En el interior explorando las reformas - IIEP-UNESCO · 2014-11-27 · L A fusión en la educación...

Vol. XXII, No. 3, Julio – Septiembre de 2004

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Educación profesional:explorando las reformas

En el interior...Educación técnica

y profesional:

Transformación socialen Sudáfrica

página 3

La EFTP en los paísesdesarrollados

página 4

Asia: EPT para niñasmarginadas

página 5

El costo de laEFTP en Filipinas

páginas 6-7

Programas para jóvenesen América Latina

página 8

Educación para todos:Asia: aumentar la escala

página 9

Programa de Observaciónpáginas 10-11

Actividades operacionalespáginas 12-13

En todo el mundo, los gobiernos renuevan sus esfuerzospara promover la educación profesional, con la firmeconvicción de que la adquisición de competenciasconsolida la productividad y sostiene la competitividaden la economía global.

EN años recientes, el debate sobre la economíadel conocimiento prestó más atención a laeducación profesional. Las políticas públicas de

educación técnica y profesional (ETP) también estánmotivadas por otros factores. La ETP es percibida comoun medio para ofrecer una segunda oportunidad a losestudiantes que abandonan el nivel secundario,brindando una alternativa a la educación universitariay combatiendo el desempleo y la pobreza de losjóvenes. Esta gran diversidad de objetivos hace que laspolíticas de EPT sean difíciles de ejecutar y evaluar.

En la ola de reformas del sector público, muchosgobiernos han decidido remodelar las instituciones deeducación profesional a fin de hacerlas más eficientes yeficaces. La fusión se ha utilizado a menudo para fortalecera los proveedores públicos. Una reforma en curso enSudáfrica ofrece una interesante ilustración de esteenfoque (cf. artículo p. 3).

Pocos países han elaborado instrumentos para analizary medir el costo de la educación profesional. En 2003, enFilipinas se realizó una encuesta para recopilar datos sobre

las actividades públicas y privadas del sector,así como sobre los ingresos y gastos conexos.Este trabajo brindó una visión detallada deltamaño del sector y un método decontabilidad nacional para la educaciónprofesional (cf. artículo pp. 6-7).

Un análisis de la educación secundaria enlos países industrializados muestra que laestructura del sistema en este nivel sigue siendomuy diversificada, especialmente en cuanto ala educación profesional. Muchos paísescombinan escuelas profesionales con formasduales de formación, tales como elaprendizaje. A pesar de eso, emergen algunastendencias comunes (cf. artículo p. 4).

En los esfuerzos destinados a ofrecercompetencias a todos, la atención se hadirigido a los programas de ETP para mujeresy jóvenes en situación de riesgo. El acceso delas mujeres y las niñas a menudo es proble-mático debido a su excesiva concentración endisciplinas “femeninas” y los bajos niveles deformación. La equidad debería ser una preocu-pación central de las políticas de EPT a fin desatisfacer las necesidades de las mujeres y niñasvulnerables (véase el artículo de la p. 5). EnAmérica Latina se han implementado progra-mas focalizados como parte de políticassociales de juventud más amplias. Sin embar-go, una fuerte concentración en la emplea-bilidad a corto plazo ha afectado a veces lacalidad y la capacidad de los proveedores alargo plazo (véase el artículo de la p. 8).

Los artículos de este número muestran quela reforma de la educación profesional es unárea clave de política pública. Necesita muchomás atención para ayudar a una intervenciónmás informada por parte de los gobiernos yguiar el apoyo de los proveedores de fondos.

David [email protected]

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Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación

www.unesco.org/iiepISSN 1564-2380

2 Carta Informativa del IIPE • Julio – Septiembre de 2004

editorialEducación profesional: explorandolas reformas 1

Editorial 2

Educación técnica y profesional:

■ Transformación social en Sudáfrica: fusión y gobierno de centros deformación profesional 3

■ Preparar a los estudiantes europeosde secundaria para el trabajo 4

■ Atender a las niñas marginadas.Ampliar la misión de la escuelastécnicas y profesionales 5

■ ¿Cuánto se gasta en la adquisiciónde competencias en Filipinas? 6

■ Publicaciones recientes del IIPEy sitios útiles sobre la EFTP 7

■ América Latina desarrolla lascompetencias para el trabajode los jóvenes 8

■ Tendencias de la educación técnicaen América Latina. Estudios de casoen Argentina y Chile 8

EPT: Educación básica en Asiadel Sur: hacer que la región vayapor buen camino 9

Estudios nacionales comparados dela calidad de la educación: planificarsu diseño y gestionar su impacto.Un Foro de Política del IIPE/InWent 9

Programa de observación:■ Seguimiento del gasto en educación:

un nuevo curso de formación 10

■ El poder de los ancianos enel Japón: busando una nuevacalidad de vida 11

Actividades operacionales:■ Planificar la educación superior

en Afganistán 12

■ Túnez: la enseñanza basadaen competencias 13

■ Reconstrucción de la educaciónen situaciones posteriores aconflictos: la EPT en Angola 13

Nuevas publicaciones del IIPEy del IIPE-BA 14

El Instituto Virtual 15

Concluye el PFA 2003-2004 15

Actividades del IIPE y del IIPE-BA 16

Vocación y educación

EN el curso de la historia, la mayor parte dela educación provenía de la participación.La preparación para el trabajo y la vida

adulta ocurría por interacción, no mediante laformación en instituciones específicas separadas.La razón es simple. La mayoría de los jóvenesasumían las tareas de sus padres. Cuando la pro-ducción permaneció estable durante generaciones,todo lo que necesitaban saber era lo que sus padressabían: cómo cultivar e irrigar la tierra, cómo coserun vestido, dónde pescar y cazar, cómo alimentarel ganado. En toda sociedad, conocimiento espoder; pero mientras el conocimiento requeridosigue siendo local y específico, se puede transferirdirectamente de padres a hijos. En muchos países,la denominada formación “en el trabajo” es aúnel método predominante para educar a los jóvenes.

El cambio fundamental en los modos deeducación se ha producido como resultado decambios sustanciales en los modos de producción.Como crecía la densidad poblacional, una mayordivisión social del trabajo era beneficiosa. En lugarde heredar las competencias, valía más especia-lizarse y aprender un oficio particular. Esascompetencias sólo se podían aprender de losmaestros en el oficio, que no siempre eran lospadres.

Cuando competencias e instrumentos seconvirtieron en la base de carreras para toda lavida, se convirtieron también en un impulso parala organización social. Los artesanos lograron elcontrol profesional mediante la maestría en suoficio, que luego podían traducir en una formade control social. Una comunidad de practicantespodía ganar el monopolio para ejercer ciertooficio y definir sus estándares.

En Europa, los gremios fueron el resultado deesa reorganización. También brindaron el modelopara la instrucción académica: las escuelas y despuéslas universidades. Éstas tomaron sus títulos de esosgremios, tales como ‘bachiller’ y ‘maestro’. En esteproceso, la formación para el trabajo se fueseparando cada vez más del trabajo y a menudoocurría en instituciones especializadas en educacióntécnica y profesional. La instrucción empezó aadoptar la forma de preparación en lugar departicipación. Se convirtió en una fase de la vida,en lugar de vida misma.

Esta evolución se vio impulsada por eldesarrollo del conocimiento, que era cada vezmás universal y general, en vez de local yespecífico. La siembra de un pastizal es local, perola química de la ferlización es general. La Ley deOhm1 es tan válida en Oslo como en Okinawa.

Por tanto, importantes componentes de laformación profesional también se estánconvirtiendo en algo más general o teorético. Nosólo porque, digamos, el teorema de Pitágorases útil para que un carpintero construya un techo,sino porque el contenido del conocimiento encada cosa que producimos está aumentando:un motor de automóvil no sólo es un dispositivomecánico, sino que también incorporatecnologías de la información y la comunicación.De ahí que la división entre formación académicay profesional sea cada vez más difusa. Lospracticantes que formamos no sólo necesitancompetencias inmediatamente aplicables altrabajo, sino también una base de conocimientoque les permita adaptarse a medida que losproductos y métodos de producción cambian.Quienes hoy acceden a la formación profesionalpermanecerán en la fuerza de trabajo hasta 2050y deben ser preparados para el desarrollo delconocimiento y la tecnología que hoy nopodemos prever. Por consiguiente, deben formarsepara reciclarse. Necesitan conocimientos no sólopertinentes para hoy, sino también duraderospara mañana; en síntesis, conocimiento que esa menudo general. El teorema de Pitágoras es uncaso ejemplar. Es tan válido hoy como cuandofue formulado por primera vez hace 2500 años.Nada es más práctico que una buena teoría.

Gudmund HernesDirector, IIPE

1. En 1825, el físico alemán Georg Simon Ohmdedujo la ley de la conductividad eléctrica queestablece que la intensidad de corriente através de un conductor es directamenteproporcional a la diferencia de potencial entrelos extremos del mismo e inversamenteproporcional a su resistencia.

En este número

La Carta Informativa del IIPE se publicatrimestralmente en árabe, español, francés,inglés y ruso.

Toda correspondencia sobre esta publicacióndebe dirigirse al:Editor de la Carta Informativa,Instituto Internacional de Planeamientode la Educación7-9 rue Eugène-Delacroix,75116 París, FranciaTeléfono: +33.1.45.03.77.00.Fax: +33.1.40.72.83.66.E-mail: [email protected]: www.unesco.org/iiep

Todos los artículos se pueden reproducir sinautorización previa, siempre que se cite la fuente

Carta Informativa del IIPE • Julio – Septiembre de 2004 3

LA fusión en la educación técnica yprofesional se ve a menudo como un

medio para racionalizar los recursos yconcentrar la capacidad de gestión a fin demejorar la eficiencia y la eficacia institucional.En el caso de la Sudáfrica del post-apartheid,también existe una dimensión política: sebusca que las fusiones ayuden a eliminar ladiscriminación y contribuyan a la transfor-mación social.

Durante los 10 primeros años de libertady democracia en Sudáfrica, la educación y laformación públicas han sido transformadasradicalmente a fin de corregir las desigualdadesdel pasado y unificar una sociedadanteriormente dividida. Se ha creado unnuevo y coordinado sistema de educación yformación profesional mediante un progra-ma nacional de fusión de 152 institucionesdiferentes en 50 nuevos Centros multisitios deEducación y Formación Profesional (CEFP).

Una reestructuración de esa escala esinusual, pero las circunstancias existentes enSudáfrica son peculiares: indudablemente, elproceso de fusión se ha beneficiado del nuevocomienzo ofrecido por el fin del apartheid yel advenimiento de la democracia. Esteentorno hizo posible instaurar el marcolegislativo (la ley de EFP de 1998) requeridopara crear un nuevo paisaje institucional parala educación y formación profesional.

Cuando se lanzó el proceso de fusión, losconsejos interinos de los centros consideradosindividualmente –que incluían a represen-tantes de centros previamente separados–desempeñaron un papel crucial en lacreación de nuevas visiones e identidadesinstitucionales. Esta etapa inicial brindó lasbases sobre las que se pudieron elegirposteriormente a los nuevos directores decentros. Sin embargo, estos centros multisitios

afrontan enormes retos y la fusión plena deinstituciones tan diversas tomará varios añosmás.

También hay significativos cambios depolítica. Se presta adicional consideración ala posición de la educación y formaciónprofesional en relación con la educaciónsecundaria y superior, así como a ladistribucion precisa de la autoridad entre losniveles nacional, provincial y de centro. Sinembargo, dada la traumática experiencia dedesarrollo separado y desigual, el desenvolvi-miento de las fusiones de centros de EFP enesta nación “multicolor” parece notable.

La experiencia sudafricana, si bien peculiaren algunos aspectos, atrae la atención haciacuestiones relacionadas con el gobierno localque son pertinentes en otros contextosnacionales. Las instituciones recientementefusionadas deben superar las diferencias ylealtades históricas para desarrollar visionespara el futuro. Para los consejos de centros,comprender sus relaciones con las autoridadesprovinciales y nacionales, mediar múltiplesagendas y priorizar sus principales responsabili-dades son retos especiales. Los consejos decentros necesitan una clara comprensión decómo sus papeles en relación con la “super-visión” y “orientación” estratégicas sondiferentes de los papeles de gestión del centro.La composición y la visión colectiva de losconsejos de centros es influida inevitablementepor factores históricos, y estos inciden sobre sucapacidad para inscribir nuevas visiones,misiones y actividades en los centros y en lacomunidad más amplia.

Para que las reformas en la educacióntécnica y profesional tengan éxito y seansostenible es necesario un enfoque estratégicodel gobierno local. Los responsables de laformulación de política a todos los niveles

tienen interés en cómo los papeles y elfuncionamiento de los consejos de centrosactúan en la práctica con las ideas y visionesque subyacen en su formación y desarrollo.Después de todo, la eficacia del gobierno localtiene importantes implicaciones para el éxitode las aspiraciones nacionales y provinciales.En el contexto sudafricano, la reorganizaciónde las instituciones públicas de educacióntécnica y profesional puede contribuirpotencialmente a la visión del gobiernonacional en lo que se refiere al desarrollo delas competencias requeridas por la economía,así como para reducir a la mitad el desepleoy la pobreza.

Janet Hannah y Keith [email protected]

Transformación social en Sudáfrica:fusión y gobierno de centros deformación profesionalLa fusión de instituciones es una característica de la reforma de la educacióntécnica y profesional en muchos países. En Sudáfrica, los consejos de los centrosdesempeñan un papel crucial en el éxito de un programa nacional de fusióndiseñado para afrontar las históricas divisiones del aparheid y reducir el desempleoy la pobreza.

En el marco de un programa de investigaciónsobre la reforma y la gobernanza de lasinstituciones públicas de educación yformación profesional, el IIPE inició reciente-mente un estudio nacional en Sudáfrica. Éstese concentra en los papeles y el funciona-miento de los consejos de centros de la ETPen el marco del proceso de fusión y el nuevopaisaje institucional. La investigación,dirigida con el Departmento de Educaciónde Sudáfrica y el Human Sciences ResearchCouncil, tratará de identificar las implica-ciones que tienen para los responsables de laformulación de política las transformacionesen el gobierno a nivel local. El estudio incluyeinvestigación sobre el terreno dirigida pornuevos investigadores sudafricanos a fin defortalecer la capacidad de investigación enesta área importante, pero relativamentedescuidada.

EDUCACIÓN TÉCNICA

Y PROFESIONAL

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Experiencia de gobierno decentros de ETP


EDUCACIÓN TÉCNICA YPROFESIONAL Preparar a los estudiantes europeos

de secundaria para el trabajo¿Se debe preparar a los jóvenes para un empleo inmediato o brindarles conocimientos,habilidades y competencias más vastas? ¿Debe la especialización comenzar desde muytemprano o posponerse tanto como sea posible? ¿Deben los jóvenes recibir unaeducación básica común para reducir las desigualdades y facilitar la integración socialo debe ofrecérseles una variedad de opciones, de modo que se satisfaga susnecesidades e intereses? Éstas son sólo algunas de las disyuntivas que afrontan todoslos países que reforman sus sistemas de educación secundaria.

LOS países industrializados de Europatienen muy diferentes sistemas de

educación que reflejan sus diversosantecedentes históricos políticos yeconómicos, así como sus tradicionesculturales. La estructura, organización ycontenido de la educación secundaria –enparticular– varían en gran medida de un paísa otro. Sin embargo, emergen algunastendencias comunes en lo que se refiere a lapreparación de los jóvenes para el trabajo. Lamayoría de los países europeos se esfuerza afin de retener a los jóvenes en el sistemaeducacional tanto como sea posible, por lomenos hasta que completen el segundo ciclode educación secundaria y, preferentemente,más allá. Esto implica:➤ reducir el abandono, haciendo hincapiéen la calidad de la educación, organizandocursos adicionales de apoyo cuando sonrequeridos, y diversificando las opciones ypasarelas;➤ asegurar buenos servicios de orientacióny consejo;➤ combinar la educación y la formacióntécnica y profesional (EFTP) con laexperiencia laboral mediante el aprendizajeo programas de colocación en el empleo;➤ ofrecer educación de nivel postsecundarioa los estudiantes que se gradúan en EFTP.

En el primer ciclo de educación secundaria,la preocupación consiste en equipar a todoslos jóvenes con el conocimiento y lascompetencias que requieren para vivir ytrabajar en el mundo de hoy, así comoprepararlos para realizar estudios ulteriores. Sehace hincapié en la alfabetización, la aritméticabásica, los conocimientos básicos de ciencias y,cada vez más, educación cívica. El número dedisciplinas opcionales ofrecidas tiende a serlimitado, pero en algunos países se ofrecenmaterias prácticas. La mayoría de los países

necesita que cada escuela abarque la totalidaddel desempeño del estudiante. Algunos paísesaún matriculan a los estudiantes en diferentesescuelas, según sus resultados en el nivelprimario (por ej., Alemania, los Países Bajos).Aunque el currículo es similar en las diferentesescuelas y los cambios de orientación sonposibles, en la práctica se selecciona temprana-mente a algunos estudiantes para que ingresena la educación profesional en el segundo ciclode educación secundaria. No obstante, losresultados del Programa para la EvaluaciónInternacional de los Estudiantes (PISA) de 2000,sugieren que los niveles promedio derendimiento del aprendizaje son inferiores y quelas variaciones en el rendimiento de losestudiantes es mayor en los sistemas escolaresque han diferenciados los tipos de escuelas.

La diversificación se convierte en la regla enel segundo ciclo de la educación secundaria.En la mayoría de los países, más de la mitad dela población estudiantil en este nivel sematricula en cursos de educación profesionalo técnica, ya sea a tiempo completo o parcial.Por una parte, en la mayoría de los países seconsidera que los estudiantes no deberían dejarla educación sin haber adquirido una califica-ción. Por la otra, las escuelas profesionalesutilizan métodos de enseñanza que difieren delos utilizados en la educación general y estánmejor adaptados a las necesidades de algunosgrupos de estudiantes.

La educación profesional se ofrece dediferentes maneras:➤ en escuelas técnicas o profesionales separadas(Francia, Suecia): la tendencia es a reducir elnúmero de especializaciones y reagrupar a losestudiantes en áreas más amplias de especiali-zación; otra tendencia es exigir a los estudiantesque realicen una pasantía en empresas;➤ en escuelas secundarias no selectivas: seofrecen cursos profesionales a tiempo completo

o parcial junto con disciplinas generales yacadémicas a estudiantes que desean seguir laeducación superior u obtener un certificado detrabajador calificado (Escocia, Irlanda);➤ mediante el aprendizaje: las empresasofrecen formación práctica en el trabajo y losestudiantes dedican uno o dos días por semanaen la escuela aprendiendo la teoría y disciplinasbásicas (el sistema “dual” en Alemania).

Algunos países combinan el modelobasado en la escuela (los dos primeros años) yel modelo de aprendizaje (dos años más)(Noruega). Generalmente se reconoce que lasescuelas están mejor adaptadas para brindarconocimiento teórico amplio, mientras que lasempresas están mejor equipadas para ofrecerformación especializada y práctica.

En países con un sólido sistema deaprendizaje, el desempleo juvenil tiende a sermenor. De ahí la importancia crecienteasignada a la experiencia laboral. Pero otrosfactores pueden explicar la diferencia: las tasasde actividad entre los jóvenes, la proporciónde trabajadores a tiempo parcial y, porsupuesto, la dinámica de la economía. Ladescentralización de la gestión de la EFTP a lasautoridades locales, con una mayor autonomíaasignada a las escuelas, contribuye a crearmejores vínculos entre educación y trabajo, yaque los cursos se adaptan mejor a lasnecesidades locales y es más fácil brindarseguimiento a los estudiantes una vez que dejanla escuela. Esto también contribuye a una mejortransición de la escuela al mundo del trabajo.

Françoise [email protected]

Este artículo se basa en el estudio Trends insecondary education in industrialized countries:are they relevant for African countries?,preparado por O. Briseid y F. Caillods parael Proyecto SEIA del Banco Mundial.

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EDUCACIÓN TÉCNICA YPROFESIONAL

A pesar de su creciente participación en elmercado de trabajo, las mujeres se

encuentran en condiciones de desventaja en lavida económica. Con limitado acceso a empleosestables y bien pagados, a menudo suparticipación está confinada a trabajos“femeninos”, a empleos menos visibles y malpagados en el sector informal y en la agriculturade subsistencia. En términos generales, lasmujeres ganan entre 20 y 30% menos que loshombres, mientras que ellas representan el 70%de los más de 1.000 millones de pobres absolutosdel mundo (ILO, 2002).

En la mayoría de regiones del mundo, lamatrícula de las mujeres en los programas deETP del nivel secundario representa menos dela mitad del total (UNESCO, Informe de

Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4).Cuando las niñas optan por los cursos profesio-nales, tienden a elegir campos que se consideran“femeninos” y menos técnicos, reduciendo asísus perspectivas de empleo. Los factores socio-culturales desempeñan un papel importante enlas actitudes de los empleadores, profesores,padres de familia y las niñas mismas.

En los países pobres, el acceso de las niñasen situación de desventaja a cualquier tipo deeducación secundaria o postsecundaria amenudo es limitada por los requisitos para elingreso y el costo de los cursos. En el sector noformal existen numerosos programas ofrecidospor ONG para fortalecer las capacidades degenerar ingresos entre las niñas pobres que hanabandonado la escuela. A menudo es difícilevaluar el impacto de esa formación sobre lasvidas de las participantes debido a la falta deun seguimiento y rendición de cuentassistemáticos. Dependiendo de cómo se diseñanesos programas, también podría haber elpeligro de reforzar los papeles y sesgos de género

existentes, especialmente ahí donde losprogramas no ofrecen formación en áreas detrabajo ventajosas.

La integración de la educación formal y noformal es una estrategia interesante parasuperar las barreras que limitan el acceso de lasniñas marginadas a la formación para adquirircompetencias profesionales (véase el recuadro).En los tres proyectos de Indonesia se crearonalianzas entre las escuelas formales técnicas yprofesionales con ONG locales que trabajanpor las mujeres a nivel de base, para desarrollarun entorno adecuado y métodos de enseñanzapara las niñas que han abandonado la escuela.Las escuelas ofrecen instalaciones y formadores,mientras que las ONG identifican a lasparticipantes potenciales, abogan por el valorde esa formación para las niñas marginadas ensus comunidades y articulan la formación conun programa de microcrédito. Ambas partestrabajan juntas para adaptar el currículoexistente y los materiales de enseñanza al nively las necesidades del grupo objetivo.

Este tipo de iniciativa tiene impacto no sólosobre las participantes, sino también sobre losprofesores, permitiendo el acceso a enfoquesinnovadores de enseñanza. También posibilitaque las escuelas asuman un mayor liderazgoen la ampliación de sus actividades yrespondan a las necesidades locales, inclu-yendo las de las comunidades pobres.

La experiencia ha mostrado que el éxito deun enfoque semejante depende en gran medidade la apertura y el compromiso de las escuelasparticipantes.

Para lograr atender a la mayoría de las niñasnecesitadas, motivarlas para que participen enla formación a pesar de los diversos obstáculosy aumentar sus oportunidades de empleo esnecesario movilizar a un amplio espectro deasociados, más allá de la escuela y las ONG. La

participación de dirigentes de las comunidadesy las empresas locales es crucial.

El reto que subsiste es cómo articular lasexperiencias de esas escuelas y comunidades debase con programas nacionales más amplios.El proyecto de Indonesia ha logrado movilizaral gobierno (tanto a nivel central como local)para reproducir el modelo en otras escuelas, enel marco de su reciente política paratransformar las escuelas formales técnicas yprofesionales en centros comunitarios. Elaumento de escala también se benefició de ladescentralización, que asigna mayorautonomía a las escuelas profesionales. Esnecesario que exista un entorno de políticafavorable para que este tipo de modelo seasostenible y se pueda reproducir en otros países.

Miki Nozawa, ED/STV/TVE, [email protected]

Atender a las niñas marginadasAmpliar la misión de las escuelastécnicas y profesionalesLa formación para adquirir competencias es crucial para aumentar las oportunidades departicipación en la fuerza de trabajo. Sin embargo, si bien puede equipar a las mujeres paralograr mejores oportunidades de ingresos y así mejorar sus condiciones de vida, todavíaexisten graves desigualdades de género en los programas de educación técnica yprofesional (ETP).

Desde 2002, la UNESCO ha venido ejecutan-do un proyecto sobre Tecnología relacionada conla formación profesional de niñas marginadas, queexplora vías para empoderar a las niñas po-bres que han abandonado la escuela enCamboya, Indonesia y Nepal. Ayudándolaspara que adquieran conocimientos y compe-tencias apropiadas en materia de tecnología,el proyecto les abrirá mayores posibilidadesde empleo y la mejora de su estatus social. Lasactividades piloto de formación se iniciaron ensiete comunidades pobres, principalmente enlas áreas rurales. Se han realizado una serie detalleres para discutir los temas clave y compar-tir los resultados con los actores interesados atodos los niveles (funcionarios del ministerio,gobiernos locales, escuelas, comunidades,padres y empresarios locales)

© F. Yulmarino

Escuela profesional SMK N1Lombok, Indonesia

Proyecto de la UNESCO:Estrategias para la formación

profesional de niñas marginadas


¿Cuánto se gasta en la adquisiciónde competencias en Filipinas?

Durante los últimos años, una preocupación importante de los gobiernos ha sidoasegurar suficiente inversión en la adquisión de competencias1 para sostener elcrecimiento económico y mantener la competitividad internacional. Pero, ¿cómo sepuede desarrollar el sector de EFTP sin agravar el peso sobre las finanzas públicas? Sibien en muchos países se han realizado esfuerzos para impulsar el gasto privado ymejorar la eficiencia del gasto público, aún es muy difícil medir detalladamente lainversión total en la adquisición de competencias.


C OMO actividad económica, la EFTP se puede medir a nivel macro utilizando los

principios de la contabilidad nacional. Esteenfoque se aplicó recientemente en Filipinas,en una iniciativa conjunta del IIPE y laTechnical Education and Skills DevelopmentAuthority (TESDA).

Identificar los costos: un reto

En 2003 se aplicó una encuesta a una muestrade 262 instituciones que cubren diversos tiposde proveedores de EFTP y diferentes modali-dades de oferta. El estudio tuvo que superarvarias dificultades para identificar ade-cuadamente los costos de la EFTP.

En primer lugar, fue necesario identificardónde coexisten las actividades de EFTP conotros tipos de educación en la mismainstitución y luego separar los costos de laEFTP. Exceptuando las instituciones adminis-tradas por la TESDA, muchos proveedoresde formación están implementando diversostipos y niveles de educación: 1) escuelassecundarias que ofrecen cursos de EFTP;2) escuelas de EFTP que amplían su ofertacon algunos cursos de educación superior y3) instituciones de educación superior quetambién ofrecen cursos de EFTP.

El segundo reto fue delimitar lasdiferentes duraciones y los modos deprovisión. La EFTP puede ser de cortaduración –días o semanas– o cubrir largosperíodos hasta de tres años. Algunosprogramas tienen una mayor base institu-cional, mientras que otros tienen un fuertecomponente “en el trabajo”. Para poderefectuar comparaciones entre los diversos

tipos de instituciones se tuvo que clasificarlos cursos según su duración, y evaluar lafinanciación y los gastos de los diferentestipos de cursos de EFTP.

Otro desafío fue determinar los costos enfunción del oficio. Es evidente que algunoscursos son más caros que otros, dependiendode su especialización. Por ejemplo, algunosrequieren equipo sofisticado –tales comocaras máquinas controladas porcomputadora–, mientras que otras sólonecesitan tecnología tradicional simple, –porej., máquinas de coser. Si bien hay más de 100oficios en la lista de la “Philippine StandardClassification of Education” (PISCED), el

estudio estimó costos para 20 oficiosagregados.

Pasar del análisis de gastos anivel micro a nivel nacional

A fin de brindar una visión global de lasituación a nivel nacional, el estudio proyectólos resultados de la muestra de proveedoresa fin de obtener un marco de referenciacoherente para analizar la totalidad de losflujos financieros de la EFTP.

Por oficio

Por curso EFTP

Por proveedor

Por categoría de proveedor

Estimados nacionales

Paso1 : consolidación de losrecursos y gastos porcada proveedor

Paso 2 : separación entre EFTP y EF notécnica y no profesional

Paso 3 : estimación delos recursos ygastos por curso deEFTP

Paso 4 : clasificación delos gastos por tipo - los recursos por fuente de financiación

- el curso por oficio

Costo por oficio

Paso 5 : cuadro por categoría de proveedor

Paso 6 : estimados nacionales por categoría de proveedor, tipo deactividad de EFTP, fuente definanciación, naturaleza de gasto

Gráfico 1: Procesamiento de datos financieros a partir de la encuesta

1 ‘Adquisición de competencias’ se refiere alproceso por el cual se adquieren lascompetencias.

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Gráfico 3: Gasto en EFTP en Filipinas, 2002

Gráfico 2: Financiación de la EFTP en Filipinas, 2002

En primer lugar, fue necesario construir unmarco de referencia analítico para disponerde una visión global de la EFTP en el país.Cada sector se estructura en una lista deactividades. Las instituciones se clasificancomo ‘unidades financiadoras’, si ellasfinancian pero no ofrecen actividades de EFTP,o como ‘proveedoras’, si ejecutan actividadesde EFTP con recursos puestos a su disposiciónpor las unidades financiadoras. Se elaboraronvarias clasificaciones que cubrían el amplioespectro de actividades, proveedores, unidadesfinanciadoras y naturaleza de las opera-ciones de EFTP.

Los datos financieros de cada instituciónse clasificaron según estas cuatro categoríasy se proyectaron luego a escala nacional afin de definir el tamaño exacto de cadacategoría de proveedor. Se agregaron datossuplementarios que no fueron recogidos enla encuesta. Éstos incluyen el costo de laadministración de la EFTP (cifras ofrecidastambién por la TESDA) y el gasto de otrosorganismos públicos que ofrecen formación

Publicaciones recientes del IIPE y sitios útiles en la Web sobre EFTP

Revisiting technical and vocational education insub-Saharan Africa. An update on trends,innovations and challengesDavid Atchoarena and André Delluc(New trends in technical and vocationaleducation)2002, pp. 355, ISBN: 92-803-1224-3

Private technical and vocational education insub-Saharan Africa. Provision patterns andpolicy issuesDavid Atchoarena and Paul Esquieu(New trends in technical and vocationaleducation)2002, pp. 239, ISBN: 92-803-1217-0

Training for rural development in Brazil: SENAR.Candido A. Gomes with Jacira Câmara.(Education for rural people)2004, pp. 65.

Educación para el desarrollo rural: hacia nuevasrespuestas de políticaEstudio conjunto realizado por la FAO y laUNESCO. Coordinado por DavidAtchoarena y Lavinia Gasperini2004, pp. 462 , ISBN: 92-803-3220-1

Planning human resources: methods, experi-ences and practicesOlivier Bertrand(Fundamentals No. 75)2003, pp. 123, ISBN: 92-803-1237-5Disponible también en francés.

¿Cómo articular competencias básicas ytécnicas en la capacitación de jóvenes?Pedro Milos Hurtado(Estrategias de educación y de formaciónpara los grupos desfavorecidos)2003, pp. 151.

Tendencias de la educación técnica en AméricaLatina. Estudios de caso en Argentina y ChileMaría Antonia Gallart, Martín MirandaOyarzún, Claudia Peirano and María PaolaSevilla(Políticas y estrategias para mejorar lasoportunidades para los jóvenes)2003, pp. 278. ISBN: 92-803-3247-3

SITIOS ÚTILES EN LA WEB:

www.redetis.org (estará disponible enseptiembre de 2004)

www.unesco.org/education/educprog/tve/index0.html

www.unevoc.unesco.org/

www.ilo.org/public/english/employ-ment/skills/index.htm

y no se incluyeron en la encuesta. El Gráfico 1ilustra los diferentes pasos para procesar losdatos financieros a nivel de institución a finde determinar la financiación y los costos anivel nacional para cada área de oficios.

Financiación pública de la EFTP

Utilizando este método, se estimó que el gastonacional en actividades de EFTP en Filipinasfue de 11,1 mil millones de pesos (unos US$216 millones) en 2002, es decir, 0,3% del PIB.

La financiación es compartida entre lostres principales agentes: 1) la administraciónpública, que cubre el 45% de los costos,incluyendo 14% de los gobiernos locales; 2) lospropios participantes, que pagan derechos deescolaridad a los proveedores públicos oprivados (29%) y 3) las empresas, que paganasignaciones a los participantes en el marcodel “Dual Training System” o reciben aparticipantes en programas de aprendizaje(16%) (véase el Gráfico 2).

Los cursos con una duración de uno a tresaños forman el grueso del gasto en EFTP enFilipinas (véase el Gráfico 3). Los cursos máslargos son ofrecidos generalmente porproveedores privados y financiados mediantepagos de derechos de escolaridad. Los cursoscortos son ofrecidos más frecuentemente porproveedores públicos: el 60% es financiadopor unidades de los gobiernos locales.

Hacia cuentas nacionalesde EFTP

El método desarrollado para medir y agregarlas actividades y los gastos en EFTP enFilipinas ofrece una visión detallada delsector y permite que se puedan efectuarcomparaciones con otros niveles y tipos deeducación. La coherencia con los principiosde la contabilidad nacional facilita el análisiseconómico de la EFTP. La aplicación delmismo método en otros países podría abrirel camino para las comparaciones interna-cionales entre países de la inversión en laadquisición de competencias.

Serge Péano, Benjamin Vergel de Dios,y David Atchoarena

[email protected]

Generaciónde ingreso 3%

Empresas16%

ONG y funda-ciones 7%

Participantes29%

Administraciónpública

45%

Aprendizaje12%

Administracióngeneral 17%

Cursoscortos

(menos de3 meses)

20%

Cursos de 3 a9 meses

6%

Cursos de1 a 3 años

45%


Tendencias de la educación técnica en América LatinaEstudios de caso en Argentina y ChileMaría Antonia Gallart, Martín Miranda, Claudia Peirano y Paola Sevilla,París, IIPE-UNESCO, 2003

EL libro analiza las reformas de la educación media técnico-profesio-nal implementadas en Argentina y Chile en la década de losnoventa.

María Antonia Gallart analiza el caso de Argentina, señalandoque su sistema educativo experimentó simultáneamente procesos dedescentralización, crecimiento de la matrícula y modificacionessustantivas en la estructura y el currículo. Se creó una educaciónbásica de 9 años seguida de un polimodal de 3 años. En esa estructu-ra, la educación técnico-profesional quedó conformada por trayectosoptativos y articulados con las distintas orientaciones de la educaciónpolimodal. La implementación en las distintas provincias fue ycontinúa siendo muy dispar, registrándose resistencia al cambio delas escuelas técnicas, lo cual plantea dudas acerca de los “cambiosreales” en las instituciones.

Martín Miranda presenta el caso de Chile, donde los ejes de lareforma fueron: la participación de asociaciones de los ámbitosproductivos, educativos y gubernamentales; la concentración de laformación técnica especializada en los dos últimos años de la escuelasecundaria; el establecimiento de prácticas profesionales, y la

promoción de la formación dual. Lasevaluaciones parciales muestran un aumentode la eficiencia interna del sistema, pero dificultades en la gestióninstitucional de la reforma.

Claudia Peirano y María Paola Sevilla analizan la educaciónmedia técnico-profesional en Chile mostrando la vinculación entre lascaracterísticas socioeconómicas de los alumnos y 1) el rendimientoescolar y los resultados en las evaluaciones de calidad; 2) la continui-dad de estudios superiores y 3) las posibilidades de empleo de losegresados.

Finalmente, Gallart compara la reforma de la educación técnicaen los dos países. Se observa en ambos una participación importantede la educación técnica en la oferta de educación secundaria,aunque difieren la población atendida y el perfil del egresado.Existen algunos temas pendientes comunes, tales como prestarmayor atención al diseño institucional de las escuelas, lograr laefectiva profesionalización de los docentes y un mejor equilibrioentre las demandas sociales y las del mundo productivo.

Claudia Jacinto


EN América Latina, ha aumentado laasistencia en el nivel secundario, pero

persiste la deserción y la calidad de laeducación es baja. Han aumentado eldesempleo y el subempleo juveniles, y losjóvenes suelen acceder a empleos inestables,sin protección laboral y con bajos salarios,incluyendo a la minoría que se inserta en elsector formal de la economía. En el marcodel deterioro general, los jóvenes en situaciónde pobreza se ven compelidos a trabajosinformales –y ocasionales–, siendo los gruposmás críticos los de los adolescentes –especialmente las mujeres– y los jóvenes queno completaron la educación secundaria.

Durante la década de los noventa,muchos programas sociales se orientaron abrindar formación vocacional a jóvenes con

América Latina desarrollalas competencias parael trabajo de los jóvenes

baja escolaridad, quienes normalmente notienen acceso a la formación profesionalconvencional. Estos programas secaracterizaron por ser organizados pororganismos públicos que subcontrataban lacapacitación a empresas u ONG, y, enalgunos casos, incorporaron nuevosenfoques, tales como el diseño porcompetencias, la orientación sociolaboral oel refuerzo de competencias básicas (dondeexisten experiencias didácticas interesantespara abordarlas articuladamente con lastécnicas).

Los estudios muestran muchas debili-dades en estos programas, entre las cuales seencuentran la superposición de cursos cortosy puntuales de poca pertinencia; la bajainversión en formación de formadores

técnicos y la escasez de políticas quefortalezcan institucionalmente a los buenoscentros de formación. Algunos esfuerzos aescala municipal presentaron aproxima-ciones que combinaron recursos y servicios;promovieron vínculos con la educaciónformal y la formación profesional conven-cional, y contaron con nichos reales detrabajo.

En la región, es preciso avanzar hacia unamayor articulación entre la educación formal,la formación profesional y los programas decapacitación e inserción laboral paracomplementar sus funciones y recursos, asícomo para posibilitar que los jóvenes sigantrayectorias formativas de calidad.

Claudia [email protected]

POLÍTICAS Y

ESTRATEGIAS

PARA LA

EDUCACIÓN

SECUNDARIA

María Antonia Gallart,Martín Miranda Oyarzún,

Claudia Peirano yMaría Paola Sevilla

Estudios de casoen Argentina y Chile

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

TENDENCIAS DELA EDUCACIÓNTÉCNICAEN AMÉRICALATINA

Fotos © BIT/J. Maillard


EPT

Educación básica en Asia del Sur:hacer que la región vaya por buen camino

UN cuarto de la población mundial vive en Asia del Sur, donde cerca de dos de cada cinco niños no asisten a la escuela y uno de

cada dos adultos es analfabeto. Ésta es la alarmante realidad queincitó a incluir al Asia del Sur en el Marco de Acción de Dakar como unaregión prioritaria de acción. ¿Empezarán los países de esta región aactuar mejor y ser capaces de lograr los diversos objetivos de la EPTpara 2015? En realidad, los siete países que conforman el bloqueasiático del sur no se encuentran en la misma situación. Su variedad esdemasiado amplia como para hacer cualquier generalización. Dospaíses, Maldivas y Sri lanka, han hecho notables pogresos en educa-ción, erradicando prácticamente el analfabetismo y logrando casi launiversalización de la educación primaria. Otros opaíses también hanefectuado considerables progresos durante los últimos años. Sinembargo, las señales de alarma en el Informe de Seguimiento en elMundo de la UNESCO son inequívocas: los países de la región no hanavanzado lo suficiente. ¿Qué pueden hacer para avanzar más rápida-mente a fin de lograr las metas para la fecha límite de 2015?

Varias estrategias adoptadas en la región parecen prometedoras.Sin embargo, el camino que resta es más difícil que el ya recorrido. Laspoblaciones sin acceso a la educación básica son esencialmentemarginadas y pobres, a menudo viven en áreas remotas y hostiles, yestán constituidas por minorías étnicas y lingüísticas. La mayoría sonniñas. Pero ofrecer acceso a la educación primaria a estos gruposrequiere un cambio radical en las polítcas y las perspectivas. Unasimple expansión lineal de los servicios es insuficiente. Abordar lademanda concentrándose en las necesidades y aspiraciones de lascomunidades locales y adoptar medios flexibles para su oferta sinperjudicar la calidad son dos prerrequisitos para el éxito de cualquierpolítica nacional de EPT. Hay algunas innovaciones notables en laeducación primaria de la región, realizadas tanto por los gobiernoscomo por las ONG. Es importante aprender de estos éxitos parareformar el sistema en su conjunto. Sin embargo, concentrarsesimplemente en 4-5 años de educación formal será insuficiente.

A comienzos de la década de los noventa se realizaron esfuerzos

masivos para expandir la alfabetización y las competencias básicasentre jóvenes y adultos. Estos programas tuvieron un impacto significa-tivo sobre la matrícula en la escuela primaria. Es preciso reavivar estosesfuerzos. Los niños que no concluyen la educación básica provienen defamilias pobres con poco o ningún acceso posterior a la educación.Descuidar sus necesidades educacionales perpetúa simplemente elciclo y las relaciones intergeneracionales entre pobreza y analfabetis-mo. También es esencial que los gobiernos nacionales promuevan yapoyen activamente programas de educación de la primera infanciamediante mecanismos organizacionales flexibles, si bien no se puedeesperar que los recursos públicos se inviertan para universalizar esosprogramas.

Cambiar las estrategias para acelerar el progreso también implicaemprender urgentemente reformas serias en la gobernanza. Es precisoredefinir los papeles de la burocracia y de la sociedad civil, así comoafrontar efectivamente problemas persistentes como el trabajo de losniños. Los recursos deben concentrarse en la atención de los grupos yáreas desfavorecidos, en lugar de buscar soluciones pannacionales. Laclave para avanzar está en el nivel local, gracias a la participaciónefectiva de la comunidad y el empoderamiento de las mujeres.

Finalmente, si no se aborda con tacto y compromiso el crecimientode las poblaciones y la persistente incapacidad para movilizaradecuadamente los recursos internos, se puede descaminar cualquieresfuerzos nacional por la EPT. Los países deben definir objetivosrealistas a mediano y largo plazos, teniendo en cuenta las limitacionesfinancieras y la sotenibilidad, por una parte, y las desigualdades en elpropio país, por la otra. Las tareas no son tan simples como paraafrontarlas plenamente en un período corto. Pero no hay alternativa: esuna obligación que hay que cumplir a cualquier precio.

R. GovindaNational Institute of Educational Planning

and Administration (NIEPA), New Delhi, [email protected]

CUANTIOSAS cantidades de recursos se destinan a la educación, y losgobiernos y los ciudadanos están cada vez más preocupados por labrecha entre desembolsos y resultados. Mientras que hasta reciénpoco la evaluación de la calidad se concentraba en los insumos, hoyla cuestión que se plantean los responsables de la formulación depolítica es la siguiente: ¿Están los estudiantes adquiriendo –gracias asu escolarización– los conocimientos, competencias, comportamien-tos y actitudes adecuados?

La calidad de la educación ya no es el dominio reservado de lasautoridades y los profesionales de la educación. Otros ministerios seinteresan cada vez más y la educación se está convirtiendo en uno delos muchos instrumentos que pueden contribuir a construir socieda-des basadas en la paz, la equidad y la democracia.

Estudios nacionales comparados de la calidad de la educación:Planificar su diseño y gestionar su impactoForo de Política del IIPE y el InWent, París,17-18 de junio de 2004

El primer día del reciente Foro de Política del IIPE y el InWentsobre Estudios nacionales comparados de la calidad de la educación:planificar su diseño y gestionar su impacto se dedicó a planificar eldiseño de una investigación nacional comparada y el segundo sedestinó a la presentación y el análisis de estudios de caso selecciona-dos que ilustraron cómo los ministerios de educación han gestionadosu impacto.

El próximo número de la Carta Informativa del IIPE (octubre-diciembre de 2004) abordará más detalladamente las cuestionesdiscutidas en el foro e incluirá artículos de algunos de los especialis-tas que participaron en él.

Ilona [email protected]


EL curso del IIPE ofreció a los participantesuna introducción a los métodos para

elaborar encuestas de seguimiento del gastopúblico (ESGP), permitiéndoles queejecutaran virtualmente una encuestamediante un ejercicio y debatiendo cómo estemétodo se podría aplicar a las situacionesexistentes en sus respectivos países.Participaron unas 40 personas provenientesde cinco países: Camboya, Indonesia, Kenya,Laos y Mongolia, entre los cuales habíamiembros de las oficinas de los primerosministros, representantes de diversosministerios (educación, finanzas y salud) einstituciones públicas de estadística. Acogidopor el Gobierno de Camboya, el curso fueinaugurado por el Ministro de Finanzas, elSecretario de Estado de Educación, elSecretario de Estado de Salud, así como porel Ministro de Planificación de Camboya.

El método de ESGP se describe en el libroPublic expenditure tracking surveys in education[Encuestas de seguimiento del gasto públicoen educación], publicado por el IIPE comoparte de su proyecto sobre “Ética ycorrupción en educación”. En coautoría conRitva Reinikka, pionera de la primeraencuesta en Uganda, el libro explica cómoestas encuestas pueden permitir elseguimiento de los flujos financieros desdeel nivel central de la administración hasta losproveedores de primera línea, es decir, lasescuelas. El método es particularmente útilpara revelar la fuga de recursos y comprendercómo funcionan realmente los sistemas derendición de cuentas. También sirve de basepara elaborar campañas de información quepuedan conducir a un mayor “controlsocial” de los flujos de fondos a las escuelas.

La primera ESGP realizada en Ugandamostró que:

➤ entre 1991 y 1995, en promedio sólo el13% del subsidio público anual asignado acada alumno llegó efectivamente a lasescuelas;➤ la fuga de recursos dependendía de lascaracterísticas de la escuela que influían sobresu poder para negociar con otros organismosgubernamentales;➤ con una política adecuada de difusiónde información sobre la asignación derecursos a los usuarios (padres, alumnos), fueposible reducir la fuga de 87% a 18% enpocos años.

Este método parece especialmentepertinente para países donde: 1) se estáimplementando cierta descentralización de lafinanciación de la educación y 2) los sistemasde contabilidad pública no funcionan adecua-damente o brindan información poco fiable.

Para complementar la formación sepresentó a los participantes la experiencia depaíses donde se han aplicado ESGP (por ej.,Perú, Uganda y Zambia). También se efectuóun ejercicio de simulación denominadoRuritania para familiarizar a los participantescon cada uno de los pasos en el desarrollode una ESGP, desde su diseño hasta ladifusión de sus resultados mediantecampañas de información. Este ejerciciosupuso algunas sesiones en grupos de trabajo(sobre temas tales como muestreo, o entraday análisis de datos), en algunas de las cualesse utilizó la computadora. Algunas conferen-cias en las que se presentaron los resultadosdel programa de investigación del IIPE sobre“Ética y corrupción en la educación” dierona los participantes una idea amplia sobredónde es más probable que pueda ocurrir lacorrupción en el sector de la educación, asícomo sobre los métodos que se puedenutilizar para evaluar su magnitud.

En su evaluación, los participantesexpresaron que el curso les había facilitado eluso de instrumentos de encuesta en el área dela financiación. La gran cantidad de debatesdurante el curso facilitó también el diálogoentre representantes de los ministerios definanzas y educación. En efecto, durante laceremonia inaugural, los ministros de finanzasy educación de Camboya destacaron laimportancia de las ESGP para ayudar a quesu gobierno asegurara que “el gasto eneducación sea efectivo y beneficie directa-mente a los estudiantes de las familias máspobres”. También apelaron a una mejorcooperación entre sus instituciones en esteterreno. Finalmente, al concluir el curso, elequipo de cada país presentó una brevepropuesta de proyecto sobre la ejecución deuna ESGP en su país, incluyendo losprincipales aspectos que este método podríaayudar a abordar. De esta manera se esperafacilitar el lanzamiento de ESGP a su retorno.

Dada la demanda de formación en estecampo, se planea un segundo curso interna-cional sobre ESGP en educación en 2005 enÁfrica.

Jacques Hallak y Muriel [email protected]

Seguimiento del gasto en educación:un nuevo curso de formación

El IIPE y el Banco Mundial conjugaron esfuerzos paraorganizar el primer curso internacional sobre “Encuestas deseguimiento del gasto público” (ESGP) en educación del 21 al30 de junio de 2004 en Phnom Penh (Camboya).

© IIPE/M. Poisson

International Institutefor Educational Planning

Ethics and corruption in education

Ritva Reinikka &Nathanael Smith

Public expendituretracking surveys

in education

PERU, UGANDA and ZAMBIA

Reinikka, R. yN. Smith, 2004.

Public expendituretracking surveys

in education.Ethics and corrup-tion in education.

IIEP-UNESCO.

OBSERVACIÓN


EN 2003, el IIPE emprendió en el Japón un estudio piloto y recolectó datos en

universidades destinadas a personas mayorespara identificar sus motivaciones para elaprendizaje. Se asume ampliamente que lacuestión de la motivación puede ofrecer unaexplicación clave del éxito del sistema japonés.

Con una señal casi militar dada por eldirigente estudiantil, una clase comenzó a las9:00 am con casi 100% de asistencia de laspersonas mayores. La mayoría había llegadoa las 8:00 am para conseguir buena ubicación.Salieron temprano de sus casas y se trasladaronutilizando el transporte público o bicicletas.La «universidad para personas mayores» es unconcepto relativamente nuevo, creado en elJapón por los gobiernos regionales o localesdurante la década de los noventa. Una de esasuniversidades, situada en una ciudad centralsuburbana, se inauguró en 1993 y en 2003matriculaba a unas 370 personas de 60 años ymás. El 48% de los estudiantes eran mujeres yla edad promedio era de 69 años. Un 50% sematriculó en áreas relacionadas con la vidadiaria y la salud; un 35% se inscribió en culturay arte, mientras que un 14% lo hizo enliteratura e historia. Cada rama tenía 15 cursosanuales, enseñados por profesores universi-tarios. En 2003, el derecho de escolaridad erade US$ 35 y, en promedio, cada educandogastaba cerca de US$ 44 en su aprendizaje.

Originalmente, la oferta de oportunidadesde aprendizaje para las personas mayores secreó mediante la “Ley de promoción delaprendizaje a lo largo de toda la vida”aprobada en 1990 por el Ministerio deEducación, Ciencia y Cultura. Esto sucedió 25años después de la primera propuesta de laUNESCO sobre el concepto de «educaciónpermanente» [lifelong education].1 Incluso

antes de que se aprobara la ley, otrosministerios y el sector privado ofrecíandiversas oportunidades de aprendizaje a laspersonas mayores en las municipalidades,bibliotecas y centros de cultura.2

A pesar de las disposiciones de la ley, lasactividades de aprendizaje para las personasmayores en el Japón se concentraron en activi-dades de ocio y culturales, en lugar del cono-cimiento y las competencias con objetivosprofesionales de carácter instrumental o dereconocimiento en este campo. Los datosrecopilados en el Japón revelaron que larespuesta más frecuente a la pregunta “¿Quéganó participando en estos cursos?” fue “másamistades”, seguida de “motivación paraestudiar más” y “ampliar mis pasatiempos”.A la pregunta “¿Cuáles son las razones paraseguir un curso comunitario?”, la respuestamás común fue: “seguir estimulando micerebro”, seguida de “mantener un cuerposaludable” y “ampliar mis pasatiempos”. Laopción “buscar oportunidades profesionalesulteriores” fue la respuesta menos escogidaentre una lista de 14 razones.

Asimismo, según una encuesta efectuadaen seis países,3 las actividades de aprendizajemás populares eran las relativas a deportes ysalud, seguidas de ocio y pasatiempos, ycultura y arte. Los objetivos de ordenprofesional o la obtención de un certificadono figuran entre las razones importantes. Lascinco razones más importantes dadas por laspersonas mayores fueron: 1) divertirse, 2)mejorar la salud; 3) aumentar el conocimientocultural; 4) hacer amigos y 5) descubrir nuevospasatiempos. Los objetivos de carácterinstrumental tuvieron un puntaje mayor enEE.UU. e Inglaterra. Sin embargo, muchasautoridades locales han venido realizando

esfuerzos para ofrecer “sentido a la vida”utilizando el conocimiento, las competenciasy la experiencia de las personas mayores parapromover la participación social.

Un rápido aumento de la poblaciónmayor ha llevado a que el Japón se adapte enmuy corto tiempo. La proporción de lapoblación mayor de 65 años pasó de 7% a14% en 24 años, comparada con 115 años enFrancia y 92 años en Noruega.4 Se estima quela velocidad de crecimiento será mayor en lospaíses en desarrollo, donde se espera que lapoblación más vieja se cuadriplique en 2050.5

Además, otros problemas, tales como lapobreza (las personas de edad están entre lasmás pobres), la urbanización (las poblacionesjóvenes migran), género (las mujeres vivenmás tiempo que los hombres), el analfa-betismo y la epidemia de VIH/SIDA (unanueva carga para los mayores de edad comocuidadores) se incorporan al panorama. Ennuestra sociedad global continuamente encambio, muchas naciones afrontan grandesretos a fin de ofrecer una vida mejor a laspersonas mayores.

Mioko [email protected]

1 Kosugiyama, R. 1998. Korei shakai to shogaigakushu [Aged society and lifelong learning],Tokyo, Zennihon Shakai Kyoiku Rengo Kai.2 Miura, S., et al. 1992. Lifelong learning in Japan:an Introduction, Tokyo, National Federation ofSocial Education in Japan.3 Udagawa, K., et al. 1997. Korei shakai to gakushu[Aged society and learning], Tokyo, KokuritsuKyoiku Kaikan Shakai Kyoiku Kenshujo.4 United Nations. 2000. World populationmonitoring 1999, New York, United Nations.5 Ageing Research Centre. 2003. Ageing Society: basicdata 2002-2003, Tokyo, Ageing Research Centre.

El poder de los ancianos en el Japón:buscando una nueva calidad de vida

A finales del siglo, el mundo experimentó un cambio demográficoimportante, pues el número de personas mayores aumentacontinuamente en los países industrializados debido a las mejorasque aportan la medicina y las condiciones de vida. El impactoeconómico y social de este fenómeno son considerables, pues losgobiernos deben satisfacer las demandas de educación y formacióncontinua de esta nueva clientela de “ciudadanos mayores”.

OBSERVACIÓN

www.eonet.ne.jp


ACTIVIDADES OPERACIONALES

DURANTE los dos últimos años, el IIPE haorganizado siete cursos destinados a

más de 200 funcionarios afganos deeducación. Recientemente, también asistió alMinisterio de Educación Superior (MES) a finde preparar un plan estratégico de acciónpara la educación superior que plantea unaestrategia quinquenal en este campo enAfganistán.

Iniciando el trabajo

En septiembre de 2003, Gudmund Hernes,Director del IIPE, dirigió un equipo de ochoexpertos que fueron a Afganistán para iniciarel trabajo sobre un plan estratégico de acciónpara la educación superior. El equipo estabaconstituido principalmente por funcionariosafganos, así como por representantes yexpertos en educación superior de otrosorganismos de asistencia y proveedores defondos. Los funcionarios nacionales brin-daron el conocimiento local, así como supericia en este campo. La Agencia Alemanade Desarrollo DAAD trabajó con el personaldel MES en la elaboración de un proyecto deley para la educación superior. El BancoAsiático de Desarrollo (BAD) completó unprimer conjunto de datos sobre institucionesde educación superior en el país. El BancoMundial contribuyó con su experiencia enaspectos financieros de la educación superiory la Agencia Japonesa de CooperaciónInternacional (AJCI) colaboró con la Univer-sidad de Educación (Kabul) en la formaciónde profesores. Los miembros del equipotambién viajaron a las provincias de Herat yBalkh.

Después de la misión se elaboró el plan yel documento se fue mejorando mediante

debates constantes entre los miembros delequipo en Kabul y en París. S.E. Aziz,Delegado Permanente de Afganistán ante laUNESCO, fue un interlocutor importante.

El plan estratégico de acción

El plan estratégico de acción se divide en dospartes: un documento de política y unamatriz del plan de acción. El documento depolítica sintetiza las principales opciones enmateria de educación superior y brindaalgunas recomendaciones para las autori-dades afganas. Las cuestiones cubiertas vandesde cuál debería ser la estructura de laeducación superior hasta qué recursos físicosse necesitan. Uno de los aspectos cruciales esel acceso de las mujeres a la educaciónsuperior, que es abordado en varias seccionesdel documento de política.

La matriz del plan de acción enumera lasprioridades más urgentes para el próximoquinquenio. Incluye el costo de los diversosproyectos o actividades, cuándo se debenejecutar y qué unidades del MES u otrasinstituciones serán responsables de laimplementación.

La matriz será muy útil para el MES envarios aspectos. No sólo servirá paraplanificar, sino también para recolectarfondos y armonizar las contribuciones.Cuando negocie con los proveedores defondos, el personal del MES tendrá una listade los proyectos para los que se necesita sucontribución. La matriz concreta y estima elcosto de la visión que se tiene en el MES de laeducación superior para el país. El costo totalestimado del plan quinquenal de educaciónsuperior en Afganistán es de unos US$ 350millones.

Hacia un enfoque sectorial

Además de la cooperación con autoridadesy funcionarios afganos, el trabajo en el planestratégico de acción fue una singularoportunidad para crear una coalición deproveedores de fondos y actores que trabajanpor la educación superior en el país. ElGobierno de Alemania (BMZ) y losorganismos nórdicos (Noruega, Dinamarca,Suecia y Finlandia) ofrecieron fondos paraelaborar el plan. El BAD, la AJCI, la DAAD yel Banco Mundial se unieron a losfuncionarios agfanos y a los miembros delequipo del IIPE. Además, el personal de laoficina de la UNESCO en Kabul desempeñóun papel importante aportando insumosfundamentales y asumiendo los aspectosadministrativos. La coalición creada duranteeste proceso impidió la duplicación de esfuer-zos y facilitó la cooperación y la coherenciaen la educación superior. También fue elprimer paso hacia un enfoque sectorial.

Una experiencia singular

A inicios de julio de 2004, el MES lanzó elplan durante una visita oficial del DirectorGeneral de la UNESCO. También estuvieronpresentes S.E. Aziz y el Director del IIPE. Elplan responde al contexto afgano y estásiendo traducido al dari por el MES. Sinembargo, el enfoque adoptado y el formatoutilizado para el plan también podrían servircomo pauta a otros países.

El trabajo en este plan fue una singularexperiencia de cooperación entre todos losparticipantes.Ingrid Iversen/[email protected]

Planificar la educación superioren AfganistánEn 2002, el IIPE emprendio un programa de asistencia como partede una estrategia de apoyo transicional a la reconstrucción de laeducación en Afganistán. Desde entonces se han organizado varioscursos y otros tipos de asistencia técnica in situ a los ministerios de

educación y de educación superior.


ACTIVIDADES OPERACIONALES

TRAS cuarenta años de guerra, Angola entra en una nueva era ycomienza la reconstrucción de su sistema de educación. Durante

la Semana Internacional de la EPT celebrada en abril de 2004, el IIPE,junto con el Ministerio de Educación de Angola y la oficinamultipaíses de la UNESCO en Namibia, ayudaron a organizar unaconsulta nacional para elaborar el proyecto de plan nacional deeducación para todos. La participación del Instituto es parte delPrograma Especial de Asistencia para la Reconstrucción del Sistemade Educación de Angola, aprobado por la Conferencia General de laUNESCO en octubre de 2003.

Este acontecimiento sin precedentes reunió en la AsambleaNacional angolesa a más de 400 participantes de todas las provinciasdel país, quienes representaban al gobierno, el parlamento, lasociedad civil, así como a los organismos de ayuda internacional y lasNaciones Unidas. Mediante un proceso democrático y participativo,el Ministerio de Educación manifestó su deseo de hacer público elproyecto de plan nacional de acción de la EPT y solicitar a todoscomentarios y sugerencias.

En este contexto, el IIPE desempeñó un papel clave animando unseminario centrado en las estrategias de EPT, la planificación y lagestión de la educación, así como de la gestión del personal

docente. Su pericia también fue solicitada en la organización de laConsulta Nacional y, en particular, para la elaboración de la metódi-ca de trabajo.

Seis grupos temáticos trabajaron sobre cada uno de los objetivosde Dakar y formularon recomendaciones pertinentes y concretas queservirán de insumos para la revisión del plan actual. Una versión másdetallada del plan de EPT –y más adaptada a las realidades de lasprovincias– será sometida a la aprobación del consejo de ministrospara obtener el apoyo legislativo necesario a fin de ejecutar las tanesperadas acciones educativas en gran escala.

Pero el verdadero reto que Angola afronta sólo ha comenzado conesta consulta. El desafío es doble: por una parte, la elaboración de“subplanes” educacionales para cada una de las 18 provincias del país,que se deberán integrar en el plan nacional; por la otra, la realizaciónde un ejercicio detallado de presupuestación del plan de EPT, demodo que se pueda convencer a la comunidad de países donantes desu pertinencia y de la real voluntad del Estado de participar en lafinanciación de la EPT, condición necesaria para lograr el compromisode los proveedores de fondos bilaterales y multilaterales.

Dorian [email protected]

Reconstrucción de la educación en situaciones posterioresa conflictos: la EPT en Angola

EL sol tiene dificultades para penetrar elfollaje del bosque de robles. El aula está

sombría. Súbitamente se escucha unaexclamación: “¡Si tengo una gran boca, espara comerte mejor, niña mía”. La pequeña,toda vestida de rojo, está aterrorizada…pero de pronto aparece el príncipe y con sudaga mata al animal. La audiencia aplaude,tranquilizada. La profesora está mássosegada aún. Una vez más su clase la colmade orgullo. El enfoque de competencias (EC)ha pasado la prueba. Estamos en el bosque,al noroeste de Túnez, no lejos de la fronteracon Argelia. Se concluye así la visita a estaescuela rural, en el marco de la últimamisión de seguimiento del “Programa deapoyo de la Unión Europea para la reformade la educación básica”. Se han efectuadolos dos desembolsos de “facilidadespresupuestarias” por un monto total de 40

millones de euros y es hora del primerbalance. Éste es, en conjunto, más quepositivo.

En efecto, el EC se ha generalizado en loscuatro primeros grados de primaria; elconjunto del ciclo (seis años) será cubierto en2006. Para estos cuatro primeros grados sehan reformado los programas y elaboradoreferenciales, se han distribuido los nuevosapoyos pedagógicos, todos los profesores sehan beneficiado del reciclamiento sobrenuevos métodos pedagógicos y evaluación,especialmente después de los inspectoresregionales, ellos mismos formados en esteenfoque. Tras la realización de importantestrabajos de rehabilitación, el Centre Nationalde Formation des Formateurs abrió suspuertas en Cartago y podrá recibir, más queconfortablemente, no sólo al personalnacional, sino que también será un lugar deencuentros internacionales. El Centre deRecherche pédagogique y el Bureau de laPlanification están elaborando encuestassobre el rendimiento escolar derivado del EC.

En todo caso, el EC funciona como unestimulante: impulsa la reflexión pedagógi-ca, motiva a los profesores para romper larutina y sitúa al estudiante en el centro de laacción pedagógica. No sólo ha conducido alprofesor a cambiar su manera de enseñar,sino a modificar su relación con el estudian-te. Así, el educando adquiere poco a pocoun estatus en la comunidad educativa: deobjeto que aprende –por tanto, pasivo– asujeto que construye sus saberes y compe-tencias. La comunicación educativa seconvierte progresivamente en el ejeprincipal de la adquisición del saber yreemplaza el discurso magistral. Por tanto,la pedagogía del EC es la de la integraciónde los conocimientos para su utilizaciónsocial. El alumno aprende haciendo; es élquien construye su saber. Como el herrero,forja su propia educación.

Pierre [email protected]

Túnez: la enseñanza basada en competenciasPrograma de la UE apoyando la reforma de la educación básica

© IIP

E/P.

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ner

© IIPE/D. Gay


Nuevas publicaciones del IIPEAdapting technology for school improvement: aglobal perspectiveD.W. Chapman and L.O. Mählck (Eds.)2004, 305 p. ISBN: 92-803-1255-3

FUNDAMENTOS DE PLANIFICACIÓNDE LA EDUCACIÓN

La privatisation de l’éducation : causes, effets etconséquences pour la planificationC.R. Belfield and H.M. Levin(Fundamentals No. 74)2003, 87 p. ISBN: 92-803-2249-4

Les classes multigrades : une contribution audéveloppement de la scolarisation en milieurural africain ?E. Brunswic and J. Valérien(Fundamentals No. 76)2003, 121 p. ISBN: 92-803-2242-7

Inégalités sociales à l’école et politiqueséducativesMarie Duru-Bellat (Fundamentals No. 78)2003, 96 p. ISBN: 92-803-2243-5

PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS

■■■■■ EDUCACIÓN DE LAS POBLACIONES RURALES

Education for rural people. Aid agenciesworkshop. Rome, Italy, 12-13 December 2002.2003, 114 p.

Revisiting garden-based learning in basiceducation. D. Desmond, J. Grieshop andA. Subramaniam2004, 96 p. ISBN: 92-803-1251-0

The deep change process in Zamorano: 1997-2002. K.L. Andrews2004, 96 p.

The reform of higher agricultural educationinstitutions in ChinaLiu Yonggong and Zhang Jingzun2004, 107 p.

Proyecto de Actualización de formadores engestión y política educativa. Módulos. 2004.

Directores en Acción. Módulos de formaciónen competencias para la gestión escolar encontextos de pobreza. 2004.

‘Comunidad de Aprendizaje’ Initiative:

Gestión de proyectos de desarrollo educativolocal. Reflexiones sobre un programa deformación. L. Fumagalli. 2004, 445 p.

Educación en la diversidad. Experiencias ydesafíos en la Educación Intercultural Bilingüe.I. Hernaiz (Ed.). 2004, 196 p.

Para pedir las publicaciones del IIPE-BAsírvase contactar directamente a:

IIPE-Buenos AiresC.P. 1425, Agüero 2071Buenos Aires, Argentina

[email protected]

El texto completo de todas la publicaciones delIIPE-BA están disponibles en su sitio en la Web:

http://www.iipe-buenosaires.org.ar

PUBLICACIONES DEL IIPE-BA

Training for rural development in Brazil:SENAR. C.A. Gomes with J. Câmara2004, 65 p.

■■■■■ POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA

La relación entre la escuela secundaria y lasorganizaciones sociales. Experiencias enArgentina y UruguayD. Borzese y Daniel García,M. del C. Bruzzone y M.A. Scafati2003, 139 p. ISBN: 92-803-3246-5

Tendencias de la educación técnica en AméricaLatina. Estudios de caso en Argentina y ChileM.A. Gallart, M. Miranda Oyarzún,C. Peirano y M.P. Sevilla2003, 278 p. ISBN: 92-803-3247-3

Políticas y estrategias para el mejoramiento delas oportunidades de los jóvenes. Estudio en laCiudad de Buenos AiresC. Jacinto y A. Freytes Frey2004, 245 p.

Programas de mejoramiento de lasoportunidades. El Liceo para Todos en ChileM.T. Marshall Infante con la colaboraciónde D. Zenteno Gazmuri2004, 96 p.

■■■■■ ÉTICA Y CORRUPCIÓN EN LA EDUCACIÓN

Public expenditure tracking surveys in educa-tion. R. Reinikka and N. Smith2004, 136 p. ISBN: 92-803-1257-X

■■■■■ EDUCACIÓN EN SITUACIONES DE EMERGENCIA YRECONSTRUCCIÓN

Co-ordinating education during emergencies andreconstruction. Challenges and responsibilities.M. Sommers. 2004, 115 p. ISBN: 92-803-1256-1

Parallel worlds. Rebuilding the education systemin Kosovo.M. Sommers and P. Buckland. 2004, 177 p.

■■■■■ NUEVAS TENDENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Accreditation in the higher-education system inHungary. T. Kozma2003, 165 p.

■■■■■ PRÉSTAMOS A LOS ESTUDIANTES EN ASIA

(Publicaciones IIPE-UNESCO Bangkok)

Student loans in the Philippines: lessons from thepast. I. Kitaev, T. Nadurata,V. Resurrection and F. Bernal2003, 108 p. ISBN: 92-803-1235-9

Student loans in Thailand. Are they effective,equitable, sustainable? A. Ziderman2003, 151 p. ISBN: 92-803-1231-6

A review of the student loans scheme in ChinaHong Shen and Wenli Li. 2003, 114 p. ISBN:92-803-1233-2

The student loans scheme in Hong KongYue Ping Chung. 2003, 63 p.ISBN: 92-803-1232-4

Student loans schemes in the Republic of Korea.Review and recommendationsA. Kim and Y. Lee. 2003, 95 p.ISBN: 92-803-1234-0

MISCELÁNEA

School principals: core actors in educationalimprovement. An analysis of seven Asiancountries. ANTRIEP Report – Volume 1M. Kandasamy and L. Blaton2004, 149 p. ISBN: 92-803-1254-5

Para solicitar estas publicaciones, sírvasecontactar a :

[email protected]/iiep

Evaluación de proyectos de desarrollo educativolocal. Aprendiendo juntos en el proceso deautoevaluación. N. Neirotti, M. Poggi (Eds.).2004, 578 p.

Discusiones de economía de la educación.A. Morduchowicz. IIEP-BA; Editorial Losada.Buenos Aires. 2004, 364 p.

O perfil dos professores brasileiros: o que fazem,o que pensam, o que almejam...IIEP-BA; Ed. Moderna; UNESCO Brasil. SaoPaulo. 2004, 224 p.

Alianzas e innovaciones en proyectos dedesarrollo educativo local. N. Neirotti,M. Poggi. 2004, 294 p.


El Instituto Virtual

CURSO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA:TODO UN ÉXITO

EL curso recientemente concluido sobreDiagnóstico del sector de la educación fuetodo un éxito que merece destacarse.Participaron grupos provenientes de 11ministerios de educación de los paísesfrancohablantes de África y el Caribe. Fueun curso oportuno por dos razones. En

primer lugar, porque existe una crecientenecesidad de este tipo de formación, puesmuchos países están comprometidos en eldesarrollo de planes de EPT, de reducciónde la pobreza y otros enfoques sectoriales.En segundo término, porque los ministeriosse están equipando mejor para participaren cursos ofrecidos mediante la Internet ymuchos están interesados en aprenderacerca de la educación a distancia comouna modalidad de oferta. El curso fue unaoportunidad ideal para que losparticipantes aprendieran activamentesobre todo esto.

Los participantes evaluaron muypositivamente la experiencia de educación

a distancia: enriquecedora y útil para para eldesempeño de sus actuales responsabilidades;alta calidad del material de enseñanza;formación de varias personas a bajo costo.

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FORO DE DISCUSIÓN VÍA LA INTERNET:PRÓXIMA ACTIVIDAD

El foro sobre Planificación de la educaciónantes, durante y después de situaciones deemergencia se ofrecerá en inglés enseptiembre. Se basará en la publicacióndel IIPE Planning education in and afteremergencies y será moderado la autora,Margaret Sinclair. Si está interesado enparticipar, sírvase contactarnos eincluiremos su nombre en la lista.

RED DE EGRESADOS: SIEMPRE LISTOSPARA LA INTERACCIÓN

El debate en línea sobre indicadores de laEPT concluyó recientemente y generó unarica reflexión entre los participantes. Fuemoderado por Said Belkachla, egresadodel PFA que trabaja actualmente en elInstituto de Estadística de la UNESCO,quien realizó un trabajo notable deinformación y animación de la interaccióny el intercambio de experiencias.

Un resumen de la discusión estarádisponible en la página de la Red deEgresados en el sitio del IIPE en la Webpara consulta de quienes se interesan en eltema.

Si ha participado en el PFA y deseaincorporarse a la red, sírvase contactar aTania Besimenski en:[email protected]

CONTACTO EN EL INSTITUTO VIRTUAL

Susan D’[email protected]

o en el sitio del IIPE en la Webhttp://www.unesco.org/iiep/eng/training/

virtual/virtual.htm

EL año académico 2003-2004 del Programa de FormaciónAvanzada en Planificación y Gestión de la Educación (PFA)

concluyó con su tradicional ceremonia de clausura, que se celebró el27 de mayo de 2004. Participaron 32 especialistas provenientes de31 países.

En su alocución inaugural, Gudmund Hernes, Director del IIPE,habló de “interpretación” y “capacidad de autotransformación”como fuerzas claves que operan detrás del desarrollo personal ysocial de un ser humano. Como escultores que interpretan y revelanlo que está escondido en un bloque de piedra y lo transforman enuna estatua, los participantes del PFA trabajaron duro paramoldearse a sí mismos en algo diferente de lo que eran cuandollegaron. Fueron equipados con mejores instrumentos, pero tambiénafrontan un gran reto: remodelar los sistemas de educación de suspaíses. Ellos regresarán no sólo con nuevas herramientas, sinotambién con perspectivas bien fundadas y una visión de cómo sepueden transformar sus sistemas de educación en algo mejor: cómocincelarlo para que se asemeje más a los que ellos desean queparezca.

Françoise Rivière, Subdirectora General de la Oficina del DirectorGeneral, manifestó en su discurso su aprecio por el conocimiento y la

experiencia adquiridos por el IIPE en planificación y gestión de laeducación, agregando que programas de formación como el PFA sonfundamentales para el desarrollo de las capacidades nacionales delos Estados Miembros. Hizo hincapié en que ellos también fortalecenel papel internacional de la UNESCO en la educación, en general, yen el logro de los objetivos de la EPT, en particular. Se felicitó de quelos participantes hubieran concluido satisfactoriamente lo quedenominó “uno de los más aclamados” y “ciertamente más presti-giosos programas de formación ofrecidos por la UNESCO”.

El Director aseguró a los participantes del PFA que el Instituto losseguirá apoyando en el futuro y agradecio a los Estados Miembros dela UNESCO, sus Comisiones Nacionales, el Secretariado de laUNESCO y sus Oficinas Regionales, así como a los organismosinternacionales bilaterales y multilaterales, y a otras institucionesinternacionales por su valioso estímulo y cooperación mediante becaspara que el IIPE cumpliera una vez más con una de sus principalesmisiones, a saber, formar especialistas en la educación de los paísesen desarrollo.

Gabriele Göttelmann, Yasmin Haq y N.V. [email protected]

Concluye el Programa de Formación Avanzada 2003/2004

Taller sobre “Gestión institucional en laeducación superior”

Dili, Timor Leste2-11 de agosto de 2004

Organizado para los altos funcionarios delMinisterio de Educación y los dirigentes de

las instituciones de educación superior.

Contacto: [email protected]

Foro de política sobre “Reestructuracióninstitucional de la educación superior en Asia”

Hue City, Viet Nam23-24 de agosto de 2004

Organizado por el IIPE en cooperación conel Regional Centre for Higher Education and

Development (RIHED) del SEAMEO.


Curso de formación intensiva sobre“Gestión de los costos, financiación ypresupuestación de la educación“

Johannesburg, Sudáfrica30 de agosto – 17 de sept. de 2004

Organizado junto con el INWENT(Alemania), el South African DevelopingCountries Centre (SADC) y la ADEA, paraprofesionales de la educación de Malawi,Mozambique, Namibia, Sudáfrica y Zambia.Contacto: [email protected]

Actividades operacionales para fortalecerlas capacidades nacionales en Argelia

Argel, Argelia30 de agosto – 25 de sept. de 2004

Se organizan tres cursos en el marco delprograma de apoyo (PARE) para formar:1) personal de tres ministerios enplanificación estratégica y gestión;2) expertos en el uso de las nuevas TIC y3) formadores de profesores en nuevastécnicas de formación y aprendizaje.


Primera reunión de investigación sobre“Gestión presupuestaria y presupuestaciónde la educación“ en tres países del Caribe

Nassau, Bahamas27 de sept. – 1° de octubre de 2004

Este proyecto de investigación se concentraen el análisis de las limitaciones financieraspara lograr los objetivos de la EPT enBahamas, Jamaica y Suriname, así comoen el diseño de estrategias para mejorar lagestión financiera de la educación.


Actividades del IIPE-BA

SEMINARIO SOBRE EDUCACIÓN Y EQUIDAD

Los días 2, 3 y 4 de noviembre de 2004 se realizará un SeminarioInternacional sobre “Desigualdad, fragmentación social y educación”en el IIPE/UNESCO de Buenos Aires.

Su objetivo es contribuir al debate sobre la problemática de laeducación y la equidad en América Latina. Se hace hincapié en losdesafíos que plantean las transformaciones sociales constatadas en laregión durante la última década. Más específicamente aún, se tratade identificar y esclarecer los principales procesos sociales que se vanconfigurando en la región para tener un mejor conocimiento de lasituación social en América Latina; profundizar el análisis de lascondiciones sociales que inciden sobre el aprendizaje escolar en elmarco de los cambios ocurridos en el panorama social y, finalmente,identificar los principales desafíos que el nuevo contexto latinoameri-cano plantea a la política social y educativa frente al compromisoconsistente en garantizar una educación de calidad para todos.

El seminario se organiza en torno a ocho paneles que reúnen aexpertos y a funcionarios nacionales e internacionales.

CURSO REGIONAL SOBRE PLANIFICACIÓN Y FORMULACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS

Del 26 de junio al 12 de novioembre de 2004, el IIPE-BA organiza suséptimo curso regional para planificadores y administradores de laeducación de América Latina y el Caribe. Participan unos 25especialistas provenientes de Argentina, Brasil, Colombia, Cuba,Ecuador, El Salvador, Paraguay y el Perú.

El curso incluye una primera fase de aprendizaje a distancia en elpaís de origen del participante, seguido de una fase residencial en elIIPE-Buenos Aires, que incluye una visita de estudio al Paraguay.

Los participantes que hayan logrado plenamente los objetivosdel curso podrán proseguir el Programa de Formación Avanzadaanual en la sede del IIPE en París, siempre y cuando obtengan lafinanciación necesaria.

Para mayor información, sírvase contactar a:IIPE-Buenos Aires

Agüero 2071, C.P. 1425Buenos Aires, Argentina

[email protected]

Curso subregional de formación sobre“Corrupción y medidas contra la corrupciónen la educación“

Asia CentralOctubre de 2004

Curso organizado con el Open SocietyInstitute (OSI) para el personal de ministeriosde educación en los países de Asia Central.


Foro de política sobre “Educación superiorprivada en África”

Accra, Ghana2-3 de noviembre de 2004

Organizado en cooperación con laAssociation of African Universities (AAU) yla Asociación para el Desarrollo de laEducación en África (ADEA).Contacto: [email protected]

Taller de formación sobre ”Gestióninstitucional de la educación superior”

Kampala, Uganda6-10 de diciembre de 2004

Organizado en cooperación con elManagement Training and AdvisoryCentre (MTAC).Contacto: [email protected]

una organización queaprende enseñando

Actividades del IIPE


En el interior explorando las reformas - IIEP-UNESCO · 2014-11-27 · L A fusión en la educación...

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