YOUNG, Michael F.D. Conocimiento y control, en FERNNDEZ ENGUITA, Mariano (1999), editor, Sociologa de la Educacin, Ariel, Barcelona, pp. 630-639.

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Una caracterstica de cmo se hacen pblicas las ideas sociolgicas es que lo que llamamos teora tienden a tratarse aparte de las preocupaciones especiales de los socilogos que suelen identificarse como sociologas de.... La mayora de los autores coincide en que la preocupacin predominante de los tericos ha sido lo que suele denominarse el problema del orden (Cohen, 1968; Dave, 1970), lo cual puede explicar el hecho de que esos campos especiales sustancialmente preocupados por aspectos del orden social son aquellos en los que se encuentran debates tericos serios (son ejemplos obvios la estratificacin, la desviacin, la poltica y las organizaciones.

Se ha sugerido que sta es en parte la razn, y en parte los contextos institucionales de su desarrollo, de que la sociologa de la educacin sea uno de los principales ejemplos de un rea de investigacin en la que han estado notablemente ausentes a la vez una teora explcita y debates tericos. Durkheim, Weber e incluso, en mayor medida, Marx, cuyos escritos han dominado el contexto intelectual en el que se ha desarrollado la teorizacin sociolgica, aparecen poco ms que como referencias rituales en los textos contemporneos. Igualmente apenas se citan los mayores debates que en la actualidad sostienen los socilogos sobre los modelos funcionalista y de conflicto y sobre niveles de explicacin estructurales o interaccionales.

Seeley (1966) hace una valiosa distincin entre recepcin y concepcin de problemas. En su conjunto, los socilogos han recibido los problemas de los educadores y, al no haber hecho explcitos sus supuestos, los han dado por sentados. Esos supuestos implcitos de la mayora de los socilogos de la educacin y de los educadores pueden caracterizarse adecuadamente por lo que Dave (1970) ha llamado doctrina del orden que, como l sugiere, lleva a explicaciones en trminos de una perspectiva sistmica: partiendo de un consenso sobre metas y valores dbilmente definido (en este caso, valores sobre lo que es una buena educacin) se concibe el cambio (o innovacin) en trminos de una diferenciacin estructural hacia tales metas y se definen los problemas del orden como fracasos de la socializacin (un concepto que, como dice Bernstein, es trivializado en el proceso). Ese fracaso puede ser el de nios de clase obrera, que no consiguen logros acadmicos, el de los padres, que no incentivan, o el de las facultades y las universidades que no producen suficientes investigadores. Estos son slo algunos de los problemas de los educadores que los socilogos han recibido y, como Seeley sugiere en su trabajo, a menudo han intentado reelaborar los problemas, de manera que el resultado no fuera la mera consecuencia esperada de una cndida aceptacin. Un ejemplo importante de esto es el primer trabajo sobre los determinantes de clase en las oportunidades educacionales, bien resumido por Westergaard y Little (1964). Al tratar como problemticos los procedimientos de agrupacin y seleccin que los administradores escolares dan por sentados y las relaciones entre hogar y escuela, no puestas en duda por los profesores, esta investigacin plante importantes cuestiones sobre divisin por niveles, la seleccin y las consecuencias no pretendidas de la organizacin de la educacin (Lacey, 1970). Sin embargo, al tratar como no problemtico lo que es ser educado dichas investigaciones hacen poco ms que proporcionar lo que es a menudo una legitimidad algo cuestionable para las diversas presiones que se ejercen para conseguir la reforma administrativa y curricular. Para empezar a intentar explicar cmo estn organizados los alumnos, los profesores y los conocimientos (y slo a travs de esas explicaciones podremos desarrollar alternativas), las categoras existentes que para padres, profesores, nios y muchos investigadores distinguen entre el hogar y la escuela, aprendizaje y juego, acadmico y no acadmico, capaz o brillante de torpe o tonto, deben concebirse como una construccin social, con algunas personas en situacin de imponer sus construcciones o significados a otros.

Al final, volviendo al trabajo de Seeley, no hay alternativa, salvo que los socilogos conciban sus propios problemas, entre los que puede contarse el tratar los problemas de los educadores como fenmenos que deben explicarse; no se trata simplemente de criticar la investigacin sociolgica anterior, sino de preguntar qu supuestos implcitos llevaron a cuestionar algunos aspectos (sobre la seleccin) y a tratar como establecidos otros (sobre la educacin acadmica). Se sugiere que, de esta manera, ciertas caractersticas fundamentales del mundo de los educadores que se dan por sentadas, por ejemplo, qu se entiende por conocimiento educativo y cmo se hace accesible, lleguen a ser objetos de investigacin.

El propsito central de este libro es plantear algunas alternativas y, cabe esperar, orientaciones fructferas para la investigacin sociolgica en educacin. No se intenta en modo alguno dar una definicin del campo de la sociologa de la educacin, sino definir un conjunto de problemas que, hasta ahora parecen haberse descuidado bastante. Dos limitaciones en relacin con esos propsitos son importantes; en primer lugar, los trabajos plantean cuestiones sobre todo conceptuales y no hacen explcitas las implicaciones metodolgicas para la investigacin. En segundo lugar, la mayora de ellos enfocan restringidamente la organizacin del conocimiento en las instituciones educativas oficiales de las sociedades industrializadas; por consiguiente, pueden, sin pretenderlo, dar por sentadas ciertas categoras que son una caracterstica de este marco institucional. El trabajo de Hartan (p. 208), que se considerar ms adelante en este captulo, es de particular importancia a este respecto.

Aunque al lector le resultar obvio que todos los autores no comparten ni perspectivas ni doctrinas comunes, s se puede decir que tienen en comn el no dar por sentadas las actuales definiciones de la realidad educativa y que, por consiguiente, conciben ms que reciben problemas para la sociologa de la educacin. Han llevado inevitablemente a considerar, a menudo desde perspectivas muy diferentes, como problemtico lo que se entiende como conocimiento educativo. Ello implica que un foco principal de la sociologa de la educacin se convierte en una indagacin sobre la organizacin social del conocimiento en las instituciones educativas. Por tanto, y esto tiene importantes implicaciones para la organizacin del conocimiento sociolgico, la sociologa de la educacin ya no se concibe como un rea de investigacin diferente de la sociologa del conocimiento.

En este trabajo introductorio intentar sugerir primero qu podra implicar una sociologa de la educacin que convierte en su preocupacin fundamental los problemas del control y la organizacin del conocimiento (y sus interrelaciones). En segundo lugar, como los trabajos reunidos aqu difieren amplia y radicalmente de lo que podra incluirse en una definicin de libro de texto de la sociologa de la educacin, intentar escoger algunos de los temas comunes de cada seccin e indicar su posible relevancia para los estudiantes de pedagoga, ya estn enseando, investigando o simplemente estudiando.

Con objeto de explorar estas sugerencias de definicin de los problemas planteados a la sociologa de la educacin, primero es necesario examinar en trminos ms generales las implicaciones de una meta-teora o doctrina del control, y, en segundo lugar lo que supone el tratamiento del conocimiento (transmitido en la educacin), no como absoluto ni arbitrario, sino como conjuntos disponibles de significados, que, en cualquier contexto, no simplemente emergen, sino que estn colectivamente dados). Como sugiere Dawe (1970), la alternativa al problema del orden, a la que se refiere como doctrina del control, ha sido una de las ramas principales que subyacen en la investigacin sociolgica desde el siglo XVIII; en cualquier poca ha implicado el cuestionamiento crtico de lo que se considera inviolable, ya sea otorgado por Dios o por el derecho natural. Este cuestionamiento ha ido paralelo a intentos de afirmar el control del hombre sobre sus instituciones y de participar en su cambio. En el siglo XVIII la crtica social y la investigacin se centraron sobre todo en los rdenes feudal y clerical, mientras que en el XIX las doctrinas del control, dominadas cada vez ms por el marxismo, se preocuparon fundamentalmente por el supuesto absolutismo del mercado y sus leyes, y, como seala Blum en su trabajo (p. 123), por los intentos de exponer el significado social de la economa de mercado en trminos de su carcter explotador subyacente. Mucho de esta crtica social, y de las alternativas implcitas en ella, se ha basado en un nuevo absolutismo: el de la ciencia y la razn. En la actualidad, son las concepciones de sentido comn de lo cientfico y lo racional, junto con las diversas creencias sociales, polticas y educativas que se suponen sus seguidoras, las que representan las categoras legitimadoras dominantes. Por consiguiente, tratar estas categoras no como absolutos sino como realidades construidas en contextos institucionales concretos, se convierte en la tarea de la investigacin sociolgica. As pues, como los dogmas feudal, clerical y del mercado de los siglos anteriores, quedan abiertos a investigacin los de la racionalidad y la ciencia: el preliminar necesario para concebir alternativas. Es evidente que esa concepcin de la sociologa, que no se pretende especialmente original, est condenada histricamente, tanto en lo que se refiere a sus explicaciones como al contenido de las categoras dominantes, a ser tratada como problemtica. Adems, por su atencin sobre las acciones ms que sobre los sistemas, ser situacionalmente especfica. Si consideramos la nocin de especificidad situacional referida a la naturaleza de las explicaciones sociolgicas, stas se darn en trminos de significados disponibles. Sin embargo, dado que esta disponibilidad ser una variable socialmente distribuida, debe concebirse histricamente como una contingencia estructural en la accin, no accesible dentro de un marco meramente interaccional.

Si tomamos, con Dawe, la nocin de control que implica la imposicin de significado, donde los miembros construyen definiciones de la situacin en las que las restricciones son, en parte, las definiciones de otros, la investigacin se ocupar de las discrepancias entre ideales y realidades, entre doctrina y compromiso", como seala Selznick. Para la sociologa de la educacin, esto sugiere un inters fundamental por los significados compartidos e impuestos del personal de los colegios, ya sean profesores o alumnos, y sus posibles congruencias y discrepancias con los significados y actividades extraescolares. Puede sugerirse, antes que resolverse, algn problema conceptual de mayor envergadura que no es, en modo alguno, especfico de una investigacin sociolgica de la educacin. Por ejemplo, una cuestin suscitada por la doctrina del control se refiere al acceso o distribucin diferencial de los recursos, ya se trate de los correspondientes a la legitimidad conceptual (como las ideas de lo racional y lo valioso) o de los recursos econmicos. Tales cuestiones requieren explicar con detalle los vnculos entre instituciones, as como tratar de formular empricamente ideas como las circunstancias estructurales de la accin y la interaccin. Forma parte del saber convencional de la sociologa de la educacin que las universidades y la economa controlan" el contenido y la distribucin de las oportunidades educativas; en otras palabras, se supone que proporcionan las restricciones estructurales (o circunstancias) dentro de las cuales tienen lugar las actividades escolares. Pero cmo? Ese tipo de afirmaciones que tienden a ser tratadas como explicaciones, ms que como algo que hay que explicar, estn aceptando en la prctica, y sin crtica, algn tipo de relacin mecanicista entre la universidad, la economa y el sistema educativo, la cual parece ms probable que conduzca a mistificaciones que a planteamientos cientficos. Para que esas cuestiones de control sean tratadas empricamente debemos volver al estudio de los conjuntos de actividades y supuestos que estn implcitos en esos procesos.

Una crtica a las doctrinas del control (o formas de la teora de la accin, como tambin se las llama a veces) ha sido la de su racionalismo. Esto es lo que se hacen Marcuse y Parsons con la obra de Max Weber desde dos puntos de vista totalmente diferentes. Pero, como muy bien vuelve a indicar Dawe, dichas crticas parten de supuestos previos sobre lo que es racional, para lo cual se da una definicin muy rgida. La debilidad de esa definicin de racionalidad, que tiene una gran correspondencia con el hombre econmico del siglo XIX, que escoge siempre los medios ms efectivos para lograr uno de sus muchos fines colectivamente definidos, ha sido excelentemente discutida por Schutz (1943) y Garfinkel (1967). Una versin mucho ms abierta de la explicacin sociolgica de racional, con el significado de comprensible para los participantes, permite que el tipo de conocimiento que en situaciones concretas, puede estar prximo a la racionalidad econmica, pueda ser tratado como una cuestin emprica.

Como se sugiri antes, las implicaciones que la postura meta-terica que se propone tiene para la investigacin son que la sociologa de la educacin (o cualquier sociologa de este rea) debe tener en cuenta el carcter especfico, histrico y situacional, a la vez, de sus fenmenos y sus explicaciones. As pues, para explorar significados situacionalmente definidos que den por sentados contextos institucionales (como las escuelas) es preciso hacer estudios de caso muy detallados, que traten como problemticas las categoras curricular, pedaggica y evaluatoria que mantiene el personal escolar. Sin embargo, dichos estudios, que explican las realidades emergentes de la interaccin de sus miembros, no permiten por s mismos evitar los contextos socio-histricos en los que devienen accesibles esas realidades. En ningn otro lugar se demuestra esto mejor que en la crtica de Gouldner (J 968) sobre las teoras de etiquetado de la desviacin. Esos estudios, sugiere, acaban haciendo poco ms que una descripcin de lo mal que las enfermeras, los profesores, los carceleros y los policas tratan a los enfermos mentales, los alumnos, los presos y los delincuentes. Nos quedamos as sin una explicacin de por qu actan de este modo esos grupos ocupacionales a los que Everett Rugues ha descrito perspicazmente como trabajadores sucios. La leccin metodolgica que se saca de esa crtica, quiz algo salvaje, es la de que esos estudios interaccionales deben ser completados con tentativas de conceptualizar las conexiones existentes entre las interacciones y las estructuras sociales cambiantes de manera tal que se indiquen nuevos modos de investigacin, de los que hoy secarece casi por completo. Un raro ejemplo de tentativa en este sentido lo presenta Breton (1970), quien parte del bien conocido estudio de casos de la Lakeshore Righ School de Cicourel y Kitsuse (1963) y examina los determinantes estructurales de la estratificacin acadmica y sus consecuencias en el sistema escolar canadiense.

Antes de ampliar ms estas sugerencias para una sociologa de la educacin, veamos las implicaciones que se derivan de tratar el conocimiento o, lo que se cuenta como conocimiento, como socialmente construido o constituido. Mills (1939) hace la significativa puntualizacin de que lo que llamamos razonamiento, ser lgico o (validacin de la verdad de un aserto requiere una autorreflexin o crtica de nuestros propios pensamientos en trminos de diversos modelos normalizados. Estos modelos sern, necesariamente, conjuntos de significados compartidos de lo que es un buen argumento, de lo que es vlido, lgico, etc. Para el discurso ordinario, en filosofa o en ciencia o en la comunicacin diaria, o en las interacciones en una clase entre profesores y alumnos, esos significados compartidos se dan por sentados como conjuntos de supuestos no cuestionados; sin embargo, como todos los significados compartidos, pueden tratarse como problemticos y convertirse en objetos de investigacin. Puede verse cmo surgen inmediatamente de esta propuesta nuevas e importantes posibilidades de investigacin, ya que podra examinar cmo los ternas y las disciplinas estn socialmente construidas segn conjuntos de significados compartidos, as como el proceso de negociacin entre examinadores y estudiantes con respecto a lo que cuenta como slida respuesta de examen. Mills contina sugiriendo que las reglas de la lgica, ya sea prctica o acadmica, son convencionales, y sern conformadas y seleccionadas de acuerdo con el propsito del discurso o de las intenciones de la indagacin. Si la lgica, el buen razonamiento, el planteamiento de preguntas y todos los conjuntos de actividades prescritas para el aprendiz son concebidos desde una perspectiva como conjuntos de convenciones sociales que tienen sentidos comunes para quienes las prescriben, el incumplimiento de las prescripciones puede concebirse, no como en el mundo cotidiano del profesor como algo errneo, con ortografa o gramtica incorrectas o mal argumentado y expresado, sino como formas de desviacin. Esto nada implica sobre lo correcto o incorrecto absoluto de las exposiciones de los profesores o de los alumnos, pero sugiere que la interaccin que tiene lugar es en parte producto de las categoras definitorias dominantes, que el profesor da por sentadas.

Por tanto, la investigacin sobre una sociologa del conocimiento educativo se orienta a explorar cmo y por qu persisten categoras dominantes, as como la naturaleza de sus posibles vnculos con grupos de intereses o actividades, como los grupos ocupacionales. Buena parte del trabajo de Pierre Bourdieu -del que aparecen dos textos en este volumen- ha ido dirigido a ese tipo de investigacin. Tanto Bernstein como Mary Douglas (1970) se refieren a la clasificacin del conocimiento en la sociedad; si nuestros problemas educativos dependen de la clasificacin de nuestros educadores, la exploracin de la relacin de lo que Bernstein denomina estructura profunda de esas clasificaciones con las caractersticas del orden socioeconmico debera ser una preocupacin central de la investigacin sociolgica en educacin. La dificultad de tal empeo se pone de manifiesto cuando se empiezan a tratar como problemticas distinciones del tipo de xito y fracaso educativos, sujeto y objeto, natural y social, docente y discente, que no estn menos presentes en nuestro sistema educativo de lo que estaban en la antigua China el honor y la estima debidos a los ancianos.

Aquello a lo que se refiere Jack Douglas (1970) como subversin del absolutismo por la sociologa es de esencial importancia para la sociologa de la educacin. Utiliza la idea para referirse a cmo los socilogos han concebido las sociedades como productos de definiciones en competencia y pretensiones de legitimacin cognitiva y moral, ms que como integradas en torno a un grupo nuclear de valores absolutos. Merece la pena explorar esta idea de un modo ms amplio, acercndonos a la obra de Milis antes de volver a sus implicaciones para la educacin. En su examen de las consecuencias epistemolgicas de la sociologa del conocimiento, Mills (1940a) sugiere que el modelo absolutista de validez tiene sus orgenes intelectuales en la fsica de la prerrelatividad, en la que el proceso de investigacin se conceba bastante separado de los resultados. Desde un punto de vista histrico, Miles demuestra que se puede seguir la pista del modelo absolutista hasta las tradiciones de una elite intelectual centralizada muy vinculada con quienes tienen el poder econmico y poltico. Para la investigacin sociolgica, la obvia posibilidad emprica de diferentes conjuntos de criterios de validez que, en s mismos, slo emergen y puede decirse que existen en la prctica de las investigaciones e interacciones reales, es de considerable importancia; esto plantea toda la cuestin de las relaciones entre teora (educativa y otras) y prctica. Por tanto, se hace posible estudiar cmo la teora educativa acta selectivamente como un conjunto de supuestos que, mientras en un contexto se han originado en la prctica, en otros se institucionalizan y, con ello, legitiman la prctica o determinan selectivamente su evaluacin (Eastman, 1967).

Al considerar la importancia de esta nocin de absolutismo subvertido encontramos un curioso paralelismo en la literatura de la ciencia social. Por un lado est la reticencia de los antroplogos a considerar las ideas de su oponente en su significado literal, como las explicaciones que pretenden ser y, por otro, la reticencia de los socilogos a tratar como problemticas las mismas definiciones jerrquicas de capacidad) que han mantenido la mayora de los profesores y alumnos, y que estn institucionalizadas en nuestros currcula y exmenes. El rechazo de los antroplogos y la aceptacin de los socilogos son el producto de partir de supuestos sobre lo que es explican, lo que sea cientfico o lo que es capacidad que consideran como absolutos los valores acadmicos occidentales. La doctrina del control a que nos referimos al comienzo de este trabajo y la postura intelectual de Hartan (1968) parecen apuntar en la misma direccin. Ambas sugieren que deberamos tratar las explicaciones de los individuos (ya sean miembros de una tribu africana, profesores o alumnos) como modos con los que dotan de sentido y ordenan su mundo. Sin conceptos preconcebidos sobre las buenas explicaciones o una racionalidad de orden superior, deberamos profundizar en los posibles orgenes de las explicaciones proporcionadas. Si la doctrina del control a la que nos hemos referido dirige nuestras investigaciones sobre cmo la gente impone significados o da consistencia a su experiencia, esto no slo nos lleva a tratar el animismo africano y las perspectivas de calificaciones de los universitarios americanos como intentos de imponer significados, sino tambin a preguntarnos sobre el contexto institucional ms amplio dentro del cual resulta accesible esta experiencia. Pueden plantearse preguntas similares sobre cmo los nios de secundaria procedentes de diferentes escuelas y diferentes entornos familiares sacan sentido de un conjunto de diez asignaturas en una semana de cuarenta horas. Hartan (1968) compara los errores de las teoras tradicionales africanas con las revoluciones de los cientficos; si llevamos la comparacin hasta las respuestas errneas de los nios, quiz pudiramos examinar de una manera ms sistemtica el contexto institucional de las escuelas en las que los nios tienen miedo de dar cualquier respuesta que no sea la correcta (Hall, 1967). Si el socilogo es capaz de suspender, en su investigacin, el absolutismo moral e intelectual que el profesor, que no tiene alternativa en su quehacer cotidiano, da por sentado, podremos estudiar los fenmenos del aula y la escuela desde lo que pueden significar para los participantes; as pues, distinciones del tipo de correcto o falso, aplicado o perezoso, interesante o aburrido, que utilizan tanto profesores como alumnos, se convierten en fenmenos que deben ser explicados.[ ... ]