Empatía y manejo de la ira a través de la literatura infantil en preescolar

Universidad de los Andes, Bogotá Departamento de psicología

Ana María Umaña

Agradecimientos

En primer lugar le agradezco al rector y a los profesores de colegio Miravalle, por el tiempo de or-ganización que se llevó a cabo y su apoyo durante las sesiones de actividad. También a los niños y niñas que participaron y a los padres que autorizaron dicha participación. Gracias a las personas que colaboraron en la filmación y estuvieron pendientes de cada detalle para que las reacciones de los niños estuvieran grabadas. Gracias a Enrique Chaux, mi director de tesis, por apoyarme y ser mi guía durante este año y por darme consejos y retroalimentaciones que hicieron mejorar mi tesis. Fi-nalmente, gracias a Carolina Maldonado, mi jurado, por darme una mirada diferente y apoyarme a lo largo de estos semestres.

TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción…………………………………………………………………………………3 2. Empatía y manejo de la ira: competencias emocionales………………………………….5 3. Estrategias pedagógicas para el desarrollo de las competencias emocionales…………..6 4. El rol de la literatura ……………………………………………………………………….8 5. Preguntas de investigación………………………………………………………………….9 6. Metodología …………………………………………………………………………………9

1. Participantes…………………………………………………………………………….9 2. Procedimiento …………………………………………………………………………..10 3. Descripción de las actividades………………………………………………………….10 4. Recolección de la información………………………………………………………….11 5. Análisis de la información………………………………………………………………12

7. Resultados……………………………………………………………………………………..12 8. Discusión……………………………………………………………………………………….16 9. Anexos …………………………………………………………………………………………19

Introducción

Varios programas se han creado con el objetivo de reducir la violencia escolar, siendo los niños los

principales actores y promotores de cambio frente a la violencia común. Por medio de intervencio-

nes y programas dirigidos a niños, sus familias y su comunidad, se tiene la esperanza de formar ciu-

dadanos con mejores habilidades emocionales que hagan de la convivencia una vida más pacífica.

Dentro de este marco, hay dos competencias socioemocionales que pueden ser fundamentales para

la promoción de la convivencia desde el contexto escolar: la empatía y el manejo de la ira. Siendo

así, el propósito de esta investigación es diseñar, realizar pilotajes y evaluar formativamente activi-

dades basadas en la literatura infantil que promuevan un contexto pacífico mediante la puesta en

práctica de dichas competencias socioemocionales. Esto según la necesidad de diseñar acciones

preventivas que serán definitivas para el futuro del niño y del país (Ministerio de Educación, 2013).

De esta manera, las estrategias no buscarán corregir comportamientos de los niños agresivos o des-

viados de la norma, sino más bien prevenir el desarrollo de éstos al estar en contacto con un contex-

to violento, como el de Colombia.

En este sentido, el manejo de la ira y el desarrollo de la empatía pueden reducir la agresión instru-

mental y reactiva, respectivamente, en el ámbito escolar. En este contexto, la agresión se define

como “ toda acción que tiene la intención de hacer daño” (Chaux, 2012, pp. 39), la cual varía según

su función y forma. A partir de la función, la agresión puede ser clasificada como reactiva o instru-

mental (ambas presentes en el contexto colombiano), cada una teniendo diferentes orígenes, meca-

nismos psicológicos y programas de intervención para su prevención (Chaux, 2003). La primera de

estas sucede cuando hay una ofensa anterior (sea real o percibida). El otro tipo de agresión se gene-

ra cuando el individuo desea conseguir un objetivo (ej: recursos, estatus). Comprender estas dife-

rencias es esencial para el diseño e implementación de estrategias pedagógicas, en donde el desarro-

llo de la empatía y el manejo de la ira se vuelven cruciales para la prevención de ambos tipos de

agresiones.

A partir de lo anterior, uno de los programas actuales que cumple con el enfoque preventivo y el

cual será la base de este escrito es: Aulas en Paz. Éste tiene como objetivo desarrollar ocho compe-

tencias ciudadanas, las cuales pueden prevenir y evitar los conflictos, agresiones e intimidaciones.

Dichas competencias se definen como “aquellas capacidades cognitivas, emocionales y comunicati-

vas, que integradas entre sí y relacionadas con conocimiento y actitudes, hacen posible que el ciu-

dadano actúe de manera constructiva en la sociedad” (Chaux, 2012, pp. 20). Asimismo, es un pro-

grama transversal que permite su desarrollo en todas las áreas académicas, aumentando la probabi-

lidad que dichos comportamientos y habilidades transciendan a otros espacios del salón de clase,

generando cambios en estos mismos. Según esto, mediante el manejo de la ira, la empatía, la aserti-

vidad, la toma de perspectiva, la generación creativa de opciones, la consideración de consecuen-

cias, el pensamiento crítico, y finalmente la escucha activa, harán que el niño se desarrolle en un

contexto de convivencia pacífica y transformación social.

La convivencia pacífica ocurre cuando los niños se sientan seguros en la medida en que se pue-

dan expresar libremente. A la vez, implica que tanto los profesores como los estudiantes respeten las

diferencias de los otros y a las normas establecidas, expresen sus emociones y se comuniquen de

manera abierta para cooperar en el logro de metas. Convivir pacíficamente implica reconocer los

distintos intereses de los demás que pueden llegar a generar un conflicto, y manejar de manera

constructiva la resolución del problema. Asimismo, permite que los estudiantes desarrollen a pleni-

tud sus habilidades, respetando y favoreciendo el proceso de los demás (Daza y Vega, 2004).

Un estudio realizado por Chaux y Velásquez en Colombia y en el Salvador reportó, entre sus

resultados, que uno de cada tres estudiantes fue agredido en el último mes. Las implicaciones de la

agresión es que se afectan las relaciones sociales y el proceso académico, siendo más probable que

los niños deserten el colegio. Lo anterior demuestra la importancia de romper el ciclo de violencia a

la cual están expuestos los niños. Esto quiere decir que los niños que viven en situaciones de vio-

lencia tienen una mayor tendencia a desarrollar comportamientos agresivos, a diferencia de aquellos

niños que viven en contextos más pacíficos (Chaux, 2003). De igual manera, los niños que presen-

tan agresiones tienen mayor probabilidad de ser más violentos cuando sean adultos, siendo ésta una

característica estable en los individuos ( Boyle & Walker, 2013).

Dentro de este ciclo de violencia, es importante tener en cuenta la teoría del aprendizaje social,

la cual expone que los niños (de 3 a 5 años) imitan las conductas observadas. Si los menores se en-

cuentran en un contexto violento van a imitar las acciones agresivas que observan en sus pares o

autoridades, aún más si estas son reforzadas en su contexto (Bandura, 1971). A su vez, el sesgo hos-

til de la atribución retroalimenta el ciclo de violencia debido a que se cree que la intención del otro

es para hacerle daño y por ende la reacción es defenderse. Esta explicación breve del ciclo de vio-

lencia y los mecanismos psicológicos que la mantienen, hace evidente la necesidad de involucrar a

los niños colombianos en programas educativos en los cuales puedan desarrollar competencias

emocionales (como la empatía y el manejo de la ira), con el fin de darles la oportunidad de romper

el ciclo de la violencia común a la cual han sido expuestos.

Empatía y manejo de la ira: competencias emocionales

Por lo tanto, como se mencionó anteriormente, este escrito se centrará en dos de las competen-

cias ciudadanas emocionales: empatía y manejo de la ira. En relación a estas, se ha identificado que

la empatía ha sido fundamental para reducir la agresión y la intimidación escolar, por otro lado el

manejo de la ira para resolver los conflictos que se presentan en el ámbito educativo (Chaux, 2012).

En el caso de la empatía, esta consiste en la capacidad para sentir o identificarse con lo que al

otro le ésta sucediendo, “ es estar conectado con las emociones del otro” (Chaux, 2012, pp. 55).

Los niños que viven en contextos violentos se han desensibilizado frente a dicha violencia y respec-

to al dolor de los otros, haciendo que los estudiantes sean menos empáticos con las situaciones de

su entorno. Respecto a la ira, emoción básica funcional que indica la presencia de un obstáculo que

le impide lograr un objetivo importante (Chaux, 2012), los estudiantes expuestos a un contexto vio-

lento y agresivo tienden a actuar frente a esta emoción de manera descontrolada e impulsivamente.

El manejo de la ira hace referencia a la capacidad de manejar y regular de manera apropiada di-

cha emoción, es decir no causarle daño a otras personas o a sí mismo. Dentro de esta explicación, es

esencial comprender que la ira no es un sentimiento negativo necesariamente. Dicha valoración de-

pende del manejo que el sujeto tiene frente a la emoción, por lo que existe la posibilidad que el in-

dividuo maneje de manera constructiva las emociones (Chaux, 2012). Para esto, es necesario que el

niño tenga la capacidad de autorregularse emocionalmente, es decir hacer un esfuerzo para manejar,

modular e inhibir las emociones ( Caulkins & Fox, 2002).

Respecto a la empatía, es importante traer a colación tres procesos subyacentes. Dos de estos

son cognitivos y uno emocional. El primero hace referencia a la habilidad de reconocer las emocio-

nes y situaciones de los demás y el segundo proceso cognitivo hace alusión a la capacidad de tomar

la perspectiva de la otra persona. El componente emocional hace referencia a la respuesta que tiene

lo anterior en las emociones de la persona (Feshbach, Fauvre, Campbell, Feshbach, 1983). Los pro-

gramas educativos dirigidos a promover la empatía entre estudiantes deben considerar los diferentes

procesos tanto cognitivos como emocionales y la interacción entre ellos, para prevenir la agresión.

Asimismo, dentro del proceso de la empatía es importante traer a colación la teoría de la mente de-

bido a que esta permite que los niños, desde los 5 años, respondan de manera empática ante las si-

tuaciones de los demás. A la vez, según Santrock (2015), la autoconciencia aparece entre los 15 y

18 meses de edad lo cual permite que el niño sea consciente de sus emociones y pueda experimentar

emociones más complejas como la culpa y la vergüenza. Como consecuencia dichos procesos ha-

cen posible que el niño desde los 5 años este en la capacidad de dar una respuesta empática y de

manejar su ira de manera constructiva.

En relación a lo anterior y al entendimiento de la competencias de la empatía y del manejo de la

ira, es necesario recalcar que nuestro comportamiento depende de nuestra situación y de las accio-

nes de los demás en dicho entorno (Zimbardo, 2007). Por esta razón las condiciones que incentiven

ciertos comportamientos agresivos no son causados por características únicas de un individuo, sino

más bien del contexto al cual pertenece. Esto implica un enfoque grupal y situacional de las estrate-

gias, que se enfoquen en la tendencia a actuar frente a una emoción o situación dependiendo del

contexto y cultura, para poder frenar y prevenir las conductas mal adaptativas.

Ahora bien, teniendo claro lo anterior es importante exponer las estrategias pedagógicas actua-

les, con sus respectivos resultados y limitaciones frente a promover la empatía y al manejo de la ira.

Esto con el objetivo de identificar posibles vacíos y/o oportunidades para el desarrollo de nuevas

estrategias pedagógicas. Para esto se debe aclarar que el concepto de competencias ciudadanas y

competencias socioemocionales en la práctica comparten el mismo significado.

Estrategias pedagógicas para el desarrollo de las competencias emocionales

En general, hay una variedad de programas que apuntan al desarrollo de habilidades socioemocio-

nales en los niños, mediante actividades pedagógicas específicas y cada uno enfocado en mejorar el

clima del aula para un mayor aprendizaje. Dentro de estos programas es posible identificar y agru-

parlos en dos categorías principalmente, teniendo en cuenta la participación del niño en la enseñan-

za de las habilidades emocionales. En primer lugar, están los programas que mediante instrucciones

explícitas involucran las habilidades emociones en el curriculum de las clases académicas, y en se-

gundo lugar, están los programas que basan el aprendizaje de las competencias emocionales me-

diante la literatura infantil, generando un espacio abierto en el cual el niño sea un participante activo

en su formación.

El programa Al´s Pals, hace parte del primer grupo de programas en el cual se busca mejorar la

competencia social, la autonomía y la solución de problemas. Esto mediante actividades que permi-

ten que el niño mejore las relaciones con los otros, resuelva los conflictos de manera pacífica, y que

acepte las diferencias, entre otras. Este programa ayuda a aumentar el comportamiento prosocial y

reducir la angustia prosocial (Lynch, Geller & Schmidt, 2004)

Otro ejemplo es el Heartwood program. En éste la estrategia pedagógica consiste en utilizar la lite-

ratura infantil para enseñarle a los niños valores universales, específicamente siete valores (coraje,

lealtad, respeto, amor, esperanza, justicia y honestidad). En este sentido, se leen historias en donde

los personajes tengan uno de los valores anteriores y se genera una discusión abierta con los estu-

diantes. Al final de la actividad, los niños tienen la oportunidad de enviar a casa una carta en donde

pueden explicar, comentar o invitarlos a una discusión sobre el valor aprendido en clase. Esto es

importante ya que el programa tiene en cuenta el contexto educativo y familiar. Los resultados de

este programa han sido positivos, en especial en reducir actos discriminatorios y en un mayor en-

tendimiento de los conceptos éticos (Leming, 2000).

En relación a los programas descritos con anterioridad es importante tener en cuenta que las ac-

tividades son dirigidas mediante la instrucción explicita de los docentes. Esto quiere decir que desde

un principio se aclaran los objetivos que deben cumplir los estudiantes y se evita dar información

ambigua del tema que están exponiendo. En este caso, puede que se trabajen conceptos muy abs-

tractos y a la vez que su manejo sea mediante un discurso distante hacia el estudiante.

Por otro lado, están los programas que buscan promover las competencias emocionales en

donde el niño es un participante activo en el proceso. En relación a esto, el programa Aulas en Paz

se basa en cinco principios, los cuales son: aprender haciendo, aprendizaje significativo, aumento

progresivo de la complejidad, autoeficacia y la motivación intrínseca y por identificación. Estos

principios permiten que el estudiante “ aprenda en la acción y no el discurso” (Chaux, 2012, p. 78),

lo cual es fundamental para la formación y puesta en práctica de las competencias emocionales.

Dichos programas, lo hacen mediante actividades como la literatura infantil, siguiendo los prin-

cipios identificados anteriormente. Un ejemplo de estos es : el programa Positive Action el cual fue

diseñado con el propósito de mejorar el autoconcepto de la persona, por lo que se enfocan en el auto

cuidado, habilidades sociales, salud mental y capacidad de adquirir los objetivos propuestos (http://

www.casel.org/guide/programs). Éste tiene en cuenta el clima del aula, la familia y la comunidad

como componentes esenciales en la participación del programa. Las actividades (4 veces a la sema-

na) de dicho programa pueden ser un juego de roles, juegos, preguntas, pósters y cuentos. La eva-

luación de Positive Action indicó una disminución de los niveles de agresividad, un mejoramiento

del auto-concepto y un mejor logro académico (Flay & Alfred, 2003). Por ende, este programa se

interesa por aumentar y promover los comportamientos y acciones positivas, en vez de corregir los

negativos. Esto a la vez, permite el desarrollo de competencias emocionales en los estudiantes a lar-

go plazo.

Finalmente, el programa 4r´s (Reading, writing, respect and resolution) tiene el objetivo de

desarrollar las competencias emocionales mediante actividades de lectura, debates, y sesiones para

la puesta en práctica de las habilidades emocionales. Específicamente se busca generar habilidades

de entendimiento y manejo de las emociones, desarrollo de la empatía, asertividad, ser no violento y

honorar la diversidad (http://www.casel.org/guide/programs), algunas de las cuales pueden identifi-

carse con las competencias ciudadanas. Durante la actividad de lectura se realizan pausas para pre-

guntarles a los estudiantes sobre cómo se ésta sintiendo el personaje, cuáles son las señales que in-

dican la emoción y por qué se ésta sintiendo así el personaje, entre otras. Por ende, se le pide al es-

tudiante que se conecte con la situación del personaje con el fin de proveer una oportunidad de

aprendizaje. Los resultados de este programa indican una disminución del comportamiento agresivo

en los niños y un aumento del comportamiento prosocial a lo largo de dos años (Jones & Brown,

2011). Asimismo, mejoran el rendimiento académico y el clima del aula (Jones, Brown, Hoglund &

Aber, 2010).

En síntesis, existe una variedad de programas enfocados a la prevención de la agresión y al me-

joramiento del clima del aula mediante el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales.

Frente a estos, es necesario tener una mirada crítica e intentar que la formación de dichas compe-

tencias no se queden en un discurso frecuente y distante, sino más bien en actividades que le permi-

tan al niño ser un participante activo. Por ende, el niño podrá reflexionar y poner en práctica sus

habilidades. A la vez, se evidencia que la participación de la familia es esencial en la formación de

las competencias.

El rol de la literatura

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, es posible afirmar que el rol de la literatura en

la formación de competencias emocionales es esencial. Dentro de actividades entorno a esta, es po-

sible que los niños aprenden a hacer acuerdos, a cómo actuar cómo terceros en una situación, en

cómo decidir de manera autónoma la solución a un problema, en cómo manejar la ira, en ser cons-

cientes de las estrategias que tienen para manejar la emoción constructivamente, de identificarse

con las emociones de los demás y sobre cómo reconciliar una amistad. Dichos aprendizajes son

fundamentales para resolver el conflicto de manera adecuada (Chaux, 2012).

Dentro de este marco, también la literatura permite que los niños experimenten y se identifiquen

con las emociones y situaciones de los personajes (Chaux, 2009), siguiendo esto con los principios

del programa de Aulas en Paz expuestos anteriormente. Por ende, los docentes tienen la oportunidad

de reforzar la escucha activa, la toma de perspectiva, la capacidad de compartir sus pensamientos y

demostrar respeto hacia los comentarios de los demás.

Las competencias emocionales a la vez se forman en un contexto académico en donde el niño

tiene la oportunidad de mejorar sus habilidades emocionales, como también sus conocimientos y

funciones cognitivas. La literatura por ende promueve la escucha activa, la escritura, la narración

oral y la argumentación (Chaux, 2012), aspectos importante para el ámbito académico. En este sen-

tido, mediante el diseño de las actividades y su implementación se busca que los niños estén en un

espacio seguro y de Paz (Chaux, 2012).

Preguntas de investigación

A partir de la información presentada hasta el momento, es posible exponer las preguntas de inves-

tigación que serán estudiadas a lo largo de este escrito. En primer lugar, se buscará responder: ¿ Qué

tanto las actividades diseñadas permiten que los estudiantes: a) identifiquen estrategias para mane-

jar la ira, b) identifiquen señales corporales de la ira, c) identifiquen las emociones en otra persona,

personaje y en ellos mismos, d) tengan una conexión emocional entre el personaje, personas cerca-

nas y el estudiante y finalmente e) expresen sus emociones?

Asimismo, se evaluarán los aspectos de las actividades que motivan a los estudiantes a ser partici-

pes de éstas y también la complejidad de las actividades, es decir que: ¿ Qué tan fácil o difícil son

las actividades para los niños?, ¿Qué tan complejo son respecto al lenguaje?, ¿Qué tanto motivan a

los estudiantes a participar?

Metodología

Participantes

El grupo de 40 niños y niñas que se observó fue constituido por los estudiantes de grado transición

de un colegio público de la ciudad de Bogotá: Colegio Miravalle de Usme. El nivel socio económi-

co de los estudiantes varía entre el estrato 1 y 2. El rango de edad aproximadamente es entre 5 y 7

años, donde 25 fueron niños y 10 fueron niñas. Es importante mencionar que los estudiantes fueron

seleccionados entre los tres cursos de transición por la coordinadora académica de preescolar y los

profesores, teniendo en cuenta la variable de indisciplinados. Esto quiere decir que se escogieron a

estudiantes que frecuentemente no terminan de hacer su trabajo por hacer otras cosas y con esto

interrumpen las actividades de otros.

Procedimiento

En primera instancia, se contactó al rector del colegio y se le explicó el objetivo principal de la in-

vestigación. Al recibir su autorización se repartieron los consentimientos informados a la coordina-

dora académica de primaria, la cual fue la encargada de distribuirlos a los padres. Todos los padres

autorizaron la participación de su hijo en la investigación. Luego de tener los consentimientos, se

hicieron 3 sesiones, cada una con una lectura de un cuento distinto, en las cuales se desarrollaron 3

actividades distintas. Los cuentos fueron: “Franklin tiene un mal día”, “Seamos amigos otra vez” y

“Oliver Button es una nena”. Cada cuento tiene una actividad artística relacionada con la trama de

la historia. Durante cada sesión, estaba presente un profesor quien apoyaba a la persona encargada

de liderar la actividad: la autora de la tesis.

Las sesiones fueron filmadas por medio de un smartphone, para tener mayor visibilidad de las ex-

presiones faciales de los niños. Dicha cámara fue utilizada por un acompañante que de cerca pudo

filmar a los niños. En consecuencia, se tuvo la posibilidad de registrar y cubrir la mayor cantidad de

reacciones ante las actividades. A la vez, al finalizar las actividades la encargada de las actividades

tomó notas de campo con un formato que incluía las categorías a evaluar (Ver anexo. 3: formato de

actividades).

Descripción de las actividades

A continuación se hará una breve descripción de las actividades realizadas en la investigación. Para

más información ver el anexo.2: guía de actividades. En resumen, las tres actividades consistían en

una lectura de cuentos en donde la investigadora daba el espacio para que los niños respondieran a

las preguntas realizadas, lo cual duraba aproximadamente 15 minutos. Luego de esto, se realizaba

una actividad artística relacionada con el cuento que duraba aproximadamente 25 minutos.

Actividad no.1

La investigadora leyó el cuento “Seamos amigos otra vez” de Hans Wilhelm. Durante la lectura, la

facilitadora hizo preguntas como: ¿ qué siente la hermana?, ¿cómo hizo el niño para liberar su ra-

bia?. Luego de la lectura, se dio un espacio para preguntarles a los niños qué estrategias ellos utili-

zan para manejar la rabia. Después de que contaran sus estrategias, se empezó la actividad artística

la cual consiste en que los niños construyeran una historia “ mis estrategias para manejar la rabia”.

En este dibujo, los niños contaron la manera en que manejan su ira y cómo podrían manejarla en

una situación futura. Al final de la sesión, se hizo un resumen de la identificación de las emociones

en los demás y las estrategias para manejar su ira.

Actividad no. 2

En primer lugar, se recordaron las estrategias identificadas en la sesión anterior. Se leyó el cuento

de “Franklin tiene un mal día” de Paulette Bourgeois y Brenda Clark. Al leer el cuento, se hicieron

pausas haciendo preguntas como: ¿qué está sintiendo Franklin?, ¿cómo se sentirían ustedes si fue-

ran Franklin? Al finalizar el cuento, se les preguntó a los estudiantes cómo saben cuándo tienen ra-

bia y dónde la sienten, con el fin de que identificarán las señales corporales de su rabia. Luego, di-

bujaron qué harían ellos cuando un amigo suyo esté bravo.

Actividad no. 3

Durante la sesión se leyó el cuento de “Oliver Button es una nena” de Tomie dePaola y se hicieron

preguntas como: ¿qué creen que va a pasar con Oliver?, ¿qué harían ustedes?, ¿cómo se sentirían?.

Luego de la lectura, se hizo una reflexión sobre cómo se sienten ellos cuando están en situaciones

similares a las de Oliver y el rol que tienen como observadores. Luego de la lectura del cuento, la

actividad consistió en que todos los niños representaran, en grupos, una situación similar a la de

Oliver Button, en donde un niño fuera Oliver, otro un amigo y otro el niño que está molestando. La

investigadora escogía algunos niños para que presentaran la situación ante todo el salón. Se inter-

cambiaron los roles entre los niños y se hicieron preguntas como: ¿cómo te sientes ahora que eres

Oliver?.

Recolección de información

La investigadora, encargada de realizar las actividades, realizó una observación participativa en

donde se tomaron notas de campo después de realizar cada actividad con los estudiantes. Igualmen-

te, se llevó a cabo una observación no participativa en la cual se filmó a los estudiantes durante el

desarrollo de las actividades, con el propósito de evaluar después la respuesta comportamental de

los niños ante la lectura de cuentos. Específicamente la persona que iba grabando rotaba entre los

niños a medida de que estos hablaban. Mientras la lectura de cuentos, la cámara estaba enfocada en

todo el grupo, por lo que se podía observar las reacciones de todos los niños.

Análisis de la información

La información recolectada a partir de los métodos expuestos anteriormente fue codificada en las

siguientes categorías, las cuales están directamente asociadas con las preguntas de investigación.

1) Identificación de estrategias para manejar la ira

2) Señales corporales de la ira

3) Identificación de emociones en otra persona, personaje y en ellos mismos.

4) Conexión emocional entre el personaje, personas cercanas y el estudiante

5) Expresión de emociones

6) Nivel de dificultad

7) Nivel del lenguaje de los cuentos

8) Nivel de motivación de los estudiantes

Resultados

Respecto a la primera actividad realizada, en donde se leyó el cuento: “ seamos amigos otra vez”, se

evidenció lo siguiente.

Identificación de estrategias para manejar la ira

En general en la actividad no. 1, los niños identificaron estrategias adecuadas para manejar su ira.

Se diferencia una estrategia adecuada de una no adecuada, en la medida en que la estrategia no es

agresiva o es viable y realista. Algunas de las expuestas por los estudiantes fueron:

“ tomar un remedio”, “ buscar la tortuga”, “ pedir disculpas”, “ volver a jugar” “

pegarle a la almohada” “ decirle a mi mamá”, “ le digo a la profesora”. “ espe-

ro a que pase el día para sentirme mejor”. “ juego con mi hermana”. “ respirar

profundo”, “ juego fútbol”. “ me voy a dormir y veo una película”.

A la vez, tres estudiantes expresaron que cuando están bravos golpean a sus compañeros. Ante esta

respuesta se buscó que ellos mismos plantearan otra estrategia para manejar la ira, mediante pregun-

tas como ¿qué siente él cuando tú le pegas?, ¿qué sientes tú? y ¿qué otra cosa podrías hacer? Dichas

preguntas corresponden al primer nivel de la empatía: identificar las emociones, lo cual produjo que

los niños pensaran y buscaran otra estrategia que a ellos les podría servir, como por ejemplo “ irse

del lugar” o “ ir a dónde la profesora”.

Asimismo, algunos niños (28%) respondían que les servía pegarle a la almohada (estrategia utiliza-

da por el personaje en el cuento). Ante esto, se les hizo más preguntas para que no se quedaran so-

lamente imitando al niño del cuento. En este caso, a dichos niños al preguntarles otra vez: ¿ qué te

serviría a ti? respondían otra estrategia diferente.

Durante la actividad no.2 los estudiantes identificaron las siguientes estrategias cuando un amigo

está bravo:

“ ir a visitarla” “ llamar a mi amiga”. “ pintar”, “ le doy espacio”, “ lo invito a ju-

gar”, “ le digo a la profesora”, “ cuando un amigo está bravo yo jugaría con él”.

Todos los niños respondieron ante la pregunta: ¿qué harían cuando un amigo está bravo? Los niños

dibujaron las estrategias identificadas anteriormente.

Finalmente, en la sesión número 3 los niños identificaron cómo se sentía Oliver o algún compañero.

En este caso respondieron:“ se siente triste”, “ se siente mal porque lo molestan, a nadie le gusta

eso”.

Señales corporales de la ira

En la primera sesión, a los niños que se les preguntó en dónde sienten la ira, lograron identificar una

parte del cuerpo. Algunos se quedaron en silencio y un 62 % de lo niños dijeron:

“ siento la rabia en los ojos”, siento la rabia en el pecho”.

A lo largo de la actividad no. 2 algunos niños identificaron en dónde y cómo sienten la rabia, al res-

ponder:

“ siento la rabia en los dientes” ,“ en el corazón”, “ siento la rabia en la cara”. “ siento

la rabia en los brazos”.

Aproximadamente la mitad de los niños no respondían ante esta pregunta y se quedaban calla-

dos.

En la última actividad no se preguntó a los niños dicha cuestión.

Identificación de emociones en otra persona, personaje y en ellos mismos.

La mayoría de estudiantes ( 5 de cada 7), en la primera sesión, a lo largo del cuento pudieron identi-

ficar las emociones del personaje al responder las preguntas planteadas en la guía. Los niños decían:

“ se sentía mal” “ se sentía bravo” “ se sentía triste”, “ la hermana se sentía feliz”.

Asimismo, durante la actividad artística, todos los niños pudieron expresar sus sentimientos respec-

to a cómo se sentían cuando los molestaban. Ejemplo decían “ triste”, “ débil”, “ Con rabia”.

También pudieron identificar las emociones en sus compañeros ya que expresan que su amigo “se

siente triste y le duele cuando yo le pego”.

En el segundo cuento, los niños identificaron cómo se sentirían cuando un amigo está bravo y cómo

se sentirían en lugar del personaje del cuento. Todos los niños pudieron responder ante este tipo de

preguntas, diciendo por ejemplo:

“ se está sintiendo mal” “ se está sintiendo triste porque su amiga se fue”. “ está llorando”

Finalmente en la última sesión, identificaron cómo se sentía Oliver o algún compañero. En este caso

respondieron:“ se siente triste”, “ se siente mal porque lo molestan, a nadie le gusta eso”.

Conexión emocional entre el personaje, personas cercanas y el estudiante

Al buscar que el niño generara una conexión entre él y el personaje o personas cercanas, la mayoría

niños (4 de cada 7) respondieron:

“ eso duele”, “ me pondría a llorar”, “ me pone bravo que mi hermano no me

deje jugar en paz”, Me pongo brava cuando me molestan”,“ cuando le digo a

la profesora me siento mejor”, “ cuando me pegan me siento muy

triste”.

Los niños respondieron de manera que pudieron ponerse en el lugar del personaje y decir cómo se

sentirían ellos en una situación igual o similar. La mayoría de niños tenían hermanos por lo cual

permitió que esto sucedería y los que no se les pedía que lo pensarán con una persona cercana.

Respecto a esto se evidencia que los niños pudieron expresar sus sentimientos respecto a situacio-

nes similares a las del cuento. Ningún niño respondió que no sentiría nada o que no siente nada

cuando lo molestan.

En la actividad no. 2 los estudiantes lograron identificarse con las emociones del personaje y con

una situación similar:

“yo me sentiría triste si una amiga se va”, “ cuando mi amigo está bravo yo lo invito a jugar”

Por último, en la sesión no. 3, durante la actividad de representar la situación de Oliver, los niños

respondieron:

“ yo me sentiría triste”,

Nivel de dificultad

No se identificó ninguna dificultad para los niños en cuanto a la lectura del cuento. Sin embar-

go, el nivel no era demasiado sencillo para que los niños se aburrieran, puesto a que en las tres acti-

vidades los niños se mostraban motivados a participar. Respecto a la actividad artística, en las pri-

meras dos sesiones no se evidencia ninguna dificultad, puesto a que los niños la realizaron sin pro-

blema. En la tercera actividad, se identificó una dificultad para que los niños se organizaran y repre-

sentaran la situación del cuento.

Nivel del lenguaje de los cuentos

Todos los niños respondieron al momento de hacerles preguntas. Respondieron con información

relacionada a la pregunta. Esto es un indicador de que el lenguaje de los cuentos era accesible para

los niños.

Nivel de involucramiento de los estudiantes

Todos los niños estaban atentos a la lectura del cuento. En el video se evidencia cómo están atentos

mirando al cuento y responden a las preguntas. Los niños no se distrajeron por la cámara en ningún

momento.

Sin embargo, en la actividad no. 3 los niños se muestran más dispersos en esta sesión pues se demo-

raron en organizarse para la lectura del cuento. Luego, pusieron atención y permanecieron en silen-

cio durante la lectura del cuento. A la hora de hacer la actividad los niños se demoraron en organi-

zarse. Los niños tampoco le hacían caso al profesor encargado lo cual dificultó aún más el desarro-

llo de la actividad. El profesor era distinto a la profesora encargada de las sesiones pasadas.

Discusión

A partir del desarrollo de las actividades se pudo evidenciar que los niños pudieron identificar

sus emociones en situaciones similares a las del cuento. Es decir, las actividades y las preguntas rea-

lizadas durante las sesiones permitieron que los estudiantes identificaran cómo se sentirían en una

situación similar y a la vez cómo se sentiría un amigo en dicha situación. Específicamente, a lo lar-

go de las dos primeras actividades los niños señalaron las estrategias que podían utilizar para mane-

jar la rabia de manera adecuada, es decir estrategias realistas y no violentas. Por otro lado, algunos

niños mostraron que podían identificar las señales corporales de la ira, mientras que a algunos se les

dificultaba responder ante esta pregunta. Los niños de este curso, mediante las preguntas realizadas,

respondieron de manera que se evidenció una conexión entre el niño y el personaje del cuento. Es

decir, se podían poner en la situación del personaje y mostrar cómo se sentirían en dicho caso, ex-

presando emociones distintas a las del personaje. Por ende, se puede afirmar que las preguntas y

actividades desarrolladas permitieron el desarrollo de los siguientes procesos en la mayoría de los

niños: Identificación de estrategias para manejar la ira, identificación de las señales corporales de la

ira, identificación de emociones en otra persona, personaje y en ellos mismos, conexión emocional

entre el personaje, personas cercanas y el estudiante y expresión de emociones. Las actividades lo-

graron que los estudiantes pusieran en práctica competencias socio-emocionales. Esa práctica, pro-

bablemente, puede estar contribuyendo a desarrollarlas aún más.

Se observó que las actividades especialmente las dos primeras, estaban acorde al nivel de

desarrollo de los niños, por lo cual les permitió responder de manera adecuada y realizar las activi-

dades con las instrucciones. Asimismo, el lenguaje de los tres cuentos fue comprendido por los ni-

ños. En cuanto al involucramiento, los niños pusieron atención completamente en las tres sesiones

durante la lectura de cuentos y se mostraban interesados por el cuento y las actividades de dibujo.

No obstante, en la tercera actividad artística los niños se mostraron dispersos.

Durante la tercera sesión, se observó que los niños estaban dispersos en la actividad artística.

Algo que pudo influenciar esto fue que el profesor con el que estaban no era un profesor usual, por

lo que probablemente no era una figura de autoridad para ellos, pues no le hacían caso. Esto dificul-

tó la realización de la actividad. Asimismo, pudo afectar el hecho de que los niños parecen no acos-

tumbrados a hacer actividades en grupo, sino más bien tareas individuales como en las actividades

de la sesión 1 y 2. Específicamente lo que impidió la realización de la actividad fue la concentra-

ción de los niños. Es decir, los estudiantes estaban dispersos y después del cuento no lograron orga-

nizarse para hacer la actividad en grupo. Por ende, se considera esencial hacer unos cambios en la

guía de actividades de la tercera sesión, con el fin de adecuarla para el grupo de niños de este cole-

gio. En este sentido, una actividad alternativa sería poner a los niños a que representen la situación

de Oliver Button mediante figuras de plastilina mientras que la profesora le hace las preguntas esta-

blecidas.

Por otro lado, a pesar de que los niños seleccionados eran los que tenían más problemas de

comportamientos entre los tres cursos de transición, todos estuvieron totalmente atentos e involu-

crados en casi todas las actividades, especialmente en la lectura de los cuentos. Esto quiere decir

que las actividades propuestas, excepto por la última, permitió que los niños se concentraran y no

interrumpieran el trabajo de los demás. Fue un espacio para los niños para realizar actividades de su

gusto, a las cuales respondieron evidenciando la puesta en práctica de las habilidades sociales.

El poder de la literatura infantil se ve evidenciado debido a que esta herramienta permitió el

espacio de aprendizaje y de puesta en práctica de habilidades emocionales en los estudiantes de este

grupo. Esto concuerda con las investigaciones expuestas al principio, en cuanto a que la literatura es

la base de varios programas académicos que tienen el objetivo de fortalecer habilidades mediante la

participación activa del estudiante. Asimismo, otro aspecto importante a resaltar es la capacidad de

la literatura infantil para captar la atención de los niños. En las tres actividades los estudiantes, que

incluso usualmente pueden generar desorden, estuvieron con la atención completamente dirigida a

la lectura de cuento.

Por otro lado, es importante decir que esta investigación se enfocó en diseñar actividades y

evaluar su efectividad. Es decir, nos permitió analizar si los niños respondían de manera empática y

si los niños lograban conectarse con sus emociones y con la de los demás. A la vez, nos permite ob-

servar cómo los niños manejaban su ira y cómo podían, a través del cuento, pensar en otras estrate-

gias posibles que a ellos les serviría. Sin embargo, el interés de este estudio no consistía en evaluar

los cambios entre las actividades y después de ellas.

Para investigaciones posteriores, es necesario un estudio cuantitativo que evalúe este pro-

grama en diferentes etapas y en diferentes momentos, implementando actividades similares de ma-

nera frecuente. Es decir, estas actividades de manera aislada no comprueban si promueven dichas

habilidades emocionales en un largo plazo. Sin embargo, el aporte de esta investigación radica en

tener actividades que permitan que los niños ejerzan, refuerzan y/o practicaran las habilidades emo-

cionales durante la sesión. Siguiendo esto el interés actual de varios programas los cuales fueron

expuestos anteriormente. Dentro de estos programas diseñados se busca que el niño sea un partici-

pante activo en su educación emocional. De esta manera, el aporte de esta investigación sigue los

lineamientos de los programas eficaces, los cuales se alejan de la educación tradicional.Esto en el

sentido en que la información no es repetida de manera distante hacia a los estudiantes, sino que

busca involucrarlos en cada proceso. Por ende, esta investigación permite identificar qué tipo de

actividades posibilitan la práctica de habilidades emocionales en un grupo con las mimas caracterís-

ticas. Debido a que esta investigación es cualitativa y fue realizada en un grupo pequeño, el aporte

de este estudio se limita a la puesta en práctica de las habilidades en los niños que participaron.

Limitaciones

Una de las limitaciones de este estudio es que el uso de la cámara y la presencia de observa-

dores externos pudo haber afectado el comportamiento de los niños. Sin embargo, el análisis de los

videos no sugería que los niños estuvieran pendientes de la cámara. No obstante es algo a lo cual los

estudiantes no estaban acostumbrados y por ende no se puede descartar de todo esta posibilidad

como limitación del estudio. A la vez, la muestra de esta investigación fue pequeña y además fue un

grupo muy particular, constituido por los profesores quienes seleccionaron a estudiantes con pro-

blemas de indisciplina. Esto, más el carácter cualitativo del estudio, hace que los resultados no pue-

dan ser generalizados a otros grupos.

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ANEXOS

ANEXO. 1 CONSENTIMIENTO INFORMADO Bogotá Agosto 2015 Universidad de los Andes Departamento de psicología

“Promover la empatía y el manejo de la ira a través de la literatura infantil”: Formado de Consentimiento informado

Estimado padre o madre de familia,

Por medio de la presente carta le escribo para contarle sobre la tesis de psicología que estoy llevan-do a cabo en el departamento de psicología de la Universidad de los Andes, bajo la dirección del Profesor Enrique Chaux.

El proyecto tiene como objetivo analizar actividades que acompañan la lectura de cuentos de litera-tura infantil y que tienen como objetivo promover capacidades emocionales, como la empatía y el manejo de la ira, en niños de transición.

Las actividades se realizarán en los salones de clase del colegio, durante tres o cuatro sesiones de 45 minutos aproximadamente durante el horario regular de clases. Durante las actividades, se les leerán a los niños libros cortos de literatura infantil (por ejemplo, el cuento “Franklin tiene un mal día”, Editorial Norma) y se realizarán discusiones relacionadas con las historias leídas. Para observar de-talladamente cómo los niños responden a las actividades, las actividades serán filmadas. Es impor-tante aclarar que sólo la estudiante que realiza la investigación (Ana María Umaña) y el director de tesis (Enrique Chaux) tendrán acceso a los vídeos y registros de observación. Cuando se finalice la

investigación estos serán destruidos. Asimismo, la identidad de su hijo/a será protegida en todo momento del proyecto.

Aclaramos que la participación del niño en el proyecto no representa ningún riesgo psicológico o físico. La participación es totalmente voluntaria. No habrá ninguna repercusión si prefieren no par-ticipar. En ese caso, sí podrán participar en las actividades de lectura de cuentos, pero en la tesis no se tomará en cuenta la información recogida sobre su participación en las actividades. Además, en cualquier momento podrán solicitar retirarse del estudio sin que tenga esto consecuencias negativas de ningún tipo

Si tienen preguntas sobre la investigación, puede hacerlas antes, durante o después de realizar cual-quier actividad. También podrán consultar los resultados de la investigación. Esto lo pue-den hacer mediante los siguientes correos y contactos: Ana María Umaña (estudiante de psicología) correo: am.umana10@uniandes.edu.co y número de teléfono (3164820695) y Enrique Chaux (Profesor de la universidad de los Andes y director de la presente tesis) al correo: echaux@uniandes.edu.co. A la vez, el proyecto ha sido revisado por el comité de ética de la Universidad de los Andes, el cual se puede contactar al correo: eticapsic@uniandes.edu.co y número de teléfono del comité (332 43 65)

____________________ Ana María Umaña Estudiante Psicología Universidad de los Andes 1020775658

Si está de acuerdo con que su hijo, hija o acudido participe en el presente estudio, le pedimos que llene el siguiente formato:

He leído y entendido la información presentada en este formato de consentimiento; por lo tanto autorizo que mi hijo/a o acudido/a: ____________ participe en la investigación des-crita anteriormente, la cual implica que sea filmado/a y observado/a durante actividades de lectura de cuentos de literatura infantil.

Fecha: __/__/____

Firma:_________________________ Documento de identidad:__________________

ANEXO. 2 GUIA DE ACTIVIDADES

ANEXO. 3 FORMATO DE NOTAS DE CAMPO

Identificación de estrategias para

manejar la ira

Señales corporales de la ira

Identificación de emociones en otra

persona, personaje y en ellos mismos.

Conexión emocional entre el perso-

naje, personas cercanas y el estudian-

te

Expresión de emociones

Nivel de dificultad

Nivel del lenguaje de los cuentos

Nivel de motivación de los estudian-

tes