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REVISTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESORES DE LENGUA Y LITERATURA

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CONTENIDO

Consejo editorialMartha Elia Arizmendi Domínguez, Universidad Autónoma del Estado deMéxico; Rosella Bergamashi Landolo, UAM-Iztapalapa; Ociel Flores Flores,ITESM; Rafael Furlong de la Garza, ITESM; Martha Galindo, CCH; FideliaMartín Orama, Universidad de Ciencias Pedagógicas «Enrique José Varona» dela Habana Cuba; Ileana Domínguez García, Universidad de Ciencias Pedagógi-cas «Enrique José Varona» de la Habana Cuba; María del Carmen Herrera,Universidad Nacional de Tucumán, Argentina; Sergio Serrón, de ASOVELE;Rudy Mostacero, de ASOVELE; Ernesto Hernández Rodríguez, Plantel 3,«Justo Sierra» de la Escuela Nacional Preparatoria; Luz María Reyna Malváes,UAM-Iztapalapa; Gerardo Meza García, Universidad Autónoma del Estado deMéxico; María José Almudi Antín y María Guadalupe Osorio, UniversidadAutónoma del Estado de Hidalgo; Rebeca Pacheco Reynoso, Colegio deBachilleres; Margarita Palacios Sierra, FFyL-UNAM; María de los ÁngelesRodríguez Iglesias, CPR de Madrid, España; Miguel G. Rodríguez Lozano , IIF-UNAM; José Luis Uberetagoyena Loredo, Escuela Normal Superior; AlmaVallejos Dellaluna, ENP-UNAM; Nadia R. Chaviano Rodríguez, Facultad deCiencias Sociales, Universidad Central de las Villas, Cuba; Lauro Zavala Alvarado,UAM-Xochimilco; Francisco Rodríguez Alemán, Universidad de las Villas,Santa Clara, Cuba; Virgilio López Lemus, Instituto de Lingüística y Literatura de LaHabana, Cuba; Benito Pírez Noy, Universidad Pedagógica «Félix Varela», Cuba.

DirectorioDirección general

Elia A. Paredes ChavarríaDirección de redacción

Ernesto Hernández RodríguezDiseño

María de los Ángeles Lara Arzate

Consejo de RedacciónDolores Erandi Castro MartínezLeticia Macías ÁngelesCarmina Paredes NeiraLilia Giovanna Espinosa GarcíaGloria Uribe Pizano

DIDÁCTICA XXI, Año 18, Núm.18, Agosto de 2015, es una publicación anualeditada por la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura A.C.Calle Fragonard 50, Col. San Juan, Delegación Benito Juárez, CP. 03730.Tel.55632376. www.ampll.org.mx [email protected]. Editor responsable: EliaAcacia Paredes Chavarría. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo número: 04-2012-112017235600-102. ISSN 2007-7106, ambos otorgados por el Instituto Nacionaldel Derecho de Autor. Número de Certificado de Licitud de Título y contenido:400005, otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y RevistasIlustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa por MG Publicidad yDiseño. Bellavista 225 1-302, Col. San Nicolás Tolentino, CP. 09850. México,Distrito Federal. Tiraje, 1000 ejemplares. Revista indizada por LATINDEX, connúmero de folio 18937, con fecha de alta 02-05-2010.Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la posturadel editor de la publicación.

Editorial

DIDÁCTICALOS DOCENTES COMO AGENTES ESENCIALES PARA ELDESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMPRENSIÓN LECTORA ENEL BACHILLERATO.Lilia Mercedes Alarcón y Pérez, Jorge A. Fernández Pérez, Mariana FigueroaLozada. Fac. de Filosofía y Letars. Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla. México ..............................................................................................

LA INTEGRACIÓN DE HABILIDADES PARA MEJORAR LA EXPRE-SIÓN ORAL EN INGLÉS, EN LA SECUNDARIA: ¿UN DESAFÍO?Yudisleidy Ruby Pupo Almarales, Julio César Rodríguez Peña, Miguel ÁngelOlivé Iglesias. Universidad de Ciencias Pedagógicas «José de la Luz Caballero.Cuba. Holguín............................................................................................................................

LA VALORACIÓN DEL TEXTO NO ACADÉMICO EN LA CLASE DECASTELLANO Y LITERATURA DE 5TO. AÑO DE BACHILLERATOMaría Magnolia Claudeville Abreu. Universidad Simón Bolivar. Sede del Litoral.Valle de Camurí Grande, estado Varas...............................................................................

ACTIVIDADES DEL AULAINVITACIÓN A LA LECTURA A TRAVÉS DE LOS CLÁSICOS Y LALITERATURA CONTEMPORÁNEAReyna E. Enríquez Álvarez. Plantel 5 «José Vasconcelos» EscuelaNacional Preparatoria. Universidad Nacional Autónoma de México.........................

FORMACIÓN DE CÍRCULOS DE LECTURAHermenegilda Adauto Gómez. Unidad Bibliotecaria de Tulancingo. Preparatoria2. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo..........................................................

LITERARIASLA IDENTIDAD MUSICAL LATINOAMERICANA Y SU REFLEJO ENEl ENTIERRO DE CORTIJO, BOLERO Y SI YO FUERA PEDROINFANTEBárbara Pérez Mujica, Jessica Pacheco.Universidad Simón Bolivar - Sede Litoral.........................................................................

SURREALISMO DARKFrancia Andrade. Universidad Simón Bolivar. Venezuela.............................................

LA MUERTE, TEMA RECURRENTE EN EL ROMANCERO DETRADICIÓN ORAL MEXICANAMaría Teresa Ruiz García. Plantel 8 «Miguel E. Schulz». EscuelaNacional Preparatoria. Universidad Nacional Autónoma de México.......................

MISCELANEADE AQUÍ Y DE ALLÁRECORDANDO A JOSÉ REVUELTAS EN ELCENTENARIO DE SU NACIMIENTOElia Acacia Paredes Chavarría. Plantel 8 «Miguel E. Schulz». Carmina ParedesNeira. Plantel 4 «Vidal Castañeda y Nájera. Escuela Nacional Preparatoria..........

LOS PROFESORES Y LOS ALUMNOS ESCRIBEN…¿QUIÉN SE VA A SACAR UN TIRO CONMIGO?Leonardo Saúl Alvirde de la Concha. Escuela Nacional Preparatoria. UNAM....

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EDITORIAL

n halo de especial emotividad caracterizó al IX Simposio Enseñanza-Aprendizaje de laLengua y la Literatura de la Asociación Mexicana de Profesores de Lengua y Literatura A.C.(AMPLL), miembro de la Federación Latinoamericana y del Caribe de Asociaciones de Profesoresde Lengua y Literatura (FLACAPLyL) coordinada por los profesores Sergio Serrón Martínez,Elia A. Paredes Chavarría, Rudy Mostacero, Fidelia Martín Orama y Práxides Hidalgo Martínez.

Como preámbulo de la inauguración, el Profr. Héctor Jaimes propició el ambientelatinoamericano con música del repertorio Nuestra América , de su creación. A las palabras debienvenida del Arq. Raymundo Velázquez Martínez, Director del Plantel 8 «Miguel E. Schulz»,sede del evento, le sucedió un homenaje a los escritores José Emilio Pacheco y Gabriel GarcíaMárquez recientemente fallecidos.

La primera conferencia magistral manifestó un vivo reconocimiento a los lazos que estrechana la AMPLL la Sociedad Canaria «Elio Antonio de Nebrija» de Profesores de Lengua Españolay Literatura, ya que la expositora, la compañera Edith Padilla fue afablemente recibida en elúltimo congreso de Tenerife por nuestro apreciado amigo el Profesor Jesús –Luis Ravelo. Allí,ella pudo vincularse con el poeta español Prudencio Herrera Piqueras, para luego armar actividadescon sus alumnos mediante una videoconferencia que enlazó a Madrid con el Colegio de Cienciasy Humanidades, Plantel oriente de México. Los alumnos entrevistaron por videoconferencia alpoeta Herrera Piqueras y luego recrearon una selección de los poemas de este autor que más lesgustaron. En el simposio, los alumnos comentaron sus impresiones por el contacto virtual conel poeta y presentaron un recital acompañados por su profesora.

El Dr. Alberto Vital, de los primeros en introducir la Teoría de la Recepción en los estudiosuniversitarios, nos indujo ahora a reflexionar acerca de los paralelismos recurrentes tanto en elfenómeno literario como en el metafísico.

Con precisión y datos estadísticos, el Dr.en Psicología Gerardo Hernández Rojas nos hizoadvertir cómo evoluciona la redacción en los distintos niveles escolares e insistió en que resulta

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urgente la necesidad de acompañar a los alumnos en el proceso de su redacción, ya que inclusoen la enseñanza superior todavía muestran dificultades y confusión en el desarrollo escrito susideas. Por su parte,la Dra. Lilian Camacho, contrastó diversas analogías entre la literatura y otrasartes y remarcó cómo descubrir la estructura de la obra artística sirve a los alumnos como guíaen la comprensión lectora.

El escritor Jorge Arturo Borja López, guionista de radio y televisión y autor de literaturajuvenil (Aquí todos soñamos, Cuentos para leer desnudo),ejemplificó e insistió en despertar en losalumnos la inquietud por escribir recurriendo a temas comunes de su vida cotidiana.

Estas conferencias se alternaron con nueve mesas en que se trabajaron diferentes ponencias,un taller de teatro y una colorida exposición sobre «El libro objeto».

Al final, Ángeles Lara y Cristina Bañuelos, cofundadoras de la AMPLL, realizaron un emotivorecuento del nacimiento e historial de la AMPLL con el título «Volver a los diecisiete», enmemoria de los diecisiete años que ya cumple nuestra asociación.

Nuestro himno, el poema «La muralla», de Nicolás Guillén, musicalizado, cerró gratamentenuestro IX simposio.

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Fundamentos Teóricos

Para la elaboración de esta propuesta, fueron tomadosen cuenta diversos referentes, entre ellos, losfundamentales son, desde la lingüística, se asume, lanoción de competencia desarrollada por N. Chomsky(1965) y de D. Hymes (1964) el concepto decompetencia comunicativa y sus dimensiones.así comol modelo interaccional como referente, que se apoyaen la sociolingüística interaccionista (I. Goffman 1961,1971; J. J. Gumperz 1982 a y b). Desde la pedagogía,como referente, de la Comisión Europea y la OCDE eltérmino de competencias clave o básicas y del informeDeSeCo (cf. OCDE 1999, 2000, 2001) los criteriospara seleccionar una competencia como tal; el conceptode tarea docente según C. Álvarez (1999) y de M.

LOS DOCENTES COMO AGENTES ESENCIALES PARAEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

COMPRENSIÓN LECTORA EN EL BACHILLERATO

Lilia Mercedes Alarcón y Pérez. Jorge A. Fernández Pérez, Mariana Figueroa Lozada.Fac. de Filosofía y Letras.

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México

Silvestre (1999a) las exigencias metodológicas básicasreferidas al carácter de las tareas. Desde la didáctica dela lengua, D. Cassany (2001) el enfoque comunicativocomo perspectiva didáctica para la enseñanza dellenguaje, así como para el desarrollo de la comprensiónlectora. Desde la psicología, de L. S. Vigotsky (1982)su concepción sobre la Zona de Desarrollo Próximo, laimportancia de la ayuda y mediación en dicho proceso;la relación dinámica continua entre lenguaje ypensamiento que se origina, cambia y crece durante laevolución; y el aprendizaje en relación directa con eldesarrollo y la comunicación y al considerar elconocimiento como una elaboración subjetiva que cadaindividuo hace de la realidad.

ResumenCon el fin de contribuir a la formación y desarrollo de competencias decomprensión lectora en el bachillerato, se propuso un sistema de accionesencaminadas a fortalecer el trabajo de las materias, en función de esteobjetivo, mediante la capacitación docente para facilitar la aplicaciónde estrategias transversales cuyo núcleo se encuentra en la utilización detareas docentes integradoras desde la clase. Los docentes deldepartamento de Lengua y Literatura fueron los rectores de suimplementación.Palabras clave: competencia lectora, capacitación docente.

Abstract In order to contribute to the formation and development of skills ofreading comprehension in the high school, it was proposed a system ofactions to strengthen the work of the materials, in accordance with thisobjective, through the teacher training to facilitate the implementationof cutting strategies whose kernel is located in the use of tasks integratingteaching from the class. The faculty of the Department of Language andLiterature were the guiding its implementation.Key words: reading competitions, educational training.


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1.- Diagnóstico y preparación de los docentes.

Al igual que la sociedad, la educación también se hatransformado con el tiempo y su historia. No es el mundoaquel que transforma la educación; sino es la educaciónquien ha llevado al mundo a modernizarse y a encontrarsoluciones mejores y eficaces a los problemas de hoy. Estose ha dado, entre otros, gracias a la capacitación de loseducadores, que es un proceso permanente de desarrolloy replanteamiento de la actividad docente.

Desde nuestro punto de vista, la preparacióndocente no es simplemente actualizar y usarconocimientos, la manera cómo los conocimientos sonimpartidos y utilizados en la clase y en el mundo real esprimordial para el proceso docente-educativo, por esoel docente debe guiar, desde su materia, el proceso delectura en la clase de una manera teórica y práctica(comunicación de ideas y análisis), convirtiendo lalectura no sólo una situación cotidiana, sino de la vidatanto de los docentes como de estudiantes.

Por ello, la capacitación, en ese sentido debe de estarorientada no sólo a incrementar o actualizar losconocimientos, sino a encontrar nuevas maneras deutilizarlos a través de estrategias didácticas que haganmás eficiente el proceso.

Para revisar y evaluar el desarrollo de lascompetencias comunicativas y la formación de lectoresdesde la clase, se observaron las prácticas pedagógicas.Se propuso como herramienta de diagnóstico,evaluación y seguimiento el formato deautoseguimiento a docentes (cuadro 1) y la observacióna clases (cuadro 2), para identificar las necesidades ylas situaciones que impiden que los alumnos desarrollencompetencias de comprensión lectora, que al mismotiempo proporcione elementos para una autoevaluaciónde la práctica pedagógica y ofrezca recomendacionessustantivas para elaborar un plan de acción, con metasy acciones específicas docentes. Los indicadorescontenidos en el formato de autoseguimiento y laobservación corresponden a una propuesta deplaneación de actividades, que no necesariamente tienenque llevar la secuencia en que se presentan, sino que sevan logrando las metas de acuerdo a las necesidades decada docente.

El diagnóstico se inicia con una reunión de trabajode los docentes de Lengua y Literatura con el colectivodocente, donde se revisan los indicadores del formatode autoseguimiento y se proyectan las sesiones deobservación a clases, con el propósito de reconocer lamagnitud de las actividades que será necesario realizarpara lograr la preparación docente.

Una vez efectuadas estas tareas y procesada lainformación, el colectivo de docentes de Lengua yLiteratura, conjuntamente con los de las diversasmaterias, elaboró un grupo de temáticas necesarias paralas jornadas de capacitación; las cuales resultaron deldiagnóstico. Ellas fueron: Historia de la lectura;Lenguaje y comunicación; La lectura desde diferentesperspectivas; Estrategias de interpretación ycomprensión de textos; Tareas para propiciar eldesarrollo de competencias de comprensión lectoradesde la clase; La evaluación del proceso lector; Lainstrucción diferenciada para el desarrollo decompetencias de comprensión lectora.

Para cada una de esas temáticas fueron elaboradasprecisiones metodológicas con la siguiente estructura:Objetivo. Contenido (según los arriba señalados).Modalidad: (talleres, conferencias, grupos focales,clases comprobatorias por parte de los docentes deLengua y Literatura, elaboración conjunta entre otros.Medios. Responsable. Forma de evaluación. Plazos derealización.

En seguida se procedió a implementación de lametodología, la cual consta de los siguientes momentos:a) planificación de la clase; b) ejecución de la clase y c)evaluación del grado de formación y desarrollo de lascompetencias de comprensión lectora y finalmenteevaluación de la metodología.

En este apartado, es una pretensión, ofrecer unejemplo de cómo la metodología puede ser concretada,a través de las estrategias didácticas implementadasdesde las diversas materias. (Solé 2007)

BIOLOGÍATema: Teorías sobre el origen de la vidaObjetivo: El alumno identificará la teoría del origen dela vida de Oparín.

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Tarea: Revisar la propuesta sobre el origen de la vida deOparín.Métodos y procedimientos de enseñanza aprendizaje:

Antes de la lectura:El docente explora, mediante preguntas, los conocimientosprevios del grupo a cerca de la teoría sobre el origen de lavida propuesta por A. I. Oparín (1894-1980).

Para Oparín ¿cómo surgió la vida en la tierra?¿Cuáles son las sustancias orgánicas de las que estánconstituidos todos los seres vivos?¿Cuál es la principal diferencia de esta teoría con lade la generación espontánea?El docente pide un comentario por escrito comoprimer acercamiento a la teoría del origen de la vidade Oparín para ser comparado posteriormente.

Como trabajo colaborativo cada alumno debe participarcon sus propias ideas de lo que sabe sobre el origen de lavida y realizar un resumen de las aportaciones propias yde sus compañeros respecto al tema, el cual será comparadoposteriormente por él mismo y sus compañeros.

Durante la lectura

Realización de la lectura modelo por parte del profesoro de un alumno preparado con anterioridad; enseguida serealiza una lectura en silencio del texto. Reconocimientode la teoría de Oparín a partir del vocabulario clave. Porejemplo: el vocablo evolución, es simplemente cambio....esel cambio en las propiedades de las poblaciones quetrascienden la vida de un simple organismo;… la doctrinasegún la cual las formas superiores de vida se originarongradualmente desde las inferiores ¿Qué pide el texto? ¿Quétarea debe solucionarse? A partir de este momento esposible establecer inferencias.

A continuación se les presenta la lectura

El origen de la vida es un problema difícil de afrontar. A pesarde ello, el estado actual de la ciencia permite sugerir una hipótesisválida sobre cómo surgió la vida en la Tierra. Todos los seres vivosestán constituidos por sustancias orgánicas: proteínas, glúcidos ohidratos de carbono, lípidos o grasas y ácidos nucleídos. Entre loscientíficos, destaca Oparin, quien elaboró una teoría sobre laformación de esos componentes esenciales para los organismos vivos.

De acuerdo con esta teoría, en la Tierra primitivaexistieron determinadas condiciones de temperatura, así comoradiaciones del Sol que afectaron las sustancias que existíanentonces en los mares primitivos. Dichas sustancias secombinaron de tal manera que dieron origen a los seresvivos.

En 1924, el bioquímico Alexander I. Oparin publicóEl origen de la vida, obra en que sugería que reciénformada la Tierra y cuando todavía no había aparecidolos primeros organismos, la atmósfera era muy diferente ala actual, según Oparin, esta atmósfera primitiva carecíade oxigeno libre, pero había sustancias como el hidrógeno,metano y amoníaco. Estos reaccionaron entre sí debido a laenergía de la radiación solar, la actividad eléctrica de laatmósfera y a la de los volcanes, dando origen a los primerosseres vivos. «

Se plantean las siguientes tareas: Elaboraciónde preguntas sobre la Teoría Evolutiva trabajandoeste concepto con su contradictorio que es lageneración espontánea, ver el significado deevolución en este contexto. Se determinan las ideasesenciales del texto a estudiar:

Se les pide la utilización de conceptos ysignificados a través de la representación de unesquema

Después de la lectura:

Realizar una relectura del texto por párrafos.Redactar la idea principal de cada párrafo.Coordinar una reflexión grupal acerca de todoel proceso desar rollado, (estrategiasmetacognitivas)

Evaluación de la tarea:La evaluación de la comprensión de lo estudiadose va realizando durante la clase; sin embargo esimportante que al cierre el estudiante conozca cómoterminó para trazarse nuevos empeños. Puedenutilizarse diversas vías de evaluación como:coevaluación, observación realizada por el docentey comprobación en diferentes momentos del


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desarrollo de las tareas, de tal forma que pueden serorales, escritas, prácticas y combinadas.

Cuadro 1AUTODIAGNÓSTICO DE LOS

DOCENTES

Este es un cuestionario que permite valorar nuestronivel de aplicación de las estrategias y técnicasdidácticas propuestas para los docentes de educación

media superior. La finalidad es reconocer las áreas quenecesitamos desarrollar.

Podrás conocer inmediatamente los resultados y sonexclusivamente para tu análisis personal. La hoja queentregues será anónima, para fines estadísticos dediagnóstico grupal, por lo que solicitamos que tusrespuestas reflejen de la manera más precisa tu prácticacotidiana.

Para contestarlo se requiere que elijas la opción quemejor represente tu práctica docente actual:

Mencione qué temáticas relativas al proceso de la comprensión lectora desde su asignatura consideranecesario conocer:

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Cuadro 2

OBSERVACIÒN A CLASES A LOS DOCENTES DEL BACHILLERATO PARA COMPROBARLA UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Materia:Nivel:Horario:Docente:Experiencia:Tema de la clase:

OBSERVACIONES:


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Bibliografía

Álvarez de Zayas, Carlos M. (1996) Hacia una Escuela de Excelencia. La Habana. Cuba: Editorial Pueblo yEducación.

Cassany, D. (2001) Enseñar Lengua. Madrid:Editorial Popular S.A.

Chomsky, N. (1965): Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar.

DeSeCo. (2005) Resumen Ejecutivo. Definir y Seleccionar las Competencias fundamentales para la vida. Bajoauspicio de la OCDE. 1999, 200-2001. 2002, 2003, 2005En: www.deseco.admin.ch/.../deseco/.../2005.dscexecutivesummary.sp.pdf consultado el 6 de abril de 2007

Goffman E. (1961). Internados. Ensayos sobre la situación de los enfermos mentales. Buenos Aires: Amorrortu

Goffman, E. (1971). Relaciones en público. Microestudios del orden público. Madrid. Alianza Editorial, 1979.

Gumperz, J. (1982) Langage et Comunication de L’identité Sociale. En: Engager la conversation. Introduction à lasociolinguistique interactionelle. París. Les Éditions de Minuit 1989

Hymes, D. H. (1971) Acerca de la competencia comunicativa. En: Llobera et al. (1995).Competencia comunicativa.Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 27-47.

Silvestre Oramas M. (1999) ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? México: Ediciones CEIDE.

Solé, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Editorial Grao.

Vigotsky, L. S. (1982) Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educación

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LA INTEGRACIÓN DE HABILIDADES PARA MEJORARLA EXPRESIÓN ORAL EN INGLÉS, EN LA SECUNDARIA:

¿UN DESAFÍO?Yudisleidy Ruby Pupo Almarales,

Julio César Rodríguez Peña, Miguel Ángel Olivé Iglesias.Universidad de Ciencias Pedagógicas «José de la Luz Caballero»

Cuba. Holguín

ResumenEn este trabajo los autores exponen el resultado de sus consideraciones y análisis teórico-empíricos, desde una posición crítica, de la enseñanza-aprendizaje del inglés en lasecundaria básica hoy, y basados en este estudio proponen una solución al problema.Por tanto, el objetivo central estuvo dirigido al análisis y argumentación desde la teoríay la práctica de la necesidad de planificar una clase de inglés donde se integren lashabilidades de la lengua para mejorar la expresión oral, que es el propósito fundamentalde aprendizaje en este nivel de enseñanza. Desde lo teórico se utilizaron esencialmentelos métodos de análisis-síntesis, e inductivo-deductivo para argumentar el problema, y lamodelación para el diseño de la propuesta. En lo empírico fueron empleados la revisiónde documentos, la observación de clases, encuestas, así como el pre-experimento. Todoscontribuyeron al logro de generalizaciones en cuanto al nexo entre la integración dehabilidades y el desarrollo de la expresión oral, así como al diseño de tareas integradoraspara elevar la calidad del proceso. Se incluyó una corroboración inicial de la efectividadde la propuesta realizada, aplicándose primeramente una encuesta a especialistas en eltema, y luego por medio de la implementación de la misma con un pre-experimento.Ambas alternativas revelaron la validez del trabajo y su confiabilidad en el orden científico.Palabras clave: integración de habilidades, desarrollo de la expresión oral, la clase deinglés, tareas de integración de habilidades

AbstractThe authors reveal their theoretical and practical views on the teaching-learning of Englishin Junior High School from a critical standpoint, and based on these elements they proposea solution to the problem. The main objective focused on analyzing, from theory andpractice, the need of planning a lesson of English in Junior High where skills are integratedto improve oral expression, which is the central skill in the level, so as to palliateinsufficiencies detected. Analysis-synthesis, induction-deduction and modeling weremethods used theoretically. Documentary perusal, observation, surveys and interviewswere part of the empirical methods, which contributed to the generalizations on the nexusbetween skill integration and oral expression and the devising of skill-integrating tasks.The material presented allowed the activation of an awareness of the problems discussedand the rendering of a theoretical and methodological corpus to crystallize in the actuallesson of English. Corroboration of the effectiveness of the proposal was done viaSpecialists´ Opinion and a pre-experiment. Both phases proved the validity and reliabilityof the proposal.Key words: skill integration, development of oral expression, the English lesson, skill-integration tasks


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INTRODUCCIÓN

El objetivo central de este trabajo estuvo dirigido al análisisy argumentación desde la teoría y la práctica de lanecesidad de planificar una clase de inglés donde seintegren las habilidades de la lengua para mejorar laexpresión oral, que es el propósito fundamental deaprendizaje en este nivel de enseñanza. La enseñanza delinglés como lengua extranjera contribuye no solo a laexactitud lingüística, sino también a la construcción yreconstrucción del conocimiento, lo que incluye laformación y desarrollo de los hábitos y habilidades de lalengua para poder comunicarse.

La enseñanza-aprendizaje del inglés es una prioridaden el sistema nacional de educación en Cuba. Estaresponde a una realidad que pasa por lo económico, losocial, cultural, político, diplomático, etc. El objetivoprincipal de la asignatura Inglés desde el punto de vista dela lengua es el logro de la comunicación y el desarrollo aun nivel aceptable de la competencia comunicativa eninglés. La asignatura contribuye a la formación de lacosmovisión de los estudiantes, y desde el propio currículode la Secundaria favorece el trabajo para formaradolescentes responsables y comprometidos.

La habilidad de expresión oral ha sido tratada a nivelnacional e internacional. Se pueden mencionar entremuchos otros autores a Antich, R. (1975); Abbott, G. yotros (1989); Byrne, D. (1989); Terroux, G. y Woods,H. (1991); Ur, P. (1996); Medina, A. (2006, 2012),quienes han ofrecido aportes relevantes en este campo.El desarrollo de la expresión oral es básico en la enseñanzade la lengua, por tener múltiples funciones. Por medio dela expresión oral las personas establecen relaciones,reciben información y comparan sus puntos de vista.

La expresión oral es clave para la comunicación. Unmaestro de inglés puede ayudar a sus alumnos a mejorarsu expresión oral y su competencia oral en general si sabecuáles tareas de aprendizaje puede usar en su clase y siconoce las necesidades específicas de aprendizaje queestos tienen. Muchos factores influyen en el desarrollo dela expresión oral. Los resultados alcanzados por losestudiantes de noveno grado y las evaluaciones realizadasevidenciaron que existen dificultades en el desarrollo de

la habilidad en inglés, en especial a partir del estudiorealizado desde la perspectiva de la integración dehabilidades. En esta línea de razonamiento se detectó queel programa de inglés tiene los siguientes objetivos para laintegración de habilidades:

Comprender textos simples por medio de ejerciciosvisuales, orales y escritos.Comunicarse oralmente y por escrito para ladescripción y el intercambio de informaciónrelacionada con actividades, experiencias, personasy lugares en tiempo presente, pretérito y futuro.Escuchar conversaciones variadas y demostrar lacomprensión de las mismas por medio de tareasorales y escritas.

Como se aprecia, los objetivos de la asignatura hacenreferencia clara a la integración de habilidades. Esto es unelemento positivo a considerar, así como el hecho de quelos estudiantes son adolescentes, por lo que su imaginacióny su memoria se han enriquecido debido a la experienciaque van acumulando, sus procesos de pensamiento sevuelven más conscientes, sobre todo con la ayuda delmaestro, su desarrollo intelectual es mayor como resultadode las influencias educativas, pueden realizar trabajoindependiente con mayor facilidad, y están en una etapasensitiva crítica para aprender la lengua extranjera.

A pesar de todos estos elementos, durante el procesode investigación los autores detectaron insuficiencias conrespecto al desarrollo de la expresión oral en inglés y suconexión con la integración de habilidades. Esto se logrócon la aplicación de métodos empíricos como la revisiónde documentos, la observación de clases, encuestas aestudiantes y profesores, entre otros. Los resultadosobtenidos se pueden resumir en lo siguiente:

Los estudiantes tienen bajos resultados en losexámenes que se les aplican debido a insuficienciasen las cuatro habilidades, particularmente en laexpresión oral.La mayoría de los estudiantes rechaza la forma enque se presentan y proponen las actividadesprácticas, pues no tienen muchas oportunidadespara hablar.Los maestros no tienen en cuenta la integración de

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habilidades al preparar sus clases y no explotan laspotencialidades de los contenidos para el desarrollode las clases, limitándose a una sola habilidad.

Los autores de este trabajo consideran, a partir de losestudios realizados, que la integración de habilidades esesencial en el aprendizaje de una lengua. Esto estárefrendado por la siguiente cita:

«Una forma simple pero efectiva de garantizar quese integren habilidades es lograr que los alumnoscolaboren, ya sea en parejas o grupos, en la realizaciónde tareas específicas. Las actividades donde seintegran habilidades son importantes porque: ofrecenoportunidades para usar la lengua de forma natural yno solo porque hay que practicarla. Muchasactividades en parejas o grupos permiten laconfluencia de habilidades de manera simultánea queinvolucran a los estudiantes. Se puede notar que estosaprenden mejor si realizan actividades que integranmás una habilidad».1

Por tanto, las insuficiencias detectadas y declaradasaquí permiten plantear la necesidad de explorar vías paramejorar la expresión oral de los estudiantes de novenogrado a través de la integración de habilidades en inglés.Se deriva entonces que este trabajo tiene como objetivodiseñar y presentar tareas integradoras de habilidades paramejorar la expresión oral en inglés de los estudiantes denoveno grado. El trabajo se concentra en el problema dela expresión oral y aporta tareas encaminadas a mejoraresta habilidad prioritaria desde la integración dehabilidades, aspecto este que no ha sido enfatizado en elproceso de enseñanza-aprendizaje del inglés.

DESARROLLOSituación actual de la expresión oral desde laperspectiva de la integración de habilidades

Para el desarrollo de este trabajo se emplearon variosmétodos de investigación. De los teóricos se tomaron enlo fundamental el de análisis-síntesis para un estudio delos componentes y hechos observables y su combinaciónpara llegar a conclusiones; el método inductivo-deductivo

para realizar análisis de los elementos propios del objeto;y la modelación para la concepción, estructuración y diseñode la propuesta. Desde lo empírico se trabajó con elanálisis de documentos, la observación, entrevistas yencuestas para la determinación del problema, así comoel pre-experimento para la corroboración científica de laefectividad de la propuesta. Como se expresóanteriormente, muchos factores influyen en el desarrollode la expresión oral. Los resultados alcanzados por losestudiantes de noveno grado y las evaluaciones realizadasevidenciaron que existen dificultades en el desarrollo dela habilidad en inglés, en especial a partir del estudiorealizado desde la perspectiva de la integración dehabilidades.

Se detectó que no hay suficiente práctica oral para losestudiantes en las clases. La tendencia más notable fue laenseñanza estructural y el poco tratamiento que losmaestros le dan a la integración de las habilidades. Laobservación de clases permitió ver que las habilidadesmás tratadas son la audición y la expresión oral al menos.Además, se constató que no se realizan actividades deexpresión oral enriquecidas con la integración de otrashabilidades, que se consume mucho tiempo de la clase enexplicar y copiar, y que los a los alumnos no se les involucraen actividades donde deban hablar, y se sienten pocomotivados. La encuesta aplicada a ellos evidenció altosniveles de sinceridad al decir lo que no les gusta, y lo queprefieren. Mostraron además optimismo en que el procesose puede mejorar. Se vio también que a los alumnos noles agrada en muchos casos la forma en que se presentany trabajan las actividades prácticas y que no ven en estasun reflejo de sus preferencias y gustos. También se pudonotar que los maestros tienen una comprensión clara de laimportancia de la integración de habilidades, pero que nolas explotan durante el proceso como debiera ser, puesalegan que a pesar de su relevancia, muchas veces notienen tiempo durante la clase de hacer esto.

En general los métodos empíricos aplicados arrojaron quelos ejercicios que se realizan en el aula son en su mayoríadirigidos a una habilidad, o dos en ocasiones (audición yexpresión oral) y la forma de evaluación en el proceso tambiénestá basada en la concepción de una sola habilidad.

1Tomado de Teaching Oral English de Donn Byrne


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Acercamiento teórico a la expresión oral y laintegración de habilidades

Expresión oral

Desde una visión de lo que realmente pasa en el actocomunicativo, especialistas, maestros y autores hanempleado los términos siguientes para describir las cuatrohabilidades comunicativas: audición, habla, lectura,escritura. Esta es la forma generalizada, y en lacontemporaneidad se han utilizado por algunos autorescomo Antich, R. (1975); y Ur, P. (1996). En la década delos 80 se comenzó a hablar en otros términos por estos yotros autores e investigadores sobre la audición y la lectura:comprensión auditiva, comprensión lectora, entre ellos:Antich, R. (1975); Abbott, G. y otros (1989); Byrne, D.(1989); Terroux, G. y Woods, H. (1991); Brown, H.(1994). Durante este período se comenzó a decir tambiénexpresión oral y expresión escrita por estos especialistas:Antich, R. (1975); Byrne, D. (1989) y Brown, H. (1994).Se buscaba expresar de manera más precisa la exactituddel contenido de estas habilidades verbales, por lo quelos autores de este trabajo asumen tales denominaciones

Brown, H. (1994) define la expresión oral como:«Proceso interactivo de construcción de significadoque incluye la producción, la recepción y elprocesamiento de la información». Byrne, D. (1989)por su parte la define como: «Una habilidad productivaque conlleva un proceso de comunicación oral en dosdirecciones». Su forma y contenido dependen del contextoen que ocurren e incluyen a los participantes en el proceso,sus experiencias colectivas, el entorno físico y lospropósitos para expresarse oralmente. Para podercomprender los elementos discretos específicos de lalengua (la gramática, la pronunciación, el vocabulario, osea, lograr la competencia lingüística), los estudiantesdeben entender además el cuándo, el qué y en cuálescontextos se usa la lengua, o sea, lograr la competenciasociolingüística.

La expresión oral incluye, obviamente, microhabilidades tanto receptivas como productivas y se definepor Medina (2004) como: «Un proceso interactivo en

que los turnos al hablar entre las personas se vanintercambiando de manera dinámica».

Otra definición más completa de Medina, A. (2006) es:

«La expresión oral es el proceso a través del cualel estudiante-alumno, en interacción con una o máspersonas, tiene el doble papel de recibir y decodificarun mensaje para satisfacer sus necesidadescomunicativas en la lengua extranjera…su propósitoprimordial es que el alumno pueda llevar a cabo elacto comunicativo con la necesaria competencia enesa lengua. Esta es la habilidad básica del proceso deenseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, y suefectividad depende de su integración con el resto delas habilidades…»

Todos estos autores han ofrecido criterios de esenciapara el desarrollo de la comunicación en inglés. De aquíde desprende que existe una variedad amplia depropuestas, enfoques, procedimientos, técnicas, principiosy ejercicios para la enseñanza-aprendizaje del inglés yotras lenguas extranjeras.

Medina, A. (2012) plantea que la formación y eldesarrollo de las habilidades comunicativas presupone laformación de hábitos lingüísticos, pues estos son la basesdel desarrollo de las habilidades. Los autores de estetrabajo asumen la definición y la postura teórica de Medinaal considerar que este investigador refleja la realidad de laenseñanza-aprendizaje y se refiere a los estudiantes queaprenden el inglés. Medina enfoca la habilidad desde laperspectiva comunicativa, e incluye la integración dehabilidades en el proceso, lo que se aviene con losobjetivos de este trabajo.

La integración de habilidades

Medina, A. (2006) propone un sistema de principiosmetodológicos para la formación y desarrollo de lacomunicación oral en inglés en la dirección del procesode enseñanza-aprendizaje de esta lengua. Uno de estosprincipios es el del carácter integrador de las habilidadescomunicativas para su formación y desarrollo2. El principio

1 Tomado de Didáctica de la Lengua Extranjera con Enfoque de Competencia de Alberto Medina Betancourt

DIDÁCTICA XXI

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plantea que no se pueden separar las cuatro habilidadesde la lengua, que tienen aspectos comunes que lasconvierten en una unidad y que se integran de maneranatural en el acto comunicativo.

La integración de habilidades lleva a una mejorcompetencia comunicativa. Muchos autores han dedicadotiempo a este tema tanto a nivel nacional comointernacional: Antich, R. (1975); Byrne, D. (1989); Brown.H. (1994); Ur, P. (1996); Medina, A. (2006); Olivé(2014), entre otros. Este último investigador ofrece unadefinición operativa de la integración de habilidades:

«La combinación consciente, dinámica y efectivade dos o más habilidades comunicativas en la lengua,durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés,para alcanzar un objetivo superior, que puede ser eltratamiento de una habilidad en particular para suoptimización, o la integración de las mismas en etapasde seguimiento (follow-up) para completar unasecuencia de comprensión, aprendizaje operfeccionamiento de un proceso relacionado con elpropio desarrollo de una habilidad determinada».

Para integrar habilidades los maestros de inglés, u otraslenguas, pueden tener en cuenta los siguientes aspectos:

Aprender más sobre las variadas formas de integrarlas habilidades en el aula.Reflexionar sobre su enfoque actual, y evaluar hastaqué punto hay una real integración de lashabilidades.Seleccionar materiales didácticos, libros de texto ytecnologías que promuevan la integración de lashabilidades de escuchar, leer, hablar y escribir, asícomo la integración de habilidades relacionadas degramática, vocabulario, etc.Recordar que es posible integrar las habilidades dela lengua con tareas apropiadas, incluso cuando laclase que se da enfatiza una sola.

Propuesta de tareas integradorasConsideraciones de tipo didáctico para el procesode enseñanza-aprendizaje de la comunicación oralen inglés

Los autores de este trabajo asumen que las habilidadesorales no deben ser tratadas de forma aislada en el aula.Por tanto, parten del criterio que para lograr realizar conéxito tareas para el desarrollo de la expresión oral sepueden considerar las siguientes recomendaciones, lascuales facilitan a su vez la integración de habilidades:

Que los estudiantes hablen lo suficiente. Un altísimopor ciento del tiempo de una actividad oral debeestar dominado por el alumno.Que haya una participación pareja.Que los debates en clase sean por la mayoría delos estudiantes, que todos hablen e intercambien ylas contribuciones que haga cada uno seanequitativas.Que los niveles de motivación que se alcancen seanaltos.Que se vea el interés por participar y por deciralgo, que los estudiantes muestren ese interés.Que el nivel de lengua sea aceptable.Que haya entendimiento entre todos en cuanto aluso del idioma y que este sea comprensible a todos.

Alternativas que tiene el maestro para optimizar eldesarrollo de la expresión oral y la integración dehabilidades

Trabajo en parejas o gruposUso de un lenguaje asequibleSelección cuidadosa del tema y tipo de tareas paraestimular el interésInstrucciones claras de las tareas a desarrollarExplotación constante de la lengua extranjera.

Sugerencias metodológicas para la implementaciónde las tareas integradoras de habilidades

Tener en cuenta los niveles de asimilación, lamaduración fisiológica y psicológica de losadolescentes de secundaria, y de noveno grado enparticular, elementos indispensables para eldesarrollo de la expresión oralTener en cuenta que las tareas propuestas se puedenadaptar y modificar según las realidades, necesidadese intereses del maestro y de los alumnos


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Dar una atención diferenciada a los estudiantesLlevar a los estudiantes a reflexionar sobre lasrespuestas que danEvaluar las tareas de forma oral, pero también enintegración con las otras habilidadesEvaluar las tareas de forma individual, en parejas oincluso en equipos.

La propuesta de tareas integradoras de habilidades

La presente propuesta contribuirá a mejorar laexpresión oral en inglés desde la integración de esta alresto de las habilidades. Los autores aclaran que en elcaso de la comprensión lectora como habilidad, esta noes tratada así, sino como lectura, o sea, una técnica quese combina con las otras habilidades.

La propuesta se implementó con estudiantes de novenogrado, en la unidad cuatro, específicamente en la sección«Pasatiempos». Esta unidad en especial resultó difícil paralos estudiantes a la hora de expresarse oralmente yaprender la gramática y el vocabulario.

Un elemento importante con las tareas que se proponenes su nivel de flexibilidad. Como un conjunto de tareas,estas pueden ser seleccionadas por el maestro según larealidad que tiene, las características de sus estudiantes,los problemas que tienen y el tiempo de que se dispone.

Se pueden escoger dos, o tres, o las que el maestrodecida sin afectar el resto, ni afectar el objetivo central deestas.

La novedad de este trabajo está en la manera en quese ha enfocado el mismo, o sea, el trabajo para optimizarla habilidad de expresión oral desde el ángulo de laintegración de habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés. Se debe señalar que esta propuestaha sido singularizada a las necesidades e intereses de losalumnos de noveno grado.

TAREA INTEGRADORA 1

En esta tarea se busca integrar tres habilidadescomunicativas a partir de la estimulación del

pensamiento y en un contexto de juego didáctico queeleve los niveles de motivación y propicie elintercambio lingüístico. Se puede realizar en formade competición, por equipos, parejas, individual, etc.

Escribe en un papel lo que más te gusta hacer. Todoslos papelitos serán colocados en una caja.

Saca ahora un papel de la caja. Trata de adivinarquién lo escribió, y por qué piensas que fue ese/acompañero/a tuyo/a.La persona que lo escribió confirmará o negará turespuesta.

Habilidades integradas: escritura, expresión oral,audición.

TAREA INTEGRADORA 2

A partir de la integración de tres habilidadescomunicativas, se estimulará el pensamiento creativoy la imaginación desde lo personal, pero que luegose socializará para lograr la comunicación y eltratamiento a lo lingüístico. El profesor puede llevarsugerencias y materiales asequibles al alumno sobreclassroom arrangement (formas de organización delaula y el mobiliario) incluso para la enseñanza deidiomas.

Imagina que tu aula está vacía. No hay mesas ni sillas,no están tus compañero/as. Ahora crea tú mismo/a la quesería tu aula ideal según tus gustos en cuanto a cómo laordenarías.

Comparte tu proyecto de aula con los demás.


TAREA INTEGRADORA 3

En esta tarea se integran tres habilidadescomunicativas. Se activarán el trabajo en parejas yla socialización, desde la perspectiva de que comoalumnos de secundaria requieren actividades más

a.

b.

a.

DIDÁCTICA XXI

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Una forma novedosa de buscar el intercambiolingüístico y desarrollar la comunicación oral desdela combinación de tres habilidades comunicativas,además del componente educativo que el profesorpuede propiciar desde el trabajo con aquellosaspectos que el alumno detesta, el porqué y cómoenfrentarlo.

Escribe en un papel una oración que diga lo que másdetestas.

Dáselo a otro/a estudiante, quien le escribirá uncomentario o una pregunta.Recoge el papel y responde a lo que te escribieron.Vuelve a realizar esto hasta que tengas un diálogode seis parlamentos.Dramatízalo.


TAREA INTEGRADORA 6

Se combinan tres habilidades comunicativas y eldesarrollo de un pensamiento autocrítico y de lahabilidad de argumentación, lo que demanda nivelesde ayuda del profesor u otros alumnos. Se explotaademás la formación en valores y la distinción delas cualidades del ser humano conjuntamente con losaspectos propios de la enseñanza de la lengua. Estose puede enriquecer no solo por medio de ladramatización sino con una socialización másprofunda de un marcado carácter educativo, aunquetenga que hacerse en español.

Prepara una conversación con tu pareja donde digascuál es el sentimiento, el estado de ánimo, el valor y lacualidad que prefieres, y aquellos que no te gustan. Incluyelas razones para tu propuesta. Dramatiza la conversación.


TAREA INTEGRADORA 7

dinámicas. No obstante, el profesor deberá controlarbien la disciplina y el proceso. Aquí se activanaspectos lingüísticos necesarios para preguntar yresponder y todos los elementos que estos conllevan.

Escribe en un papel adhesivo tu nombre, apellidos,color preferido y pasatiempo favorito. Pégalo en tu ropay da unas vueltas por el aula hasta que halles a alguien conquien coincidas en algo de lo que escribieron.

Establece una conversación con esa persona. Tratende encontrar todas las cosas que tienen en comúnlo/as dos: gustos, preferencias, cosas que no lesgustan, etc.Estén listo/as para reportar al resto del grupo sobrelas sorpresas y coincidencias que tienen ustedes.


TAREA INTEGRADORA 4

Esta tarea combina el dibujo desde acciones (verbos)que los alumnos deben aprender, otra forma deenfocar el proceso de enseñanza. Se integran treshabilidades comunicativas, y se activan los elementosdiscretos de la lengua necesarios para formularpreguntas y dar respuestas. Se utilizará el trabajoindividual y en parejas o tríos.

Selecciona una de las acciones siguientes y dibuja unafigura que se le relacione.

- pintar. - cocinar. - barrer.- bailar. - ver televisión. - nadar.- viajar. - limpiar. - correr.

Prepara una conversación con preguntas yrespuestas sobre lo que le gusta hacer a la personasegún los dibujos. Dramatiza la conversació


TAREA INTEGRADORA 5

a.

b.

a.

a.

b.c.

d.


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Una tarea donde el alumno deberá reportar lo queaprende y sabe sobre su compañero/a. Se combinantres habilidades comunicativas, y es imprescindiblela retroalimentación constante y el uso de laescritura para apuntalar la expresión oral.

Escribe una oración que venga a tu mente cuando leesla palabra gustos.

Lee la oración a tu compañero/a.Prepárate para hablar de lo que escribió tu pareja.

Habilidades integradas: escritura, lectura expresiónoral, audición.

TAREA INTEGRADORA 8

Se integran tres habilidades comunicativas y se leda la posibilidad al alumno para formular una «tarea»para su pareja en la clase. El intercambio con estaserá esencial para la retroalimentación. Tienetambién aristas educativas que pueden activarse.

Escribe seis oraciones que den información verdaderao falsa sobre tus gustos, lo que no te gusta o lo que detestas.

Léeselas a tu pareja, quien tratará de identificar lasverdaderas y las falsas.Tu pareja reportará lo que piensa y tú irás diciendosi se equivocó o no.

Habilidades integradas: escritura, lecturaexpresión oral, audición.

Corroboración de la efectividad de la propuestaEncuesta a especialistas

Inicialmente las tareas se presentaron a seis especialistasde la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Holguín,con una vasta experiencia en la enseñanza del inglés. Estaprimera etapa permitió tener un criterio preliminarautorizado sobre la validez de la propuesta para suaplicación. Los profesores debían marcar en una gamade categorías (C) de 1 a 5, donde C1 era lo máximopositivo, y C5 lo mínimo. Los indicadores fueron:

Pertinencia de la propuesta de las tareas conrespecto a la fundamentación teórica del trabajo.Correlación entre la exigencia lingüística de lastareas y el nivel de los alumnos.Coincidencia de la propuesta con los elementosde tipo didáctico-metodológico sugeridos.Contribución de la propuesta a la enseñanza-aprendizaje del inglés y a la expresión oral enparticular desde la óptica de integración dehabilidades.

Los resultados en cada indicador que se les dio a losprofesores se declaran a continuación:

Indicador 1: Seis marcaron C2. Indicador 2: Seismarcaron C2. Indicador 3: Tres marcaron C2 y tresmarcaron C3. Indicator 4: Seis marcaron C3.

Los resultados obtenidos evidenciaron que la propuestaes válida y aplicable. En términos generales, todos losencuestados se sintieron motivados por la propuesta parael desarrollo de la expresión oral desde tareas integradorasde habilidades. Se llegó al consenso que la asignatura Ingléstiene que ser de interés y motivación para los estudiantes.

Se debe señalar que ya se están implementando estastareas en clases en la Secundaria Básica. Los maestroshan declarado que se han elevado los niveles de motivaciónde los estudiantes y se ha logrado aportar un soportematerial para la enseñanza-aprendizaje del inglés en lasescuelas.

Pre experimento

Para aplicar y validar la propuesta se utilizó el pre-experimento. La población fueron los estudiantes denoveno grado de la escuela secundaria Carlos Manuel deCéspedes (164 estudiantes) del municipio Holguín y lamuestra fue un número representativo de estudiantes deuno de los grupos, el 4 (42 estudiantes, 18 en la pruebade entrada, para un 42.85% de la totalidad del grupo, y19 en la prueba de salida, para un 45.23%). Estosestudiantes habían evidenciado bajos resultados en laspruebas realizadas de expresión oral y a muchos de ellosno les gustaba cómo se daban las actividades en clases.

a.b.

a.

b.

DIDÁCTICA XXI

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En la prueba de entrada se obtuvieron los siguientesresultados:

Ocho estudiantes aprobaron, para un 33, 3 %.Diez estudiantes desaprobaron y mostraron un bajonivel en la expresión oral, para un 41, 7 %.Las respuestas se caracterizaron por su carácterreproductivo.

En la prueba de salida, después de aplicadas lastareas integradoras de habilidades, los resultadosfueron:

Catorce estudiantes aprobaron para un 58, 3 %.Solo cinco estudiantes desaprobaron para un 20,8 %.

Los estudiantes en sentido general tuvieron mejoresresultados con las tareas aplicadas y disfrutaron larealización de las actividades propuestas por los autoresde este trabajo. Se puede concluir, a partir de lo analizadohasta aquí y los resultados obtenidos preliminarmente, quelas tareas propuestas son válidas. Al comparar las pruebasde entrada y salida se aprecia una diferencia notable entrelos dos momentos del pre experimento. La prueba desalida mostró resultados muy positivos y la reacción delos estudiantes a la propuesta de tareas integradoras dehabilidades. La propuesta se considera válida para el

desarrollo de la expresión oral en inglés en estudiantes denoveno grado. Las tareas se acercaron a las necesidadese intereses de los alumnos y los motivaron hacia elaprendizaje de la lengua. Se demostró que el nivel delengua oral de los estudiantes se incrementó desde lainclusión de las tareas integradoras. La triangulación delos métodos garantizó la confiabilidad desde el punto devista científico de la propuesta, la que se considerapertinente y apropiada. Hay una correlación sostenida enlos resultados de los métodos aplicados.

CONCLUSIONES

La comunicación oral es esencial para el desarrollo dela cultura y el intercambio entre los seres humanos. Laexpresión oral en inglés en estudiantes de noveno gradoevidenció problemas, detectados y descritos con laaplicación de métodos adecuados y variados deinvestigación. Los diferentes momentos del trabajopermitieron ir perfilando los elementos teóricos, empíricos,didácticos, metodológicos y de modelación ycorroboración necesarios para dar una solución alproblema. Los autores consideran cumplido el objetivocentral de este trabajo. Las tareas propuestas seimplementaron para resolver un problema de la enseñanza-aprendizaje del inglés en la escuela media. Los métodosutilizados para su validación demostraron la efectividadde las mismas.


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LA VALORACIÓN DEL TEXTO NO ACADÉMICOEN LA CLASE DE CASTELLANO Y LITERATURA

DE 5TO. AÑO DE BACHILLERATO

María Magnolia Claudeville Abreu.Universidad Simón Bolivar. Sede del Litoral.

Valle de Camurí Grande, estado Vargas.

Resumen

Esta investigación se planteó determinar la valoración del texto no académicodentro del entorno escolar a partir de una modalidad de índole social: ladenuncia escrita. La revisión teórica que sentó las bases lingüísticas de laorientación docente, estuvo enmarcada en los postulados teóricos de laLingüística del Texto y los estudios previos sobre la vinculación estratégica:clase de Lengua - textos no académicos (contexto real). La metodología sefundamentó en un enfoque cualitativo documental de campo de carácterdescriptivo. Los 21 estudiantes de 5to. año del liceo Bolivariano José MaríaVargas, seleccionados como informantes, validaron la importancia de untexto de carácter social. Los resultados demuestran que la denuncia escrita,como posibilidad textual, resulta una práctica escrituraria en la cual subyaceun acto lingüístico que establece un vínculo natural entre el proceso deenseñanza y aprendizaje de la lengua y las necesidades cotidianas de losindividuos.

Palabras clave: Texto no académico, denuncia escrita, práctica escrituraria.

Abstract

This research was to determine the valuation of non-academic text withinthe school environment from a form of social nature: the writtencomplaint. The theoretical review that laid the foundations of languageteaching orientation, was framed in the theoretical postulates of TextLinguistics and previous studies on the strategic link: Language class - notacademic texts (real context). The methodology was based on adocumentary field descriptive qualitative approach. The 21 students 5th.year of high school Bolivarian José María Vargas, selected as informantsvalidated the importance of a social text. The results show that the writtencomplaint, as textual possibility, it is a Scriptural practice in whichunderlies a linguistic act establishing a natural link between the teachingand learning of language and the everyday needs of individuals.

Keywords: non-academic text, written complaint, scriptural practice.


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En el marco del contexto educativo, las asignaciones yactividades de Lectura y Escritura que resultan poco onada significativas para el estudiante, se traducen en unaclase de Lengua «aburrida y tediosa» (Arnáez, 2006 y2009). Esta reiterada condición presenta a la clase de Lenguacomo un espacio de formación de entes pasivos, desvirtuandocon ello, la carga interactiva y experiencial que puede llegar aimplicar la producción textual.

Las deficiencias en el área de Lectura y Escritura soncada vez más preocupantes. No son pocas las investigacionesque se pronuncian sobre las deficientes acciones educativasdiseñadas como nuevas propuestas y ejecutadas a través dela escuela, las cuales no han logrado la formación de un lectory escritor crítico, reflexivo y autónomo. (Serrano, 1999; y,Arnáez, 2006).

Es importante recordar, que cuando se habla del estudiantetambién se habla del ciudadano, del usuario, del trabajador,de un individuo con deberes y derechos que necesita insumospara manejarse con éxito en la sociedad. Por eso, se hacenecesario sobre la marcha de los requerimientos sociales yculturales, incorporar o ajustar a la práctica académica textosque faculten al estudiante para hacer uso de sus derechoscomo ciudadano. No obstante, es oportuno destacar elaporte de Lira (2006), quien sostiene que «…el análisis deldiscurso no necesariamente debe estar supeditado al contextoestudiantil sino, que todos los textos son susceptibles de serestudiados, de ser abordados desde la perspectiva del análisisdel texto.» (p. 5).

Desde la perspectiva de la Lingüística del Texto, estainvestigación presenta el estudio de la denuncia escrita como

una muestra de la amplia gama de posibilidades textuales,susceptibles de ser consideradas en el entorno escolar. Seha planteado determinar la valoración que los estudiantes del5to año de Cs «A» del Liceo Bolivariano José María Vargas,otorgan a la denuncia escrita como tipo de texto dentro delcontexto académico. Se trata de estrechar vínculos entre laclase de Castellano y Literatura y el contexto en el cual sedesenvuelve el estudiante.

La inclinación casi natural del hombre por mostrarun descontento ante una situación irregular, es una de laspremisas en las que se apoya la investigadora paraconsiderar el estudio de esta modalidad. Zabaleta (1999)en su investigación: Aproximación al registro acusatorioinfantil, le confiere al niño la posibilidad de responder aun sistema de valores, que le permitirá acusar cuandoconsidere que una conducta se opone a las normascompartidas por la sociedad en la que se desenvuelve. Sibien no es precisamente la modalidad que estudia estainvestigación, resulta un importante precedente en el abordajede textos no considerados en el contexto académico. Conello, se pretende dar un giro comunicativo funcional, pertinentey significativo a la práctica escrituraria. Esta concepciónprocesual responderá al carácter experiencial de su práctica,cuyo objetivo según Lerner (1996), será formar estudiantesescritores, para lo cual es necesario que «sean convocadosa comprometerse en actividades de escritura que trasciendanlas paredes del aula, que expresen su opinión sobre losproblemas que los preocupan, artículos para el periódicobarrial […] para cubrir necesidades o aspiraciones» (p. 31).Es así como este trabajo desea involucrar al docente en unapráctica escrituraria motivadora que concibe a la clase deLengua, desde la concepción lingüística, textual y social, comoel escenario propicio para «descubrir en el niño el interés, elplacer y los beneficios que le proporcionará la expresiónescrita: el poder de los signos gráficos…» Cassany (2002,p. 259).

A modo de establecer una caracterización que permitaprecisar el marco conceptual de esta investigación, laautora suscribe las consideraciones que Cassany (2002)hace sobre los textos académicos y los textos personales(no académicos): «el texto académico (exámenes,esquemas, exposiciones, redacciones, etc.) sedescontextualiza totalmente del entorno inmediato y de larealidad del alumno» (p. 338). Por el contrario, el texto

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personal (no académico) «se genera en el entornoinmediato del alumno y se vincula a un contexto real yconcreto» (p. 338). Los textos personales abarcan distintosactos comunicativos con propósitos variados, tales como:«invitaciones, aceptaciones, peticiones, quejas, acuerdo,desacuerdo…» Halliday (1973), tomado de Páez (1996,p. 58).

En este trabajo se hace referencia a los textos que sederivan de la práctica escolar como textos académicos. Eneste sentido, Cassany (2002) hace referencia a los textoscomunicativos o sociales, (currículos, avisos, informes,anuncios, entre otros), a la función comunicativa de suuso ante situaciones habituales, y lo compara con lasredacciones (texto académico), cuya práctica escolarpermite estudiar cualquier tema, con el instrumento de laescritura. Estas cualidades destacan su condiciónepistémica. El autor señala que «los textos comunicativosy la redacción son propuestas didácticas complementariasque deben coexistir en la clase de Lengua.» (pp. 278-279). Sin embargo, la prolongación de la vida académicaotorga condición de supremacía a los textos que se derivande la práctica escolar, lo que hace menos frecuente laapropiación y producción de textos que cubrannecesidades comunicativas fuera del contexto académico.

Su reconocimiento permite además la ejercitación dela competencia textual, entendida como la habilidad paracomprender, producir y reconocer textos que concreticen,en su totalidad y en cada una de sus partes (es decir, en lasuperestructura), una determinada intención del autor, através de su organización y de los recursos empleados

conscientemente, Kaufman y Rodríguez (1993). Yjustamente, esta investigación se apoya en el precedenteque, en relación con la ordenación de los elementos de untexto, reportó Halliday (1976), y posteriormente, van Dijk(1978, 1983) por cuanto busca describir y explicar en susentido más amplio una estructura textual determinadadentro del contexto de comunicación de los individuos yla función que estos ocupan dentro de la estructura social.

Este trabajo se pliega a la condición garante que debeejercer el sistema educativo, en relación con laresponsabilidad de formar un ciudadano crítico,participativo e integral, capaz de opinar, de ser oído yoída, y de defenderse ante cualquier instancia. Estosderechos están consagrados en los artículos 8 y 86 de laLey Orgánica de Protección de los Niños, Niñas yAdolescentes de Venezuela, por lo que la incorporaciónen la clase de Castellano y Literatura de un texto escritoque permita denunciar algo, además de pertinencia socialposee soporte jurídico.

La denuncia es considerada por el lingüista holandésvan Dijk (1978), como un texto de carácter jurídico queresponde a una forma precisa de elaboración. En cuantoa sus elementos, Cassany, Luna y Sanz (2002), señalanque, la denuncia «constará de los apartados de autor yhechos alegados.» (p.321).

La indagación y sistematización teórica, orientó a lainvestigadora al reconocimiento de la denuncia escritacomo un tipo de texto que generalmente está supeditadoal ámbito jurídico. Sin embargo, esta modalidad resulta,en calidad de instrumento técnico para todas las áreas delsaber, un tipo de texto mediante el cual, se da conocimiento


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a la autoridad competente de una falta o de una situacióncontraria a las leyes y normas establecidas, para que éstaoportunamente atienda e intervenga. EnciclopediaJurídica Opus (1994); Cabanellas, (2000); DRAE,(2001); Álvarez, Carrera, Chumaceiro y Valeri (2008).

En cuanto a su estructura, el modelo problema-solución de Horowitz, citado por Jáimez (1996), esreferenciado por Ugarriza (2006) como una«superestructura que se articula en torno a lapresentación de uno o varios problemas y,posteriormente, al planteamiento de sus posiblessoluciones. Los textos de problema-solución tienen uncomponente secuencial y/o causal» (p. 43).

Esta investigación responde a un enfoque cualitativo,de tipo documental, de carácter descriptivo, en cuantobusca determinar la valoración del estudio y ejercitaciónde una modalidad textual no considerada comúnmentedentro del ámbito escolar. El conjunto de participantesy/o informantes estuvo conformado por 21 estudiantesde 5to año de Cs «A» del Liceo Bolivariano JoséMaría Vargas del estado Vargas, con edadescomprendidas entre 16 y 18 años.

El procedimiento consistió en presentar en la clasede Castellano y Literatura una práctica escrituraria decarácter social, la denuncia escrita, cuya elaboraciónatiende elementos lingüísticos (normas gramaticales,recursos textuales y contextuales) enmarcados en lanaturaleza experiencial de su condición discursiva.Posteriormente, se solicitó a los participantes laelaboración individual de una denuncia escrita. Para el

análisis de cada documento se consideró elprocedimiento inductivo usual en el campo del Análisisdel Discurso (Jáimez, 1997). Se categorizaron lasproposiciones según su función dentro del texto, sereconocieron como fijas las categorías recurrentes ycomo opcionales las categorías apenas mencionadas.Este procedimiento arrojó un esquema superestructuralque afianzó la condición textual de la denuncia escrita.

Durante el análisis se pudo observar la inclinacióncasi intuitiva por abordar temas referidos a situacionespropias o cercanas. Los resultados demuestran que todoslos estudiantes consultados, reportaron intuitivamente unproblema, una situación que les afecta, destacando elhecho en sí. Esta actuación responde a un sistemaintrínseco de valores que los faculta para manifestarsecuando consideren que están en presencia de un sucesoque se opone a las normas compartidas por la sociedaden la cual se desenvuelven (Zabaleta, 1999).

Esta práctica escrituraria les otorgó la posibilidadde expresarse, en forma de testimonio, sobre eventosfamiliares, comunitarios, escolares, institucionales, deservicios, etc. Es decir, la ejercitación posibilitó lasistematización de ideas e información quizás nuncaantes registrada por los participantes. Sin embargo, lainvestigadora quiso conocer las impresiones que estapropuesta textual alcanzó a producir en los estudiantes,por lo que procedió a formular el siguienteplanteamiento:

1.- ¿Considera usted que es importante laincorporación y/o práctica en la clase de Castellano

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y Literatura de la modalidad textual: la denunciacomo tipo de texto? ¿Por qué?

Los resultados obtenidos evidencian que todos losestudiantes (el 100%) consideran importante laincorporación de la modalidad textual: denuncia escrita,en la clase de Castellano y Literatura. Algunasopiniones: «Si, es importante porque todos tenemosderecho a saber como redactar una carta dedenuncia, ya que muchas veces no expresamosnuestra molestia porque no sabemos como redactaruna denuncia» (Anexo H-1); «Si es muy importanteporque si todos los alumnos aprenden a denunciarno se callarán alguna irregularidad y a si puedenmejorar algo y que no siga pasando» (Anexo H-2);«Si, porque así nos podemos defender a la hora dehacer alguna denuncia, por medio de una carta»(Anexo H-3); «Si, ya que saber escribir una cartade denuncia es importante para pedir ayuda aalguna autoridad o institución (…)» (Anexo H-4);«Si, ya que en cualquier momento nos puede ser útilpara denunciar cualquier delito o infracción» (AnexoH-5); «Si nos ayuda a comunicarle los problemasque hay en las comunidades a las autoridades»(Anexo H-6); «Si, porque nosotros comoadolescentes sabemos cómo redactar una carta dedenuncia. Y ahora sé que puedo denunciar a alguieno a algo» (Anexo H-7); «Si considero que esimportante porque podemos expresar lasinquietudes o irregularidades a las autoridades»(Anexo H-8).

Los resultados obtenidos legitiman la propuesta teórico-práctica que se trazó esta investigación. Además,demuestran que la denuncia escrita es una prácticaescrituraria en la cual subyace un acto lingüístico queestablece un vínculo inexorable entre la formaciónacadémica y las necesidades cotidianas de los individuos.Su aplicación como recurso discursivo para desarrollarlas competencias lingüístico-textuales de los estudiantes,activó procesos lingüísticos que permitieron su valoracióncomo tipo de texto dentro del contexto académico.

Los resultados demuestran que la denuncia escritaresulta una práctica textual que refuerza el principio devalorar el alcance de la escritura como un acto lingüístico-

textual que otorga el poder de reportar situacionesirregulares a instancias correspondientes. Se partió de lapremisa de que ningún individuo está exento de ser víctimao testigo de una situación que vulnere sus derechos o losde otros. En fin, este trabajo de investigación buscóreforzar y retomar la intención suprema por formar usuarioscompetentes de su lengua materna; individuos que seancapaces de producir textos adecuados a diversasfinalidades dentro y fuera del aula.

Este texto resulta, según la investigadora, inherente ala condición de ciudadanía que cada estudiante posee,pues le permite expresarse e interactuar de forma escritamás allá de la formalidad prescriptiva. Esta prácticaentiende la escritura como un acto de socialización queconstruye el conocimiento. El dominio de esta destrezadiscursiva le otorgará al individuo un lugar privilegiadodentro de la comunidad a la cual pertenece, pues ésteserá capaz de valerse de una denuncia para reportar ydefender derechos individuales y/o colectivos.

La caracterización y las consideraciones tipológicasque Cassany (2002) asume de los textos académicos yde los textos personales (no académicos), permiten señalarque la producción escrita no se limita exclusivamente auna tarea académica que busca demostrar o medirconocimiento. Esta práctica permea a las distintasactividades de la vida diaria. Tal es el caso de: una recetade cocina, un agradecimiento, una dirección, una invitación,un reclamo, una indicación, una convocatoria, unasolicitud, una despedida, una denuncia, etc. Todas lasmanifestaciones textuales elaboradas para satisfacer


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necesidades propias y/o colectivas, dentro o fuera del contexto académico, es lo que la investigadora ha denominado,práctica escrituraria. Esta acepción está enmarcada en los términos que conciben a la producción escrita como laactivación de procesos y subprocesos Cassany (2002).

Las implicaciones lingüísticas que trae consigo el estudio de una modalidad textual deben ser abordadas en elmarco de las necesidades reales de los estudiantes. Por ello, se invita a los investigadores docentes a considerar elestudio de textos no tradicionales en el contexto académico. Textos que cubran requerimientos individuales y/o colectivosque puedan despertar y aportar una dinámica distinta en nuestra intención por desarrollar las competencias lingüístico-textuales de los estudiantes.

Este trabajo de investigación deja abierta la posibilidad de materializar el acto de denunciar, es decir, elevar una o unas delas denuncias escritas por los estudiantes a las instancias correspondientes.

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Esta ponencia pretende exponer la importancia que tienela enseñanza de la literatura clásica y el aprendizaje delalumno para la comprensión lectora. Con ello el alumnoadquirirá las habilidades necesarias para la interpretaciónde textos y agudizará su apreciación crítica al incorporarsus conocimientos previos con las nuevas propuestas depersonajes ya conocidos por él, a través de la lectura deautores contemporáneos que abordan el mismo tópico enlas obras literarias contemporáneas.

El docente siempre busca proyectar el amor que sientepor la literatura y por esa razón siempre está en constantebúsqueda de textos y estrategias que le permitan cumplirsu objetivo. Cabe mencionar que además de estar incluidoel tema de la cultura clásica dentro de los programasinstitucionales con los que trabajamos, también es un temaque a la gran mayoría de los profesores nos apasiona y alcual le dedicamos un tiempo considerable, en general deacuerdo a mi experiencia, los alumnos quedan prendadosdel mundo mitológico y admiran a los héroes trágicos queles damos a conocer. El mundo de las culturas antiguas ysu entorno mitológico deja en los alumnos un aprendizajesignificativo, Así mismo, es importante mencionar quedicho tema lo compartimos, lo sustentan y complementanotras asignaturas. Tampoco debemos olvidar el impulsoque el arte, la cinematografía, la filosofía y la literaturacontemporánea les otorga a nuestros alumnos; de estamanera, estaremos colaborando a su formacióninterdisciplinaria, factor menester para la formaciónintelectual del estudiante.

INVITACIÓN A LA LECTURA A TRAVÉS DE LOS CLÁSICOS Y

LA LITERATURA CONTEMPORÁNEA

Reyna E. Enríquez ÁlvarezPlantel 5 «José Vasconcelos», Escuela Nacional Preparatoria.

Universidad Nacional Autónoma de México

El conocimiento de los contextos que coexisten enel acto educativo, sus características y demandas, esuna precondición para que el profesor sea un agentemediador del aprendizaje para el cambio, al proponerclimas áulicos incluyentes donde los temas centralesen torno al sentido de la vida sean el telón de fondo detodo intento por acceder al conocimiento y suaplicación (Rodríguez Hernández, 2005, p.76)

Si el docente parte de que una enseñanza eficaz debeenfocarse en un «enseñar a pensar» que posteriormentese convertirá en un aprender a pensar, con seguridad seformará un eje que conducirá al alumno a alcanzaraprendizajes significativos, para así lograr aprender aaprender y el telón de fondo para esta propuesta es laliteratura clásica inmersa en la literatura contemporánea.

Recordemos aquí palabras de Alfonso Reyes antecomentario a su obra Ifigenia Cruel:

Cierto amigo, no ayuno de letras, me dijo cuandoleyó la Ifigenia: «Muy bien, pero es lástima que el temasea ajeno.» «En primer lugar –le contesté-, lo mismopudo decir a Esquilo, a Sófocles, a Eurípides, a Goethe,a Racine, etc. Además, el tema, con mi interpretación,ya es mío. Y, en fin, llámele, a Ifigenia, Juana González,y ya estará satisfecho su engañoso anhelo deoriginalidad» (Reyes, 1981, p.351)

En diferentes épocas de la literatura ha sido constantela aparición de personajes y mitos del mundo grecolatino

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dando origen a diversas reformulaciones del mito fundador.De hecho, no es una propuesta exclusiva de la literatura;también diversas ciencias se han apoyado en los mitos yhan presentado propuestas con base en ellos. Comoejemplo de lo anterior tenemos el llamado complejo deEdipo o el complejo de Electra, los cuales fuerontrabajados desde el punto de vista psicológico ymatizados con una serie de perspectivas de las diversascorrientes que aparecieron durante el siglo XX,modificando así la visión del héroe trágico con respecto almito original.

Inicio esta invitación a la lectura con un personaje quecautiva, Venus personaje de la cultura romana que se haequiparado con Afrodita (La diosa griega) y Turán la diosaetrusca, El texto sobre la Venus de Ille de ProsperMérimé (1837) autor romántico que presenta la historiade una escultura y por una serie de característicasconsideran los personajes que es de origen romano,sucede una serie de situaciones respecto a la estatua quecobra vida, también hacen una serie de interpretacionessobre ciertas leyendas que trae inscritas, entre un anticuarioy un arqueólogo, cuando hablan de ella sus comentariosson como ¿Quién no ha sido herido por Venus? Haciendoreferencia a esa belleza cautivadora y mágica cito:

«Fuera como fuese, es imposible hallar algo másperfecto que el cuerpo de aquellaVenus;(Mérimée1837:214)»…Al ver la expresión dia-bólica de la dama me siento más inclinado a creer queel artista quiso poner en guardia al espectador contratan terrible belleza. Traduciría pues< ¡ay de ti si ellate ama!> (Mérimée, 1837, p.216).

Identificar los elementos de la literatura fantástica ylas características románticas permitirá a los lectores laidentificación del texto dentro de la corriente literariacorrespondiente y al reconocer la presencia del personajeclásico y su antecedente, disfrutará y comprenderá eltexto, así como también apreciará la fuerza de lasdescripciones y comentarios sobre nuestro personaje encuestión, al recordar el antecedente mítico sobre elcastigo que la diosa Venus daba a los malos amantes.

Así como la Venus Ille cualquier otro dios o héroetrágico puede ser de gran apoyo para el profesor ante la

amplia gama de textos y héroes mitológicos, ya que nopuedo soslayar la inclinación o gusto de cada docente.Otros textos que propongo dentro de esta invitación esla tragedia de Esquilo que versa sobre el enfrentamientode los hijos de Edipo, Eteocles y Polínice, en los sietecontra Tebas, pero antes de abordar la obracontemporánea con la que se compara, me parecepertinente citar la opinión sobre los héroes trágicos delDr. David García Pérez vertida en su obra Prometeo, elmito del héroe y del progreso:

«En cualquier etapa del desarrollo humano esposible encontrar en determinados hombres lascaracterísticas que definen a los héroes. En estrictosentido, no hay un momento específico de una raza dehéroes, pues estos son creados por las necesidadessociales de protección, de resguardo y de aspiracióncolectiva, de ahí que exista un reciclamiento constantede ellos.» (García Pérez, 2006, p.288)

Antón Arrufat, autor cubano, en Los siete contra Tebaspresenta una preocupación colectiva, la problemática porla que atravesaba Cuba, a través de este mundo clásico,desde el inicio de la obra el lector se percata que el textono es griego, El autor agrega personajes que no aparecenen el texto original y momentos inexistentes en la obra deEsquilo como el extenso diálogo entre hermanos, en elcual Polínice le solicita a Eteocles que decline, diálogoque expuso a la censura la obra por la fuerte crítica de laproblemática cubana que ahí se observa, incluso comoadvertencia al lector, el autor da inicio a la obra con la citade Alfonso Reyes con la que inicie esta ponencia.

Después de la muerte de Polínice y Eteocles apareceun personaje que terminará con la saga edípica, Antígona,quien me permite continuar haciendo extensiva la invitacióna la lectura a través de la tragedia de Sófocles que lleva elmismo nombre. Antígona es una mujer que deja cautivadoal lector y se gana el respeto y admiración de todos anteel dilema que enfrenta y la lleva a su fin. Este es un personajeque se ha estudiado y recreado a través de distintosdramas, ensayos y representaciones operísticas. Larecomendación contemporánea que propongo esAntígona de Jean Anouilh. En dicha obra, se observa elteatro dentro del teatro y a través de los personajes seexpone el nihilismo. Los individuos que representan a los


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personajes trágicos griegos enfrentan una problemáticapsicológica entre las verdaderas personalidades de losactores ante el personaje que cada uno interpreta, motivoque adquiere mayor importancia sobre la historia. Lo cualpermite reestructurar el mito y el personaje para darle vidaa ese mundo mítico, así como actualizar el personaje enuna época distinta para así, mostrar la originalidad.

En la misma situación se encuentra el personaje querecrea Salvador Novo en su texto «Ha vuelto Ulises».Personaje que podría decirse es uno de los predilectospor los autores de todos los tiempos, por el que se observamayor interés, pues con suma frecuencia se remiten a él oa su entorno, así como también Edipo es otro personajeconsentido. Retomando la obra de Novo es interesanteobservar a través de los diálogos, la recreación de un díadespués en la casa de Ulises, la mentalidad de Telémacoy de Penélope en contraste con la transformación delpensamiento actual en que viven y la influencia soc

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