input in bedeutsamen Situationen und interagieren sprachlich spontan in entsprechenden Kontexten.

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C2 – communication / interactiondoppelter Fokus

� CLIL – the double focus of language-as-interaction:„learning to use language“ (focus on form / „accuracy“)„using language to learn“ (focus on content / „meaning“)

CLIL – der doppelte Fokus von „Sprache als Interaktion“:„die Sprache lernen (Fokus auf sprachlicher Form / Korrektheit)„die Sprache benutzen, um zu lernen“ (Fokus auf Inhalt und Bedeutung)

� Brainstorm on „double focus“: an example from the subject you teachBrainstorm über den „doppelten Fokus: ein Beispiel aus Ihrem Fachunterricht

© Gerhard Bach

C2 – BICS & CALP: Welche Sprache braucht das Lernen?Beispiel Physik: Flaschenzug / Pulley

� Schüler: „Am Flaschenzug mach‘ ich es so: Ich zähle die Seilstücke rechts und links von der losen Rolle und teile das Gewicht durch diese Zahl. Das ist dann die Zugkraft am Flaschenzug.“

� Fachbuch: „Hängt beim Flaschenzug die Last an n tragenden Seilabschnitten, so ist die am Seilende erforderliche Zugkraft F gleich dem n-ten Teil der Gewichtskraft der Last“

Quelle: adaptiert aus Josef Leisen: „Wie wird Sprache im Fachunterricht gelernt?“http://sprachsensiblerfachunterricht.de/

© Gerhard Bach

http://sprachsensiblerfachunterricht.de/

The complexity of learner language: BICS & CALP

� BICSBasic interpersonal communicative skills“Alltagssprache”

� BICS typically refers to concrete, observable things, people, and actions, and is typically supported by a considerable amount of contextual information.

� BICS = grundlegende Kommunikationsfähigkeiten, also Sprachkompetenz in der Alltagskommunikation und im zwischenmenschlichen Bereich

� CALPCognitive academic languageproficiency„Fachsprache“

� CALP refers to cognitively demanding language (e.g. abstract nouns and complex syntax) as a tool for critical thinking.

� CALP = unterrichtsbezogenekognitive Sprachkenntnisse und Sprachkompetenz in der Fachsprache

© Gerhard Bach

The complexity of CALP in CLIL� academic language typically includes an increased variety in the

vocabulary, such as the use of rare and/or abstract nouns;� Syntactic and lexical variety which is cognitively demanding.� In addition, the specific content forces the user/learner to be very

precise in describing what they are learning / doing.

© Gerhard BachSource: Essential Science Plus. Level 6 Primary http://www.richmondelt.es/w/catalogue/clil-textbooks/primary-1/

CLIL-English: Resource for Teachers

© Gerhard BachSource: http://www.richmondelt.es/w/catalogue/clil-textbooks/primary-1/

BICS & CALP in CLILgeneral and subject-specific vocabluary

turbinegeneratorrenewabletransmission

heatlightsound

sometallusemany

magnetic fieldconducting wirespower plant

subject-specific voc. for talking aboutelectricity productionCALP

general voc. used in science and used in everyday situationsCALP & BICS

often used words in general languageand used in subject-specific languageBICS & CALP

compounds usedwhen when wetalk about certainconcepts CALP

Some of these words are easier to understand and use than others, but CLIL learners have to know all of them to follow instructions, to work on sciencequestions, to prepare presentations, etc.

© Gerhard Bach

BICS & CALP in CLILhandlungsbezogenes und fachbezogenes Vokabular

ZirkelUmfangDurchmesser

MittelpunktZahlGröße

ungefährdrum herumviele

steiler Anstiegplötzlicher AbfallGesamtergebnis

FachspezifischerWortschatz zur Beschreibung der Teile eines Kreises.CALP

Handlungssprach-licher Wortschatz, Anwendung sowohl im Alltag als auch im FachdiskursCALP & BICS

Häufig verwendeteWörter, primär alltagssprachlich, aber auch im FachdiskursBICS (& CALP)

Kollokationen, zur Beschreibung spezifischer Konzepte oder ProzesseCALP

Manche dieser Wörter sind einfacher zu verstehen und zu lernen als andere. CLIL-Lerner müssen sie alle anwenden können, um Aufgaben im naturwissenschaftlichen Bereich lösen zu können.

© Gerhard Bach

CLIL – C2


© Gerhard Bach

Activating CLIL: C2 - Communication� When second-language learners

are involved in communication activities in the classroom

� that focus on the authentic exchange of information,

� and invite the expression of critical thinking skills,

� four areas of communicative competence are stimulated:

• accuracy• coherence• appropriateness• effectiveness

� Thus the role of the teacher in CLIL is to

• create contexts which enhance both content knowledge andlanguage growth

• provide communicative settings integrating content and language

© Gerhard Bach

� Wenn L2-Schüler im Unterricht in kommunikative Aktivitäteneingebunden werden,

� deren Fokus auf dem authentischenInformationsaustausch liegt

� und kritisches Denken anregt, � werden vier Bereiche von

kommunikativer Kompetenzstimuliert:

• Genauigkeit• Stimmigkeit (Kohärenz)• Angemessenheit• Wirksamkeit

� Aufgabe der Lehrkraft ist es also, • Lernkontexte zu schaffen, die

Wissenszuwachs ebenso fördern wiesprachlichen Zuwachs,

• Kommunikationsanlässe zuschaffen, die Inhalt und Sprachemiteinander vernetzen.

Questions? Comments? Fragen? Kommentare?

© Gerhard Bach

CLIL – the 4 Cs:C2 - BICS & CALP




CLIL – C3 – cognitionLOTS & HOTS




CLIL – C3


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C3 – cognition : typical questions / typische Fragen

� Welche Bedeutung hat eine hohe bzw. niedrige Komplexität bei Denkprozessen?

� Sind kognitive Prozesse in verschiedenen Fächern unterschiedlich ausgeprägt (z. B. naturwiss. / sozialwiss. Fächer)?

� Welche Hilfsmittel können wir nutzen, um Denkprozesse auf den verschiedenen Kompetenzstufen anzuregen und sprachlich zu verarbeiten?

� Welche Art von Aufgaben müssen wir entwerfen, um komplexere Denkprozesse zu fördern – und welche Konsequenzen hat das für C1 (content) und C2 (communication)?

� How does CLIL account for lowerand higher thinking skills?

� Are cognitive processes subjectspecific and thus differrent in individual subject matter areas(science, social science, art, music)?

� In which way do subject-specificmaterials need to be structuredso as to ensure the developmentor promotion of cognitive thinkingskills? Are there tools we can usefor this?

� What kind of activities do weneed to generate in order to support complex thinkingprocesses?

© Gerhard Bach

C3 – kognitive Kompetenzen entwickelnAufgabe: ordnen Sie den Fragen „kognitive Anforderungen“ zu

1. Benenne 6 Früchte auf dem Bild.

2. Finde etwas, das nicht rund ist und auch nicht eckig.

3. Gruppiere die Nahrungsmittel in „Obst“ und „Gemüse“

4. Kann man diese Sachen auch in Deinem Land anbauen. Warum? Warum nicht?

5. Schreibe ein Rezept für eine Gemüsesuppe oder einen Obstsalat

KognitiveAnforderung:

klassifizierenvergleichenkontrastierenerschaffendefinierenbenennenunterscheidenevaluierenhypothetisierenidentifizierenordnenvoraussagenargumentierenerinnernsynthetisieren

© Gerhard Bach

C3 – kognitive Kompetenzen entwickelnAufgabe: ordnen Sie den Fragen „kognitive Anforderungen“ zu

1. Benenne 6 Früchte auf dem Bild.

2. Finde etwas, das nicht rund ist und auch nicht eckig.

3. Gruppiere die Nahrungsmittel in „Obst“ und „Gemüse“

4. Kann man diese Sachen auch in Deinem Land anbauen. Warum? Warum nicht?

5. Schreibe ein Rezept für eine Gemüsesuppe oder einen Obstsalat

1. benennen, erinnern, identifizieren

2. vergleichen, kontrastieren, identifizieren

3. unterscheiden, klassifizieren

4. voraussagen, argumentieren

5. synthetisieren, erschaffen

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Kognitive Prozesse - Blooms Taxonomie (1974)6 Stufen von LOTS zu HOTS (lower / higher order thinking skills)

� Wie kann man die Auswirkung von Zeit auf Raum in einem Modell sichtbar machen?

� Wie hat die Erforschung des Weltraums unser Weltbild verändert?

� Welche Verbindung besteht zwischen Zeit und Raum?

� Wie lange braucht die Raumfähre, um die Raumstation zu erreichen?

� Warum können Enten fliegen? Warum können Raumkapseln fliegen?

� Wann begann das Zeitalter der Raumfahrt?

© Gerhard Bach

Ordering cognition: Bloom‘s taxonomyfrom lower to higher order thinking skills

� How would you illustrate the impact oftime on space?

� How has the exploration of spaceimpacted our world?

� What links are there between time andspace?

� How long will it take the space capsuleto reach the docking station?

� Why can ducks fly? Why can spacecapsules fly?

� When did the space age begin?

Bloom‘s Taxonomy (revised)

© Gerhard Bach

C3 – kognitive Kompetenzen & BeispieleKognitive Kompetenz

KognitionsförderndeAktivitäten

Lernaufgaben – Beispiele

erinnern wiederholen, auswendig lernen

Wiederhole die Regel „Wärme entsteht, wenn “„Ein Dreieck ist gleichschenklig, wenn

identifizieren bezeichnen, lokalisieren Benenne drei Arten der Herstellung von Elektrizität.

ordnen organisieren, Reihenfolge bilden

Erstelle eine Zeitschiene über die Entwicklung des Autos.

hierarchisieren anordnen, zuordnen, Rangfolge erstellen

Erstelle eine Rangordnung für die 6 Arten von Mobilität.

definieren erklären, darstellen, Erkläre „Kapillaraktivität“, definiere „Geschwindigkeit“.

klassifizieren nummerieren, gruppieren, zuordnen

gruppiere Fischsorten nach Häufigkeit des Vorkommens im Mittelmeer.

voraussagen Erwartungen äußern,Ergebnisse antizipieren

Was passiert, wenn wir Substanz (a) mit Substanz (b) mischen?

Hypothesen bilden

Theorie erstellen Wenn wir ein Blatt Papier flach auf eine mit Wasser gefüllte Wanne legen, dann kann folgendes passieren: (1. ) (2. ) usw.

Begründungen entwickeln

argumentieren, schlussfolgern

Der Benzinverbauch wird sinken, wenn

evaluieren bewerten, beurteilen Kommentiere die Argumente für / gegen den Einsatz von Atomenergie

CLIL – C3 – cognitive skills terms & examplescognitive skill classroom activity example

remembering recall, recognize, relate reciting a verse from a poem

identifying label, locate, match name three types of electricity production

ordering organize, sequence Make a timeline for the development of atomicenergy

ranking order, put, place Put the statements about atomic energy in order oftheir historical development

defining explain, outline, show Explain „capillary“, define „velocity“

classifying number, group, order group „sour“ items (acidity)

predicting anticipate, expect What will happen when we mix substances (a) (b)

hypothesizing formulate a theory If we , the consequence may be

reasoning argue, conclude The efficiency of fuel comsumption can beimproved when

evaluating / creating

assess, comment on, judge, rate

Read a text on the defense of atomic energy andcomment on the logic of its arguments

© Gerhard Bach

C3 – Kognitive Prozesse - Blooms Taxonomie (1974)6 Stufen von LOTS zu HOTS (lower / higher order thinking skills)

Verben zur Formulierung von Aufgaben nach Ruth Meyer: www.arbowis.ch

erinnern verstehen anwenden analysieren evaluieren erschaffennennenaufzählenanführenaussagenausführenbenennenbezeichnenerzählenberichtenbeschreibenzeichnenskizzierendarstellenschreibenschildern

interpretierenerklärenerläuternformulierenübertragenübersetzendeutenbestimmenidentifizierendefinierendarlegenableitendemonstrierenzusammen-fassenherausstellen

anwendenerstellenermittelnherausfindenlösendurchführenberechnenausfülleneintragendruckenplanenerarbeitenverwendenbearbeitenspeichernsichernformatieren

isolierenauswählenentnehmensortierenvergleicheneinteileneinordnenbestimmenherausstellenanalysierenvergleichengegenüber-stellenunter-scheidenuntersuchentesten

entscheidenbeurteilenbewertensortierenklassifizierenbestimmenbegründenauswählenprüfenentscheidenStellung nehmenevaluieren

entwerfenzuordnenverbindentabellierenkonzipierenzusammen-stellenin Beziehung setzenentwerfenentwickelnableitenordnenbeziehenkoordinieren

© Gerhard Bach

Ordering cognition – Using Bloom‘s taxonomy:helpful terms

www.teach-nology.com/worksheets/time-savers/bloom/© Gerhard Bach

C3 – kognitive KompetenzenAufgabe: Erstelle je 3 Fragen zu LOTS and HOTSTask: Write three questions for LOTS and HOTS

LOTS:1

2

3

HOTS:1

2

3Erinnern – Verstehen – Anwenden –Analysieren – Evaluieren – Erschaffen

© Gerhard Bach

C3 – kognitive KompetenzenErstelle je 3 Fragen/Aufgaben zu LOTS and HOTS

LOTS:1. Welche Landschaftsformen sind

hier zu erkennen? (Erinnern)2. Erkläre das Klima, das hier

vorherrscht (Verstehen)3. Finde heraus, welchen Einfluss der

Park auf die Luftqualität hat? (anwenden)

HOTS:1. Warum sind hier wohl so viele

hohe Gebäude um den Park herum? (analysieren)

2. Inwieweit ist dieser Ort anders als der, wo Du wohnst? (evaluieren)

3. Wenn Du ein Stadtplaner wärest, was würdest Du verändern, aus welchen Gründen und mit welchen Mitteln? (erschaffen)

Erinnern – Verstehen – Anwenden –Analysieren – Evaluieren – Erschaffen

© Gerhard Bach

CLIL – C3 – cognitive skillsTask: Write three questions for LOTS and HOTS

Lower order questions:1. What landscape features can

you see? 8remember)2. What kind of climate does this

area have? (understand)3. What is the impact of the park

on the air quality? (apply)

Higher order questions:1. Why do you think are there so

many tall building here? (analyze)

2. In what ways is this placedifferent from where you live? (analyze, evaluate)

3. If you were a town planner, what would you change andwhy? (create)

© Gerhard Bach

Blooms Taxonomie = Strategiehilfe für Unterrichtsplanung= strategic aid for lesson planning

� Stufen =hierarchische Ordnung derAufgaben =Schwierigkeitsgrad der zuvermittelnden Inhaltereflektieren

� Stufen =helfen zur Beschreibung derKompetenzen (auchEinzelstunden übergreifend)

� Stufen =Unterrichtssequenzen undihre Vernetzung optimieren.

� levels =hierarchical ordering oftasks/activities = reflext onlevel of difficulty of conten tobe taught

� levels =helps description ofcompetences (individuallesson and larger modules)

� levels =help optimize networking oflesson sequences.

© Gerhard Bach

CLIL – C3 – kognitive KompetenzenBeispiel Grundschule: Erinnern, Verstehen

http://eplc.ecml.at/Modules/4Transformationdelanature/Lepapillon/tabid/2386/language/de-DE/Default.aspx

© Gerhard Bach

CLIL – C3 – kognitive KompetenzenBeispiel Grundschule: Verstehen , analysieren und reproduzierenhttp://eplc.ecml.at/Modules/4Transformationdelanature/Lepapillon/tabid/2386/language/de-DE/Default.aspx

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CLIL – C3 – kognitive KompetenzenBeispiel Grundschule: Evaluieren, (Erschaffen)


Schmetterling - FlatterdingSchmetterling – Flatterding,flattert still – wie er will,fliegt ganz hoch – höher noch,schwebt im Kreis – keiner weiß.Fliegt er weg – ins Versteck?Bleibt er da – mir ganz nah?Dreht er sich – sieht er mich?Kommt er bald – macht er halt?Schmetterling – Flatterding!Jetzt, hurra – bleibt er da,setzt sich her – freut mich sehr,schüttelt sich – kitzelt mich,bleibt dann still – wie ich will.Schmetterling – schönes Ding.http://www.lehrerweb.at/gs/projekte/be/proj1/gedicht.htm

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C2 – Kompetenzentwicklung Lerner

Kognitionhoch

SpracheKommuni-

kationniedrig

Abstrakte Kon-zepte erarbeiten mit Hilfe von Bildern, Grafiken, etc.Sprachliches Inventar: Wiederholung, wenig Text

Neue Konzepteentwickeln

Neue Fachterminologieanwenden;Gruppen-gesprächeführen, diskutieren

SpracheKommuni-

kationhoch

VertrautenLernstoff wiederholen

Im Voraus gelernteSprachmittel kommunikativ anwenden

Sprachlern-aktivitäten

Alltagskommunikation,Handlungssprachesprachliche KorrektheitWortschatzarbeit

Kognition niedrig

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CLIL – C3 – cognitionLOTS & HOTS




CLIL – Assessment



CLIL Assessment: criteria / context

Overall agreement among assessment experts:

� we assess learning / growth / increase of knowledge based on pre-defined criteria

formative assessment: undertaken continuouslyduring an educational process

� we evaluate results based on specific pre-defined criteria

summative assessment: undertaken at specific points during an educational process

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Formative Assessment: 4 types

Type PurposePerformance assessment• criteria-based• formal or informal• individual or collaborative

• Find out what has been learned• Observe and record stages of learners’ progress• Collect data / samples of work done

Peer assessment• criteria-based• learning outcomes defined

• Learners assess each other• Learners give each other feedback• Learners reflect on standards set by

themselves and othersSelf-assessment• criteria-based• learning outcomes defined)

• Learners assess their own work(„can-do“ statements)

• Learners reflect on standards set by themselvesPortfolio assessment• criteria-based• defined at beginning of course

• Find out what overall has been learned• Select samples of good practice to record

achievement

„A combination of self-centred learning for portfolio work, accompanied by formative assessment by theteacher and peer tutoring has proved highly efficient in the CLIL classroom.“ www.univie.ac.at/Anglistik/Views_0703.pdf

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CLIL matrix

� CLIL Matrix

� The CLIL matrix:� Developing teacher competences� Self-assessment tool for teachers and

trainers

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CLIL – Matrix: 16 contact zoneshttp://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html

Mehrwert / Added value© Gerhard Bach

CLIL – Assessing teacher competenceshttp://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html

C L I L

� The CLIL-Matrix consistsof 16 areas of competence ofCLIL teachers.� Each field lists specificcompetences by combining„CLIL“ and the „4Cs“.� All competences necessaryfor planning and conductingauthentic CLIL lessons areincluded in the matrix. � CLIL-Matrix = Self-assessment instrument

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© Gerhard Bach

WorksheetsWorksheet1Worksheet2Worksheet3Worksheet4Worksheet5Worksheet6Worksheet7Worksheet8Worksheet9Worksheet10Worksheet11

CLIL – Assessment



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Module M1: Task-based Learning Worksheet 1: Lernerprofil “Lisa” German version

Module M1: Task-based Learning Worksheet 1: Learner Profile “Lisa” English version

Lisa‘s entry – the educator‘s viewWhat do these statements say about Lisa as a learner?

� I love English because we get to go outside and play “English” games and sing songs. I like reading the stories in our book best. When I read I look at the pictures and this helps me say the words better. When we write I also think of the pictures. I think it’s funny when I say “hello, how are you” in English to my teacher in the hallway and she looks at me in surprise. I sometimes say funny words to myself. I hate doing math in English, the numbers sound crazy: “fourteen”, “fifteen” and so on.

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Beispiel: Lisas Eintrag im Lerntagebuch – pädagogisch betrachtet:Was sagen die Einträge über Lisa aus?

� Ich mag Englisch, weil wir da rausdürfen und englische Spiele spielenund englische Lieder singen. Am liebsten mag ich im Buch die Geschichten lesen. Wenn ich lese, schau ich die Bilder an und dannkann ich die Wörter besser sagen. Wenn ich schreibe, denke ich auchan die Bilder. Ich finde es lustig, wenn ich “how are you” zu meinerLehrerin sage auf dem Pausenhofund sie macht große Augen. Manchmal spreche ich lustigeWörter nur so für mich. Blöd find’ ich Rechnen auf Englisch, die Zahlen hören sich so komisch an: “fourteen”, “fifteen” und so weiter.

� 1

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� 4

� 5

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Module M1: Task-based Learning Worksheet 2: Learner profile “Richard”

Example: Richard and the „Englisman “ (EFL)Strategies employed in activity-designed Learning Contexts

T: Richard, where is your homework?S: I couldn’t do it. I was by my uncle and I come

late at home.T: What time was it when you came home? When

did you come home from your uncle’s?S: At eight or so. At half past eight.T: And what did you do at your uncle’s?S: We repaired the car.T: Your uncle’s car?S: Yes. We had – hmm – Probleme – hmm –

problems. We did not find a – ‘n Engländer, an Englishman (lacht) – so’n (class laughs)

T: Well, what you mean is a tool, “ein Werkzeug”, for turning nuts ... (makes gesture with hands). I think it’s called a spanner. Did you find a spanner in the end?

S: No.T: So you couldn’t repair the car after all?S: No, we couldn’t. But we – hmm – tried long, till

late in the night.T: I see. And therefore you couldn’t do your

homework. Well, do it for tomorrow then, will you?

Activity-designed (language) learning is …1

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Module M1: Task-based Learning Worksheet 3 Task: Design a task-based scenario. Subject-matter area: your choice. Learner age: 10 The scenario needs to reflect the characteristics listed below. Be prepared to explain your scenario by providing concrete answers to these questions: Source: https://www.teachingenglish.org.uk/article/criteria-identifying-tasks-tbl

1. How does the activity engage learners' interest?

2. Is there a primary focus on meaning?

3. Is there a goal or an outcome?

4. Is success judged in terms of outcome?

5. Is completion a priority?

6. Does the activity relate to real world activities?

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Module M2: CLIL Worksheet 4 Compare the brief (narrow) and the broad (extensive) definition of CLIL. What is the advantage of a brief definition over a broad one? What is the advantage of a broad definition over a brief one? To what extent are the 4 Cs recognizable in each? Definition Comments

CLIL is “a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of content and language with the objective of promoting both content and language mastery to pre-defined levels” (Frigols-Martín et al. 2011)

“CLIL is an instructional concept in which specific subject-matter, such as Art, Music, Physics, History, or Physical Education, is taught in a language different from the mother tongue. Language and content are learned in an integrative manner. In working with authentic learning materials, the learners expand their language competence and, at the same time, gain a deeper understanding of the subject matter in question. The added value resulting from this dual approach can be found in different areas inside and outside of the school environment. In addition, content and language integrated learning in real-life and context-specific situations promotes the development of intercultural competence.” (Bach 2013)

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Module M2: CLIL – Worksheet 5 and Handout Handout BICS / CALP / LOTS / HOTS BICS: Basic Interpersonal Communicative Skills Those skills needed for everyday conversational talk. Examples are: greetings, stating likes and dislikes, describing the weather. ... Tasks associated with BICS are usually less demanding. Cognitive processes linked to BICS include: identifying specific information, naming objects, matching and sorting objects into sets. CALP: Cognitive Academic Language Proficiency This is the language competence required for studying curricular subjects in a non-native language. CALP refers to the language of academic learning. The language learned is cognitively demanding and often impersonal, e.g. listening to lectures on abstract topics, writing essays. ... Cognitive processes linked to CALP include: justifying opinions, forming hypotheses and evaluating evidence. LOTS: Lower order Thinking Skills Skills such as remembering, understanding and applying new subject knowledge. Learners develop LOTS for example when they recognize new vocabulary, classify, give examples and compare objects. Lower-order thinking can involve the use of basic or advanced vocabulary HOTS: Higher Order Thinking Skills Skills such as analyzing, evaluating and creative thinking. These develop reasoning skills, critical judgment and producing new ideas, e.g. How can we change the design of the building to make it more energy efficient? Higher-order thinking involves the use of advanced language.

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Module 2: CLIL Worksheet 5: Communicative and cognitive processing (Use Handout above as a reference tool)

Basic questions:

• How do we structure specific content, so that communicative & cognitive competences can develop?

• In what way does high or low complexity impact thinking processes? • What tools can we use to encourage learners to engage in thinking processes

at different levels of competence and process these in appropriate language? Example Topic „Food“. Elementary grade level. Age approx. 10 years.

Task for learners: (do this first!)

1. Name six fruits in the picture. 2. Find something that is not round

and not square. 3. Group these food items into

„fruits“ and „vegetables“. 4. Do you know other kinds of fruit

or vegetable? 5. Can any of these be grown in your

area, too? Why? If not, why not? 6. Write a recipe for a vegetable

soup or a fruit salad.

Teacher task: (now do this!) Assign each of the above tasks to one category on the Bloom taxonomy and give reasons for your choice; your choice needs to reflect the complexity of the task in question Remember – understand – apply – analyze – evaluate – create (bottom to top)

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Module 2: CLIL Worksheet 6 Example: advanced CLIL, secondary level. Year 4 in foreign language. Subject matter area Geography – Urban space as living space. Teacher task: Develop questions for a worksheet based on this picture: (Use Handout above as a reference tool)

LOTS (lower order thinking skills) : 1 Remember: 2 Understand: 3 Apply: HOTS (higher order thinking skills): 1 Analyze: 2 Evaluate: 3 Create:

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Module 2: CLIL Worksheet 7 Task: Trainees analyze a STEM lesson plan based on C2 and C3 domain characteristics. The lesson plan is provided as a separate pdf-document. It is available only in German. Spanish Trainers: The topic is widely used in CLIL, and should be available in Spanish, too.

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Module 3: STEM Worksheet 8 The design cycle

7-step STEM „exploratory design cycle”

5-step s:fl CLIL-STEM cycle

Source: http://www.middleweb.com/4328/12-steps-to-great-stem-lessons/

Source: s.fl lesson planning template

Task 1: Trainers propose a topic. Trainees design a task using the 5-step s:fl CLIL-STEM cycle. Task 2 (alternative or additional): Trainers select a model lesson plan. Trainees analyze the plan using the 5-step s:fl CLIL-STEM cycle

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Module 3: STEM Worksheet 9 Trainers provide the CLIL-STEM lesson plan: “Polygons and Polyhedra” (provided as a separate pdf-document)

Trainees analyze it for its STEM potential answering the questions listed below. Trainees will be able to pinpoint items in the lesson plan to underscore their analysis.

1. Does the task / experiment present a real and compelling task challenge? 2. How will students relate to the task? 3. Does it allow for multiple acceptable and creative solutions? 4. Does it integrate important STEM content in an age-appropriate manner? 5. Is the design cycle used as an approach to solve the task? 6. Does the approach reflect a student-centered, hands-on teaching and learning

experience? 7. Do the results lead to the design and creation of a technique, technology, or

prototype? 8. Does it engage students in purposeful teamwork? 9. Is there a clear focus on problem solving (testing a hypothesis, its solution, and

the evaluation of its results)? 10. How does it involve students in communicating their design, experiment, and

results in oral and written form, appropriate to their L2 competence level?

(Source: Anne Jolly. Adapted for s:fl from: http://www.stem-by-design.com/how-to-analyze-a-lesson-for-stem-potential/)

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Module 4: Lesson Planning Worksheet 10 Task: Plan a CLIL-STEM lesson In the planning process, you can use as a general guideline the Planning Inventory provided below (Source: adapted from TKT Course CLIL Module, p. 31). What are my teaching aims? ( = objectives)

1. What will learners know and be able to do at the end of the lesson which they didn’t know or couldn’t do before the lesson? ( = outcomes)

2. What subject content will the learners revisit and what will be new? 3. What communication will take place? (BICS / CALP) 4. Which thinking and learning skills will be developed? (LOTS / HOTS) 5. Which tasks / experiments will learners be involved in? 6. What scaffolding is provided to make learning more effective? 7. Which classroom management activities are planned? 8. What language support will be needed for communication of content, thinking

and learning? (4Cs dynamic model) 9. Which materials and resources will be provided to support the task /

experiments? 10. Which generalization / transfer possibilities are made available? 11. How will learning processes and outcomes be assessed? 12. How will teaching processes and outcomes be assessed?

Since STEM is clearly output-oriented as well as competence-oriented, the objectives specified in the lesson plan are competence-based. They are formulated as “can-do”-statements. “Can-do”-statements are formulated in two areas – knowledge and skills: “The students will know ...”, “The students will be able to ... “.

Note: The “Lesson planning template” and “Assessment Criteria Checklist” are provided as separate documents.

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Module 5: Assessment Worksheet 11 Task: Trainees will study the observation checklist and discuss its potential for professional improvements with peers (plenary). Cross-referencing to the “Assessment Checklist” is encouraged. Note: The Observation Checklist is provided as a separate document.

e:lf escuelas: laboratorios del futuro · (b) un portafolio virtual de aprendizaje del/de la...

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