Els ambients de l’Escola Mestre...

Els ambients de l’Escola

Mestre Morera Treball Modular Mòdul 1

Escola Mestre Morera 9/01/2014

LUIS ANDERSON BADILLO

ARIADNA DEULOFEU

VANESSA LINERO

ARNAU MORALES

ADRIÀ NIEVES

Treball Modular Mòdul 1 Grup 3

1

ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ

2. OBJECTIUS DE L’ACCIÓ EDUCATIVA

3. CONTEXTUALITZACIÓ

3.1. El districte

3.2. El barri

3.3. L’escola

4. DESCRIPCIÓ DEL GRUP

5. JUSTIFICACIÓ

5.1. Justificació psicopedagògica

5.2. Justificació epistemològica

5.3. Justificació sociològica

6. DISSENY DE L’ACCIÓ EDUCATIVA

6.1. Competències

6.2. Objectius

6.3. Continguts

6.4. Criteris d’avaluació

6.5. Metodologia

6.6. Disseny de cada ambient

6.6.1. Experimentem

6.6.2. Mitjans de comunicació

6.6.3. Botiga

6.6.4. Família

7. PLANIFICACIÓ I TEMPORITZACIÓ

8. CONCLUSIONS

9. BIBLIOGRAFIA/WEBGRAFIA

10. ANNEXOS


2

1. INTRODUCCIÓ

La intervenció d’Aprenentatge-Servei que se’ns ha encarregat pel treball modular

del mòdul d’Aprenentatge i Desenvolupament de la Personalitat ha estat,

inicialment, el d’introduir una nova metodologia a l’escola Mestre Morera a partir

de l’elaboració i posada en marxa d’uns ambients d’aprenentatge que possibilitin

un aprenentatge actiu, participatiu i experimental dels alumnes. Uns espais que

recreïn contextos reals de la vida quotidiana i s’articulin a partir de competències

bàsiques, transversals i específiques. Tanmateix, els espais físics que dissenyem

han de ser útils per a tots els cursos de primària. En concret, la nostra tasca ha

estat la d’organitzar l'espai, la infraestructura i el material pedagògic i didàctic.

El centre té la necessitat d’iniciar un canvi metodològic a les classes de primària i

volen que el nostre projecte, juntament amb un altre de característiques molt

similars d’un altre grup, en siguin el punt de partida. Per tant, es tracta d’un

projecte que té una continuïtat i ha de ser traspassat a la resta de professors de

l’escola un cop finalitzada la nostra intervenció.

A partir d’aquestes necessitats, la nostra proposta s’ha basat en posar a disposició

dels nens i nenes quatre racons/tallers relacionats entre sí que simulen una vida

quotidiana. Tot i que hem dissenyat racons polivalents per a ser utilitzats a

qualsevol curs de primària, com així demanaven, hem volgut dirigir la nostra unitat

de programació (intervenció final) als alumnes de cicle superior, concretament a la

classe de 6è de primària. Considerem, i així ens ho va confirmar la direcció del

centre, que un cop instaurada aquesta metodologia, serà més fàcil adaptar

programacions de cicle superior a cicles inferiors que no al revés. Per altra banda,

el fet d’adaptar aquest tipus de metodologies, sovint utilitzades a educació infantil

o cicle inicial, a programacions de cicle superior ens suposava tot un repte.

La durada del projecte ha estat d’un mes i dues setmanes des que ens assignen


3

l’escola, el 27 d’octubre, fins a posar en marxa l’acció educativa amb els alumnes

els dies 10, 11, 12 i 13 de desembre .

2. OBJECTIUS DE L’ACCIÓ EDUCATIVA

Els principals objectius personals que ens marquem en la consecució del treball

modular d’aprenentatge servei són:

Despertar i motivar el desig d'aprendre en els alumnes de primària de

l'escola a partir d'una metodologia activa i experimental.

Proporcionar espais útils que introdueixin noves formes d'aprenentatge per

donar noves possibilitats metodològiques als docents del centre.

Aprofundir en la nostra formació com a futurs mestres a partir de l'acció

educativa en context real.

Seguir desenvolupant aptituds i estratègies que permetin un treball

cooperatiu eficaç.

3. CONTEXTUALITZACIÓ DE L’ENTORN

3.1. El districte

L’escola Mestre Morera s’ubica al barri de la Ciutat Meridiana, integrat al districte

de Nou Barris de Barcelona, situat a l'extrem nord de la ciutat, entre la serra de

Collserola i l'avinguda de la Meridiana.

En el naixement i el desenvolupament del districte de Nou Barris cal tenir en

compte dos factors fonamentals:

- En primer lloc, l'arribada massiva -en les dècades de 1950, 1960 i, en menor

mesura, 1970- de població immigrant procedent d'altres comunitats de l'Estat

espanyol.

- En segon lloc, l'existència i el desenvolupament d'un ampli i dinàmic teixit

associatiu, que encara avui conserva la seva força i el seu potencial.


4

Durant els anys de la postguerra, la situació d'extrema pobresa que impera en

algunes zones de la península provocà un èxode massiu cap als grans nuclis

urbans. En aquest context, el districte de Nou Barris constitueix un punt d'acollida

important per a una part de la immigració obrera que arriba a la ciutat durant les

dècades de 1950, 1960 i 1970.

En l'actualitat, i des dels anys 90, el districte de Nou Barris recupera la seva

tradició d'acollida de nous veïns i veïnes. En aquesta ocasió, els immigrants arriben

als barris procedents fonamentalment de països extracomunitaris. Encara que

vinguin de més lluny i que parlin en ocasions llengües diferents, els seus projectes

migratoris són similars dels que tenien els primers immigrants del districte: volen

accedir a un treball en condicions i a un habitatge digne. Igual que els seus

predecessors, les condicions en les que viuen solen ser difícils, sobretot al principi.

En els darrers anys, el districte ha tornat a ser una de les zones d'acollida del fort

corrent immigratori des del 2000, degut al preu relativament més baix de

l'habitatge en el districte, transformant la composició ètnica i la xarxa de botigues

dels barris. L'any 2009 la seva població era de 169.961 habitants. Durant els

noranta, la inversió en educació feta la dècada anterior va començar a tenir efecte, i

la xifra de població sense estudis al districte va caure del 26,7% (1991) al 23,1%

(1996), augmentant espectacularment el nombre de titulats en educació

secundària i superior. Quant al coneixement del català, a mitjans de la dècada ja era

comprès pel 92,8% de la població, i dos terços el podien parlar.

3.2. El barri

Ciutat Meridiana és un barri penjat de la muntanya, oblidat a les afores d’una gran

ciutat, al costat del Nus de la Trinitat. L’atur, la misèria i la desesperació regnen en

aquest polígon d’habitatges precaris, construït als anys 60.


5

Ciutat Meridiana acull a un gran percentatge de població estrangera i

extracomunitària. A més a més, les característiques morfològiques de l’estructura

del propi barri no són les més desitjades, ja que es troba dins d’un polígon

residencial amb una baixa qualitat de construcció d’habitatge, manca d’espais

públics, equipaments, i mala accessibilitat atès que hi ha una pronunciada

topografia en pendent. Aquestes característiques fan que les vivendes siguin molt

econòmiques.

La construcció d’aquest barri va néixer sobre els anys 60, ja que va sorgir com

altres barris, a causa de l’urbanisme especulatiu de l’època, però cal destacar que

no va ser fins els anys 70 que va començar el creixement i l’assentada de la

població en aquesta zona.

Tot i ser una barri que podríem anomenar amb baixos recursos es diferencien dos

nivells, els quals es caracteritzen un per ser la zona alta, i l’altre per ser la zona

baixa. Aquestes dues zones es diferencien bàsicament perquè la zona baixa té més

equipaments, més zones de comerç, i sobretot, accés a connexions del transport

públic, en canvi, la zona alta, encara que hi ha comerç, és més precari.


6

En l’actualitat, rep el sobrenom de “Ciutat Desnonament”, ja que és el barri que

més desnonaments acumula de Barcelona. No obstant això, el barri té un esperit

solidari a través de les accions veïnals. Mobilitzacions i protestes per a reclamar

uns serveis dignes han estat un continu des dels seus orígens. En ocasions, el

drama econòmic i humà és insofrible, però les xarxes de solidaritat entre els veïns

estan aconseguint frenar la força d’alguns dels cops més durs en el moment més

difícil. L’escola és un gran exemple de com tractar i treballar la solidaritat des de

ben petits.

Seguidament volem donar unes dades de la informació estadística que hem recollit


7

sobre les característiques demogràfiques, socio-econòmiques i residencials

respecte al barri de Ciutat Meridiana.

(Gràfic 1)

En la piràmide que trobem anteriorment (Gràfic 1) ens parla de la població que

resideix en el barri estudiat. Clarament es pot observar que predomina la població

masculina vers la població femenina, en la franja d’edat entre els 25 i 45 anys, és a

dir, l’edat activa.

Es pot observar també, que les franges de 5 a 9 anys, de 10 a 14 anys i de 15 a 19

anys va ser unes etapes amb poca natalitat, però cal destacar que en la franja de 0 a

4 anys ha crescut, superant fins i tot, a les franges d’edat adulta per sobre dels 50

anys.

(Gràfic 2)


8

Respecte al percentatge de població migrada resident en aquest barri (Gràfic 2) es

troba en el 36,63% de la població. Gran part són persones extracomunitàries,

concretament el 34,70% del conjunt de la població del barri. Si relacionem aquesta

dada amb la població extracomunitària resident en el municipi de Barcelona,

obtenim el 12,61% de tota la població, i si ho contrastem amb la regió

metropolitana de Barcelona el percentatge que ens surt és de l’11.04% del total de

la població. Per tant, podem afirmar que el barri de Ciutat Meridiana acull a un

gran nombre de població migrada.

(Gràfic 3)

En relació a l’origen de la població estrangera, tal i com s’exposa en el gràfic

anterior (Gràfic 3), un gran nombre té el seu origen en Amèrica amb un 21,77%,

segueix la població Africana amb un 8,44%, mentre que el 3,75% de la població és

d’origen asiàtic. Una dada a destacar és que la població comunitària només

representa un 1,93% de persones en aquest barri, atès que és un percentatge molt

reduït si el comparem amb la mitjana de la ciutat de Barcelona. Finalment, el

0,73% correspon a població d’Europa que no es troba dintre de la Unió Europea.


9

Relacionant les dades de la població obtingudes a traves de les gràfiques amb les

nacionalitats dels residents del barri de Ciutat Meridiana ens adonem que la

població estrangera amb un nombre major d’habitants correspon a Pakistan, ja que

representa el 14,32% de la població total del barri. Seguidament es troba la

població procedent del Marroc amb un 4,66% i també les poblacions originàries

d’Amèrica Llatina, concretament Equador amb un 2,54%, Bolívia amb un 2,34% i

República Dominicana amb un 1,44%. Per davant de la població de República

Dominicana ens trobem un 1,56% de població Italiana resident en aquest barri.

(Gràfic 4)

En la gràfica anterior (Gràfic 4) trobem que existeix un índex molt baix del nivell

educatiu de la població resident al barri de Ciutat Meridiana. Cal destacar que és

inferior respecte a la resta de la ciutat de Barcelona.


10

3.3. L’escola

L’escola Mestre Morera, situada al carrer Perafita 48, és un centre de titularitat

pública que pertany al Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. És

un centre d'educació infantil i primària d’una línia en tots els cursos, a excepció de

quart de primària, que consta de dues línies, ja que en el moment de matriculació

en l’etapa d’educació infantil va haver-hi un excés d’inscripcions. A l’escola hi ha

140 alumnes de primària.

L’escola té dues clares vocacions reflexades dintre del PEC (projecte educatiu del

centre). La primera és educar en l’equilibri entre l’ensenyament dels continguts

curriculars i l’educació transversal en valors per aconseguir l’èxit escolar, i la

segona: es defineix com una escola oberta al barri, amb un projecte compartit per

recuperar l’entorn natural, fent del pati un espai pel desenvolupament de la

convivència i per coneixement de l’entorn, a través dels valors de la cura, la

responsabilitat, la llibertat i la participació.

La responsabilitat, de cara als mestre i com a escola, és donar una gran

importància a l’educació en valors per mitjà de les tutories, donant eines per a

formar el pensament ètic de l’alumnat i educant envers la responsabilitat i

l’afectivitat. A més, potencien l’organització de l’alumnat per assemblees i

d’aquesta manera els alumnes poden assumir les seves pròpies decisions i el seu

protagonisme dintre de la vida escolar.

Per un altre banda, potencien les habilitats i estratègies del pensament per

adquirir l’aprenentatge de continguts i el desenvolupament de les capacitats de

cada nen i nena. Aquest any l’alumnat ha elaborat el RRI, Reglament de Règim

Intern:“El gran joc del conviure”, per a la cohesió social, l’ajuda mútua i l’educació

democràtica. Aquest projecte l’han creat a través de les assemblees.

El projecte transversal de l’escola Mestre Morera són els valors. Cada any donen

èmfasi especial a un valor per tal d’aprofundir-lo i aquest any treballen el valor del


11

“reconeixement, l’acceptació i la confiança”, que és el motor de la història que es

desenvoluparà al festival de final de curs.

Tenen el projecte de pati, que tracta d’humanitzar aquesta estona i fer possible que

l’espai de l’escola a l’aire lliure permeti la diversitat lúdica en el temps de lleure,

potenciï la convivència entre totes les persones, que no descriminin per gènere ni

edat, que potenciï el joc simbòlic, el descans i la influència benèfica que la natura

suposa per les persones. Aquest projecte s’emmarca dins del programa

“Recuperem els jardins escolars”.

Quant els trets més significatius de la dinàmica didàctica i pedagògica de l’escola a

l’educació primària són el taller de matemàtiques i llengua, on els alumnes tenen

una de les sessions setmanals que es destina a desdoblaments en grups reduïts per

tal de treballar aspectes relacionats amb les matemàtiques i la llengua a la vida

quotidiana. A més, una de les sessions de l’àrea de llengua anglesa, es fa en grups

reduïts per tal de treballar i aprofundir en el llenguatge oral.

Treballen la llengua oral a través de la classe de filosofia a partir del Projecte de

Filosofia 3/18 del grup IREF, en canvi la llengua escrita la treballen a partir de les

Jornades Literàries de 3r a 6è, on treballen la capacitat comprensiva i expressiva.

La llengua vehicular de l’escola, tant d’aprenentatge com de comunicació, és el

català. A part d’aquests tallers tenen els centrats en el treball de les emocions,

relaxació, teatre, dansa, jocs tradicionals, expressió corporal…

La biblioteca escolar ofereix un servei de préstec de llibres pels nens i per les

nenes de primària en canvi la biblioteca d’aula a tota la primària, és per treballar

els textos llegits, llibre i novel·les reflexives que afavoreixin la conversa i el diàleg.

L’escola Mestre Morera ofereix un reforç de lectura individual per tot l’alumnat de

cicle inicial, de manera que els nens i les nenes puguin assolir una lectura

expressiva adequada i una bona comprensió lectora. Tenen un projecte de llibres

socialitzats, és a dir, a partir de 3r de primària els diccionaris, llibres de text,

novel·les…els poden reutilitzar d’un altre alumne.


12

L’escola ofereix un taller d’estudi a l’alumnat de Cicle Superior, aquest és en horari

extraescolar i està subvencionat pel Departament d’Educació.

Respecte l’educació artística, eduquen a través de l’art i la música per tal de

potenciar la capacitat del coneixement d’un/a mateix/a i la convivència amb els i

les altres, treballant la correspondència entre pensament i emoció, sentiment i

acció. En el laboratori de ciències, fan treballs i experiments al laboratori de

l’escola a tota la primària.

Es tracta l’educació física com a mitjà per desenvolupar les capacitats motrius i de

relació. Informàtica es fa en grups reduïts per tal d’atendre les necessitats

individuals de cada alumne/a i les diferents matèries del currículum les treballen a

partir de les TIC (tecnologies de la informació i de la comunicació).

4. DESCRIPCIÓ DEL GRUP

La classe de 6è de primària consta de vint-i-quatre alumnes, 10 noies i 14 nois, tots

ells residents a Ciutat Meridiana, Can Cuiàs o Torre Barò. Hi ha un alt percentatge

d’alumnes immigrants o fills d’immigrants. A la classe hi una alumna repetidora i

un altre amb necessitats educatives especials que no està present a la majoria de

classes ordinàries.

La majoria dels nens i nenes porten escolaritzats a Mestre Morera des de P-3, la

qual cosa fa que s’observi una bona relació entre ells. La comunió entre l’alumnat

immigrant i autòcton és total gràcies, en part, al pla de cohesió social que va posar

en marxa el centre per radicar el racisme a les aules fa un parell d’anys.

Es tracta d’un grup classe força arrelat al barri on viuen. Coneixen les

característiques del barri, se senten orgullosos de viure-hi i mostren preocupació

pels problemes d’aquest, com ara els desnonaments o la brutícia que deixen els


13

veïns de la zona. El projecte transversal que varen fer sobre l’aqüeducte de Ciutat

Meridiana ha ajudat a tal efecte.

Els alumnes, en la seva totalitat, són castellano-parlants. No tenen grans dificultats

per parlar la llengua catalana però no ho fan de manera espontània ni natural.

Observem una diferència notable entre el nivell d’expressió oral i escrita. Mentre

en el primer cas es defensen bastant bé, en el segon presenten molts errors

ortogràfics, morfosintàctics i de vocabulari.

El plantejament metodològic que es porta a terme a la classe de 6è, així com a la

resta de cursos, és de caire disciplinari, és a dir, els continguts s’estructuren per

assignatures. Tot i que puntualment es realitzen projectes transversals on hi

participa tota l’escola, com per exemple: “Filosofia 3/18”, “Mus-e”, “Agenda 21”,

“Dansa ara” o “Patrimonia’m”. Pel que podem observar, treballen amb llibres de

text, hi ha un control diari dels deures i el sistema d’avaluació més utilitzat és

l’examen. La distribució de l’aula habitualment és per parelles, però en aquests

moments és individual. El motiu d’aquest canvi temporal, segons ens explica la

seva tutora, són els problemes de conducta que presenta un alumne.

“Filosofia 3/18” és un projecte enfocat a l’educació emocional i que té com a

objectiu reforçar les habilitats del pensament dels estudiants, partint de la filosofia

com a disciplina fonamental. En aquest espai els alumnes de 6è resolen els seus

conflictes i expressen i comparteixen els seus sentiments.

5. JUSTIFICACIÓ DE L’ACCIÓ EDUCATIVA

Per situar al lector fem, primerament, una síntesi del nostre projecte

d’Aprenentatge-Servei i, a continuació, exposarem els detalls de la justificació de

l’acció educativa. La nostra proposta es basa en quatre ambients que representen

diferents entorns de treball i pretenen desenvolupar diverses competències

bàsiques i transversals. Els quatre espais, totalment ambientats i decorats,

simulen: la botiga del barri, la família, els mitjans de comunicació i el laboratori. Els


14

espais estan pensats per treballar amb un nombre reduït d’alumnes (entre 4 i 6)

que van rotant un cop assoleixen les activitats i objectius que planteja cada

ambient. Es tracta, per tant, d’un treball que té com a punt de partida uns elements

ambientals i decoratius que recreen entorns reals i, a partir d’aquests, proposa un

seguit d’activitats que seran el fil conductor per arribar als continguts que volem

treballar i als objectius que pretenem que assoleixin els alumnes.

5.1. Justificació psicopedagògica

El projecte dels “Ambients de Mestre Morera" va dirigit als infants de cicle superior

de l'etapa d'educació Primària, concretament a alumnes de 6è curs (11-12 anys) ,

tot i que tots els espais físics estan dissenyats per poder adaptar-se a qualsevol

curs de Primària. La proposta, de caràcter multidisciplinari, engloba

transversalment un conjunt de competències comunes als quatre ambients:

competència comunicativa lingüística i audiovisual; competència d’autonomia i

iniciativa personal; competència social i ciutadana, i d'altres específiques de cada

racó.

En aquesta etapa, pel que es refereix al seu desenvolupament psicomotor, els

infants adquireixen una millor organització i estructuració de l’espai, el temps i el

cos. Presenten una millora en l’adquisició de noves habilitats com l’equilibri, la

precisió, l’agilitat i la flexibilitat, a més d’un major control del seu to muscular, la

seva postura i respiració. Pel que fa a l’espai i el temps, posseeixen un domini de

les nocions d’orientació bàsiques, situació i grandària que es troben a la base de

tots els aprenentatges escolars i s’orienten ajudats per recursos culturals externs

(coordenades, calendari, rellotge…). Tots aquests aspectes ens indiquen que la

nostra acció educativa ha de donar cabuda a la necessitat de moviment, exploració

i manipulació dels infants en aquesta etapa.

Segons Piaget els infants d’entre 6 i 12 anys es troben en l’etapa que ell anomena

d’operacions concretes. L’anomena així perquè els infants, en aquest període d’edat,

adquireixen les nocions de reversibilitat i conservació dels objectes. A més,


15

accedeixen a formes de raonament lògic, que completa el procés d’intuïcions de

l’estadi anterior (període pre-operatori). El pensament lògic els ajuda a

comprendre i representar les relacions causa-efecte, per exemple: Plou perquè els

núvols porten aigua del mar o els rius. Hem pogut observar en el grup amb el que

farem la intervenció que molts aspectes que comenta Piaget que haurien d’estar

assolits en aquesta edat, en la majoria del grup no ho estan. Pel que fa al

raonament lògic, hem observat una manca d’estímuls del professorat cap a aquests

alumnes. La metodologia directiva utilitzada a l’aula no fomenta que els nens

pensin, reflexionin i utilitzin la lògica per trobar respostes o solucions davant un

problema. Per tant, en moltes ocasions, davant una qüestió d’un adult, l’alumne

respon allò que creu que vol sentir el/la mestre/a, sense pensar prèviament. Per

tant, creiem oportú tractar aquest aspecte als ambients, de manera natural i

dinàmica, per tal de millorar el seu desenvolupament cognitiu.

A aquesta edat cal tenir en compte la importància que l’infant assoleixi un

desenvolupament socioafectiu positiu de cares als seus companys i amb els adults

que l’envolten. Tenir una bona autoestima és un aspecte molt important en aquest

període d’edat ja que d’aquesta depenen moltes de les actuacions del nen. Els

alumnes de la nostra aula, majoritàriament presenten una autoestima correcte i

creuen en les seves possibilitats, tot i reconèixer que tenen un nivell de

coneixements i d’aprenentatge baix tenint en compte la seva edat. Per aquest

motiu, creiem adient la nostra proposta d’ambients per tal de potenciar aquesta

autoestima, fent que creïn el seu propi aprenentatge i s’adonin que poden ser

suficientment autònoms. A més, amb els ambients potenciem el treball cooperatiu i

l’aprenentatge entre iguals, de manera que consolidem les relacions que tenen

entre ells. Aquest és un aspecte important a tenir en compte, ja que ens trobem

davant una classe amb forces problemes interns per diferències de gènere, de

raça...

Freud anomenava l’etapa en la que es troben aquests infant, fase de latència.

Aquesta fase es caracteritza per ser un període tranquil, en la qual es resolen els

conflictes generats en l’etapa anterior (fase fàl·lica - 3-6 anys) i es presenta la

necessitat de formar part d’un grup. Aquesta necessitat es manifesta de forma


16

asexuada, en forma d’amistat, a l’escola i en els esports fins a l’inici de la pubertat.

Hem pogut observar com aquests nens i nenes es troben en aquesta fase, lluny de

la fase genital, més propera i corresposa amb la seva edat.

Pel que fa al desenvolupament de la seva personalitat, també cal destacar el fet que

entre els 6 i 12 anys, l’infant s’interessa per conquistar i conèixer el món exterior

(Wallon), per això aquests infants es mostren curiosos per conèixer tot el que els

envolta i el que es troba més enllà. Segons la teoria del desenvolupament de

Wallon, aquest grup es troba en l’estat del pensament categorial, en el qual els

infants comencen a agrupar categories pel seu ús, les seves característiques o

altres atributs. Per això creiem que els ambients els poden motivar molt per

conèixer com funcionen una botiga a la realitat, un telenotícies, com s’organitza

una família i què i com es treballa a un laboratori.

Pel que fa al desenvolupament del llenguatge en l’etapa que es troben s’hauria

d’apreciar una utilització progressiva del llenguatge com instrument cognitiu per

descriure, raonar, predir, etc., però hem pogut observar que no són capaços de fer-

ho en català i es senten més còmodes expressant-se en castellà. Tot i així i per això,

aprofitarem els ambients per tractar la llengua catalana, tant de manera escrita,

amb el diari, la transcripció del telenotícies, les fitxes del laboratori, com de

manera oral, expressant-nos i comunicant-nos en català.

Amb tot, considerem que tots ells podran seguir sense dificultat la intervenció amb

el nostre suport i posteriorment amb el de la mestra. És important destacar que la

nostra proposta està basada bàsicament en el Disseny Universal de l’Aprenentatge

i en l’Ensenyament Multinivell, de manera que totes les activitats i programacions

estan adaptades a qualsevol nivell de desenvolupament, per això, recordem, es pot

adaptar a qualsevol etapa de qualsevol infant.

Principis didàctics i pedagògics

La unitat de programació que presentem té la seva base en els principis

constructivistes de l’aprenentatge, amb algunes aportacions de la teoria

humanista. Les característiques principals del treball per ambients és que permet a


17

l’alumne aprendre a partir d’allò que ja se sap una mica, aprendre de la manera

més significativa i funcional possible, crear espais on cada nen i cada nena puguin

intervenir activament en el seu aprenentatge, on la base d’aquest aprenentatge es

fonamenta en l’activitat manipulativa, l’experimentació i el diàleg i on es respecta

el ritme de cadascú.

Pel que fa a les aportacions constructivistes, sabem que l’aprenentatge i el

desenvolupament humà són el resultat d’un procés de construcció on l’estructura

cognitiva de l’alumne és un conjunt d’esquemes de coneixement. Piaget ens

informa al respecte que l’aprenentatge és el procés pel qual es modifiquen els

coneixements que ja es tenien. Així doncs, el punt de partida de cada un dels racons

serà l’activació dels coneixements previs de l’alumne sobre l’ambient de treball en

què es troba, i a partir d’aquí, el conduirem cap a continguts i objectius cada

vegada més profunds i complexos. On creieu que estem? Qui hi treballa/participa

aquí? Quines tasques creieu que es fan aquí? Per a què serveix el material o mobiliari

que trobem en cada racó? Coneixeu algú que s’hi dediqui? Quina relació tenim

nosaltres amb aquest medi? Són algunes de les preguntes que facilitaran que els

alumnes posin en marxa les estructures de coneixement emmagatzemades a la

memòria per aplicar-les a situacions d’aprenentatge noves.

Tanmateix, Ausubel posa especial atenció en la significació dels aprenentatges per

a què aquests construeixin els nous esquemes i així esdevinguin duraders. Per a

tal efecte, els ambients partiran de contextos i situacions reals, es vehicularan a

partir de processos inductius (coneixement a partir de l’experiència) i el

descobriment guiat serà el mitjà per assolir objectius proposats. Referent a aquest

últim punt, tal i com deia Bruner, enlloc d’explicar la solució del problema

directament, haurem de proporcionar als estudiants les eines i el material adequat

per estimular-los a què arribin a descobrir la solució per ells mateixos mitjançant

l’observació, la comparació, l’anàlisi de semblances i diferències, etc.

Així doncs, per establir els vincles necessaris entre el desenvolupament real i el

potencial de l’alumne, segons el concepte de Zona de Desenvolupament Proper de

Vigotsky, nosaltres els professors ens mostrarem, no com el centre dels


18

coneixements, sinó com a persones dinamitzadores, assessores, estimuladores,

informadores, provocadores, observadores i disposades a compartir les

responsabilitats i els acords. Haurem de guiar els ambients sense dirigir.

Per la banda humanista, basada en els principis filosòfics de Rosseau, ens convida

a: motivar per arribar a l’autonomia i autorrealització de l’alumne (últim i més

important estadi de la piràmide de necessitats humanes de Maslow); creure i

ajudar a desenvolupar les potencialitats de cada infant; respectar el ritme

d’aprenentatge de cadascú ja que tots som únics i diferents; i desenvolupar la

capacitat creadora i crítica dels alumnes.

Per contra, en aquesta escola trobem una metodologia que no respecta la

singularitat de la infantesa ni la especificitat de cada infant. Els alumnes són

subjectes passius, els quals intenten omplir de coneixements abstractes,

descontextualitats i allunyats dels seus interessos. En la dinàmica habitual de les

classes no hi té cabuda la necessitat de moviment, d’exploració i interacció amb el

medi, d’actuar espontàniament que reclama la naturalesa del nen. Tot al contrari,

imposen uns patrons de conducta autoritaris i coercitius basats en la conducta

“correcta” i obedient de l’adult, que acaben desembocant en una gran falta

d’interès a les classes per la major part de l’alumnat i, en el pitjor dels casos, en

problemes o trastorns de conducta. “La natura vol que els infants siguin infants

abans de ser homes”, “la infantesa té unes maneres de veure, de pensar, de sentir, que

li són pròpies”, “la raó és el fre de la força i el nen no necessita aquest fre”, són

algunes de les frases que recull Rousseau a l’Emili i que justifiquen l'enfocament

que hem adoptat en aquesta intervenció.

L’estimulació visual i l’experimentació simbòlica són el punt de partida de cada

ambient, la dinàmica dels quals s’anirà construint per mitjà d’activitats obertes

basades en el treball cooperatiu i la distribució de rols (excepte en el

d’experimentació que és opcional). Cada ambient presenta un punt de partida i

planteja un objectiu final, però els mitjans per arribar-hi són escollits pels

estudiants a través del consens. Les activitats i dinàmiques requeriran en molts

moments de l’aprenentatge cooperatiu i així incidirem en les àrees cognitives i


19

afectives de l’aprenentatge i desenvolupament de l’alumne des de la vessant social.

Els alumnes que s’ajuden entre si, especialment dintre d’un sistema d’agrupament

flexible i ben estructurat, es beneficien de l’aprenentatge mutu. Així doncs les

propostes de cada racó estimularan a cada nen i cada nena a actuar com a membre

d’una unitat, a sortir de la seva limitació original en sentiments i accions, i a

formar-se concepte d’ell mateix des del punt de vista del benestar del grup al qual

pertany. Ja que, fent referència a Dewey, creiem fermament que la finalitat

primordial de l’escola és potenciar la formació de ciutadans capaços de viure en

una societat democràtica.

Per altra banda, la proposta metodològica està plantejada a partir d’un

enfocament globalitzat i competencial. Considerem de poca utilitat separar els

coneixements en àrees d’aprenentatge ja que la realitat se’ns presenta com un tot

global, no atomitzat. D’aquesta com manera els alumnes adquiriran coneixements i

habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que

requeriran la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que

implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió

social de cada situació (Article 8 del Decret 142/2007).

Treballant per ambients es poden atendre les diferents diversitats d’interessos, de

possibilitats, de ritmes de treball i d’aprenentatge, etc. Es pot potenciar

l’autonomia personal, tant en els hàbits d’ordre, com en l’aspecte intel·lectual. Es

pot fomentar el dinamisme espontani i la llibertat d’elecció i actuació, i també els

hàbits de concentració i atenció. Permet un seguiment més individualitzat. Es pot

donar l’atenció segons les necessitats de cadascú i ajustar el tipus d’ajut. Cada nena

i cada nen és diferent dels altres. Les seves experiències anteriors, els seus

interessos i les seves possibilitats són el punt de partida de la seva formació.

No tots i totes tenen la mateixa capacitat per adquirir, construir i consolidar els

seus aprenentatges. Cal, doncs, respectar el seu propi ritme i temps cercant el

marc adequat que faci possible acollir aquesta diversitat, no homogeneïtzar el grup

i oferint a cadascú la possibilitat de posar a l’abast dels seus interessos, activitats,

situacions i materials, capaços de provocar noves situacions d’aprenentatge que


20

possibilitin nous espais de coneixement. Per tant, aquests espais d’aprenentatge sí

permetran la plena inclusió i participació de l’alumne amb necessitats educatives

especials en l’activitat diària del grup classe. Cosa que no és així actualment.

Tenint en compte aquests criteris d’inclusivitat, per una banda, aprofitant que som

5 “professors”, ens ubicarem un per cada ambient més un suport que anirà rotant

segons les necessitats del moment, i per l’altra, farem agrupaments heterogenis i

flexibles de 4 a 6 alumnes. Així doncs, en cada rotació es formaran grups nous

tenint en compte les seves preferències, però també que tots han de passar pels

diferents ambients.

5.2. Justificació epistemològica

Tenint en compte la metodologia que han dut a terme fins ara aquests infants,

aquesta unitat està pensada per dur-la a terme al llarg del curs durant una sèrie

d’hores setmanals com a complement del treball disciplinar (matèries curriculars).

En funció de l’adaptació dels alumnes i mestres a aquest canvi metodològic, creiem

convenient i som conscients que la direcció de l’escola també està a favor, que

s’augmentarien les hores destinades a aquest tipus de treball fins arribar a la seva

totalitat.

En la posada en pràctica ens hem hagut d’adaptar a la disponibilitat horària que

ens ha facilitat l’escola. Se’ns han habilitat set hores repartides en quatre sessions:

Dimarts 10: 60’ (presentació dels ambients i tria de prioritats per part dels

alumnes)

Dimecres 11: 90’

Dijous 12: 120’

Divendres 13: 120’

Cloenda divendres: 30’


21

En el nostre cas hem decidit que el més adient, pel poc temps d’intervenció que

tenim, és fer quatre grups estables sense rotació. Tot i que un dels pilars bàsics és

que tots els alumnes arribin a passar per tots els racons ja sigui amb rotacions més

o menys freqüents. Aquesta qüestió dependrà de les necessitats i voluntat del

professor o professors que dirigeixin els racons.

L’estructura dels ambients seguiran aquesta seqüència:

1. Exploració i contextualització

3. Posada en marxa

4. Aprofundiment

5. Posada en comú en petit grup

6. Cloenda en gran grup per compartir les experiències d’uns i altres ambients

Els continguts estaran seqüenciats d’allò més proper i concret a allò més llunyà i

abstracte, partint en tot moment dels seus coneixements previs:

EXPERIMENTACIÓ

- Matèria i energia:

- Masses i volums

- Flotabilitat en l’aigua.

- Densitat

- Pressió dels gasos, difusió i dilatació.

- Les reaccions químiques:

- Reaccions àcid-base

- Oxidació

- Descomposició

- Fermentació

- Putrefacció.

- Estructura i propietats de les substàncies:

- Dissolucions àcides i bàsiques

- Mesura de pH

- El món dels éssers vius:

- Nutrició i creixement en les plantes.


22

- Connexions amb altres àrees:

- Llengua:

- Comunicació d’informacions i argumentacions pròpies.

- Diàleg i mediació en la resolució dels conflictes.

- Matemàtiques:

- Unitats de mesura de massa i volum

LA BOTIGA

- Numeració i càlcul:

- Fraccions i decimals

- Percentatges

- Alimentació:

- Fruites i verdures:

- Característiques

MITJANS DE COMUNICACIÓ

- Llengua catalana i literatura

- Parlar i conversar:

- Textos orals i audiovisuals:

- entonació

- to de veu

- gest

- Exposicions

- Diàlegs i debats

- Llegir i comprendre:

- Lectura en veu alta:

- to de veu

- velocitat

- entonació

- Dimensió literària:

- Notícia

- Parts d’una notícia


23

LA FAMÍLIA

- Desenvolupament personal i per a la ciutadania:

- Convivència

- Valors crítics

- Pressupost familiar

- Operacions matemàtiques

- Suma

- Resta

- Multiplicació

- Divisió

- Alimentació i nutrició

- Propietats dels aliments

5.3. Justificació sociològica

A continuació, exposarem els principals motius pels quals considerem que la

nostra intervenció educativa és adient i s’adapta a les necessitats que té aquest

grup classe en aquest moment.

Principalment volem motivar el desig d’aprendre dels alumnes dins el context

escolar. Observem en els alumnes d’aquest centre, en general, tenen poca

motivació i falta d’interès per la majoria de matèries, ja sigui per causa de la

utilització de metodologies directives i passives per part de professors o per

l’allunyament dels continguts respecte els seus interessos. Per tant, l’acció

educativa que proposem pretén reparar aquesta desconnexió que hi ha entre els

continguts curriculars i la vida dels alumnes, proposant una metodologia dinàmica

i activa, que parteix dels seus interessos propis, i que manté una relació directa

amb la vida quotidiana dels infants. És a dir, volem despertar interessos acadèmics

que permetin un enriquiment a tots els nivells de l’alumne.


24

Aquesta estimulació dels interessos en contextos formals (escola) és de vital

importància en alumnes de nivell socio-econòmic baix i/o ambients familiars

desestructurats, com és el cas que ens ocupa. Com ja apuntaven Milani i Freire,

l’educació ha de posar especial atenció als sectors més empobrits, donant les eines

i estímuls necessaris per afavorir un desenvolupament personal, acadèmic i

cultural de la persona, i així tinguin la possibilitat de sortir de l’ambient en què es

troben si ho desitgen.

També ens preocupa la falta d’esperit crític que tenen aquests alumnes, així com la

baixa capacitat per raonar. Acostumats a rebre ensenyaments tancats en els quals

no tenen res a dir més que memoritzar-los, s’han acostumat a dir i respondre allò

que vol sentir el professor que els escolta o pregunta. Són el tipus de conductes que

generen les metodologies de caire tradicional i directiu. També succeeix quelcom

semblant en l’intent d’implantar patrons de conducta a través de mètodes

coercitius a les classes, com molt bé argumentava Rousseau: “Quan intenteu de

persuadir els vostres alumnes del deure de l’obediència, afegiu a aquesta pretesa

persuació la força i les amenaces o, encara pitjor, l’afalac i les promeses. Així doncs,

seduïts per l’interès o coaccionats per la força, fan veure que la raó els ha convençut.

Veuen molt clarament que l’obediència els resulta avantatjosa i la rebel·lió

perjudicial, tan bon punt us adoneu de l’una o de l’altra.”.

Per pal·liar aquesta manca, els debats d’opinió tindran un paper fonamental dins

de cada racó. Serem tant provocadors com puguem per facilitar que l’alumne es

plantegi preguntes, sigui capaç d’emetre judicis de valors, relacioni les seves

experiències amb els temes que es plantegin o sorgeixin.


25

6. DISSENY DE L’ACCIÓ EDUCATIVA

6.1. Competències

El disseny de la intervenció es fa des d’un marc competencial que busca alhora el

desenvolupament de processos i continguts de les diferents àrees curriculars

implicades (medi, matemàtiques, llengua, etc.). Es tracta de promoure a l’aula, tal i

com afirma Sanmartí (2009), un treball competencial que tingui en compte cinc

variables rellevants pel desenvolupament de competències en els alumnes:

(1) Activitats complexes, que impliquin treballar en xarxa de coneixements;

(2) Activitats que promouen la integració de coneixements en la resolució de

problemes de la quotidianitat;

(3) Activitats que permetin veure la funcionalitat i transferibilitat del coneixement

en l'aplicació a situacions rellevants socialment i imprevisibles,

(4) Activitats que fomentin l’autonomia de l’alumne, per aprendre i actuar

eficaçment i gestionar el coneixements.

(5) Activitats que puguin se avaluables de diferents maneres, que els alumnes

puguin autoregular el pensament, els valors, les emocions i l'actuació.

Tal i com assenyala l'actual Currículum de Primària competencial, s'identifiquen

dos grups de competències bàsiques: d'una banda, les competències transversals,

que són la base del desenvolupament personal i de la construcció del coneixement,

entre les quals es consideren: (1) les comunicatives, per comprendre i expressar la

realitat; (2) les metodològiques, que activen l'aprenentatge, entre elles la

competència matemàtica; i, (3) les personals. D'altra banda, les competències

específiques, centrades en conviure i habitar el món i relacionades amb la cultura i

la visió del món. En síntesi, les competències bàsiques que al llarg de les activitats

planificades intentarem potenciar són les vuit de la figura 1.


26

Figura 1. Esquema sobre competències bàsiques de la Web de la Generalitat de

Catalunya

6.2. Objectius d’aprenentatge

El desenvolupament d'activitats en contextos de joc o manipulació simbòlica no

només es constitueix en una experiència motivadora pel treball a l'aula de primària

pel caràcter lúdic-creatiu que possibilita, sinó que és important des d'una visió de

l'aprenentatge i l'ensenyament en el qual s'assumeixi l'enfocament de

competències com a vertebrador del desenvolupament del pensament científic

dels alumnes. Des d’aquesta perspectiva ens proposem els següents objectius

d'aprenentatge competencials:

Resoldre problemes tenint en compte situacions reals del context, el

tractament de varietat d'informació, l'argumentació raonada d'idees,

actitud crítica davant de problemes quotidians, etc.

Participar activament en el treball en grup, adoptant una actitud

responsable, solidària, cooperativa i dialogant, argumentar les pròpies


27

opinions i contrastar-les amb les dels altres, respectant els principis bàsics

del funcionament democràtic.

Actuar amb autonomia i responsabilitat en la vida quotidiana i en les

relacions de grup, tot elaborant i aplicant valors i normes de convivència.

Desenvolupar la competència comunicativa en la llengua catalana com a

vehicle de comunicació parlada o escrita, per a la construcció dels

coneixements, per al desenvolupament personal i l’expressió, i per a la seva

participació en les creacions culturals

6.3. Continguts de les àrees

No cal especificar uns continguts generals ja que cada taller introdueix els seus i no

és imprescindible la interrelació de continguts. Per tant, aquests els trobareu a les

programacions de les unitats didàctiques de cada racó.

6.4. Criteris d’avaluació

Al treball dels tallers és important valorar l’infant en funció de les seves capacitats.

Tenir en compte el que feia, el que fa i el procés. Nosaltres, com a mestres en la

intervenció, enregistrarem diàriament el treball de cada un dels alumnes, tenint en

compte els objectius que volíem que el nen assolís a través d’una graella.

Avaluarem cadascun dels objectius amb els qualificacions: molt bé, bé, regular i

necessita millorar, seguit d’un comentari explicatiu en referència a l’evolució de

l’estudiant. Amb aquestes anotacions de cada sessió es fa una síntesi dels aspectes

que s’han assolit i dels aspectes a millorar per a l’estudiant, així afavorim a una

avaluació de caràcter personalitzat que té en compte els diferents ritmes

d’aprenentatge i, per tant, permeten posar en marxa estratègies d’atenció

individualitzada si escau.

També podem combinar altres tipus d'avaluació complementària, en la qual la

responsabilitat del procés de regulació de la construcció del coneixement sigui

compartida entre alumnes i mestres. En aquest sentit utilitzaríem:


28

1. Auto-avaluació. Instrument d’avaluació: assemblea final després de cada

sessió.

2. Hetero-avaluació. Instrument d’avaluació: plantilla o registre d’observació

del procés, produccions del desenvolupament en grup de les activitats.

6.5. Metodologia

Hem aplicat la metodologia d’ambient o taller d’aprenentatge a un petit nombre

d'estudiants (de 4 a 6) per a realitzar un objectiu ben delimitat i acceptat per

cadascun dels participants. Els trets més importants d’aquesta metodologia que

hem aplicat han estat:

- La participació i col·laboració entre els membres del grup juga un paper

primordial. S'afavoreix l'autonomia i la iniciativa. Gran part d'aquesta es reserva

als participants, sobretot en l'execució de les tasques a complir.

- La iniciativa de nosaltres, com a professors, se situa essencialment en el nivell de

la planificació i de l'organització del treball, doncs supervisem la marxa i juguem el

paper de persona recurs o guia del procés.

- Les activitats de l’ambient afavoreixen el desenvolupament de relacions

interpersonals estudiant-estudiant i professor-estudiant.

- La dinàmica de l’ambient permet enfocar una gamma àmplia d'objectius

cognitius, afectius, psicomotors, creatius, etc.

De igual manera, aquesta metodologia d’ambient basat en l’experimentació

simbòlica ens permet, entre d’altres, el desenvolupament de la competència de

l'autonomia personal i social. Nosaltres com a guies hem tingut en compte els

següents aspectes:


29

La importància que els alumnes en petits grups realitzin una tasca que només es

pot dur a terme amb la implicació i el seguiment de les normes per part de tots ells,

sense la participació de cap adult.

La condició d’actuar de manera individual (rols o en equip) requereix que els

alumnes hagin de pactar i respectar els rols assumits i l’aplicació de les normes

socials de convivència implícites en la realitat, la qual cosa afavoreix la

comunicació assertiva i l’argumentació d’idees pel consens entre companys

(indispensable per la construcció de coneixement científic) al mateix temps que

s’afavoreix l'empatia i diversió pròpia d'un joc.

Les activitats de l’ambient s’estructuren en tres moments: (1) moment

d’exploració i contextualització; (2) moment de posada en marxa; (3) moment

d’ampliació i aprofundiment i (4) acabament i posada en comú. En el primer

moment, les activitats estan pensades per a què els alumnes puguin entrar en

contacte directe amb els continguts més rellevants del taller i activin coneixements

previs. En el segon moment, els alumnes apliquen els coneixements previs als

problemes que plantegen les situacions. En el tercer moment, s’introdueixen o

amplien els continguts que treballarem. Finalment, es posen en comú les

sensacions, opinions i aprenentatges de cadascú.

6.6. Disseny de cada ambient

EXPERIMENTEM!

1. Presentació del funcionament del racó.

- Plantejament de diferents activitats.

- Lliure elecció d’una activitat per part de l’alumne/a.

- Experimentació amb els materials corresponents a l’activitat escollida i

buscar la solució.


30

- Durant el procés d’experimentació, anotar a una fitxa el material utilitzat, les

hipòtesis prèvies, els resultats que es van obtenint i les conclusions finals. (Annex)

- Es dedicarà l’última sessió a comentar amb els companys del grup els

experiments o activitats dutes a terme juntament amb les hipòtesis, resultats i

conclusions obtingudes. Es generarà un debat que comenti des de l’activitat més

simple duta a terme per l’alumne/a fins a la globalitat del funcionament del racó

com a grup.

2. Deixar escollir una o més activitats per fer durant les dues properes sessions a

l’alumne, segons els seus criteris propis.

3. Dur a terme l’activitat escollida, ja sigui de manera individual o col·lectiva

segons les diferents decisions del pas previ. En cas que una activitat es dugui a

terme per més d’una persona a l’hora, aquestes compartiran el material i l’activitat

en si, però cada alumne/a tindrà la seva fitxa personal, on anotarà les seves

hipòtesis, resultats i conclusions obtingudes al llarg de l’experiment.

4. En cas de finalitzar una activitat, es pot escollir una altra. No hi ha un màxim

d’activitats a tractar en una sessió, tot dependrà del ritme de cada nen.

5. L’última sessió amb el grup es dedicarà a comentar amb els companys del

grup els experiments o activitats dutes a terme juntament amb les hipòtesis,

resultats i conclusions obtingudes. Es generarà un debat que comenti des de

l’activitat més simple duta a terme per l’alumne/a fins a la globalitat del

funcionament del racó com a grup.

ACTIVITATS

Activitat 1: Llet màgica

Àrea: Educació artística i Coneixement del medi natural, social i cultural.

Competència: Competència artística i cultural i Competència en el coneixement i

la interacció amb el món físic

Cicle: Inicial/Mitjà/Superior

Objectius didàctics:


31

- Gaudir de les diferents possibilitats de l’art en l’expressió d’experiències,

idees i emocions.

- (Mitjà i Superior) Observar i comprendre la dispersió del colorant en

entrar en contacte amb el sabó.

Continguts d’aprenentatge:

- Elaboració de produccions visuals i plàstiques a partir de les

manifestacions artístiques que es poden dur a terme amb materials

quotidians.

- Comprensió de les propietats d’alguns elements en posar-se en contacte

amb altres.

Criteris d’avaluació:

- Comunica de forma visual emocions i experiències

- Comprèn les propietats del sabó sobre el colorant (greix).

Material utilitzat:

- Recipient baix i ample

- Llet

- Colorants alimentaris

- Bastonets de cotó

- Sabó

Activitat 2: Observem

Àrea: Coneixement del medi natural, social i cultural

Competència: Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic

Cicle: Mitjà/Superior


- Observar el procés de descomposició de la matèria a partir de la

utilització del microscopi.


- Observació dels canvis de la matèria a partir de productes quotidians

com, per exemple, una poma.


- Identifica els estats en què es troba una fruita.


32

Material utilitzat:

- 3 Fruites en diferents estats

- Microscopi

Activitat 3: Aigua i Oli



Cicle: Inicial/Mitjà


- Reconèixer les característiques que diferencien l’oli i l’aigua mitjançant

l’observació i manipulació d’aquests.


- Observació i manipulació de les dues substàncies per separat i barrejant-les.


- Identifica les propietats dels dos líquids i sap reconèixer i expressar les seves

diferències amb el vocabulari adient.

Material utilitzat:

- 1 Got/ Recipient

- Aigua

- Oli

Activitat 4: L’ou que sura





- Experimentar i comprendre la variació de la densitat de l’aigua segons la

quantitat de sal introduïda.


- Experimentació de la flotabilitat dels materials en l’aigua amb diferents

densitats.


33

- Experimentació amb el canvi de la densitat de l’aigua amb la introducció de

diferents quantitats de sal.


- Sap aplicar i relacionar el concepte de densitat amb fenòmens de la vida

quotidiana.

Material utilitzat:

- 3 Recipients iguals

- 3 Ous

- Aigua

- Sal

Activitat 5: Àcid o base



Cicle: Superior


- Explorar amb diferents productes domèstics les propietats d’acidesa,

neutralitat i alcalinitat.


- Observació de canvis químics relacionats amb fenòmens quotidians:

reaccions àcid-base.


- Identifica les propietats d’acidesa, neutralitat i alcalinitat a diferents

productes domèstics.

Material utilitzat:

- 1 olla

- 1 colador

- 4 safates

- 1 got

- 1 dosificador

- 1 col llombarda

- 1 llimona


34

- Aigua

- Bicarbonat

- Vinagre

Activitat 6: Ou verd i llimonada vermella





- Explorar les propietats d’acidesa, neutralitat i alcalinitat de manera

divertida.



reaccions àcid-base.


- Identifica la propietat d’acidesa, neutralitat i alcalinitat a diferents

aliments quotidians.

Material utilitzat:

- 1 olla

- 1 paella

- 1 colador

- 1 got

- 1 dosificador

- 1 col llombarda

- 1 ou

- 1 llimona

- Aigua

- Oli

Activitat 7: 2+2 no sempre és 4



35


Cicle: Superior


- Comprendre la composició dels líquids en referència a les molècules que

els formen i el que comporta la seva mescla amb mesures concretes.


- Mesura i comparació de masses i volums de materials diversos.


- Comprèn i expressa la diferència de la mida de les molècules d’aquests

líquids i, per tant, sap justificar el motiu del resultat obtingut.

Material utilitzat:

- 1 tub d’assaig de 100 o 150ml

- 1 tub d’assaig de 50 ml

- 50 ml d’aigua

- 50 ml d’alcohol

Activitat8: Conservació d’una poma





- Experimentar amb el procés d’oxidació d’una poma a partir de la

manipulació d’aquesta amb diferents materials i aliments domèstics.



reacció d’oxidació d’una poma.


- Extreu conclusions dels resultats obtinguts de manera que els sap

relacionar i aplicar a la vida quotidiana.

Material utilitzat:

- 1 poma tallada en 4 parts

- 1 safata


36

- 1 bol

- Paper film

- Suc de llimona

- Gel

Activitat 9: Comprimeix i expandeix una llaminadura





- Experimentar la pressió que exerceix i pot exercir l’aire sobre qualsevol

objecte.


- Interpretació de diferents fets i fenòmens: pressió dels gasos, difusió i

dilatació.


- Comprèn que l’aire que ens envolta exerceix una pressió o força sobre

nosaltres i qualsevol altre material.

Material utilitzat:

- 1 o 2 núvols de llaminadura

- 1 xeringa grossa

- Cinta adhesiva per a tapar el forat de la xeringa

Activitat 10: Un procés a seguir





- Observar i experimentar el procés de creixement d’una llavor i la seva

interacció amb el medi (llum, aigua...)



37

- Caracterització de la funció de nutrició i creixement en les plantes.


- Valora la necessitat d’aigua i llum solar per a la vida de les plantes.

Material utilitzat:

- Recipient

- Cotó

- 1 llavor

- Aigua

Activitat 11: Columna de densitats



Cicle: Superior


- Experimentar i reconstruir una columna de líquids de diferents

densitats.


- Diferenciació de materials per la seva densitat. Ús del concepte de

densitat per interpretar diferents tipus de fenòmens.


- Fa ús del concepte de densitat correctament per expressar les

conclusions extretes.

- Reconèix les diferents densitats en diferents líquids quotidians.

Material utilitzat:

- Tub d’assaig

- Mel

- Aigua

- Glicerina / Sabó

- Alcohol

- Oli

- Colorants alimentaris


38

ELS MITJANS DE COMUNICACIÓ

Objectius generals

Adquirir estratègies que permetin una comprensió lectora eficaç:

o Construint i aprofundint el significat d’un tema (notícia) a partir de

la lectura, recerca d’informació i interacció amb els altres.

o Identificant les parts formals i de contingut que componen una

notícia.

Familiaritzar els alumnes amb el món de la premsa en els suports que més

tenen a l’abast: TV, Internet i premsa.

Despertar l’interès per estar informats d’allò que ens envolta i interessa.

Aprofundir en la lectura en veu alta interpretativa a l’hora de narrar les

notícies al TeleNotícies.

Continguts generals

Aproximació als mitjans de comunicació en els formats més habituals de

consum: premsa escrita, audiovisual i digital.

Estratègies que facilitin una millor comprensió de textos, en aquest cas, la

notícia.

Aprofundiment de la lectura interpretativa en veu alta.

Competències

Competència comunicativa lingüística i audiovisual.

Tractament de la informació i competència digital.

Competència social i ciutadana.

ACTIVITAT 1: QUÈ SABEM DE LA PREMSA? (90’)

a) Objectius:

Activar els coneixements previs sobre el món del periodisme a partir d’una

conversa entre alumnes i professor tot analitzant els elements decoratius

del racó i la relació dels alumnes amb els mitjans de comunicació a través

d’un debat obert.


39

Conèixer les característiques principals de la notícia a partir de la

discriminació al diari de textos de caràcter periodístic (notícies) d’aquells

que no ho són.

Seguir un ordre sistemàtic en la lectura de notícies, identificant-hi les seves

parts, que permeti una aproximació ordenada al contingut de la notícia per

discernir aquelles notícies que són d’interès propi.

b) Continguts:

Coneixement superficial dels mitjans de comunicació a partir de

coneixements previs i la realitat que ens envolta: Què són, tipus, influència

nosaltres,importància a la societat.

Propietats principals de la notícia que ens permeten identificar-les al diari:

veracitat, actualitat, interès general, objectivitat.

Parts formals de la notícia que permeten gestionar estratègica i eficaçment

la informació que rebo.

c) Criteris avaluació:

Participa activament en els debats, escolta activament i respecta les

aportacions dels altres i resol les discrepàncies amb arguments.

Sap distingir quin tipus d’informacions són notícies i quines no tot

justificant les principals característiques de la notícia.

Segueix un ordre sistemàtic en la lectura ràpida de notícies que li permet

aprofondir en aquelles que són del seu interès.

d) Desenvolupament de l’activitat:

1. PRESENTACIÓ DEL RACÓ

Activació coneixements previs sobre el món del periodisme a partir dels elements

decoratius i ambientals del racó i la relació/influència en la vida quotidiana dels

alumnes mitjançant una conversa distesa entre tots. Possibles qüestions a

plantejar:

Què són els mitjans de comunicació? Què volen dir les paraules “mitjans” i

“comunicació”?

Quina finalitat tenen?


40

Qui treballa als mitjans? Com es diuen les diferents professions que hi ha?

A qui es dirigeixen?

Quin tipus de coses expliquen?

Quants tipus de mitjans hi ha? Des de quins llocs ens arriba la informació?

Quin utilitzem més? Per què?

Plantejament de la finalitat del racó i la seqüència d’activitats que farem per

arribar a ella.

2. FULLEGEM EL DIARI

Cada alumne fulleja el seu diari del dia per tal de:

a) Identificar les parts del diari:

b) Quines informacions podem considerar notícia i quines no? Per què?

b) Esbrinar els tipus de notícia que apareixen: Per què hi ha notícies tant

diverses? Segueixen algun ordre? Quins criteris marquen aquest ordre?

c) Buscar i marcar notícies que interessin, agradin, tinguin relació amb mi:

(lectura en diagonal identificant les parts de la notícia i seguint un ordre

lògic )

Com podem fer una lectura ràpida que permeti saber en poc temps si la

notícia m’interessa?

Quin ordre segueixo per processar la informació? En quin ordre llegeixo les

parts de la notícia?

ACTIVITAT 2: CONFECCIONEM EL NOSTRE TN

a) Objectius

Conèixer i analitzar de quina manera es presenta la informació al

TeleNotícies a través del visionat del TN i debat obert simultani.

(Llenguatge, to, ordre, funcions de presentador i reporter, formalitats…)

Aprofundir en la comprensió lectora construint el significat d’una notícia a

partir de diverses fases/objectius:

o Lectura ràpida (discriminar les notícies que són del meu interès de

les que no).


41

o Lectura inidividual/silenciosa (conèixer tots els detalls de la notícia).

o Diàleg/interacció amb els companys (verificar que la informació que

he rebut la puc expressar de manera versemblant, coherent i

entenedora pels demés). Dins d’aquesta fase:

Verbalitzar judicis i arguments raonats a l’hora de fer la selecció

consensuada de notícies que han de figurar al nostre TN.

Classificar el contingut d’una notícia mitjançant la classificació de “les

preguntes del periodista” en la recerca d’informació a Internet (imatge, text

i àudio) a través de: cercadors, paraules claus, adreces web.

b) Continguts

Anàlisi dels elements comunicatius del TeleNotícies.

Comprensió lectora a partir de lectura individual, expressió oral i diàleg

amb els altres.

Exposició d’arguments raonats per arribar a un consens en la tria de

notícies.

El contingut de la notícia (les preguntes que ha de respondre la notícia).

Aprofundiment d’un tema a partir de la recerca d’informació a Internet.

c) Criteris d’avaluació:

Explica la notícia de manera ordenada i entenedora sense cap suport visual

i sense deixar-se cap dada significativa.

Relaciona la notícia escollida amb interessos pròpis i dóna arguments

adequats per incloure-la al TN.

Es capaç d’inferir dades o enunciats implícits que no figuren al text a través

del context.

Reconeix les parts referents al contingut de la notícia (Què, qui, com , quan,

on, per què)




1. VISIONAT I ANÀLISI DE FRAGMENTS DEL TELENOTÍCIES


42

Analitzar a través d’una conversa els continguts de les notícies i la forma en què

s’expressen. Opinar, debatre i treure conclusions sobre cadascun dels punts que

vagin sorgint:

Com comença el TN? Què diu el presentador?

Quina és la estructura de la notícia? Presentador + Imatges + Reporter

Quin llenguatge utilitza el presentador?

Quin to utilitza? El canvia depenent del tipus de notícia?

Quina diferència hi ha entre presentador i reporter? Funcions de cadascun

2. COMPRENSIÓ LECTORA A TRAVÉS DE L’EXPRESSIÓ ORAL

Després d’escollir (A) i llegir en silenci la notícia (B) de major interès per a

cadascú, explicar-la als companys amb paraules pròpies tot imitant un presentador

de TN. Els alumnes surten per parelles i cadascú explica la seva notícia (C). Un cop

acabada d’explicar s’obre el torn de preguntes (D).

A- Intentar enfocar la tria de notícies cap a la varietat que presenta tant el diari com

l’informatiu (no més d’una notícia per secció)

B- Observar si hi ha conductes sistematitzades (subratllar, buscar paraules al

diccionari, prendre notes…)

C- Prioritat per no portar el text al davant, possibilitat d’ajudar-se de frases textuals

o, fins i tot, llegir la notícia tal qual.

D- Ens falta alguna informació/dada de la notícia?

Recordar els punts a tractar per la notícia (“les preguntes del periodista”):

1. Què ha passat?

2. A qui le afecta? O qui és l’autor?

3. Com ha passat?

4. Quan ha succeït?

5. On ha succeït?

6. Per què s’ha fet?

Per què has escollit aquesta notícia? Quina relació hi tens/tenim?

3. CONFECCIONEM EL NOSTRE TN


43

Triar el nom del nostre TN, distribuir els rols de presentador de plató i reporter de

carrer i seleccionar les 2 notícies definitives que hi volem tractar. Consens a través

de debat obert.

Agrupar els alumnes en 2 grups, 1 per cada notícia, i elaborar 1 Word responent a

les “preguntes del periodista”. Utilitzar els mitjans que calguin per cercar la

informació (diari i/o Internet).

ACTIVITAT 3: 1,2,3…ACCIÓ!

a) Objectius:

Construir l’estructura d’un text periodístic a partir de l’ordenació coherent

de les seves parts tot elaborant un guió de Telenotícies.

Saber expressar verbalment un text escrit informatiu de manera

interpretativa a partir de la narració de les notícies al TN.

b) Continguts:

Ordenació de textos informatius mitjançan la coherència i cohesió

necessàries per a ser comprensible.

Producció de textos escrits, orals i audiovisuals amb preparació prèvia,

adaptant l’entonació, el to de veu o el gest a la situació comunicativa.

c) Criteris d’avaluació:

Ordena i cohesiona el text de manera coherent per atorgar-li sentit.

Narra textos informatius amb preparació prèvia, adaptant l’entonació, el to

de veu i gest a la situació comunicativa.

Participa activament en el procés d’elaboració del guió i gravació

representant amb capacitat interpretativa el rol que va escollir o va ser

assignat democràticament.



44

1. ELABOREM EL GUIÓ DE LA NOTÍCIA

En una cartolina dinA3 i amb retalls de les parts de la notícia desordenades,

elaborar el guió de la notícia:

Reconstruir el text de la notícia ordenant i enganxant els retalls a la

cartolina.

Crear i afegir el titular de la notícia.

Afegir les preguntes de reporter que farem al “carrer” sobre la notícia.

2. ASSAJOS

3. GRAVACIÓ

Dividim els 2 grups. Mentres un grup grava a plató, l’altre fa la feina de reporter

per l’escola, buscant entrevistats per a fer les preguntes que han preparat.

4. VISIONAT DEL TN I CLOENDA


45

LA BOTIGA

Activitat 1: dissenyem la nostra botiga escolar

a) Objectius:

Utilitzar Internet per a conèixer les característiques morfològiques de les

fruites i verdures per saber a quina temporada corresponen a través de la

recerca crítica d’informació (imatge, text i àudio) a través de: cercadors,

paraules claus, adreces web.

Assumir responsabilitats i afavorir la dinàmica del treball cooperatiu,

establint moments de revisió, respectant les aportacions dels/de les altres i

resolent les discrepàncies amb arguments.

Confeccionar de manera ordenada, sistemàtica i responsable llistats de

comandes de caràcter comercial mitjançant l’elaboració del llistat de

productes de la botiga en un full de càlcul Excel.

b) Continguts:

· Coneixement dels diferents tipus de fruites i verdures segons l’estació de

l’any.

· Aproximació als criteris de sostenibilitat del medi ambient davant del

consum de fruites i verdures.

Elaboració de comandes a nivell comercial.

c) Competències a desenvolupar:

Competència lingüística i audiovisual (1)

Competència de tractament de la informació i digital (3)

Competència de coneixement i interacció amb el món físic (7)


0. Contextualització.

1. Proposar els productes que voleu per la botiga escolar i argumentar les

característiques dels productes triats.

2. Consultar catàleg de productes de diferents supermercats i/o pàgines webs.

3. Debat a partir de la Lectura/vídeo: productes ecològics i consumo

sostenible i responsable; menjar saludable (fruita i verdures)


46

a) Visionar el vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=Hp16Jz2w2EY

b) Reflexionar en grup:

- Quines són les fruites de l’estiu? (Annex 1)

- Què ens aporta el menjar fruita?

- Tria 5 fruites de l’estiu i justificar-ho?

c) Cerca informació en Internet sobre les fruites de les altres estacions.

4. Consensuar els productes que formaran la botiga escolar.

5. Consensuar un nom per la botiga escolar i dissenyar un catàleg amb els

productes de la botiga escolar.

6. Fer la comanda dels productes.

e) Criteris d’avaluació:

Expressa i comunica idees de manera ordenada i comprensible mitjançant

la participació activa en els diàlegs o debats, aportant i defensant idees

pròpies i de manera assertiva amb arguments raonats i amb respecte.

És capaç de cercar amb medis tecnològics d’informació i de la comunicació,

relacionada amb la temàtica demanada, i té una actitud crítica davant de la

informació trobada.

Sap ordenar les comandes de la botiga mitjançant l’elaboració de un llistat

dels productes de manera ordena i responsable.

Activitat 2: Posada en marxa

a) Objectius:

Crear missatges visuals mitjançant materials plàstics i tecnologies de la

comunicació.




Valorar les normes de convivència que han de regular les relacions socials

davant de situacions concretes. Acceptar i respectar les normes, regles i

persones que participen en el joc de rols.

http://www.youtube.com/watch?v=Hp16Jz2w2EY


47

Reconèixer i usar els percentatges , decimals i unitats de pes en la resolució

de problemes relacionats amb la botiga (compra i venda). Fer sevir el càlcul

de percentatge en situacions concretes de compra i venda de productes per

trobar beneficis.

Interpretar i fer representacions espacials (croquis d’un itinerari, plànol de

la botiga, etc.) utilitzant referents concrets de l’entorn proper.

b) Continguts:

· Coneixement de l’euro.

· Càlcul de percentatges.

· Localització i ubicació a l’espai.

· Distribució de rols (Caixa, marketing, reposador/stock).

. Unitats de pes.

c) Competències a desenvolupar:

Competència de tractament de la informació i digital (3)

Competència de coneixement i interacció amb el món físic (7)

Competència social i ciutadana (8)


1. Posar els preus dels productes (que ja està estipulat).

2. Calcular beneficis dels productes: percentatge (Annex 2)

3. Distribució dels productes per la botiga i etiquetatge dels preus.

4. Repartiment dels rols: Caixa, marketing, reposador/stock.

5. Revisió i control dels productes.

6. Atenció al client de manera adequada:

1. Tracte cordial

2. Pesar productes

3. Gestionar els pagaments

4. Tractament dels productes per a empaquetar

e) Criteris d’avaluació:


48

Assumeix responsabilitats i afavorir la dinàmica del treball cooperatiu,



Mostra una actitud responsable davant les normes de convivència,

acceptant i respectant les normes, regles i persones que participen en el joc

de rols.

Reconeix i comprendre situacions problemes que requereixen el càlcul de

percentatge.

Interpreta i fa, amb els instruments de dibuix adients, representacions

gràfiques entendores i atractives visualment per promocionar els productes

de la botiga.


49

LA FAMÍLIA

Activitat 1: Situem la família i creem un pressupost

a) Objectius

Reconèixer situacions-problema de l’entorn i utilitzar el pensament

lògic-matemàtic per resoldre-les, triant els recursos que considerin més

adients i explicant-ne l’elecció.

Saber llegir els diferents textos matemàtics de caràcter domèstic i

laboral a extraient-ne les dades necessàries per l’elaboració del

pressupost familiar.

Ser conscient de totes les despeses que comporten l’elaboració d’un

pressupost familiar a partir del debat i pluja d’idees entre iguals.

Utilitzar les operacions binàries per a calcular el saldo familiar

disponible per gastar.

b) Continguts

Utilització de les matemàtiques per resoldre problemes derivats de la

gestió de despeses d’una llar domèstica.

Elaboració de pressupostos comuns a partir de valors positius i

negatius.

Lectura de textos matemàtics per a la confecció del pressupost familiar.

c) Criteris d’avaluació

Utilitza el raonament lògic-matemàtic per arribar a la solució del

problema a partir d’aportacions argumentades.

Extreu les dades correcta de les nòmines i factures. Discrimina les que

no són necessàries. I les separa correctament en valors positius i

negatius.

Utilitza les operacions binàries adequades per a elaborar el pressupost

familiar.




50

d) Competències bàsiques

Competència matemàtica

Competència social i ciutadana

e) Desenvolupament de l'activitat

1. Presentació de l’ambient i de l'espai

2. Mirar el correu de la bústia i llegir la realitat en què viu cada membre d'aquesta

família, el sou que guanya i les factures d'aigua, llum, telèfon i lloguer.

3. Segons el que guanya cadascú fer un pressupost conjunt restant les factures i

sent previsibles per a futures despeses.

4. Utilitzar Internet per mirar les despeses derivades de l’alimentació.

Activitat 2: Creem una dieta equilibrada i fem la llista de la compra

a) Objectius

Utilitzar criteris saludables basats en les propietats dels aliments i com

afecten al nostre cos per confeccionar una dieta setmanal per tota la

família.

Utilitzar Internet per a conèixer les propietats dels aliments i receptes

de cuines a través de la recerca crítica d’informació (imatge, text i

àudio) a través de: cercadors, paraules claus, adreces web.

Utilitzar operacions binàries adequades per fer càlculs de proporcions

en l’elaboració del pressupost familiar i per fer transaccions amb diners

al supermercat.

b) Continguts

1. Coneixement de les propietats dels aliments així com la proporció

necessària per portar una dieta equilibrada.


51

2. Elaboració del pressupost familiar incloent-hi, en aquest cas, la part

alimentària i de productes bàsics de supermercat.

3. Recerca de receptes de cuina a la xarxa.

c) Criteris d’avaluació

1. Fa correctament els càlculs de proporció en funció dels paràmetres

que marca una dieta equilibrada basada en l’aportació de cada tipus

d’aliment en l’elaboració de la graella.

2. És capaç de realitzar recerques crítiques eficaces a la xarxa a partir

dels indicatius que li venen donats.

3. És capaç de realitzar transaccions amb èxit al supermercat.

4. Participa activament en els debats, escolta activament i respecta les


d) Competències bàsiques


Competència social i ciutadana

e) Desenvolupament de l'activitat

1. Tenint en compte els coneixements que tenen sobre la piràmide nutricional

(treballada a classe) i la informació que trobin a la xarxa, fer una graella exposant

el que menjaran la pròxima setmana.

2. Fer el pressupost nutricional i productes bàsics de supermercat i calcular si

s’ajusta al pressupost.

3. Establir una part del pressupost personal per a una activitat d’oci (música,

esports, dança, cultura, oci, viatges...) i compartir-la amb la resta.

4. Buscar receptes de plats frescs a Internet i fer una llista de la compra per anar a

la botiga de barri.

5. Fer la primera compra a la botiga del barri.


52

Activitat 3: Cuinem i fem el menjar: cloenda

Objectius

Desenvolupar la psicomotricitat fina en la manipulació d’aliments, tenint

en compte la higiene personal, per cuinar els plats que hem triat.


establint la distribució de tasques domèstiques, respectant les

aportacions dels altres i resolent les discrepàncies amb arguments.

Valorar les normes de convivència que han de regular les relacions

socials davant de situacions concretes. Acceptar i respectar les normes,

regles i persones que participen en el joc de rols.

Aplicar les unitats de mesura seguint les ordres d’un text instructiu en

l’elaboració de plats culinaris.

Continguts

Manipulació d’aliments a través de la psicomotricitat fina i tenint en compte

les conductes d’higiene personal.

Transaccions comercials al supermercat.

Respecte per les normes de convivència en el repartiment de tasques

domèstiques.

Coneixement de les unitats de mesura per poder confeccionar els plats tal i

marca un text instructiu.

Criteris d’avaluació

1. És ordenat i net a l’hora de confeccionar els plats culinaris.

2. Utilitza correctament les unitats de mesura.

3. És capaç de realitzar transaccions econòmiques al supermercat amb èxit.

4. Accepta el seu rol i respecta el dels altres.

Competències bàsiques

Competència d'autonomia i iniciativa personal



53

Desenvolupament de l'activitat

1. Fer la 2ª compra a la botiga del barri.

2. Dividir les tasques domèstiques per a preparar un àpat en condicions d’higiene.

3. Cuinar el plat i preparació de la taula.

4. Esmorzar saludable i cloenda de l’ambient de família.

7. PLANIFICACIÓ I TEMPORITZACIÓ DEL PROJECTE

Tenint en compte la magnitud del projecte hem considerat imprescindible tenir

una bona planificació i organització al llarg de tot el procés. Aquests han estat, a

grans trets, els passos de treball de camp que hem anat seguint (no inclosos passos

del treball escrit) :

1. Recerca d’informació sobre ambients i metodologies experimentals.

2. Primera visita a l’escola. Plantejament de les necessitats de l’escola.

3. Pluja d’idees en grup i primer esbòs del projecte.

4. Segona visita a l’escola: Aprovació del projecte per part de la direcció.

5. Anàlisi del grup classe a través d’observació de classes i una intervenció en la

què preguntàvem per escrit per la seva vida i interessos dels alumnes.

6. Inventari del mobiliari i material disponible a Mestre Morera

6. Elaboració de la llista de materials de pintura, bricolatge i mobiliari.

7. Pintat de les parets dels racons.

8. Compra de mobiliari a Ikea.

9. Muntatge de mobles.

10. Compra de la resta de material i productes d’alimentació a diferets comerços.

11. Programació de les unitats didàctiques.

12. Presentació dels ambients als alumnes de 6è i selecció de les seves preferències

(rànquing).

13. Intervenció educativa dels ambients.

14. Cloenda.


54

TEMPORITZACIÓ NOVEMBRE/DESEMBRE :

DILLUNS DIMARTS DIMECRES DIJOUS DIVENDRES

4 5 6

- 1ª visita Mestre

Morera

7

- Observació del

pati i d’una classe

ordinària de 4t

8

- Adjudicació del

racó de Botiga

11

-Recerca

d’informació

metodologia racons

(individual)

12

- Creació Drive

intern per a

compartir

informació sobre

racons

13

- Pluja d’idees sobre

plantejament del

projecte

“Aprenentatge

Servei”

14

- 2ª part reunió

plantejament

projecte

·Aprenentatge

Servei”

- Concreció dels 4

racons definitius:

Botiga, Família,

Mitjans de

comunicació i

Laboratori

15

- Presentació del

projecte “Racons

competencials per a

cicle superior” a la

Noemí Rocabert

- Confirmació dels

espais definitius de

què disposem a

l’escola

- Observació de la

classe de “filosofia”

de 6è

- Repartició del

disseny dels racons

18

- Tutoria Annabel

- Iniciar recerca

informació del

19

- Confecció per

consens de la

intervenció per a

l’anàlisi del context

de classe

20

- Observació de

classe de

matemàtiques

21

- Comprar material

i pintura

- Preparació prèvia

22

- Pintar racó Botiga

- Pintar capa

blanca per tapar


55

context del barri

- Inventari del

mobiliari i material

disponible a l’escola

- Presentació i

posada en comú del

disseny i

distribució de

l’espai dels racons

- Llistat de


gros de cada racó

- Intervenció per a

l’anàlisi del context

de classe

- Llistat del

mobiliari (amb

mides exactes)

disponible a Mestre

Morera

- Llistat/comanda

material per a

pintar

a pintar:

recobriment terra,

marcs portes i

finestres, i endolls

taronja racó

Mitjans/Família (1)

25 26

- Acabar de pintar

capa blanca sobre

taronja racó

Mitjans/Família (2)

- Pintar de groc

cuina racó Família

- Posar en comú

informacions,

visites,

observacions i

intervenció sobre

l’ANÀLISI DEL

CONTEXT (barri,

escola i

grup/classe)

27

- Pintar de lila

menjador racó

Família

- Pintar blau

Mitjans

- Seleccionar per a

cada racó els

mobles disponibles

a l’escola

28

- Llistat del


gros per demanar

29

- Entregar còpia

comanda material a

Noemí

- 15:30, Tutoria

Annabel

2

- Llistat material

3

- Reunió Eliisenda,

4

- Muntatge mobles

5

- Comanda “xinos”

6

-Unitats didàctiques


56

petit

- IKEA 1a comanda

mobiliari i

decoració

8:30

- Demanar PEC i

Programació anual

6è

- Llistat material

pendent

- Pintar racó

Laboratori

- 15:30h, Tutoria

Annabel

(taula, rellotges,

estor, estanteries,

quadre, barra estris

cuina…)

- Confirmar

material electrònic

(càmara+trípode)

Morera o

Blanquerna?

- Comanda material

escolar

- Comanda

supermercat

- Comanda xinos

2

- Muntatge mobles

2

- Enllestir decoració

- Comanda de

fruites i verdures

- Encarregar mapa

Catalunya polític

mut (màx

125x250cm)

ELISENDA

- Encarregar imatge

panoràmica

Telenotícies

(mitjans)

i activitats de cada

racó

- Presentació de

programacions de

cada racó

(activitats,

competències, obje

ctius i continguts)

9

- Ultimar detalls

dels racons

- Retirar mobles

passadís

10

- Presentació

racons als alumnes

i elecció de

prioritats

11

- Sessió 1

12

- Sessió 2

13

- Sessió 3

- Cloenda


57

8. CONCLUSIONS DE L’ACCIÓ EDUCATIVA

Un cop finalitzada l’acció educativa duta a terme a l’escola Mestre Morera, tots

coincidim, com a grup, amb el resultat satisfactori de la mateixa. L’esforç, la constància

i la motivació han estat presents al llarg de tot el procés per part nostra i, juntament

amb la predisposició dels alumnes i professors de l’escola, han estat clau per la

consecució i èxit del resultat final.

En primer lloc, considerem haver assolit els objectius que ens vam proposar al principi,

redactats al punt 2 del treball. Tenim la sensació que els alumnes de 6è han tingut

l’oportunitat d’aprendre, a través d’una metodologia completament nova per a ells, de

manera motivant i significativa. L’ambientació, les dinàmiques de treball i el treball

cooperatiu han captat la seva atenció, han permès identificar-se amb el rol que

interpretaven i els ha predisposat per a la feina.

Per altra banda, és la primera vegada que realitzem un projecte d’aquestes magnituds i

el treball cooperatiu entre nosaltres ha servit per optimitzar recursos, esforços i

millorar mica en mica el treball amb l’aportació de tots. Amb el pas dels dies hem anat

millorant la nostra dinàmica de treball interna, cadascú ha anat trobant el seu lloc dins

el grup i, finalment, tots ens hem sentit partícips d’una experiència que sempre

recordarem per tota la vida com a molt enriquidora. No ha estat fàcil, la veritat. Hem

invertit molt temps i dedicació, deixant de banda altres assignatures o sacrificant el

temps d’oci, hem passat moments de nervis, de tensió… Però finalment, el treball s’ha

vist sobradament recompensat amb les mostres de felicitat i gratitud que han tingut

els alumnes que han participat als ambients amb nosaltres.

Pel que fa a la utilitat del projecte que li pot donar l’escola a partir d’ara, sabem que

caldrà adaptar-lo a la ràtio real d’alumnes per professor, però ens consta que la

voluntat és donar-li continuïtat. Estem expectants per veure quin serà el seu impacte

en la resta de cursos, com serà la seva evolució i el resultat de tot plegat a llarg plaç.

Ens sentiríem molt orgullosos de saber que un dia vam posar el nostre granet de sorra


58

per ajudar a canviar la metodologia d’una escola pública, de barri, amb pocs recursos i

que, finalment, va donar els seus fruits.

Mencionar també que el personal docent de Mestre Morera i especialment la Noemí

Rocabert, directora del centre, i l’Elisenda Roca, tutora de sisè i coordinadora de cicle

superior, des del primer moment, ens han donat tot tipus de facilitats i recursos per

poder tirar endavant el projecte. Ens han proporcionat uns espais molt adequats per

ubicar els racons: una classe, una part del laboratori i el rebedor del final del passadís

(tot a la mateixa planta); hem disposat d’un pressupost generós, tractant-se d’una

escola pública amb pocs recursos econòmics; hem pogut reutilitzar diversos mobles de

l’escola per als ambients; hem comptat amb l’ajut de la persona encarregada del

manteniment de l’escola quan ho hem necessitat; hem pogut fer ús dels equipaments i

material del centre amb total normalitat; la Noemí i l’Elisenda han estat a la nostra

disposició quan les hem necessitat; han modificat els horaris de la classe de 6è per

poder fer la intervenció la setmana que tocava; hem comptat amb el subministre

d’aliments per part del banc d’aliments del barri de Ciutat Meridiana; i per damunt de

tot, han cregut plenament en nosaltres i en el nostre treball, i ens han encoratjat en

tot moment. Amb tot, ens hem sentit part de l'escola des del primer instant i això ha

afavorit a què el projecte es dugui a terme amb grans dosis d’il·lusió, predisposició i

motivació per part de tots els membres del grup. Gràcies de tot cor!

També el projecte d’aprenentatge servei ens ha servit per a fer síntesi d’aquells

aspectes que hauríem de millorar com a grup, com ara en temes organitzatius, arribar

a consensos de manera més calmada, acceptar les crítiques constructives, la adequació

de les activitats plantejades al nivell dels alumnes, etc.

En resum, el resultat de tot plegat ha estat molt positiu i també hem de donar les

gràcies al plantejament que fa la facultat, i en concret els professors de l’assignatura

d’aquest mòdul, dels treballs modulars. Donar-nos la possibilitat d’aplicar els

continguts de classe en contextos reals és la millor manera d’enriquir la nostra

formació com a docents basada en la pràctica.


59

9. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA

Avaluació de la comprensió lectora : proves ACL / Glòria Català i Agras, Mireia Català i Agras, Encarna Molina Hita...[et al.] ; assessor

pedagògic: Gabril Comes i Nolla ; assessor estadístic: Jordi Renom i Pinsach

Publicació Barcelona : Graó, 1998

Racó a racó : activitats per treballar amb nens i nenes de 3 a 8 anys / Estela Fernández Morán, Lurdes Quer Sopeña, Rosa Maria Securun i Fuster

Publicació Barcelona : Rosa Sensat, 1998

Autor Calero Guisado, Andrés

Títol Comprensión y evaluación lectoras en educación primaria : un acercamiento constructivista / Andrés Calero Guisado, Raquel Pérez González, Esther Calero Pérez

Publicació Barcelona : Praxis, DL 1999

Autor Atares, Pilar

Títol La Classe per racons com a organitzacio de la interaccio educativa al cicle inicial / treball realitzat per Pilar Atares, Adela Ferrer y Fernando Hernandez

Publicació Barcelona : EU Publicacions i edicions de la Universitat de Barcelona, 1985

GENCAT (2009). Currículum Educació Primària. Barcelona: Servei de Comunicació, Difusió i Publicacions. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació.

Sanmartí, N. (2009). ¿Qué cambios implica la introducción del concepto de competencia en la educación científica? Conferencia dictada en el VIII Congreso Internacional, Barcelona, España. [Disponible en línea]

https://biblio.url.edu/search~S1*cat?/aCalero+Guisado%2C+Andr%7Bu00E9%7Ds/acalero+guisado+andres/-3,-1,0,B/browse

https://biblio.url.edu/search~S1*cat?/aAtares%2C+Pilar/aatares+pilar/-3,-1,0,B/browse


60

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-

41ab-b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf

http://ca.wikipedia.org/wiki/Ciutat_Meridiana

http://www.erf.cat/php/fserveis.php?id_text=750

http://barrisicrisi.wordpress.com/2013/09/17/ciutat-meridiana-resisteix/

http://www.media.cat/anuari/ciutat-meridiana-ciutat-solidaria/

http://www.youtube.com/watch?v=egzxK_p5_Rk

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/8b44caf1-0290-44b6-

86ee-b2beeb9f3abf/ciencies_naturalesa_eso.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/e5be0914-0733-

4cc4-b0a4-027a1589a20a/biologia_geologia_eso.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/e5be0914-0733-

4cc4-b0a4-027a1589a20a/biologia_geologia_eso.pdf

http://www.xtec.cat/web/curriculum/eso/curriculum

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-41ab-b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-41ab-b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf

http://ca.wikipedia.org/wiki/Ciutat_Meridiana

http://www.erf.cat/php/fserveis.php?id_text=750

http://barrisicrisi.wordpress.com/2013/09/17/ciutat-meridiana-resisteix/

http://www.media.cat/anuari/ciutat-meridiana-ciutat-solidaria/

http://www.youtube.com/watch?v=egzxK_p5_Rk

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/8b44caf1-0290-44b6-86ee-b2beeb9f3abf/ciencies_naturalesa_eso.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/8b44caf1-0290-44b6-86ee-b2beeb9f3abf/ciencies_naturalesa_eso.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/e5be0914-0733-4cc4-b0a4-027a1589a20a/biologia_geologia_eso.pdf




http://www.xtec.cat/web/curriculum/eso/curriculum

Els ambients de l’Escola Mestre...

Documents

Transcript of Els ambients de l’Escola Mestre...