Emilia Ferreiro Alfabetización Digital. de Que Estamos Hablando

Traduo / Translation

425Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37, n.2, p. 423-438, mai./ago. 2011.

Alfabetizacin digital. De qu estamos hablando?

Emilia Ferreiro

Las PCs acaban de cumplir 20 aos (ha-blo de las PC, no de las computadoras).

Hace 20 aos se inici la incorporacin masiva de la informtica al espacio laboral y, enseguida, al espacio familiar.

La idea de personal computer pareca inslita al inicio. Veinte aos despus hablamos con toda naturalidad de la computadora de mi oficina, la de mi casa, mi porttil. O sea, en-contramos natural que una persona tenga a su disposicin tres computadoras diferentes, para usos parcialmente coincidentes.

Hace diez aos se poda heredar una computadora. Hoy da los jvenes de la familia reclaman procesadores poderosos, alta veloci-dad de navegacin. Las computadoras de los adultos ya no son heredables. El reciclaje de las computadoras por obvias razones de econo-ma de mercado est poco desarrollado y, en mi conocimiento, limitado a algunas ONGs de apoyo al mal llamado tercer mundo, y a al-gunos proyectos informticos de algunos pocos pases.

Sirva esto de mnima introduccin para decir que ya tenemos, a nivel de la educaci-n bsica, nios informatizados, como antes tuvimos nios televisivos. Entiendo por esto: nios que nacieron y crecieron sabiendo que esa tecnologa estaba instalada en la sociedad. Para algunos, esa tecnologa estaba instalada y visible en sus casas (aunque no necesariamen-te a su disposicin). Para otros (la inmensa mayora) se trataba de una de las tantas tecno-logas objeto de deseo, pero fuera del alcance. En los dos casos, y esto es lo que me importa, nacieron con la tecnologa instalada en la so-

ciedad. No es lo mismo ver llegar una tecno-loga que nacer con ella ya instalada. Los aqu presentes, en su mayora al menos y a pesar de obvias diferencias de edad, pertenecemos a la generacin que vio llegar esa tecnologa. Nos pertenece la sorpresa, el asombro, el no saber si eso iba a ser objeto de curiosidad o de necesi-dad; luego vino el aprendizaje obligado y ahora el constatar que hemos establecido una nueva relacin de dependencia tecnolgica, hasta en-tonces desconocida.

Nada de eso para los nios informati-zados de la nueva generacin. Para ellos es tan normal enviar un mensaje a Australia apretan-do una tecla como para nosotros lograr una co-municacin telefnica componiendo una serie de nmeros. El verbo discar fue desaparecien-do de nuestro lxico a medida que los discos de los aparatos telefnicos fueron sustituidos por teclas de pulsacin. Los nuevos nios informa-tizados nunca discaron y muy rpidamente chatearon.

Cuando se ensea historia casi nunca se piensa en lo difcil que resulta, para estos nios y jvenes, imaginar mundos donde algunas de las tecnologas ms distribuidas no estaban presentes. En la historia oficial de Mxico hay algunas mujeres que son figuras emblemticas: la Malinche (Malitzin) durante la conquista; la Corregidora, durante la Independencia. En una tarea escolar, un alumno resume: La Corregi-dora llam por telfono a los Insurgentes. El texto escolar dice se comunic, y hay que ser capaces de pensar que en 1810 no haba telfo-nos. (Dentro de pocos aos dirn: mand un correo electrnico o un emilio, como dicen ac en Espaa).

Porque el verbo comunicar, para esta nueva generacin, quiere decir llamar por telfono (de preferencia, celular) o chate-ar. (Comuncate! dicen insistentemente las

* Trabalho apresentado em Salamanca, Espanha, publicado em: Actas de las 12 Jornadas de Bibliotecas Infantiles y Escolares. Fundacin Germn Snchez Ruiprez, Salamanca, pp. 13-32; e em: Alfabetizacin de nios y adultos: textos escogidos. Centro de Cooperacin Regional para la Educaci-n de adultos en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL), Ptzcuaro, Michoa-cn, Mxico, 2007.p. 259-278.

426426 Emilia FERREIRO. Alfabetizacin digital. De qu estamos hablando?

propagandas de telfonos celulares). El verbo comunicar ya no remite, de manera espont-nea, a la escritura sobre papel. Tomemos nota de ello.

Cuando se habla de los nuevos nios informatizados se suele pensar en jvenes. Per-mtanme presentar dos ancdotas de cmo se comportan los de 5 aos. Primera ancdota. Ciudad de Mxico, lugar pblico con propagan-das iluminadas y protegidas por plstico flexi-ble. Paco aprieta diferentes puntos sobre una imagen y concluye: No funciona. No hace fal-ta ms para saber que Paco, con sus escasos 5 aos, ya tiene experiencia sobre pantallas sen-sibles. Las otras tambin son potencialmente sensibles, slo que no funcionan.

Segunda ancdota. Buenos Aires, misa dominical. A la salida Andrs, 5 aos, le dice a su madre: Ya entend qu quiere decir Amn. Madre, intrigada: A ver, qu quiere decir?. Andrs: Quiere decir Enter.

Las dos ancdotas me parecen revela-doras para ilustrar lo que entiendo por nios informatizados: nios cuyos esquemas inter-pretativos para entender el mundo social y para generar expectativas sobre el comportamiento de los objetos culturales estn construidos a partir de saberes informticos, por incipientes que estos saberes sean.

De esos nios y jvenes quiero ocupar-me. De los de Amrica Latina en primer lugar, porque de all vengo. Algunos de estos nios y jvenes tienen un conocimiento de primera mano porque hay PC en sus casas, mientras que otros tienen un conocimiento social difuso con poco, escaso o nulo contacto directo. Sin em-bargo, no despreciemos ciertos indicadores: hay Cafs Internet al lado de la panadera en barrios marginados tanto como en zonas tursticas; el uso de celulares alcanza a profesiones de baja calificacin (por ej., un ingeniero o arquitecto lo entrega a sus obreros para controlar la obra a distancia; los camioneros deben llevarlo en ruta tambin para control a distancia); las series de TV y los films muestran con frecuencia crecien-

te a personajes usando PCs; el gesto ya habitual de un empleado bancario o una recepcionista de hotel o de lnea area, o incluso de una ca-jera de supermercado, no consiste en mirar al cliente sino a la pantalla de la computadora. (La computadora? El computador? Estamos seguros del gnero atribuido al aparato en cues-tin?)

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Estamos frente a una revolucin en las prcticas de escritura y lectura? No soy dema-siado original al decir que SI. Sin embargo, de ello no se deriva que necesitemos recurrir a la nocin de alfabetizacin digital.

Vayamos por partes.Que hay una revolucin en las prcticas

de escritura es innegable. Dicha revolucin fue preparada por la escritura a travs de un tecla-do, invencin que est disponible desde l874, cuando la compaa Remington (fabricante de armas) pone en el mercado las primeras mqui-nas de escribir.

El punto es importante porque muestra que, en ocasiones, hay una brecha temporal im-portante entre la disponibilidad de la tecnologa y el impacto social de dicha tecnologa.

Cunto tiempo tardaron en imponerse algunas de las recientes tecnologas de la co-municacin?

En su Reporte 1999, UNDP nos informa lo siguiente:

La radio tard 38 aos en llegar a tener 50 millones de usuarios.

La televisin tard 13 aos en llegar al mismo nmero de usuarios.

Internet alcanz esa cifra en apenas 4 aos.

(La computadora, sobre la cual se asienta Internet, tard 16 aos en alcanzar los 50 millones de usuarios).

Claro que las TIC (abreviatura usual para Tecnologas de la Informacin y la Comu-nicacin) son mucho ms que un teclado. Pero incorporan el teclado, y eso no siempre se su-


braya. Me parece importante porque la escritura a travs de un teclado ha pasado en pocos aos de ser un oficio a ser parte de los saberes del escritor que nadie asume como instancia trans-misora.

Antes, el teclado para escribir defina una instancia de aprendizaje especfica llamada dactilografa. Hoy da no hay ningn instituto privado ni siquiera los de calidad dudosa que promocionen la dactilografa. La escuela no se hace cargo porque nunca se hizo cargo del te-clado como instrumento de escritura. Es como si asumiramos, implcitamente, que da lo mis-mo enfrentar el teclado de la computadora con las dos manos y con diez dedos que con algu-nos pocos dedos, siempre en combinacin con el mouse.

Sin embargo, no da lo mismo. El ir y venir de la mirada entre la pantalla y el teclado multiplica los errores y contribuye a preferir el mouse al teclado lo cual, a su vez, contribuye a menospreciar las enormes ventajas de este te-clado asociado a un procesador de palabras.(Ha-blando de dedos. Las nuevas tecnologas han revalorizado uno de nuestros dedos: el pulgar. Por supuesto, este dedo es la pieza clave de la ca-pacidad de prehensin de nuestra mano, pero la belleza de la mano se canta a travs de los dedos largos, no a travs de este dedo corto y regordete privilegiado eso s para las huellas dactilares. Las nuevas generaciones estn poniendo a prue-ba la movilidad de este dedo en los minsculos aparatos digitales porttiles y en los comandos a distancia. Los jvenes tienen una envidiable movilidad en los pulgares.)

Por supuesto, la revolucin informtica es mucho ms que la escritura a travs de un teclado. Lo importante es todo lo que cambia al mismo tiempo: los modos de produccin de los textos, los modos de circulacin de los textos, y la materialidad de los objetos portadores de las marcas escritas.

Los modos de produccin actuales su-ponen una concentracin de funciones en una misma persona, funciones que antes se repartan

entre una variedad de oficios. Hubo una poca, en la antigedad clsica y buena parte del me-dioevo, en que las funciones de autor y escriba estaban disociadas. El autor del texto no era el autor de las marcas; el autor de las marcas eje-cutaba un trabajo manual. Para que el texto cir-culara intervenan los copistas. Si el texto nece-sitaba un tratamiento grfico peculiar, intervena un nuevo personaje: el iluminista.

A medida que la tecnologa avanz (tec-nologa en la preparacin de las superficies y en los instrumentos para marcar o sea, escribir en esas superficies) el autor del texto y el au-tor de las marcas se fusionaron en una misma persona. Pero para la circulacin de los textos intervena una cantidad de profesionales. Con el andar de los siglos todos esos profesionales de la edicin quedaron agrupados bajo el sello de una casa editorial. Ahora, por primera vez, se cre-an las condiciones para la desaparicin de todos esos personajes. (No digo que vayan a desapare-cer sino que se crea una posibilidad de desapari-cin que les concierne sobre todo despus del episodio Stephen King que en 2000 hizo temblar a los editores)

Ahora, por primera vez, un autor pue-de ser su propio editor en un doble sentido: pri-mero, porque puede dar a su texto un formato grfico a voluntad (incluyendo la incorporacin de sonido e imgenes en movimiento); segundo, porque puede distribuir su texto a travs de In-ternet. (Est ms difcil que pueda obtener rdi-tos econmicos de esta distribucin, pero ese es otro problema vinculado a los derechos autora-les, de lo cual no voy a hablar).

De la organizacin monacal de los co-pistas a la organizacin mercantil de la edicin a partir de la imprenta hay un salto cualitativo. Otro salto cualitativo se produce ahora, y nadie debe minimizarlo. El modo de produccin y de distribucin de los textos cambia radicalmente en cada uno de estos perodos.

Tambin cambian las ideas de unidad de la obra e identidad de autor, ideas a las cuales nos hemos habituado desde la poca mo-


derna. Ambas estn ntimamente relacionadas a un soporte material que contribuye a hacer tangibles dichas nociones. Aunque la pgina de ttulo incluyera un nombre de autor desde el siglo XVII, el estatus jurdico del autor ser apenas reconocido a fines del siglo XVIII. Por enraizada que nos parezca tal idea de autor, ella tiene apenas dos siglos de estar plenamente constituida. La idea de autor no es una idea medieval.1

Concomitante con la idea de autor es la idea de obra cerrada, concluida, publicada. Volveremos a la inestabilidad propia al texto medieval? Cerquiglini, en su provocativa obra Eloge de la variante discute los efectos que ope-ra la edicin moderna de los textos medievales, particularmente en lo relativo a la segmentaci-n de palabras, a la puntuacin, y la bsque-da de UN original del cual los otros ejemplares seran copias con distinto grado de fidelidad o falsedad. Lo esencial de los textos medievales, segn Cerquiglini, es la variacin, precisamen-te por la ausencia de idea de autor. (Los siete manuscritos completos de la Chanson de Ro-land son otras tantas versiones o realizaciones de la epopeya, segn Cerquilini, quien agrega: Es difcil aceptar la idea que habra ms de una Chanson de Roland, todas ellas autnticas, p.63).

En trminos de las prcticas sociales de lo escrito, qu es novedad y qu es retorno a pocas precedentes? En pantalla, los textos se despliegan en vertical. El desplegado en vertical del texto es, en cierto sentido, retorno al rollo (anterior al codex). No hay nada similar al gesto de hojear en las nuevas tecnologas, un gesto instituido por las hojas ensambladas en el co-dex. La inestabilidad del texto puede concebir-se como un retorno a prcticas medievales, as como la fragilidad de la autora. Antes de la im-

1- Cerquiglini, B. loge de la variante. Histoire critique de la Philologie . Paris : ditions du Seuil, 1989.Chartier, R. Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna (Cap. 3 : Qu es un autor ? ). Barcelona: Alianza Universidad, 1992.Chartier, R. Entre poder y placer (Cap. V: La invencin del autor) Madrid: Ediciones Ctedra, 2000.

prenta, no hay necesaria unidad temtica en los cdices. Por el contrario, lo ms comn es que el contenido del codex sea una antologa, un conjunto de textos reunidos por razones diver-sas, sin necesaria unidad temtica. La prdida de unicidad temtica no sera entonces un ata-que al libro sino un retorno al codex anterior a la imprenta. Puestas en perspectiva histrica las TIC adquieren nueva dimensin. El ejercicio no es banal y tiene consecuencias, como veremos.2

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Estamos en un dominio donde primero las cosas se dicen en ingls y luego se traducen, con poca o nula fortuna, a las otras lenguas. No hay una buena equivalencia entre el ingls li-teracy y el espaol alfabetizacin. Literacy es ms apto para designar el aprendizaje de las prcticas sociales vinculadas con la producci-n, uso y circulacin de lo escrito, mientras que el espaol alfabetizacin remite ms directa-mente al aprendizaje del alfabeto como tal.

Sin embargo, las palabras designan lo que los usuarios, siempre cambiantes, hacen con ellas. Una bsqueda por Internet nos in-formar rpidamente que el trmino literacy aparece a menuco asociado a expresiones vin-culadas con las TIC:

Information literacyComputer literacyDigital literacyMedia literacyWeb literacy

(Trminos bastante intercambiables, aunque se hayan intentado sistematizaciones diferenciadoras que an no cuajan en el uso).

Pero tambin encontramos:Scientific literacy

2- Ver Ferreiro, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir Buenos Aires y Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2001.


Technology literacyEnvironmental literacyCultural literacyHealth literacyVisual literacy (como la capacidad de leer el lenguaje corporal y gestual)

Nos alejamos an ms de lo escrito con expresiones como:

Economic literacyFinantial literacyBaseball literacy

Por ejemplo, la expresin baseball lit-eracy no se refiere a alguien que lee mucho sobre baseball sino alguien que tiene una cierta competencia (proficiency) en los saberes prcti-cos asociados a ese deporte.

Qu significados queremos transmitir cuando, a partir del ingls, hablamos de alfa-betizacin informtica, digital o multi-media? En el ambiente bibliotecolgico3 hay menos dificultades para utilizar estas expresiones porque asumen que estn ligadas a la bsqueda de informacin, y los modos de obtencin de informacin han cambiado drsticamente. Ya no se busca informacin en los ndices de los libros, en las enciclopedias o diccionarios y, mucho menos, en los ficheros que han sido o estn siendo destruidos. Se busca informacin en bases de datos digitalizadas y hay que apre-nder a usar palabras claves y operadores lgi-cos elementales para orientar la bsqueda. En el ambiente bibliotecolgico definir cules son las habilidades requeridas para la bsqueda in-formtica es tema de debate, pero es mucho ms simple que cuando hablamos aparentemente de lo mismo en el mbito educativo.

En el mbito educativo no se trata ni-camente de buscar informacin sino de hacer algo con ella, transformando la informacin en conocimiento. Al bibliotecario no le importa

3- Ver sitios Web de la American Library Association y enlaces.

qu va a hacer el usuario con la informacin obtenida. Tampoco le importa si la informacin que el usuario obtuvo, y que parece satisfacerlo, es la que realmente requera para el problema que trata de resolver.

Para el educador, en cambio, el proceso de bsqueda de informacin es apenas una eta-pa entre los dos momentos cruciales: elaborar una pregunta que haga pertinente la bsqueda y concluir construyendo nuevo conocimiento4.

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En el contexto educativo, qu podemos entender por alfabetizacin informtica, digital o multimedia?

Para responder es til hacer un breve re-corrido por las relaciones entre tecnologa y edu-cacin. Obviamente, hablo de la educacin como institucin social, formalmente organizada. Por supuesto, no ignoro que la escuela est lejos de ser el nico mbito educativo, pero estamos en una poca en que ocurren fenmenos que han magnificado el efecto escolar: por una parte, la edad de ingreso ha ido bajando progresivamente en los pases ms desarrollados prcticamen-te todos los nios estn escolarizados a los tres aos, y los otros pases aprueban legislaciones que van en el mismo sentido, sin hacer el m-nimo anlisis de las condiciones de viabilidad de tales legislaciones. Por otra parte, la llama-da educacin bsica obligatoria se ha extendido hasta los 15 aos, absorbiendo parte de lo que antes se llamaba la escuela secundaria o de se-gundo grado. Pero, adems, la importancia que han adquirido los diplomas es tal que justifica la controvertida y reciente declaracin de la OCDE segn la cual la educacin se ha convertido en un servicio objeto de comercio.

4- La construccin de conocimiento no se reduce a dar sentido a frag-mentos de informacin (en ingls: to make sense ). Tratar de dar sentido a la informacin es lo propio de la cognicin humana. Pero, para decirlo en trminos de la teora de Piaget, la pura asimilacin sin acomodacin no es suficiente. Esto es muy evidente en el caso del conocimiento de la Historia donde los intentos por ligar entre s informaciones dispersas, vagamente relacionadas, dan lugar a los ms soberbios disparates.


Por todas esas razones resulta pertinen-te poner el foco en las relaciones entre tecnolo-ga y educacin, pensando especficamente en las instituciones escolares y en la educacin b-sica. De la educacin superior no voy a hablar por varias razones. Porque all es muy evidente el uso intensivo de las nuevas tecnologas que se realiza, ya sea al nivel de los cursos en lnea como en la renovacin de las bibliotecas, las redes de investigadores trabajando conjunta-mente a travs de varios pases, la transmisin de algunas tcnicas especializadas a travs de realidad virtual, y una larga lista de etcteras.

En cambio, a nivel de la educacin b-sica aparecen resistencias, dificultades, en todo caso baja utilizacin, incluso en los pases ms avanzados (En Francia, el Ministerio de Edu-cacin se inquieta porque apenas 20% de los maestros utilizan herramientas multi-media en clase, octubre 2003)5. Todo lo cual contrasta con la enorme propaganda hecha por las agen-cias internacionales sobre los inmediatos be-neficios educativos que podran derivarse del uso de las nuevas tecnologas y las igualmente enormes inversiones hechas por los gobiernos respectivos. (Todos los ministros de educaci-n de Amrica Latina son coincidentes: Inter-net en todas las escuelas es primera prioridad. Declaran metas de compras de equipo en oca-siones solemnes, por ejemplo al inicio del ao escolar)6.

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La institucin escolar cuenta con tec-nologas propias, heredadas por tradicin, que conserva como si se tratara de smbolos patrios: el pizarrn o pizarra grande, donde se escribe

5- Dossier Ldition scolaire numrique, suplemento de La lettre de lducation, n 426, 6 octubre 2003, peridico Le Monde. 6- Al inicio del ao escolar, septiembre 2003, el Secretario de Educacin de Mxico anuncia la intencin oficial de adquirir 815,000 computadoras. Tambin al inicio del ao escolar, marzo 2004, el Ministro de Educacin de Argentina anuncia un plan para adquirir 50,000 computadoras en los prximos 3 aos. La diferencia en las cifras corresponde al tamao de la poblacin escolar de referencia, no a las intenciones. Ver sitios web oficiales de ambos pases.

con tiza o gis (pizarra que en francs se sigue llamando tableau noir aunque ya sea mayori-tariamente de color verde oscuro; pizarra que en ambiente universitario ya es una superficie blanca en la cual se escribe con plumn, pero que sigue siendo invariablemente una superfi-cie de madera pintada de negro o de verde os-curo en la inmensa mayora de las escuelas de Amrica Latina y, sospecho, de muchas otras partes del mundo). La institucin escolar tambi-n conserva celosamente la tecnologa del cua-derno escolar, heredera de las pequeas pizarras individuales.

La institucin escolar adopt (junto con innovaciones en su modo de organizacin) una tecnologa ajena: la pluma metlica, que susti-tua con xito a la pluma de ave, la cual deba tallarse constantemente. Sospecho que el xito de la pluma metlica, que hizo bajar drstica-mente la edad de utilizacin de la escritura con tinta, estaba vinculado a la semejanza con el instrumento anterior. Por algo ambas se llaman plumas, aunque la segunda ya no guarda ni siquiera semejanza figural con la pluma de ave. El tintero subsista. El gesto de ir con la pluma del tintero hacia la hoja, extremando precau-ciones para evitar una mancha que ira a estro-pear todo, subsista. La innovacin consista, en el fondo, en la proscripcin de un arma en el contexto escolar: el instrumento que an hoy llamamos cortaplumas. Y sobre la prohibicin de armas en el contexto escolar hay consenso por anticipado.

Pero esa misma institucin reaccion con fuerte rechazo a la aparicin del siguiente avance tecnolgico: el bolgrafo, instrumento de escritura que cargaba consigo la tinta, que im-peda por lo tanto el riesgoso gesto de ir del tin-tero al papel, que, de hecho, haca intil el hue-co dejado en los pupitres para el famoso tintero y que, por aadidura sustitua la punta aguda de la pluma metlica (instrumento de agresin ms de una vez) por una punta redondeada. Frente a todas estas ventajas la escuela-institucin re-accion con un NO rotundo y con razones que


hoy da suenan a defensas ridculas: el nuevo instrumento (el bolgrafo) iba a arruinar la letra de los escolares. Claro, estbamos en-tonces en la transicin entre la caligrafa como objetivo escolar y la cursiva legible (pero no necesariamente caligrfica) que termin por imponerse.

La institucin escolar libra a menudo batallas perdidas de antemano, pero las libra en aras de mantener sus propias tecnologas, y esto hay que tenerlo en cuenta. Tambin lu-ch contra las calculadoras de bolsillo, y por las mismas razones: iban a arruinar el clculo de los escolares. Penosamente, y muy a pesar suyo, tuvo que irlas aceptando y mucho ms penosamente aprendi a utilizarlas inteligente-mente, cuando descubri que la mecnica del clculo poda ser delegada en ese instrumento, pero el clculo aproximativo inteligente que-daba siempre a cargo del alumno, quien era el nico capaz de estimar si el resultado era plau-sible o disparatado, por error en la pulsacin de las teclas. La reintroduccin del clculo estima-tivo como actividad inteligente y la delegacin del clculo exacto como actividad mecnica es an hoy da caracterstica de algunas buenas escuelas en algunos lugares del planeta, y de ninguna manera un signo distintivo de la adop-cin de una nueva tecnologa por parte de la institucin escolar.

Otra de las tecnologas de la escritura a las que he hecho referencia las llamadas mquinas de escribir (mecnicas o elctricas) fueron siempre rechazadas por la institucin escolar. En mltiples encuestas hechas con ma-estras y maestros de Amrica Latina he recibido siempre la misma respuesta: hacen mucho rui-do, razn suficiente para mantenerlas fuera del mbito escolar. En realidad, las mquinas de escribir entraron en la burocracia escolar pero no en los salones escolares. Ni siquiera hubo talleres de mquina de escribir, tal como ahora tenemos talleres de cmputo, lo cual quiere decir salas separadas, nada que ver con el recinto sagrado llamado sala de clase. Las

mquinas de escribir, aunque eran sin ninguna duda instrumentos de escritura muy poderosos, fueron mantenidas alejadas del mbito docente (aunque hubieran entrado en el aparato burocr-tico escolar) por varias razones que, sospecho, estn ligadas con lo siguiente: en primer lugar, una ruptura demasiado evidente con los modos de escritura anteriores (dos manos que escriben en lugar de una); en segundo lugar, como ya lo dije, la asociacin de este modo de escritura a un saber tcnico especfico (el saber de las secreta-rias que aprendan en escuelas de dactilografa, o el saber de los escribas pblicos que asisten a los usuarios en lugares predeterminados). La necesi-dad progresiva de llenar a mquina los formu-larios no fue razn suficiente para que la escuela se ocupara de esta tecnologa, que nunca entr realmente en el mbito de la docencia elemental o bsica, a pesar de sus innegables ventajas.

Pasemos a una tecnologa ms recien-te: la TV. Esta tecnologa fue objeto de discursos encendidos en un doble sentido. Algunos cele-braron sus ventajas educativas (y, de hecho, apa-recieron y an subsisten programas educativos compensatorios para zonas alejadas sostenidos por televisin, para jvenes, no para nios, como la Telesecundaria mexicana). Otros, desde un discurso de izquierda, y frente a la invasin del espacio familiar por la TV comercial, reclama-ban una alfabetizacin especfica, destinada a la lectura crtica de los mensajes televisivos. El debate acab en los hechos: la TV educativa tiene su mbito propio en programas para zonas rurales o aisladas, principalmente para jvenes o adultos, y algunas escuelas tienen TV, pero aso-ciada a una videocasetera. O sea, poco o nada se utilizan las transmisiones en directo de TV, que constituyen una disrupcin para el apreta-do calendario escolar. La biblioteca escolar se ampli, eventualmente, con un acervo de cintas video para apoyar la enseanza de contenidos especficos: lenguas extranjeras o contactos con espacios geogrficos distantes o especies anima-les de todo tipo (por ej, las series de National Geographic).


En resumen, la relacin entre el desar-rollo de tecnologas de uso social y la institucin educativa es un tema complejo. En general, las tecnologas vinculadas con el acto de escribir tuvieron repercusiones (no siempre positivas, como fue el caso del bolgrafo y la mquina de escribir). Pero la institucin escolar es altamen-te conservadora, reacia a la incorporacin de nuevas tecnologas que signifiquen una ruptura radical con prcticas anteriores. La tecnologa de las PC e Internet dan acceso a un espacio in-cierto, incontrolable; pantalla y teclado sirven para ver, para leer, para escribir, para escuchar, para jugar.. Demasiados cambios simultneos para una institucin tan conservadora como la escuela.

Aqu se justifica una pregunta: no se-rn precisamente las TIC que harn estallar la institucin escolar? Efectivamente, algunos apuestan a ello. Suponen que, a corto plazo, cada nio, desde su casa podr estar conectado a la mejor oferta educativa en lnea, siguiendo a su propio ritmo los estudios, sin necesidad de des-plazarse en nuestras mega-ciudades peligrosas. Por supuesto, uno recuerda a estos visionarios que la escuela es tambin una importante ins-tancia de socializacin en aos cruciales de la formacin de la personalidad. La objecin no los amedrenta. Reconozcamos que el espacio funda-mental de socializacin es el recreo. De acuerdo. Pues bien, clubes deportivos reemplazarn a las escuelas en lo relativo a la socializacin y las actividades fsicas, con mayor xito, segn esta visin al mismo tiempo tremendista y optimista, que constituye la apuesta mxima acerca del im-pacto de las TIC en la educacin.

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La situacin es por dems conflictiva porque, como ya lo seal, hay enormes expec-tativas sociales puestas en la educacin para resolver todo tipo de cosas que obviamente ningn sistema educativo, por s mismo, podr resolver mientras continen las desigualda-

des sociales, mientras aumente la pobreza en los pases del mal llamado sur en desarrollo, mientras el desempleo o el malempleo sea una de las expectativas ms realistas a pesar de la acumulacin de diplomas, mientras la lista de los elegidos de Forbes nos informe que una sola familia (o una sola persona) tiene ingresos su-periores al PIB de varios de los pequeos pases del planeta, mientras los expertos internaciona-les vivan produciendo reportes y evaluaciones externas que poco o nulo impacto van a tener en los fenmenos que los ocupan: la reducci-n de la pobreza, la calidad de la educacin, la equidad, transparencia, eficiencia y eficacia de los sistemas educativos.

Los pases pobres, los mal desarrolla-dos, atados a los mecanismos reproductores de la deuda externa, continan endeudndose para poner computadoras en todas las escue-las, sin que haya el menor debate propiamente educativo sobre lo que eso significa. No es lo mismo poner bancas y sanitarios en todas las escuelas que poner computadoras en todas las escuelas. Las computadoras requieren sopor-te tcnico permanente; requieren actualizacin permanente del software; requieren una lnea telefnica o un cableado que garantice la cone-xin a Internet. Poner computadoras en todas las escuelas sin pensar en la infra-estructura in-dispensable requerida es poner algo intil, que se convertir en obsoleto pocos meses despus de instalado. (El reciclaje cada 3 aos, ade-ms, contribuir de manera poderosa al endeu-damiento auto-reproductivo porque no hay un extenso e intensivo debate sobre las ventajas del software libre).

Porque el sistema educativo, tanto como la burocracia estatal, posee mltiples mecanismos de defensa para luchar contra las intrusiones. Uno de esos mecanismos consiste en faire semblant: parece que acepta pero en realidad rechaza. Lo hemos podido comprobar en el detalle de los hechos con la instalacin de las bibliotecas de aula en Mxico. Pero no es slo Mxico (pas lder en Amrica Latina en la


produccin de obras de gran calidad de distri-bucin gratuita en las escuelas). La idea misma de bibliotecas escolares es muy antigua, y hay testimonios mltiples y coincidentes de esas bibliotecas como espacios cerrados y acotados -- la bibliotecaria no vino--, espacios de cus-todia pero no de prstamo, como si la tradicin monstica medieval se perpetuara en pleno si-glo XXI en el espacio escolar. Lo mismo ocurre con los equipos de cmputo: se ubican en una sala aparte, cerrada con llave para proteger el equipo, a cargo de un maestro de cmputo que hoy no vino, con una utilizacin acotada que a veces se maneja como premio para los alumnos sobresalientes.

Pocos son los maestros disponibles para dejar entrar los libros (en plural, o sea, una bi-blioteca de aula); menos son los maestros dis-ponibles para dejar entrar la computadora en el saln de clase (elemento de distraccin, tanto como los libros). Es ya un lugar comn decir que el maestro se siente desplazado por una tecnologa atractiva que suscita ya lo sabe-mos actitudes ldicas y no necesariamente actitudes de aprendizaje. Y cuando parece que los/las docentes las utilizan, vemos que hacen un uso accidental y acotado: buscar una infor-macin en un sitio predeterminado.

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Varios escenarios posibles, a corto plazo.

Escenario 1 (ideado por Microsoft) - To-dos los nios irn con su notebook a la escuela (muchos de ellos donados por la fundacin de Bill Gates). Cargarn en ese equipo toda la bi-bliografa de todos los cursos, con lo cual termi-naremos con las nauseabundas fotocopias, una tecnologa que arruin el gusto por los libros, que dio el mismo aspecto fsico a todas las p-ginas y que fragment los textos, mucho antes de que Internet lo hiciera. Que tambin atent contra los derechos de autor, mucho antes de que Internet lo hiciera. Incluso atent contra

la identidad de los autores, que desaparecan en las fotocopias de fotocopias que circulaban en los pases mal desarrollados. Los maestros sern tutores, advisors, consejeros Harn mu-chas cosas, excepto dar clases. Los verdaderos maestros estarn ausentes o, mejor dicho, vir-tualmente presentes. Algunos compaeros tam-bin tendrn una presencia virtual. Y, como ya sabemos, el chat sirve para todo, inclusive para iniciar relaciones amorosas, no menos exitosas que las que se inician en contacto presencial. El cara a cara y cuerpo a cuerpo que ha ju-gado un rol nada despreciable en los contactos educativos de pocas precedentes tiende a desa-parecer. As evitaremos tambin los contactos corporales potencialmente peligrosos entre los miembros de la comunidad educativa. Los ni-cos cursos presenciales se reducirn a cursos in-troductorios de nivelacin para asegurar que todos los alumnos tengan similares habilidades informticas. (Aunque es dable imaginar que el preescolar y quizs los primeros aos de la pri-maria sean de tipo presencial, al menos hasta que se descubra cmo ensear a leer y escribir sin la presencia de un humano)

Escenario 2 (conservador) - Algunos nios tendrn sus espacios TIC fuera de la es-cuela. La escuela asumir esos saberes extra--escolares (como asume que los alumnos saben usar una TV, grabar un programa, etc). Despus de todo, la escuela nunca ense explcita-mente a utilizar los celulares y cualquier chico lo aprendi en la casa o con sus compaeros. Tampoco se dedic a ensear cmo se mane-ja un control remoto de TV. En todo caso, la escuela se limita a decir vean hoy a las 6 de la tarde en el canal 11 un programa sobre los osos polares; maana vamos a comentarlo en clase. La escuela no ensea el lenguaje de las imgenes. De la misma manera, podr pedir que busquen informacin sobre tal o cual cosa en Internet, incluso podr recomendar algunos sitios, asumiendo implcitamente que la rpida diseminacin de esta tecnologa le exime de ensear un saber hacer puramente tecnolgi-


co. La brecha digital? Bien gracias. La escuela no la cre; es uno de los tantos males sociales que afectan su propio funcionamiento pero est fuera de sus capacidades el modificar esos ma-les sociales. Cmo pretender que la mayora de los docentes, mal pagados y peor capacita-dos, enseen a circular en los ms de 50 millo-nes de sitios web identificados en abril 2004?

Escenario 3 (peligrosamente idealis-ta) Las TIC constituyen una revolucin de tal magnitud que cambia radicalmente los proce-sos de lectura y escritura y, en particular, mar-ca la desaparicin de la linealidad alfabtica. El conocimiento no se trasmitir ms a travs del lenguaje escrito sino a travs de complejas relaciones entre imgenes (de preferencia en movimiento), grficos, cpsulas informativas (en audio o escritas). Lo esencial es aprender a interpretar mensajes transmitidos por todos estos medios simultneamente, pero tambin producir mensajes utilizando las tecnologas de punta. La escuela asume como su funcin primordial esta nueva alfabetizacin digital multi-media y relega los tradicionales conte-nidos curriculares a segundo plano, ya que la velocidad de los cambios en los saberes que hay que incorporar para la vida hace rpidamente obsoleto cualquier currculo. Adems, la veloci-dad de los cambios en las mismas tecnologas obliga a dedicar un tiempo considerable al reci-claje permanente de los propios usuarios (inclu-so expertos). Los maestros sern reemplazados por tcnicos informticos, con formacin actu-alizada en comunicacin ya que, en palabras de algunos de sus promotores, la alfabetizacin multimedia () se ocupa de ensear a leer y escribir con texto, sonido e imgenes en do-cumentos no lineales e interactivos 7. Cuando leemos los Information Literacy Standards8 que se estn promoviendo en USA desde Pre-K

7- La cita es de la p.65 del libro de A.Gutirrez Martn, Alfabetizacin digital (Barcelona: Gedisa, 2003). Por supuesto, hay una sobreabundancia de textos dedicados a este tema, y no es mi intencin hacer una revisin bibliogrfica crtica.8-

hasta Grade 12 es evidente que ellos no es-tn pensando en escuelas, como las de Amrica Latina, donde los alumnos van apenas 4 horas por da a clase: todo el tiempo escolar estara dedicado a adquirir esas tcnicas de comunica-cin, sin ms tiempo disponible para los con-tenidos sustantivos del currculo (y suponien-do que hubiera 20 alumnos por clase, en lugar de los 35 o 40 que hay ahora; suponiendo que hubiera muchas mquinas disponibles, tiempo gratuito de acceso a Internet, soporte tcnico, actualizacin de mquinas y programas y todo lo dems)

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Este escenario 3 viene presentado a ve-ces con un discurso progresista y bienpensante; a veces, simplemente con el futurismo impla-cable de los visionarios. Pero cualquiera sea el tipo de discurso con el cual viene presentado, lo cierto es que empalma muy bien con la ide-ologa de la sociedad del conocimiento que promocionan el World Bank y agencias asocia-das. Y aqu es necesario detenerse un poco a reflexionar.

La nueva economa es caracterizada como una knowledge economics. De hecho, Ja-mes Wolfensohn, presidente del World Bank (WB), propuso en 1996, y reiter en 1999, que el WB se redefiniera como un Knowledge Bank. La expresin knowledge management aparece regularmente en documentos recientes de esa agencia y de otras, como OCDE. De qu cono-cimiento se trata? De un conocimiento prc-tico, inmediatamente aplicable, rpidamente perimible (estn convencidos que estos conoci-mientos tendrn una vida til de unos 3 aos, en promedio), una mercanca como cualquier otra, con un valor en el mercado. Por supuesto, todos dicen que el conocimiento no debe con-fundirse con la informacin, pero en el discurso todos los trminos se confunden y, curiosamen-te, learning queda con frecuencia totalmente di-sociado de knowledge.


Las instituciones que tradicionalmente se asociaban con el knowledge (es decir, las universi-dades) quedan francamente desplazadas, a menos de ajustarse a este modelo, lo cual por supuesto est ocurriendo. En principio, este nuevo know-ledge estar disponible en otros lugares y est ya disponible, al menos en parte, en las autopistas informticas.

Dnde se van a adquirir los conoci-mientos que se requieren para esta nueva din-mica econmica? La expresin clave es learning communities. Esta expresin es extremadamente ambigua y, quizs, deliberadamente ambigua. Una comunidad de aprendizaje puede tener existencia local (una empresa, una familia, una comunidad rural, o lo que sea) o puede tener existencia virtual (grupos conectados por Internet). Tambin una es-cuela podra caracterizarse como una comunidad de aprendizaje. Pero la escuela deja de ser el lugar por excelencia de los aprendizajes, y eso es lo que importa.

No nos engaemos: no se trata del co-nocimiento cientfico, el que busca la inteligibili-dad, que crea sistemas comprensivos (que llama-mos teoras), que exige demostraciones, contraste y discusin, que aporta pruebas de la validez de sus afirmaciones y formula constantemente pre-guntas en funcin de huecos a la inteligibilidad. Ese conocimiento queda fuera de este nuevo kno-wledge. No se trata de discutir si el conocimiento cientfico es complementario, opuesto o lo que sea con respecto a otros conocimientos (el cono-cimiento popular, el conocimiento tecnolgico, etc). Lo grave es el monopolio de las palabras. Los nuevos economistas se han apropiado la palabra knowledge. Este knowledge es concebido como en-capsulado y encapsulable; desechable, perimible. Por eso, aprender a desechar les parece a ciertos idelogos tan importante como aprender a cargar informacin; los individuos humanos no vienen equipados con una tecla delete y por eso hablan de la necesidad de entrenar forgetting habilities (habi-lidades para olvidar).

Como estamos en una economa de mer-cado, la velocidad cuenta y tiene precio. En pala-

bras de un alto directivo del World Bank: La edu-cacin tradicional es una educacin just in case; necesitamos reemplazarla por una educacin just on time9. (Es preciso conservar esas expresiones en ingls para apreciar adecuadamente el impacto que la valoracin de la velocidad y la aplicabilidad inmediata tienen en el discurso dominante). En otro contexto, un alto ejecutivo de Microsoft, al hacer el elogio del e-book y anunciar, de paso, la muerte de la escritura en papel, pronuncia estas palabras clave, que encierran un claro contenido ideolgico: Ya no hay distincin entre ricos y po-bres, grandes y chicos. La nica distincin es entre rpidos y lentos.10

En toda esta discusin hay un gran ausen-te, que es la nocin misma de aprendizaje que se est utilizando. A qu velocidad mxima pueden producirse aprendizajes? Qu es lo que se puede aprender a travs de las pantallas? El aprendizaje es un proceso, y es un proceso que lleva tiempo. Es muy probable que las tradicionales edades para iniciar tal o cual tipo de aprendizaje deban ser re-visadas. Pero seguramente hay aprendizajes que exigen el cara a cara y cuerpo a cuerpo, tanto como hay aprendizajes fundamentales que exigen el contacto efectivo con los objetos. Una gran tarea de la psicologa y la psicopedagoga del futuro in-mediato ser descubrir cules son los aprendizajes que NO se pueden hacer a travs de las pantallas.

Las TIC han llegado envueltas de un dis-curso ideologizante del cual debemos intentar des-pojarlas para valorarlas por s mismas.

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La interconectividad es sinnimo de economa global. Y por eso en julio 2000, en Okinawa, Japn, durante la reunin del G-8, se tom la decisin de establecer una Dot Force (= Digital Opportunity Taskforce) para superar el Digital Divide, luego de tomar nota

9- Registrado por la autora, participante de un Global Dialogue organizado conjuntamente por UNESCO y el World Bank en Alemania, 2000.10- Registrado por la autora, participante del Congreso Mundial de Edito-res realizado en Buenos Aires, 2000.


de informaciones de este tipo: en ese momen-to haba (y probablemente sigue habiendo) ms conexiones a Internet en Manhatam que en toda Africa. (Aprciese el lenguaje mili-tar de la denominacin: Taskforce) El Digital Divide preocupa hoy ms que todas las otras desigualdades ya conocidas, y por ello se des-tinarn (al menos eso se dijo) 60.000 millones de dlares por ao para infraestructura en co-municaciones (lo que no incluye computers).

La brecha digital existe, s, y se su-perpone a la brecha de la alfabetizacin que ya conocamos, esa deuda eterna que veni-mos arrastrando. Estamos en la dcada de la alfabetizacin, segn la UNESCO, cuyo actual director general ha tenido la peregrina idea de nombrar a Mrs. Bush embajadora espe-cial de dicha dcada, sin duda para celebrar el reingreso de USA a la UNESCO despus de unos 20 aos de ausencia.

Pero en la famosa reunin de Jomtien, Tailandia, de 1990, cuando el World Bank fir-m junto con la UNESCO la declaracin de prioridad absoluta a la educacin bsica, ya se haban establecido las metas para los lti-mos diez aos del siglo XX: educacin para todos y, por supuesto, alfabetizacin para to-dos.

Y mucho antes, en 1979, los ministros de educacin y los encargados de la planifica-cin econmica de Amrica Latina y el Caribe fueron convocados por la misma UNESCO en la ciudad de Mxico, donde se comprometie-ron a lograr, antes del 2000, la escolarizaci-n de todos los nios, una educacin general bsica de ocho a diez aos y la eliminacin del analfabetismo. Fue el inicio de lo que se conoci con el nombre de Proyecto Princi-pal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Por supuesto, reuniones similares se realizaron en otras regiones.

Y as vamos, de declaracin en decla-racin, de celebracin en celebracin, mientras un grupo cada vez ms numeroso de expertos viven holgadamente de la pobreza que denun-

cian (por eso de las evaluaciones externas que garantizan la homogeneizacin de las polticas mucho ms que la tan mentada transparen-cia).

As vamos, de un compromiso previo incumplido hacia el siguiente, sin hacernos cargo de nuestra propia historia de fracasos, mientras que Europa y el norte del continente Americano son invadidos por inmigrantes no deseados, mientras los hurfanos del SIDA y de las nuevas guerras preventivas claman jus-ticia con ojos desorbitados, mientras aumenta el nmero de los que sobreviven (y mal viven) con menos de un dlar diario, mientras el incre-mento de la concentracin de la riqueza en po-cas familias y pocas empresas es tan escandalo-so como el nmero de nios que nacen con una esperanza de vida menor a los cinco aos. 11

Cmo alfabetizar en este mundo de-sigual? Seguiremos haciendo propuestas para el 20% de la poblacin de este planeta? Es la alfabetizacin digital la respuesta?

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Como investigadora, hace 25 aos que vengo luchando por ensanchar el concepto de alfabetizacin con una mirada que es a la vez evolutiva, social e histrica. Puedo decir y sos-tener con evidencias empricas que alfabetizar no es franquear la barrera del cdigo. No lo es, primero, porque ningn anlisis lingstico serio permite concluir que las escrituras hist-ricamente desarrolladas son cdigos (en el sen-tido que s lo son algunos lenguajes artificiales como el cdigo Morse o el cdigo binario). Se-gundo, porque lo esencial del proceso de alfa-betizacin consiste en una reconversin concep-tual: el lenguaje, aprendido como instrumento de comunicacin, debe convertirse en un objeto independiente del acto de elocucin, un objeto

11- Informe anual de UNICEF, presentado en Berln el 7 de mayo de 2004: La miseria crnica mata a un milln y medio de nios antes de cumplir los cinco aos en los 10 pases ms necesitados del mundo. En Afganistn, por ejemplo, el 25% de los nios no llega a cumplir los 5 aos.


sobre el que se puede pensar, un objeto a ser analizado. Tercero, porque la escritura histri-camente constituida no es un reflejo de la orali-dad sino un sistema de representacin a varios niveles, que deja de lado o sea, no represen-ta distinciones esenciales para la comunica-cin oral (nfasis, modulaciones entonativas, reiteraciones, pausas intencionales, esbozos y enmiendas) tanto como introduce distinciones ajenas a la oralidad (por ej., palabras que sue-nan igual se escriben diferente si hay cambio de significacin referencial o sintctica). Cuar-to, porque entre la lengua que se escribe y la oralidad hay sensibles diferencias en todos los planos (pragmtico, lexical, sintctico e incluso fonolgico). Y me detengo, aunque podra se-guir con la lista.12

Las dificultades en el pasaje de lo oral a lo escrito subsisten, con o sin TICs. Lo que las TICs hacen, sin saberlo, es contribuir a:

Hacer obsoleta la idea de alfabetizar con un nico texto (pero hace dcadas que somos muchos los que venimos insistien-do en la ventaja de la diversidad de textos desde el inicio). Hacer obsoleta la obsesin pedaggi-ca por la ortografa (hay que aprender a utilizar inteligentemente los correctores ortogrficos, al igual que las calculadoras de bolsillo). Hacer obsoleta la idea de una nica fuente de informacin: el maestro o el li-bro de texto (pero hace dcadas que las buenas bibliotecas y los buenos bibliote-carios vienen trabajando en esta direcci-n).

En sntesis, hay mltiples puntos de convergencia entre lo que se proclama como novedades introducidas por las TICs (en tr-minos propiamente educativos) y lo que las tendencias progresistas en alfabetizacin (por

12- Ver Ferreiro, E. (Comp.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa, 2002.

llamarlas de algn modo) vienen reclamando desde hace dcadas. En ese sentido, bienveni-das las TICs!

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Regresemos al tema de las novedades absolutas-

Hay una novedad absoluta en la re-lacin entre imgenes y texto? S, porque es posible introducir una imagen en un texto con una facilidad antes desconocida. S, porque es posible tratar un texto como una imagen y di-gitalizar ambos. Sin embargo, no exageremos. Desde el medioevo, y con fuerza decisiva desde la Ilustracin, las imgenes acompaan a los textos y a veces sustituyen a los textos. (Des-pus de todo, durante la conquista de Amrica la doctrina catlica se transmiti a menudo a travs de imgenes, como lo prueba el Catecis-mo en pictogramas de Fray Pedro de Gante, inspi-rado en los cdices del Mxico pre-hispnico 13).

Asistimos a una superacin, desapari-cin o ruptura de la linealidad? Una vez ms, de qu estamos hablando? La bsqueda de in-formacin en un libro, un diccionario, una en-ciclopedia, un anuario telefnico o lo que sea, nunca fue lineal. Siempre fue un proceso con idas y vueltas, recogiendo trozos de informacin a saltos, y con esa informacin fragmentada ir tomando decisiones. Pero en el momento en que se decide que se ha encontrado la informacin requerida, y si esa informacin se presenta bajo la forma de un texto escrito continuo, por breve que sea, la lectura es lineal. Internet hace circular textos sin transformarlos en no-textos.

Hay recursos disponibles que permiten incorporar en la escritura elementos ausentes de la escritura alfabtica? De acuerdo. Pero tampo-co eso es totalmente nuevo. La propaganda co-mercial ha explorado con anterioridad muchos de esos recursos.

13- Cortes Castellanos, J. El catecismo en pictogramas de Fray Pedro de Gante Madrid: Fundacin Universitaria Espaola, 1987.


La mayor novedad, me atrevo a pro-nosticar, es la posibilidad de fragmentacin, con todo lo que ello significa. El video ex-periment con gran xito la fragmentacin y superposicin de imgenes. El control remoto dio a los usuarios, y muy particu-larmente a los jvenes, la posibilidad de cambiar rpida y continuamente de canal o de track, con una exploracin mnima de la imagen visual o del estmulo sonoro. Los recursos informticos permiten fragmentar y superponer a voluntad, imgenes y textos. Quizs estamos asistiendo, sin saberlo, a una nueva esttica textual, donde los tradicio-nales anlisis en trminos de coherencia y cohesin ya no tienen mayor sentido. No lo puedo afirmar. Pero estoy convencida de que algunas tecnologas perifricas como el control remoto han tenido en las nuevas generaciones mayores efectos que los antici-pados inicialmente.

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Para dejar clara mi posicin, per-mtanme resumirla en estos trminos. Yo no puedo hablar de alfabetizacin en el vaco sino en un espacio-tiempo determinado. Cu-ando apenas despuntaban los ordenadores, y convencida del poder del teclado en las tec-nologas en desarrollo, inici una campaa de recuperacin de viejas mquinas mecni-cas de escribir para instalarlas en escuelas rurales de Mxico. No tuvimos demasiado xito en la campaa pero en las escuelas donde las pudimos llevar fue un gran suceso social entre adultos y jvenes. Las imgenes de los nios de 5 y 6 aos tratando de com-prender el funcionamiento de ese objeto mgico me conmueven todava.

Ahora tambin lucho por el acceso a los libros y a las TIC en todas esas escuelas y en todas las escuelas.14

Pero no hablo, porque creo que no cor-responde hablar, de educacin digital o de al-fabetizacin digital. Hablo de alfabetizacin, a secas. La que corresponde a nuestro espacio y tiempo.

Necesitamos lectores crticos, que duden de la veracidad de lo visivo impreso en papel o desplegado en pantalla, texto o imagen; lectores que busquen comprender otras lenguas (cunto ms fcil ahora con Internet!) sin menospreciar ni magnificar el ingls hegemnico; que tengan una visin global de los problemas sociales y polticos (cunto ms fcil ahora con Internet!) sin encerrarse en localismos estrechos. Lectores y productores de la lengua escrita inteligentes, alertas, crticos. Lo que siempre hemos buscado. Difcil tarea, antes y ahora. Internet ayuda, qu duda cabe. Los libros y las bibliotecas tambin. Frente al conservadurismo de la institucin es-colar, las bibliotecas y los bibliotecarios pueden asumir un rol de vanguardia, bien diferente del rol compensador que algunos le atribuyen.

Necesitamos nios y jvenes que sepan decir su palabra por escrito de manera convincente (cunto ms fcil ahora con Internet!); que no se comuniquen simplemente porque hay que estar en comunicacin permanente, sino que tengan algo para comunicar; que el contenido del men-saje cuente al menos tanto como la forma. Porque las nuevas generaciones debern ser particular-mente creativas. Tendrn a su cargo nada ms y nada menos que la invencin de un nuevo orden mundial donde la vida valga la pena de ser vivida.

14- Luchar por el acceso a las TICs significa tambin abrir el debate: cuntas computadoras en cada escuela? en qu tipo de redes? equipa-das con qu tipo de software? Y as siguiendo.

Emilia Ferreiro psicolinguista, doutora em psicologia pela Universidade de Genebra e investigadora do DIE/CINVESTAV - Departamento de Investigaciones educativas do Centro de Investigao e Estudos Avanados do Instituto Politcnico Na-cional, da Cidade do Mxico. autora de importantes pesquisas e livros no campo da psicognese da lngua escrita. E-mail: [email protected]

Emilia Ferreiro Alfabetización Digital. de Que Estamos Hablando

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