en Intervención Educativa
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Entornos virtuales Quinto Semestre Licenciatura en Intervención Educativa
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Entornos virtuales
Quinto Semestre
Licenciatura en Intervención Educativa
DIRECTORIO
Dra. Alma Hortencia Olmeda Aguirre
Rectora
M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez
Secretario General
M.C. Elda Lucía González Cuevas
Secretaria Académica
Lic. Marcial Martínez del Villar
Secretario Administrativo
M.E. Claudia Guadalupe Amador Abitia
Directora de la Unidad Los Mochis
Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales
Directora de la Unidad Culiacán
Dra. Adela Morales Parra
Directora de la Unidad Mazatlán
*ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDÁCTICO. NO TIENEN FINES DE LUCRO.
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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
ASIGNATURA: ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
FECHA: MAYO 2020
Clave: 5284
Semestre: QUINTO
Créditos: 6
Horas presenciales:
4 horas
ACADÉMICOS RESPONSABLES
NOMBRE UNIDAD
LIC. MAYRA ALEJANDRA CARRILLO LÓPEZ
LOS MOCHIS
MC. DANIEL CASTRO CASTRO LOS MOCHIS
DR. ESLET ESPINOZA OLIVA LOS MOCHIS
1. PRESENTACIÓN
La educación formal siempre ha afrontado múltiples retos y cambios vertiginosos
pero hoy en día uno de ellos es dar respuesta a los cambios sociales, económicos
y culturales de la “era de la información”. La utilización de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) con fines educativos es un campo abierto a la
reflexión y a la investigación.
La educación virtual es la aplicación de las TICs en funciones institucionales
educativas básicas, tales como administración, desarrollo y distribución de
materiales y proveer al estudiante servicios de asesoría, supervisión, evaluación
de conocimientos y planeación de sus programas.
2. COMPETENCIA GENERAL
Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y materiales para el aprendizaje, la
promoción y la difusión de propuestas socioeducativas, acordes con las
características de los destinatarios y los objetivos de las mismas.
2
3. COMPETENCIA POR BLOQUE
BLOQUE I
Que los alumnos reflexionen y debatan sobre principios teórico-metodológicos que
guían la elaboración de entornos virtuales de aprendizaje.
BLOQUE II
1. Que los alumnos desarrollen estrategias de búsqueda y localización de
propuestas de ambientes virtuales de aprendizaje.
2. Que los alumnos discutan y analicen la estructura y contenidos de los
ambientes virtuales de aprendizaje localizados.
3. Que los alumnos evalúen los ambientes virtuales de aprendizaje.
BLOQUE III
1. Que los alumnos construyan un guion pedagógico
2. Que los alumnos programen un prototipo básico de un entorno virtual de
aprendizaje.
4. MAPA CONCEPTUAL
3
ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
BLOQUE I. ENTORNOS
VIRTUALES DE APRENDIZAJE
*¿Qué son losentornos
virtuales de aprendizaje?
*Pedagogía enentornos
virtuales de aprendizaje.
BLOQUE II.
BÚSQUEDA Y EVALUACIÓN DE
EJEMPLOS DE ENTORNOS
VIRTUALES DE APRENDIZAJE.
*Localización en la web de entornosvirtuales de aprendizaje.
* ¿Para qué buscar?
* ¿Qué buscar?
* ¿Cómo buscar?
* Evaluación de entornos virtuales.
* ¿Qué objetivos se pretenden alcanzar?
* ¿Es posible alcanzarlos?
* ¿Corresponde la estructura con los fines?
BLOQUE III. DESARROLLO
DE UN PROTOTIPO
*GuiónPedagógico.
*Programación.
*Sistema deAutoría
Authorware Pro.
*Diseño deactividades
pedagógicas.
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5. ESTRUCTURA DEL CURSO: TEMÁTICA / CONTENIDOS.
BLOQUE I. ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
1.1. ¿Qué son los entornos virtuales de aprendizaje?
1.2. Pedagogía en entornos virtuales de aprendizaje.
BLOQUE II. BÚSQUEDA Y EVALUACIÓN DE EJEMPLOS DE ENTORNOS
VIRTUALES DE APRENDIZAJE
2.1. Localización en la web de entornos virtuales de aprendizaje.
2.1.1. ¿Para qué buscar?
2.1.2. ¿Qué buscar?
2.1.3. ¿Cómo buscar?
2.2. Evaluación de entornos virtuales de aprendizaje.
2.2.1. ¿Qué objetivos se pretenden alcanzar?
2.2.2. ¿Es posible alcanzarlos?
2.2.3. ¿Corresponde la estructura con los fines?
BLOQUE III. DESARROLLO DE UN PROTOTIPO
3.1. Guión pedagógico.
3.2. Programación.
3.3. Sistema de autoría Authorware Pro.
3.4. Diseño de actividades pedagógicas a través de plataformas digitales
3.4.1 G-suit
3.4.1.1 Classroom
3.4.1.2. Documentos en Google
3.4.1.2.1. Documentos
3.4.1.2.2. Hojas de cálculo
3.4.1.2.3. Presentaciones
3.4.1.2.4. Formularios
3.4.2 Zoom (Videoconferencia)
3.4.3 Blogger
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6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
El alumno revisa la bibliografía relacionada con el tema correspondiente antes de cada
sesión de trabajo en el aula.
Elaboración de fichas de trabajo o reportes de lectura.
Disertación del docente sobre los conceptos centrales del tema.
Discusión de ideas e intercambio de experiencias en clase.
Trabajo colaborativo en investigaciones documentales y de campo.
Exposición en clase por equipos con comentarios del profesor.
Reporte de análisis de contenido.
Reporte colectivo de investigación documental.
8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Evidencias de aprendizaje
Criterios de desempeño Calificación y acreditación
Reportes de lectura
Fichas pre-activas ypost activas
Mapas conceptuales ymentales
Proyecto final
Asistencia y participaciónasertiva en clase. Elaboración y entrega oportuna de productos.
Elaboración de reportesde lectura (fichas, mapas conceptuales, análisis de contenido). (20%)
Participación individual en clase. (30%)
Trabajo colaborativo en los procesos áulicos. (10%)
Proyecto final.(40%)
9. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
BLOQUE I. ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Pérez, Cuitláhuac (2004). Tecnología y Educación, Reporte Interno, ediciones aula
Planeta, pp1.
Watson, Deryn (2001). Pedagogía antes que tecnología: repensando la relación entre ict
y enseñanza. Education and Information Technologies, 6, pp. 251-266.
6
BLOQUE II. BÚSQUEDA Y EVALUACIÓN DE EJEMPLOS DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Bartolomé, Antonio (1999). Una gran telaraña en el ancho mundo. Distribución de
información y autoaprendizaje. En Nuevas Tecnologías en el Aula. Cap. 10,
Barcelona, GRAO, pp. 198-226.
Hinostroza, E., Rehbein, L., Harvey, M. y Preston,C. (2000). Desarrollando software
educativo: una perspectiva de una herramienta profesional. Education and
Information Technologies, 5, pp. 103-117.
BLOQUE III. DESARROLLO DE UN PROTOTIPO
Mergel, Brenda. (1998). Teorías del aprendizaje y su relación con el diseño instruccional.
Comunicaciones y Tecnologia Educacional de la Universidad de Saskatchewan
Canada. Pp. 35.
Ministerio del poder popular para la educación. Cómo construir un guión pedagógico.
Centro Regional de Desarrollo de contenidos. Zona Educativa Táchira. San
Cristobal 2011, pp. 21
10. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
UNIDAD I. ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Belloc Consuelo. Entornos virtuales de aprendizaje. Universidad de tecnología educativa (UTE). Universidad de valencia. Recuperado de https://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA3.pdf, pp. 1
BLOQUE II. BÚSQUEDA Y EVALUACIÓN DE EJEMPLOS DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
Sngrá, Albert (2001). Enseñar y aprender en la virtualidad. Artículo Educar 28, 2001. Universitat Oberta de Catalunya. Recuperado de https://www.raco.cat/index.php/Educar/article/download/20746/20586/0, pp.117
Onrubia, Javier (S/A). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Barcelona. Recuperado de https://www.um.es/ead/red/M2/conferencia_onrubia.pdf, pp.1
Salinas, Jesús (2008). Nuevos escenarios y metodologías didácticas en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Revista portuguesa de pedagogía. Año 42-2, 2008, 79-100. Universitat de les Illes Balears. Recuperado de https://impactum-journals.uc.pt/rppedagogia/article/download/1238/686/, pp. 79
7
Francisco, Judith (2012). Calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Artículo de Compendium, Número 29, Diciembre de 2012. Universidad de Carabobo Valencia, estado Carabobo. Venezuela. Recuperado de http://www.ucla.edu.ve/dac/compendium/Revista29/Articulo_Compendium_5_29.pdf. Pp. 97
Bautista, Guillermo, et. al (2006). Didáctica universitaria en Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Ediciones Narcea. Primera Edición. Madrid, España. Recuperado de http://www.terras.edu.ar/biblioteca/2/2BAUTISTA-Guillermo-BORGES-Federico-FORES-AnnaCAP2Ser-estudiantes-en-entornos-virtuales.pdf, pp.1
Salinas, María Isabel (2011). Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente. Pontificia Universidad Católica de Argentina. Recuperado de http://eduteka.icesi.edu.co/gp/upload/Educaci%C3%B3n%20EVA.pdf, pp. 1.
BLOQUE III. DESARROLLO DE UN PROTOTIPO
Enlace sugerido de: Actividades de aprendizaje en un EVA. http://ftp.campusvirtual.utn.ac.cr/e- learning/Actividades%20de%20aprendizaje%20en%20un%20EVA.pdf
Lorente Vaquero P. (2013). Análisis, diseño e implementación un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur. Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Recuperado de http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/19984/8/plorentevaTFM0113memoria.pdf
UNAM, Manual Google Classroom. Coordinación de educación abierta y a distancia. https://distancia.cuaed.unam.mx/descargas/Manual-Google-Classroom.pdf, pp. 76
Hipervínculos
https://docs.google.com/document/u/0/?tgif=d
https://prezi.com/p/wzpz8oo-8p2m/authorware-professional/
https://gsuite.google.com.mx/
https://classroom.google.com/
https://zoom.us/
www.blogger.com
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN INTERVERNCIÓN EDUCATIVA
“ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE”
Programa Indicativo
Carácter: Optativo
Créditos: Seis
Elaborado por: Cuitláhuac Isaac Pérez López
Laura Vanesa González Huerta Universidad Pedagógica Nacional
Enero 2004
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Presentación
La educación formal siempre ha afrontado múltiples retos, pero hoy en día unos de
ellos es dar respuesta a los cambios sociales, económicos y culturales de la “era
de la información”. La utilización de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) con fines educativos es un campo abierto a la reflexión y a la
investigación.
La educación virtual es la aplicación de las TICs en funciones institucionales
educativas básicas, tales como administración, desarrollo y distribución de
materiales y proveer al estudiante servicios de asesoría, supervisión, evaluación
de conocimientos y planeación de sus programas.
La educación virtual es un fenómeno extremadamente dinámico. En los últimos
años se ha incrementado el número de páginas WEB con iniciativas de educación
virtual, tanto de instituciones gubernamentales como privadas {Erhmann, 2000
#4}. Esta explosión de interés en la educación virtual es una muestra de hacia
donde pudieran moverse los gobiernos para responder en servicios educativos a
una demanda de un mercado global cambiante.
El incremento en el flujo de información no sólo alienta la demanda de educación
sino crea la necesidad de una mayor flexibilidad de acceso. De la misma manera
el crecimiento exponencial de la información científica es acompañado por una
constante separación entre los países desarrollados y en desarrollo, siendo para
estos últimos difícil conseguir la infraestructura básica necesaria para acceder a
dicho conocimiento. La cada vez mayor demanda de productos estandarizados,
certificación profesional, infraestructura de servicios y técnica, sistemas modernos
de comunicación, crecimiento explosivo de información, demandas por mayor
acceso a la educación, la necesidad por mantener y actualizar competencias para
el empleo y la demanda del área industrial por disponer de graduados preparados
para el trabajo, presionan a los gobiernos por mejorar y satisfacer la demanda de
educación superior.
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Una estrategia utilizada entre varias para responder a tal presión, se sustenta en
la educación a distancia, llámese “e-learning”, educación virtual, aprendizaje
basado en Web o educación a distancia. Independientemente del nombre o
sistema todas ellas hacen uso de redes digitales, tanto sincrónicas como
asincrónicas, para ofrecer y supervisar cursos, dirigir servicios escolares
administrativos y servicios de apoyo a los estudiantes.
De cualquier forma en sistemas abiertos, a distancia, virtuales o presénciales, los
estudiantes constantemente recurren al uso de alguna tecnología para apoyar su
aprendizaje. Sin embargo este crecimiento en el uso de la tecnología en contextos
educativos ha enfrentado situaciones desalentadoras. Muchas de las iniciativas de
sistema educativos virtuales han sido dirigidas por la tecnología, preferentemente
que por la teoría, aunque hay notables ejemplos de una simbiosis saludable.
Frecuentemente la tecnología es percibida tan solo como un catalizador para el
cambio, y no como algo que requiere un cambio en el estilo de enseñanza, en las
aproximaciones al aprendizaje y en el acceso a la información.
Esta modalidad virtual de aprendizaje pone en juego dos elementos esenciales
para el análisis de procesos de enseñanza aprendizaje y diseño de situaciones de
enseñanza aprendizaje: comunicación y conocimiento. La infraestructura
tecnológica por si misma no garantiza la apropiación del conocimiento que por ella
circula, para ello se requieren lo que desde los Griegos ha sido relevante;
procesos de pensamiento, es decir procesos de apropiación social y cultural.
La disponibilidad del uso de las TICs abre una inmensa cantidad de posibilidades
que se concretan en el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos en la formación
a distancia, con la posibilidad no sólo de difundir información, sino dotar a los
participantes de herramientas para la comunicación personal y grupal que
refuercen la acción tutorial y el aprendizaje colaborativo, teniendo como objetivo
desarrollar y consolidar en los alumnos competencias profesionales, favoreciendo
la construcción de competencias generales y específicas formadas por
perspectivas multidisciplinarias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
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En este sentido es que se propone el taller Entornos Virtuales de Aprendizaje.
El taller es un curso optativo de la LIE, con la intención de complementar y
diversificar la formación de los estudiantes.
El taller pretende que los alumnos integren información, estrategias, habilidades,
actitudes y valores desarrollados en otros espacios curriculares, para diseñar y
desarrollar entornos educativos sustentados en el uso de TICs.
Aunque no de manera exclusiva ni suficiente, el presente taller se enfoca en el
fortalecimiento y promoción de procesos de formación permanente, con una
actitud de disposición al cambio e innovación, utilizando los recursos científicos,
tecnológicos y de interacción social que le permitan consolidarse como profesional
autónomo con manejo ético de la información. También, pretende el
fortalecimiento de competencias particulares como son: las comunicativas y
tecnológicas.
Los contenidos y actividades propuestas en el taller alientan a los alumnos a
obtener, comprender, analizar e integrar información para el diseño y desarrollo de
innovaciones educativas como son los ambientes virtuales de aprendizaje, de
igual manera diagnosticar y evaluar propuestas de ambientes virtuales ya
existentes.
Competencias específicas:
Diseñar, elaborar y utilizar recursos, medios y materiales para el aprendizaje, la
promoción y la difusión de propuestas socioeducativas, acordes con las
características de los destinatarios y los objetivos de las mismas.
Cursos con las que se relaciona:
Cursos Obligatorios
1. Creación de ambientes de aprendizaje.
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2. Organización para el aprendizaje.
Ambas materias pertenecen al área de Formación Profesional en
Educación.
Cursos Optativos:
Nota: Desconozco los contenidos de estos cursos, pero por sus títulos infiero que
se relacionan.
1. Diseño y evaluación de materiales educativos.
2. Nuevas tecnologías de la información en la comunicación.
3. Computación.
Modalidad Taller
No obstante que durante el taller se revisarán algunos artículos referentes a la
temática de los bloque que forman este taller, y se llevarán a cabo actividades de
reflexión y análisis crítico de su contenido, la mayor parte del tiempo destinado al
taller se ocupará en actividades de procedimiento e instrumentales; los alumnos
localizarán páginas en la red, las evaluarán, plantearán una problemática,
construirán un guión pedagógico y programarán prototipos simples.
Contenidos
Bloque I Entornos virtuales de aprendizaje
Objetivo:
1. Que los alumnos reflexionen y debatan sobre principios teórico-
metodológicos que guían la elaboración de entornos virtuales de
aprendizaje.
¿Qué son los entornos virtuales de aprendizaje?
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Lecturas básicas
¿Qué son los entornos educativos virtuales? Falta buscar la lectura
Bartolomé, Antonio (1999) Una gran telaraña en el ancho mundo.
Distribución de información y autoaprendizaje. En Nuevas Tecnologías en el Aula. Cap. 10, Barcelona, GRAO.
Pedagogía en entornos virtuales de aprendizaje
Lecturas básicas
Watson, Deryn (2001) Pedagogía antes que tecnología: repensando la
relación entre ict y enseñanza. Education and Information Technologies, 6, 251-266
Pérez, Cuitláhuac (2004) Tecnología y Educación, Reporte Interno.
Bloque II Búsqueda y evaluación de ejemplos de entornos virtuales de
aprendizaje.
Objetivos:
1. Que los alumnos desarrollen estrategias de búsqueda y
localización de propuestas de ambientes virtuales de aprendizaje.
2. Que los alumnos discutan y analicen la estructura y contenidos
de los ambientes virtuales de aprendizaje localizados.
3. Que los alumnos evalúen los ambientes virtuales de aprendizaje
Localización en la web de entornos virtuales de aprendizaje
¿Para qué buscar?
¿Qué buscar?
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¿Cómo buscar?
Evaluación de entornos virtuales de aprendizaje
¿Qué objetivos se pretenden alcanzar?
¿Es posible alcanzarlos?
¿Corresponde la estructura con los fines?
Lecturas básicas
Hinostroza, E., Rehbein, L., Harvey, M. y Preston,C. (2000) Desarrollando
software educativo: una perspectiva de una herramienta profesional.
Education and Information Technologies, 5, 103-117.
Bartolomé, Antonio (1999) Una gran telaraña en el ancho mundo.
Distribución de información y autoaprendizaje. En Nuevas Tecnologías en el Aula. Cap. 10, Barcelona, GRAO.
Bloque III Desarrollo de un prototipo
Objetivos
1. Que los alumnos construyan un guión pedagógico
2. Que los alumnos programen un prototipo básico de un entorno
virtual de aprendizaje.
Guión pedagógico
Lectura básica
Programación
1. Sistema de autoría Authorware Pro.
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Diseño de actividades pedagógicas
Lecturas
Teorías del aprendizaje y su relación con el diseño instruccional
Cómo construir un guión pedagógico
Recomendación para llevar a cabo la sesiones de trabajo durante el taller:
Para la revisión de las lecturas los alumnos pueden prepararlas de manera
individual, presentando un control de lectura. Durante la sesión se recomienda la
discusión en grupo orientada por preguntas que estimulen su revisión crítica y la
presentación de argumentos que fundamenten las ideas y opiniones de los
alumnos. Con esto se pretende crear un ambiente de construcción social de
conocimientos.
La parte donde los alumnos deben realizar actividades de procedimiento o
instrumentales, estas deben estar guiadas por tareas claras y supervisión del
profesor. El trabajo en grupo alentaría la discusión a partir de distintos puntos de
vista.
Evaluación
Como lo que se pretende es fomentar el desarrollo de competencias, la evaluación
deberá estar sustentada en la manifestación de dichas competencias. Un
indicador importante son los productos finales, sin embargo el procedimiento y la
forma en que los alumnos logran dichos productos deben ser considerados para la
evaluación final.
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN
BLOQUE I. Entornos virtuales de aprendizaje. pagina
Entornos virtuales de aprendizaje……………………………………………………….. 18
BLOQUE II. Búsqueda y evaluación de ejemplos de entornos virtuales de aprendizaje.
Enseñar y aprender en la virtualidad……………………………………………………. 28
Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento………………………………………. 42
Nuevos escenarios y metodologías didácticas en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje……………………………………………. 57
Calidad en entornos virtuales de aprendizaje……………………………………… 79
Didáctica universitaria en Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje………. 90
Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente………………………………………………………………………... 110
Bloque III. Desarrollo de un prototipo.
Memoria Proyecto: Análisis, diseño e implementación un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur…………………………………………………………………………………….. 122
Manual Google Classroom…………………………………………………………... 206
BLOQUE 1
COMPETENCIA:
Que los alumnos reflexionen y debatan sobre
principios teórico-metodológicos que guían la
elaboración de entornos virtuales de
aprendizaje.
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Entornos Virtuales de Aprendizaje
1
Entornos Virtuales de Aprendizaje
Consuelo Belloch
Unidad de Tecnología Educativa
(UTE). Universidad de Valencia
El e-learning no trata solamente de tomar un curso y colocarlo en un ordenador, se
trata de una combinación de recursos, interactividad, apoyo y actividades de
aprendizaje estructuradas. Para realizar todo este proceso es necesario conocer las
posibilidades y limitaciones que el soporte informático o plataforma virtual nos ofrece.
1. Las Plataformas de formación virtual
La formación virtual utiliza un software específico denominadas genéricamente
plataformas de formación virtual. Existen diferentes grupos de entornos de formación
según la finalidad de los mismos. Son los siguientes:
Portales de distribución de contenidos.
Entornos de trabajo en grupo o de colaboración.
Sistemas de gestión de Contenidos (Content Management System, CMS).
Sistemas de gestión del conocimiento (Learning Management System, LMS),
también llamados Virtual Learning Enviroment (VLE) o Entornos Virtuales de
aprendizaje (EVA).
Sistemas de gestión de contenidos para el conocimiento o aprendizaje.
(Learning Content Management System, LCMS)
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Entornos Virtuales de Aprendizaje
2
El tipo de entorno o sistema adecuado para el e-learning, son los sistemas de gestión
del conocimiento (LMS) o Entornos Virtuales de Aprendizaje, estos son una agrupación
de las partes más importantes de los demás entornos para aplicarlos en el aprendizaje.
Los EVA se podrían describir como entornos que:
Permiten el acceso a través de navegadores, protegido generalmente por
contraseña o cable de acceso.
Utilizan servicios de la web 1.0 y 2.0.
Disponen de un interface gráfico e intuitivo. Integran de forma coordinada y
estructurada los diferentes módulos.
Presentan módulos para la gestión y administración académica, organización
de cursos, calendario, materiales digitales, gestión de actividades, seguimiento
del estudiante, evaluación del aprendizaje.
Se adaptan a las características y necesidades del usuario. Para ello, disponen
de diferentes roles en relación a la actividad que realizan en el EVA:
administrador, profesor, tutor y estudiante. Los privilegios de acceso están
personalizados y dependen del rol del usuario. De modo que, el EVA debe de
adaptarse a las necesidades del usuario particular.
Posibilitan la comunicación e interacción entre los estudiantes y el profesor-
tutor.
Presenta diferentes tipos de actividades que pueden ser implementadas en un
curso.
Incorporan recursos para el seguimiento y evaluación de los estudiantes.
2. Características de los EVA
Para Boneu (2007) hay cuatro características básicas, e imprescindibles, que cualquier
plataforma de e-learning debería tener:
Interactividad: conseguir que la persona que está usando la plataforma tenga
conciencia de que es el protagonista de su formación.
19
Entornos Virtuales de Aprendizaje
3
Flexibilidad: conjunto de funcionalidades que permiten que el sistema de e-
learning tenga una adaptación fácil en la organización donde se quiere
implantar, en relación a la estructura institucional, los planes de estudio de la
institución y, por último, a los contenidos y estilos pedagógicos de la
organización.
Escalabilidad: capacidad de la plataforma de e-learning de funcionar
igualmente con un número pequeño o grande de usuarios.
Estandarización: Posibilidad de importar y exportar cursos en formatos
estándar como SCORM.
3. Selección de un EVA
El proceso de selección de la plataforma virtual para cursos e-learning o b-learning es
una de las tareas más importantes, en cuanto que nos delimitará y marcará las
metodológías pedagógicas que se pueden desarrollar en función de las herramientas y
servicios que ofrezcan. El ambiente de aprendizaje se crea sobre las plataformas, de
modo que estas deben disponer de los elementos que consideremos necesarios para
un aprendizaje de calidad, en el que los alumnos puedan construir sus conocimientos,
comunicándose y colaborando con profesores y otros alumnos.
Si bien gran parte de los EVA poseen herramientas suficientes para desarrollar con
cierta calidad las acciones formativas de e-learning, también es cierto que pueden
presentar limitaciones y problemas que afecten directamente a la calidad de las
acciones formativas. Por ello, existe la necesidad de disponer de estándares con
criterios claros que nos permitan valorar la calidad de estas plataformas de formación.
Además de tener presentes las características básicas enumeradas anteriormente
(Boneu, 2007), deberemos valorar otras características generales de las plataformas de
e-learning, como son:
Características técnicas:
Tipo de licencia. Propietaria, gratuita y/o Código abierto..
Idioma. Disponibilidad de un soporte para la internacionalización o
arquitectura multiidioma.
20
Entornos Virtuales de Aprendizaje
4
Sistema operativo y tecnología empleada. Compatibilidad con el sistema
de la organización.
Documentación de apoyo sobre la propia plataforma dirigida a los
diferentes usuarios de la misma.
Comunidad de usuario. La plataforma debe contar con el apoyo de
comunidades dinámicas de usuarios y técnicos.
Características pedagógicas. Disponer de herramientas y recursos que
permitan: realizar tareas de:
Realizar tareas de gestión y administración,
Facilitar la comunicación e interacción entre los usuarios,
El desarrollo e implementación de contenidos
La creación de actividades interactivas
La implementación de estrategias colaborativas
La evaluación y el seguimiento de los estudiantes
Que cada estudiante pueda personalizar el entorno adaptandolo a sus
necesidades y características.
4. Plataformas virtuales
El desarrollo de las plataformas Web de elearning surge en la década de los 90.
Actualmente podemos encontrar plataformas comerciales junto con plataformas de
software libre y código abierto (open source).
4.1. Plataformas comerciales
WebCT o Blackboard
First Class
eCollege
21
Entornos Virtuales de Aprendizaje
5
4.2. Plataformas open source
Actualmente, están teniendo una gran implantación plataformas de software libre y
código abierto las cuales permiten el acceso directo al código fuente para modificarlo y
personalizarlo. Entre ellos están:
ATutor
Chamilo
Claroline
Docebo
Dokeos
LRN
FLE3
Moodle
Olat
Sakai
5. Obstáculos en la implementación de los EVA
Ortega (2001) presenta un análisis sobre las deficiencias y obstáculos más
frecuentemente detectados tras analizar las primeras experiencias de enseñanza
virtual realizadas en la Universidad de Granada. Los resultados obtenidos son:
"a) Dificultades derivadas del funcionamiento de los canales de comunicación digital:
Lentitud en la transmisión de la información, especialmente observable en la
recepción de documentos multimedia comprimidos o en tiempo real.
Interrupción inesperada de la comunicación.
Coste elevado de las tarifas planas.
Efecto “retardo” en la comunicación audiovisual en tiempo real.
Frecuentes averías en los servidores de información.
Interrupciones en el suministro eléctrico.
22
Entornos Virtuales de Aprendizaje
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b) Dificultades derivadas de la calidad tecnológico-educativa de la información:
Obsesión por la generación de contenido literario.
Descuido en la calidad estética del diseño gráfico y multimedia.
Excesiva presencia del texto lineal.
Escasa creatividad y descuido semántico en los textos visuales y muy
especialmente en las fotografías.
Incorrecto planteamiento de los esquemas y gráficos.
Existencia de ruido comunicativo (deficiente interacción figura-fondo,
vocabulario inadecuado, textos visuales borrosos, multimedias desenfocados o
con problemas de recepción acústica, etc.).
c) Derivadas del diseño metodológico y organizativo de la acción formativa:
Obsesión por la transmisión de contenido.
Descuido de objetivos relacionados con la formación social y ética de los
ciudadanos.
Tendencia al uso de metodologías de naturaleza conductista.
Obsesión por la eficiencia en la adquisición de conocimientos.
Tendencia a la evaluación de resultados olvidándose en muchos casos el
análisis de los procesos de construcción del conocimiento.
Excesiva tendencia hacia el uso de los sistemas de seguimiento, evaluación y
tutorización automática.
Descuido en el diseño de estrategias instructivas basadas en el diseño de
actividades de intercomunicación “muchos a muchos” destinadas al fomento
de la creación de conocimiento compartido.
Desmotivación progresiva y ocasional abandono del proceso de aprendizaje en
aquellos casos en los que los diseños metodológicos y organizativos no
favorecen el establecimiento de relaciones interpersonales (convivenciales y on
line) de alumnos y profesores y de alumnos entre sí." (Torres y Ortega, 2003).
23
Entornos Virtuales de Aprendizaje
7
Criterios de calidad de los EVA
Torres y Ortega (2003) apoyándose en los trabajos de Zeiberg (2001) proponen tres
ámbitos de análisis de la calidad de la formación on line realizada a través de
plataformas (LMS).
Calidad técnica. Características técnicas de la plataforma que han de garantizar
la solidez y estabilidad de los procesos de gestión y de enseñanza aprendizaje,
tales como:
La infraestructura tecnológica necesaria, su accesibilidad y complejidad.
El coste de acceso y mantenimiento.
El nivel de conocimientos técnicos necesarios para su utilización.
La facilidad de navegación a través de su interface.
La calidad de los sistemas de control de seguridad y acceso a los
procesos y materiales.
La eficacia de gestión de los cursos ofertados.
La versatilidad para el seguimiento de las altas y bajas de alumnos.
Posibilidad de mantenimiento y actualización de la plataforma.
Calidad organizativa y creativa. Potencialidades organizativas y creativas para
el adecuado desarrollo de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.
La flexibilidad a la hora de perfilar enfoques de instrucción y
aprendizaje.
La posibilidad de adaptación y uso a otros ámbitos educativos.
Versatilidad a la hora de diseñar e implementar sistema de ayuda y
refuerzo para el alumnado.
Disponibilidad de herramientas de diseño y gestión de los programas de
enseñanza virtual fáciles de usar y con buenas posibilidades creativas.
Posibilidad de organizar los contenidos mediante índices y mapas
conceptuales.
Posibilidad de creación automática y/o manual de glosario de términos
y versatilidad del mismo.
Posibilidades de integración de multimedia.
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Entornos Virtuales de Aprendizaje
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Calidad para la generación y utilización de herramientas de evaluación,
autoevaluación y coevaluación.
Calidad comunicacional. Posibilidades de comunicación sincrónica y
asincrónica tanto entre todas las personas involucradas en la acción formativa,
incorporando elementos que faciliten el conocimiento entre los estudiantes y
humanicen la acción formativa. Las plataformas permitirán el uso de:
Foros o grupos de debate.
Correo electrónico y mensajería interna.
Tablón de noticias.
Calendario.
Chats.
Audioconferencia y/o videoconferencia.
La calidad Didáctica. Posibilidad de incorporar actividade en la acción formativa
que permitan integrar de forma coordinada metodologías diversas apoyadas en
los principios de aprendizaje de las teorías conductistas, cognitivistas y
constructivistas. Siguiendo los principios de:
Orden y claridad didáctica
Secuencialidad conceptual
Autonomía organizativa
Andamiage cognoscitivo
Información y comunicación multimedia
Aprendizaje activo
Aprendizaje significativo
Aprendizaje cooperativo
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Entornos Virtuales de Aprendizaje
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Bibliografía
Básica
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BLOQUE 2
COMPETENCIA: 1. Que los alumnos desarrollen estrategias de búsqueda y localización de
propuestas de ambientes virtuales de aprendizaje.
2. Que los alumnos discutan y analicen la estructura y contenidos de los
ambientes virtuales de aprendizaje localizados.
3. Que los alumnos evalúen los ambientes virtuales de aprendizaje.
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Resumen
La educación en la virtualidad no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educa-tiva concreta. La diferencia más importante entre la educación en la presencialidad y en lavirtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la opti-mización del uso de cada medio. El artículo establece que los elementos diferenciales delos procesos educativos en ambientes virtuales deben ser de dos tipos: metodológicos yorganizativos.
A partir de la experiencia en la UOC, analiza los cambios vinculados a la docencia vir-tual que se están sucediendo y que afectan a los propios docentes, a los estudiantes y a lacultura organizativa de las instituciones. Plantea si estamos ante la emergencia de un nuevoparadigma, basado en el aprendizaje en red y en el uso de Internet en la educación y con-cluye contrastando la formación virtual con el reto de la globalidad que se plantea la socie-dad actual.
Palabras clave: virtualidad, aprendizaje, docencia, modelos metodológicos, modelos orga-nizativos, tecnologías de la información y la comunicación.
Resum
L’educació en la virtualitat no es situa necessàriament en cap orientació educativa con-creta. La diferència més important entre l’educació en la presencialitat i en la virtualitatresideix en el canvi de medi i en el potencial educatiu que se’n deriva de l’optimització del’ús de cada mitjà. L’article estableix que els elements diferencials dels processos educatiusen ambients virtuals han de ser de dos tipus: metodològics i organitzatius.
A partir de l’experiència en la UOC, analitza els canvis vinculats a la docència virtualque s’estan succeint i que afecten als propis docents, als estudiants i a la cultura organit-zativa de les institucions. Planteja si ens trobem davant l’emergència d’un nou paradigma,basat en l’aprenentatge en xarxa i en l’ús d’Internet en l’educació i conclou contrastant laformació virtual amb el repte de la globalitat que es planteja la societat actual.
Paraules clau: virtualitat, aprenentatge, docència, models metodològics, models organitzatius,tecnologies de la informació i la comunicació.
Abstract
Education in virtual environments is not necessarily located at any special educationalapproach. The most important difference between it and face-to-face education is thatwe change the environment where or through we teach and students learn, and the
Enseñar y aprender en la virtualidad
Albert SangràUniversitat Oberta de [email protected]
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educational potential related to the best use of each environment, This paper focuses onthe two main elements that make the difference in the educational processes in virtualenvironments: methodology and organisation.
From the experience in the UOC, changes related to virtual teaching and learningand organisational culture are analysed. It asks if we are in front of the emergence of anew paradigm, based on networked learning and the use of the Internet in education, andconcludes facing virtual teaching and learning with the challenge of globalisation of thesociety.
Key words: virtuality, learning, teaching, methodological models, organisational models,information and communication technologies.
La virtualidad, un medio distinto
La educación en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos vir-tuales de aprendizaje, no se sitúa necesariamente en ninguna orientación edu-cativa concreta. Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entreorientaciones y didácticas diversas, siempre que éstas actúen de forma cohe-rente con las finalidades educativas y con los fines de la educación, de la mismaforma sucede en la virtualidad. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resul-tado de un proceso, tal y como valoraríamos desde la perspectiva humanista,en el que el alumno construye su aprendizaje. También puede ser el productorealizado a partir de la práctica, como puede ser el caso del trabajo a partir desimuladores. Y evidentemente la acción resultante de un trabajo de análisiscrítico. Es decir, que de la misma forma que la presencialidad permite dife-rentes perspectivas de análisis o de valoración de la educación, éstas también sonposibles en la virtualidad.
La diferencia más importante entre la educación en la presencialidad y enla virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deri-va de la optimización del uso de cada medio. No podemos hacer lo mismo enmedios distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resul-tados que perseguimos sean los mismos, pero debemos saber de antemano queel camino que debemos recorrer es distinto. En la aceptación de esta diferen-cia de medio de comunicación reside el éxito o el fracaso de la actividad edu-cativa.
En este sentido cabe la reflexión sobre el hecho que los modelos virtuales notendrán éxito si se basan en intentar replicar los modelos presenciales. La clase
Sumario
La virtualidad, un medio distinto
¿Cómo educar en la virtualidad?La experiencia de la UOC
La docencia virtual: ¿resultado de la evolución de la enseñanza
a distancia o nuevo paradigma educativo?
Epílogo: la docencia virtual como respuesta al reto de la globalidad
Bibliografía
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magistral es una clase presencial, y suponiendo que sea un buen recurso, quea veces lo será, no puede «copiarse» en otro medio. Será necesaria una adap-tación, que aproveche lo mejor que ese medio ofrece y que, de esta forma,alcance los mismos objetivos formativos que se plantearía una acción presen-cial1.
Educación y virtualidad se complementan en la medida en que la educaciónpuede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejoraro diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseñanza y al aprendizaje,mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodología detrabajo educativo y de comunicación, necesaria en aquellos casos habitualesen los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda deinformación.
¿Cómo educar en la virtualidad? La experiencia de la UOC
Existen caminos diversos para llegar al mismo punto final: la educación de lapersona. En la virtualidad, al igual que en la presencialidad, los distintos cami-nos conviven y se complementan. Las actuaciones educativas en las que tantoel educador como el educando sepan ser flexibles en el proceso y adaptar lasmetodologías y las didácticas a las necesidades educativas, al perfil de los com-ponentes del proceso y al contexto de aprendizaje tienen una posibilidad deéxito bastante garantizada, así como un alto nivel de calidad formativa. Peroen la virtualidad deben cumplirse unos mínimos ya que la gran diferencia entrela presencialidad y la no presencialidad reside en que ésta necesita de la expli-citación de los procesos y de las metodologías de aprendizaje, más que la pre-sencialidad, y por ello la tarea debe estar siempre previamente diseñada y debeser conocida por el estudiante.
¿Cuáles deberían ser los elementos a tener en cuenta como diferenciales enlos procesos educativos en ambientes virtuales? Consideramos que deben serde dos tipos: metodológicos y organizativos.
Metodología para la educación en la virtualidad
Sin perjuicio de intentar implantar un modelo metodológico equilibrado(Sangrà y Duart, 2000), la metodología educativa para entornos virtuales deaprendizaje debe estar centrada en el estudiante. No puede ser de otro modo,
1. En definitiva el proceso de aprendizaje, así como la educación, es un planteamiento globalque tiene concreciones diversas según el medio a través del cual se vehicula. Actualmente,gracias a las nuevas tecnologías de la información aplicadas a la educación, podemos com-probar hasta qué punto el replanteamiento pedagógico que hacemos del uso educativo delos espacios de no presencialidad o asíncronos es el mismo que para los espacios conven-cionales presenciales de educación y aprendizaje. En este sentido, es interesante la aporta-ción de Alain Tait y Roger Mills (eds.). The convergence of distance and conventional educa-tion. Londres: Routledge, 1999.
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sobre todo teniendo en cuenta las características especiales de los estudiantes nopresenciales, entre las cuales destacamos que son personas de más de 25 añosde edad con trabajo estable y para las cuales el problema no es la distancia yaque no viven aisladas, sino el tiempo, es decir, la imposibilidad de estudiar oacceder a los centros de formación convencionales en horarios preestableci-dos. Necesitan de un sistema que se adapte a ellos, no ellos al sistema.
La UOC, universidad pionera en el mundo en el uso completo de Internetpara la formación superior homologada, ha desarrollado su modelo educati-vo a partir de las necesidades de los estudiantes. De ahí que su oferta haya cre-cido de forma exponencial en cinco años, de 200 alumnos en el curso piloto enel año 1995 hasta los más de 15.000 de la actualidad en 11 titulaciones homo-logadas. La clave del éxito de la UOC reside, sobre todo, en haber compren-dido desde el inicio que para organizar la educación en la virtualidad es nece-sario disponer de un modelo educativo basado en la asincronía que permitedar respuesta a las necesidades formativas de muchas personas en nuestra socie-dad actual, así como dotarse de una organización flexible pensada para la vir-tualidad. Replicar el modelo clásico de organización universitaria hubiera lle-vado al fracaso el proyecto de la UOC.
La UOC se presenta como una oportunidad para miles de personas adultasque trabajan y que necesitan una formación constante para adaptarse a loscambios constantes. Y esa formación debe llevarse a cabo a partir del conoci-miento de las necesidades de las personas y de las organizaciones. No se tratade abrir las puertas de la universidad, se trata de llevar la universidad a casa decada estudiante.
El modelo de la UOC, centrado en el estudiante, se basa en cuatro pilares:
— La flexibilidad, en respuesta a la adaptación a las necesidades diversas deun estudiante diverso. El perfil de los estudiantes de la UOC correspondeal de una persona que necesita de un sistema que pueda adaptarse a su rea-lidad personal, profesional y familiar. El modelo pedagógico de la UOCpermite flexibilidad en el modelo de evaluación, en el Plan de Trabajo delas asignaturas, en el acceso a las fuentes de información, etc. Todo estápensado para satisfacer a unos estudiantes que necesitan de un sistema quese adapte a sus necesidades y no al revés.
— La cooperación, ya que los estudiantes no están solos en su proceso deaprendizaje. En el Campus Virtual de la UOC es posible cooperar con losdemás estudiantes realizando trabajos en equipo, o con los consultores, o conpersonas diversas de la comunidad universitaria en la creación de gruposde interés.
— La personalización, que facilita el trato individual de las necesidades for-mativas de cada estudiante. El sistema de evaluación progresiva de laUOC es una manifestación de trato personalizado en el proceso de apren-dizaje en el que tanto los materiales multimedia de aprendizaje como losconsultores tratan de forma personal al estudiante en sus necesidades for-mativas.
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— La interactividad, evidente en el entorno virtual de aprendizaje que llamamosCampus Virtual, es la base en la que se establecen las relaciones formati-vas en la UOC. La interacción es múltiple ya que no sólo abarca la accióndocente sino que además se establece entre estudiantes y entre estos con lapropia universidad.
A parte del modelo pedagógico general, que debe dar coherencia a la accióneducativa, debemos trabajar en metodologías concretas de aprendizaje, o mejortodavía, en la adaptación de las metodologías convencionales de aprendizajea los entornos virtuales. Métodos como el del caso, o los debates, o las expo-siciones en clase, los mapas conceptuales, etc., son fácilmente transportablesa un espacio virtual; únicamente debemos tener en cuenta que la secuenciadidáctica de elaboración y de implementación es distinta, y en algunos casos másdilatada en el tiempo2.
Organizar la educación en la virtualidad
La organización (institución formativa) debe poner las posibilidades de lasnuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del estu-diante, es decir, al proceso de aprendizaje. La tecnología será un medio, unvalor añadido, pero no una finalidad en sí misma. Los entornos virtuales deaprendizaje deben ser el principal espacio de comunicación entre la comunidadvirtual que forma la organización o institución de formación. Estos espaciosdeben permitir la relación de los estudiantes entre ellos, de los estudiantes conlos profesores y de los profesores entre sí, así como de cualquier miembro de lacomunidad con la organización y viceversa.
Los entornos virtuales de aprendizaje son el lugar en el que se encuentranlas materias de estudio, así como los materiales de aprendizaje. Los estudian-tes, los profesores, etc., forman todos parte de la comunidad. Cada materia deformación debe disponer de una serie de posibilidades de trabajo: debates,foros, mensajes electrónicos, actividades, enlaces, etc. Los materiales de apren-dizaje, como ya hemos observado, deberán permitir la interacción y la cons-trucción colectiva del conocimiento.
La organización para la educación en la virtualidad necesita de una estruc-tura particular. Al igual que cualquier otra organización educativa, las organi-zaciones educativas virtuales deben gestionar tanto los procesos que afectan alos estudiantes (gestión académica) como los que afectan a la docencia (ges-tión docente). Pero la forma de hacerlo será diferente. Además, las organiza-
2. La UOC ha desarrollado un instrumento de apoyo llamado Asistente de Recursos Meto-dológicos (ARM), que pone a disposición de todos sus profesores. La finalidad de esteaplicativo es ayudar a los docentes en su tarea de implementación de recursos metodoló-gicos para la docencia. El asistente se fundamenta en el diseño educativo de los recursos,aunque también incorpora plantillas tecnológicas para su fácil incorporación al entornovirtual.
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ciones no presenciales, según cual sea su modelo pedagógico, deberán gestio-nar también la producción o edición de materiales educativos.
La gestión de las organizaciones educativas virtuales deberá actuar en fun-ción de los siguientes parámetros:
— No presencialidad. La organización virtual actuará en el ámbito de la asin-cronía, es decir, de la no-coincidencia en el espacio ni en el tiempo. Estocondiciona, sin duda, su modelo organizativo.
— Transversalidad. Es importante que exista un nivel de transversalidad enla gestión de cualquier organización virtual. La virtualidad facilita losprocesos transversales y los optimiza. Lo que es válido para una materia ocurso, para un grupo de personas, puede ser válido también para otrosmuchos. Tener en cuenta este principio y trabajarlo de forma coherentecon el modelo educativo ayuda a homogeneizar o a armonizar todos losprocesos de gestión, tanto académica como docente. Esta transversalidad,además, favorece el trabajo multidisciplinar entre las diferentes áreas oámbitos de actuación.
— Globalidad. Los procesos de gestión deben actuar de forma sistémica enel marco de la organización. Los procesos deben ser coherentes entre sí yde esta forma garantizar la cohesión organizativa de toda la universidad uorganización. No se gestiona únicamente desde una perspectiva (estudiante,profesor, organización, etc.) si no que la organización virtual permite yfavorece los procesos de gestión global, desde todas las perspectivas. Unmismo proceso organizativo puede —debe— ser afrontado desde diversasperspectivas según quienes sean sus usuarios, pero el resultado será siem-pre un proceso global. Pero volveremos sobre este tema al final.
Está claro que no existe una única forma de organizar una institución edu-cativa, ni convencional ni virtual, pero sí que parece evidente que el modeloorganizativo que se adopte para la gestión y la administración tiene claras con-secuencias en el funcionamiento de la organización y, por tanto, en el facilitaro no el logro de sus objetivos. De ahí la importancia de organizar a partir delmodelo educativo, es decir, de situar la gestión al servicio de la aplicación del sis-tema educativo.
La docencia virtual: ¿resultado de la evolución de la enseñanza a distanciao nuevo paradigma educativo?
Con el objetivo de hacer llegar la educación a todo aquel que la necesita, apa-recieron las prácticas de educación a distancia. Estas prácticas han exigido siem-pre la existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente. Gene-ralmente, este mediador ha sido una tecnología, que ha ido variando en cadamomento. Si históricamente nos referíamos al correo convencional, que esta-blecía una relación epistolar entre el profesor y el estudiante, con el tiempohemos ido introduciendo nuevas tecnologías que, por su coste y su accesibili-dad, nos permiten evolucionar en esta relación a distancia (Bates, 1995).
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Si bien Wedemeyer (1981) expresa sus dudas respecto al hecho de que exis-ta una verdadera teoría de la educación a distancia, también es cierto que hahabido quien ha intentado demostrar lo contrario: que ésta, o éstas, existen.
Basándonos en este concepto, observaremos que existe un cierto acuerdo paraestablecer tres grandes bloques de teorías o, por lo menos, de intentos de teo-rizar la base de la educación a distancia (Keegan, 1996):
a) Teorías basadas en la autonomía y la independencia del estudiante (Delling,Wedemeyer y Moore).
b) Teoría basada en el proceso de industrialización de la educación (Peters).c) Teorías basadas en la interacción y la comunicación (Baath, Holberg, Sewart
y otros).
Hace relativamente poco, Simonson, Schlosser y Hanson (1999) nos per-miten analizar la comparación entre algunas de éstas, a la vez que nos ofrecensu visión particular.
Sin embargo, nos acojamos a la teoría que nos acojamos, siempre aparece-rán unos elementos en juego comunes en todos los casos. El primero de éstoses el objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. El análisis de susnecesidades y de sus características específicas (edad, nivel educativo previo,estatus social, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.) se convierten enelementos absolutamente condicionantes que, en caso de no tenerlos en cuen-ta, impiden definir cualquier modelo de educación a distancia mediado poralguna tecnología. De hecho, hay quien objetaría que esto podría aplicarse a laeducación en general, y así es. Sin embargo, así como en la formación presen-cial o convencional (Tait y Mills, 1999), por regla general, nos dirigimos a ungrupo, sea éste homogéneo o no, cuando entramos en contextos de educacióna distancia el individuo ha sido analizado de forma segregada con respecto asu grupo de origen, si lo hay.
Un segundo elemento es el docente. Es fundamental el papel que el profesordesarrolla en la relación con el estudiante. En realidad, existe un hecho muyinteresante en las teorías más comúnmente analizadas: todas hablan de «diá-logo», o de un concepto equivalente, como un modelo de educación a dis-tancia. El concepto «diálogo» nos aporta elementos muy enriquecedores enciertos casos, pero también hay ocasiones en que no nos aporta prácticamen-te nada. Sólo Peters, que además mantiene que no intenta elaborar una teoríade la educación a distancia (Peters, 1989), no lo utiliza.
El tercer elemento son los recursos que se ponen a disposición de los estu-diantes para el aprendizaje. Y ahí es donde aparece otro de los conceptos bási-cos: la interacción. Hablemos de modelos basados en la autonomía o de mode-los basados en la comunicación; en ambos casos observamos que la interacciónes considerada un efecto positivo. Se han analizado las diferentes tipologíasde interacción más habituales en las relaciones que se establecen en los mode-los de educación a distancia, llegándose a plantear modelos transaccionales(Moore, 1989), pero siempre se ha realizado este análisis en un contexto dondela comunicación entre estudiantes y profesores era posible, pero no lo era
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entre los propios estudiantes si no «rompían» con la distancia desde una pers-pectiva física.
Desde una concepción de educación basada en la idea de que el contactoentre el educador y el estudiante es la única actividad fundamental que posibilitala educación, de base oral, con un uso escaso de la lengua escrita; pasandopor la invención de la imprenta, que incluía un tercer elemento, los libros, enla relación educacional, desde estas concepciones, decimos, estamos llegandoa un nuevo concepto en el que el equipo y el trabajo en red se valoran mucho,que refleja los cambios sociales y la fuerza de trabajo (Harasim et al., 1995):el aprendizaje en red.
Las redes tecnológicas permiten la interacción entre estudiantes, expertos yfuentes de información para acumular conocimiento de manera progresivay, así, desarrollar habilidades. Los atributos del trabajo en red hacen hincapiéen las oportunidades y recursos disponibles para los estudiantes y los profeso-res. Éstos no están limitados a causa de su situación geográfica: es fácil llegar alos expertos, ya que tenemos acceso a las mejores bibliotecas y bases de datosen el mundo.
La mayor parte de los aspectos que se aprenden por las redes no se puedealcanzar en una clase tradicional. No es posible que cada miembro de un grupoparticipe activamente y con frecuencia en una clase tradicional con límites detiempo.
Un excelente ejemplo en este sentido son las redes de aprendizaje. Muchosde los aspectos tratados en el trabajo de estas redes son nuevos y no se puedenalcanzar en sistemas escolares clásicos. A menudo, la oportunidad que tienenvarios miembros de un colectivo de participar activamente y con frecuenciano es posible en un sistema cara a cara, que depende en gran medida de lacoincidencia de espacio y tiempo. Las nuevas oportunidades que caracterizanestas redes nos permiten pensar en mejoras para asumir un nivel más elevadode conocimiento y en las posibilidades de la interacción social.
Desde un punto de vista exclusivamente educacional, la contribución deestas redes es muy valiosa, puesto que ofrece al estudiante muchas más posi-bilidades de interacción y de mostrarse participativo que al estudiante tradi-cional cuando está en clase. El trabajo en red les permite aprender no sólo delprofesorado, sino también de sus propios compañeros de clase, con quienespuede mantener una relación mucho más cercana. Al mismo tiempo, estosmétodos permiten al profesorado actuar desde una perspectiva mucho másinterdisciplinaria e integrada. Sin embargo, ¿podríamos decir que este con-cepto de aprendizaje cooperativo, que actualmente emerge con dificultades,lo hace como un nuevo paradigma educacional?
¿Qué cambios se están desencadenando?
La organización del tiempo y el espacio en el proceso de aprendizaje necesitacambiar de acuerdo con las inmensas posibilidades de comunicación e infor-mación que tenemos si utilizamos herramientas telemáticas en este entorno.
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El profesorado puede organizar el tiempo docente sabiendo que el uso delordenador también facilita el aprendizaje, que deberá venir guiado por su expe-riencia. Cuando se usan las posibilidades ofrecidas por estas tecnologías, elprofesorado también puede estructurar el espacio y facilitar el trabajo de grupo.
Uno de los cambios, si no el más importante, sí el más complejo de serasumido por la profesión docente, es el cambio del rol del profesorado. Un roldedicado a facilitar el aprendizaje, para el que va a ser necesario un perfil dife-rente y una formación inicial y permanente distinta a la ofrecida hasta elmomento y también la asunción de una cultura distinta.
Facilitar el aprendizaje Los elementos mencionados con anterioridad harán que el estudiante no sólose centre en el profesorado, sino también en su proceso de aprendizaje, de mane-ra que consiga avanzar en su tarea según el proceso. Esta descentralizaciónimplica facilitar al estudiante las herramientas que necesita, en lugar de diri-girlo en todo momento; estas herramientas estarán cada vez más cercanas almundo profesional específico al que el estudiante quiere acceder en el futuro.
El profesorado deja de ser la fuente de información para convertirse en elfacilitador del aprendizaje. Esto no significa que ahora se limiten a dirigirel proceso de aprendizaje. Por medio de la orientación y la inducción, el obje-tivo de la acción del profesor es el de proporcionar al estudiante los instru-mentos y pistas que lo ayudarán a desarrollar su propio proceso de aprendizajey, al mismo tiempo, atender sus dudas y necesidades.
La evolución de las nuevas tecnologías y el siempre fácil acceso a las fuen-tes de información está cambiando el papel de los profesores. Maniobrar ymoverse en un volumen de información como éste —como hemos dichoantes— se ha convertido en una búsqueda del éxito en un gran laberinto. El ries-go de la pérdida de tiempo en búsquedas inútiles es muy elevado, de modoque debemos aprender a diferenciar lo bueno de lo malo. Necesitamos un fil-tro adecuado y éste será, por tanto, uno de los papeles del profesor y el for-mador.
A pesar de ello, es curioso, y a pesar del hecho de que muchos todavía quie-ren creer que el valor añadido del profesor reside principalmente en lo quesabe —es decir, los contenidos—, el futuro nos muestra que lo más impor-tante no es esto, sino el método: la forma como nosotros, los profesores, hace-mos las cosas, cómo proporcionamos a los estudiantes los instrumentos quenecesitan para crecer, para encontrar la información —el conocimiento— quelos hará capaces de distinguir entre información verdadera y falsa, y cómo lesinculcamos un sentido crítico. La manera de conseguir que las personas apren-dan será lo que nos distinguirá, lo que nos hará mejores y nos dará prestigio.
De hecho, la realidad ya está superando algunos de estos tópicos. Actual-mente, en Internet podemos encontrar iniciativas de profesores privados enlínea especializados a quienes los estudiantes pueden preguntar directamentedesde casa. No hay horarios ni desplazamientos. A pesar de que la idea no es sus-tituir al profesor tradicional y el sistema escolar, sí que intenta ofrecer al estu-
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diante un complemento que le pueda dar seguridad en su proceso de apren-dizaje.
El debate sobre el adelanto que este tipo de servicio implica está aquí. Sinningún tipo de duda, algún profesor lo verá sólo como una simple clase pri-vada sofisticada. Otros profesores se darán cuenta del poder de motivar y ofre-cer servicios que se pueden realizar por Internet, especialmente para el estu-diante de zonas rurales, en hospitales, etc. (con la democratización que implicael hecho de facilitar el acceso a información a grupos que hasta ahora tienendificultades).
Un perfil necesarioLas preguntas y las nuevas situaciones, como las descritas anteriormente, comomínimo exponen la incertidumbre y dudas que genera la incorporación de lasTIC en la clase. Ahora bien, ¿qué perfil de profesorado requiere esta incorpo-ración? Probablemente, el profesorado debería ser (Sangrà, Bellot e Hinojosa,2000):
— Más colaborador que solitario: tendrá que trabajar en una red, ya que lasposibilidades comunicativas de Internet hacen viable el trabajo interacti-vo con profesores de centros diferentes.
— Tendría que fomentar/promocionar la participación: esto no sólo signi-fica participación en clase, sino también la corresponsabilidad de los pro-yectos iniciados en el aula.
— Tendría que reconocer/aceptar el hecho de que ya no tiene la posesióndel conocimiento puesto que, por un lado, los estudiantes podrían ser igua-les de buenos y competentes, o incluso más, con las TIC y, por el otro,pueden tener acceso a la información de una forma tan fácil como el pro-fesorado.
— Con habilidades organizativas importantes, dado que la clase y la infor-mación no serán bidireccionales (del profesorado a los estudiantes y a lainversa), sino que el trabajo con los estudiantes se podrá llevar a cabo entorno a diferentes enfoques de trabajo que provocarán cambios en la mane-ra de enseñar.
— Abierto a la experimentación: abierto a nuevas formas de trabajo tanto conestudiantes como con servicios y productos nuevos que Internet ofrece.
— Con la capacidad/habilidad de modificar, desde el principio hasta el final,la metodología aplicada a la enseñanza del proceso de aprendizaje.
No obstante, lejos de pretender que el cambio es exclusivo para el profe-sorado, el estudiantado también deberá aprender a modificar su actitud y elrol que ha desarrollado hasta ahora.
El estudiante: de receptor pasivo a protagonista del proceso El estudiante también se entrega a los cambios y adopta un papel activo, yaque es el protagonista real de su proceso de aprendizaje, mientras que el edu-
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cador, el profesor, como ya hemos dicho, cambia su función y se convierte enel dinamizador, el guía, el encargado de facilitar el proceso de aprendizaje delestudiante.
De todos modos, el elemento clave del cambio en el proceso educacional esel contenido de lo que se enseña y de cómo se transmite. Mientras que en elparadigma utilizado hasta el momento el contenido se encontraba en el propioconocimiento y experiencia del profesorado, así como en las fuentes estáticasde información (libros, enciclopedias, etc.), en este posible nuevo paradigma,basado en el uso de la tecnología de la información, los contenidos están enuna red, y las relaciones comunicativas, también (Harasim et al., 1995). Estosignifica que hay un espacio de acceso compartido a partir del cual, y segúnlas habilidades y posibilidades de aquellos que tienen acceso a los medios ysoportes disponibles —el profesor, con su experiencia—, el estudiante desa-rrolla su proceso de aprendizaje.
En el mundo de la educación consideramos que el reto consiste en utilizarla tecnología y las funciones designadas para repartir información e interco-nectar personas e instituciones como herramienta que facilita el aprendizaje.Sin embargo, la información por la información no es educacional. El accesoa la información y a su tratamiento no implica una acción educacional. Debe-mos tener en cuenta las variables que forman los procesos de aprendizaje y lossustituyen en función del nuevo contexto en que se desarrollan o tienen lugar.En resumen, necesitamos definir y aplicar un método de enseñanza y aprendizajeconcreto específico para este nuevo contexto.
La formación académica, si tiene el fin de ser eficiente y afrontar las nece-sidades de la sociedad actual, debe promocionar el uso de las nuevas tecnolo-gías de manera instrumental y también estructural, como herramientas quepueden promover y motivar el aprendizaje. El objetivo de la formación inicialde los ciudadanos de este nuevo siglo debe incluir, necesariamente, además delconocimiento especializado, la formación básica en el uso y explotación de lasnuevas tecnologías.
Los estudiantes del futuro —un futuro ya muy cercano— tendrán accesoa la información formal e informal cuando quieran, allí donde estén. Seránparticipantes muy activos. Con ello, el concepto de quién es el profesor y dequién es el estudiante aparecerá muy difuso (Landow, 1997).
Un cambio cultural Por último, aunque no se pretende aquí poner ningún límite a los cambiosque serán posiblemente necesarios, es importante enfatizar el aspecto del cam-bio cultural. Si bien es cierto que para aquellas instituciones que vehiculan suoferta formativa de manera completamente virtual, como es el caso de la UOCen España y de otras universidades en el mundo, es relativamente más sencilloque profesores y estudiantes asuman estos nuevos roles y creen una nuevacultura de trabajo en red y en la red; esto puede convertirse en un punto débilen las instituciones presenciales donde las prácticas virtuales son parciales ocomplementarias.
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Algunas experiencias muy cercanas nos han hecho llegar a esta conclusión.En Cataluña, la UOC y la UAB desarrollan un proyecto de colaboración con-junta llamado Metacampus, donde estudiantes de ambas universidades cur-san asignaturas en el entorno virtual de la otra universidad. Igualmente, laConsejería de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información impul-só un proyecto de intercambio de asignaturas virtuales entre todas las univer-sidades catalanas, que recibió por nombre Intercampus3.
En ambos proyectos se ha podido comprobar como el comportamientocultural de los estudiantes ante las asignaturas virtuales es distinto si cursansus estudios en una universidad virtual (en este caso, la UOC) o en una uni-versidad presencial. La frecuencia de conexión, de consulta de los mensajes decorreo electrónico, de interacción con el profesor y con los compañeros esmucho menor en el caso de estudiantes que están acostumbrados a asistir físi-camente a las clases. Estos perciben las asignaturas virtuales como un añadi-do con menor valor en sí mismo que las clases presenciales tradicionales.
Igualmente, los profesores que dictan la misma asignatura presencialmente yvirtualmente cometen lapsus cuando creen que han establecido determinadas con-diciones en su aula virtual, y sólo lo han hecho de palabra en el aula presencial.
Aspectos todos ellos lógicos y razonables en unas experiencias piloto quese inician, ilustran la complejidad que la cultura académica puede aportar altránsito hacia un aprendizaje basado en el uso de los recursos virtuales.
Epílogo: la docencia virtual como respuesta al reto de la globalidad
Parece ser que el futuro de las instituciones formativas se sitúa en el escenariode la globalidad. Las nuevas tecnologías ofrecen la posibilidad de compartir,en un mismo escenario, las ideas y las metodologías de formación. Una visiónde futuro debe centrarse en garantizar al máximo la accesibilidad a la forma-ción de cualquier persona así como en poder garantizar modelos formativosque se adecuen a esta nueva forma de aprender.
Ferraté afirma que «las metodologías basadas en conceptos de virtualidad seirán extendiendo y generalizando a causa de las inmensas posibilidades peda-gógicas y sociales que comportan. Debemos tener presente que las metodolo-gías asociadas al concepto de virtualidad pueden ayudarnos a romper, nosolamente las barreras del tiempo y del espacio sino también las barreras sen-soriales» (Ferraté, 1998:187). Es cierto que la sensorialidad está presente tam-bién en la virtualidad. Y que, como hemos visto, educamos también a través denuestra capacidad de sentir.
El nuevo paradigma educativo que configura la virtualidad no es del todonuevo. Consideramos que su valor reside en la posibilidad que nos brinda estemedio de reinterpretar, de repensar la educación y sus mecanismos. Las teorías
3. Este proyecto forma parte de uno más amplio que recibe por nombre «La UniversidadDigital».
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del aprendizaje, las metodologías, la didáctica, la comunicación, etc., debenresituarse ante un espacio, el de la virtualidad, que se nos presenta abierto atodo tipo de posibilidad de creación. Un camino nuevo a explorar y que debe-mos tener presente para afrontar los retos formativos que se nos plantean enel nuevo milenio.
Efectivamente, los dos puntales para la constitución de este nuevo para-digma son el modelo educativo y el modelo de las organizaciones. Ambos se rela-cionan estrechamente y se condicionan mutuamente. Del modelo educativohemos destacado la importancia de centrarlo en las necesidades educativas delestudiante. Quizás resulta el más evidente. Pero el más costoso, sobre todo paralas organizaciones formativas superiores4, es el cambio organizativo.
Los factores en los que deberá fundamentarse la estrategia hacia la cons-trucción de un espacio de formación virtual deben girar alrededor de los siguien-tes ejes:
— Accesibilidad. Garantizar el acceso a la formación de todas las personasque quieran formarse y hacerlo a través del mayor número de medios posi-bles. Ello comporta seguir atentamente la evolución de la tecnología.
— Modelo de aprendizaje. Trabajar en la mejora de los modelos educativoscentrados en la forma de aprender. Las estrategias de aprendizaje en el esce-nario de un espacio de formación virtual y global no son las mismas quelas usadas por los alumnos de las universidades actuales.
— Modelos de docencia. El perfil de los profesionales de la docencia deberácambiar pasando a ser más facilitadores que instructores. Ese cambio debe-rá realizarse a partir de la integración en el modelo de aprendizaje com-partido que conlleva el modelo educativo basado en las nuevas tecnolo-gías.
— Estilo organizativo-cultural. Uno de los grandes retos de la globalidad esel de procurar no perder la identidad, ya no sólo cultural, sino tradicionale histórica de las organizaciones educativas que hasta ahora han funcio-nado y ganado prestigio. Un marco en el que no haya estilos propios deactuación docente es un espacio gris y poco atractivo. Deberemos traba-jar para poner el estilo de nuestras organizaciones educativas actuales tam-bién en la red.
— Interculturalismo. La posibilidad de relacionar culturas diferentes en lared ya es una realidad que funciona. El único problema es lingüístico. Nopara las grandes lenguas pero sí para las lenguas minoritarias. Los traduc-tores simultáneos ayudarán, sin duda, a la comprensión de los mensajes,pero no superarán la comprensión cultural de quien los emite o los reci-be. Creemos que éste es uno de los grandes retos de la globalidad hacia laque avanzamos.
4. Consultar para uno de los posibles conceptos de universidad virtual: Richard Teare, DavidDavies; Eric Sandelands. The Virtual Universtity. Londres: Cassell, 1998.
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En el ámbito de las universidades empiezan a existir ya diversas modalida-des. Se trata de facilitar al máximo la realización de cursos a través del web, deforma virtual, ofreciendo algunas asignaturas de forma virtual5, creando exten-siones virtuales dentro de la propia institución6 o creando verdaderas univer-sidades virtuales adosadas a la universidad presencial7. En muchos casos, laestrategia pasa por coaligarse con otras instituciones para situar los cursos vir-tuales en un espacio común8 o estableciendo convenios entre diferentes uni-versidades, sean del país o continente que sean9. La organización de esta tipo-logía de universidad virtual es simple ya que en el primer caso se reduce a lamínima configuración de una estructura virtual que permita la difusión dediferentes cursos que se realizan en distintas universidades10 o bien a acuerdospolíticos y de protocolos informáticos entre distintas instituciones formativasen el segundo caso11.
La realidad es que el mundo de la formación se mueve hacia el futuro conuna rapidez vertiginosa. Estar en este espacio planetario de formación univer-sitaria será una realidad en breve (de hecho ya lo es casi ahora). Como perso-nas con nuestros valores y como institución con estilos y valores propios tam-bién tenemos la misión de garantizar que ese espacio cumpla el objetivo parael que se crea: la formación de las personas a partir del compartir conocimientose ideas, pero desde el reconocimiento y el respeto a la diversidad.
Bibliografía
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DUART, J.M. (1999). La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. Bar-celona: Paidós.
DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (comp.) (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona:Gedisa.
5. La mayor parte de universidades españolas están haciéndolo en estos momentos.6. Como ejemplos, sirvan la Universidad de California en Berkeley (UC Berkeley Extension)
o la de Los Angeles (UCLA Online).7. La Universidad Virtual del Instituto Tecnológico Superior de Monterrey (México) fue una
de las primeras en desarrollar este modelo organizativo (http://www.ruv.itesm.mx).8. Este es el modelo de la Western Governor’s University (http://www.wgu.edu), que ha dado
lugar recientemente al Governor’s University System.9. Existen ya experiencias en este sentido. La UOC ha realizado conjuntamente con la Open
University de UK y la Växo Universtity de Estocolmo una experiencia de mobilidad virtualde estudiantes en el marco de un proyecto europeo (Student Virtual Mobility: SVM). Elresultado fue exitoso y ha permitido desarrollar el concepto de Metacampus, promovidopor la Universidad Oberta de Catalunya, y al cuál se ha unido en una experiencia piloto laUAB.
10. Sirvan como ejemplos las URL de la California Virtual University (http://www.califor-nia.edu).
11. En este sentido se celebró en diciembre de 1998 en Barcelona un Workshop del Interna-tional Council for Open and Distance Education bajo el lema de «Towards the Global Vir-tual University Alliance».
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Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del
conocimiento1
Learning and teaching in virtual environments: joint activity, teacher assistance and knowledge construction
Javier Onrubia
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Barcelona
Resumen El artículo se plantea dos objetivos básicos. El primero es esbozar un marco teórico de carácter constructivista y socio-cultural para el estudio y análisis de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, estructurado en torno a los tres conceptos a los que hace referencia el título del texto: “actividad conjunta”, “ayuda pedagógica” y “construcción del conocimiento”. El segundo es explorar algunas de las implicaciones de este marco para el diseño y evaluación de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, en general, y para el diseño y evaluación de “objetos de aprendizaje”, en particular.
Palabras clave: constructivismo de orientación socio-cultural, diseño instruccional, entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, objetos de aprendizaje, prácticas educativas mediadas por las TIC
Abstract The paper proposes a theoretical approach to the learning and teaching processes in virtual environments based on the principles of socio-cultural constructivism. Three key ideas are discussed: learning in virtual environments as a process of knowledge construction, teaching in virtual environments as a process of continuous and sensible assistance to knowledge construction, and teacher-students joint activity as the basic unit of analysis of learning and teaching processes in virtual environments. Implications of these ideas for the design and evaluation of virtual learning environments and learning objects are considered and examined.
Keywords : instructional design, ICT-mediated educational practices, learning objects, socio-constructivism, virtual learning environments
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Introducción
A lo largo de las páginas que siguen, nos proponemos dos objetivos básicos. El primero es esbozar un marco teórico de carácter constructivista y socio-cultural para el estudio y análisis de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, articulado en torno a los tres conceptos a los que hace referencia el título del texto: los conceptos de “actividad conjunta”, “ayuda pedagógica” y “construcción del conocimiento”. El segundo es el de explorar algunas de las implicaciones de este marco para el diseño y evaluación de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, en general, y para el diseño y evaluación de “objetos de aprendizaje”, en particular. Este doble objetivo va a dar lugar, igualmente, a la estructura de nuestra exposición. Empezaremos, por tanto, presentando algunas nociones e ideas clave de una visión constructivista y sociocultural de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje2; a continuación, y en la segunda parte del artículo, plantearemos algunas de las reflexiones que esas nociones e ideas pueden sugerir en torno al diseño y evaluación de entornos y procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Nuestro planteamiento pretende, a partir de lo dicho y en último término, aportar algunos elementos, de carácter sin duda parcial y hasta cierto punto tentativo, a una tarea a nuestro juicio fundamental y en buena medida pendiente: la elaboración de un marco teórico de referencia sobre los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, capaz de guiar y orientar tanto las aproximaciones analíticas y explicativas a dichos procesos como las tareas de diseño y evaluación de entornos, materiales y propuestas de enseñanza y aprendizaje virtual. La progresiva elaboración de un marco de estas características, que entendemos debe ser necesariamente multidisciplinar, puede ayudar a prevenir dos riesgos que, en nuestra opinión, han estado y están presentes demasiado a menudo en algunas de las aproximaciones, tanto teóricas como prácticas, que en ocasiones se han desarrollado en este ámbito. El primero de estos riesgos es el de no reconocer y considerar suficientemente la complejidad de las relaciones entre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las prácticas educativas, asumiendo una visión lineal y simplista según la cual la incorporación de las TIC a dichas prácticas constituye, en sí misma y necesariamente, una mejora de la calidad de las mismas. El segundo de dichos riesgos es el de centrar la discusión sobre la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje en los aspectos tecnológicos más que en los propiamente educativos. El avance hacia un marco teórico multidisciplinar como el que proponemos puede, a nuestro juicio, ayudar a evitar estos riesgos, ayudando a que la incorporación a las prácticas educativas de las nuevas herramientas tecnológicas, y el diseño y desarrollo de procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje apoyados en esas
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herramientas, estén presididos, en los distintos casos, por la necesaria reflexión y por la suficiente fundamentación conceptual.
Aprender y enseñar en entornos virtuales: una perspectiva constructivista y socio-cultural
El aprendizaje virtual como proceso de construcción
Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de construcción supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera traslación o transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas… La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, desde esta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva es igualmente deseable ni óptima para un aprendizaje de calidad.
El “postulado constructivista” y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes implicaciones para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos virtuales y de qué se puede hacer desde la enseñanza para promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, por su relevancia para nuestra discusión posterior. La primera es la diferencia entre la “estructura lógica” del contenido y la “estructura psicológica” del mismo. La estructura lógica de un contenido remite a la organización interna del material de aprendizaje en sí mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La estructura psicológica del contenido, en cambio, remite a la organización de ese material para un alumno concreto, y depende de de lo que, en cada momento, el alumno aporta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero distintas
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entre sí, que deben cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividad lógica, relacionada con la estructura y organización interna del contenido a aprender. Por otro, la significatividad psicológica, relacionada con el hecho de que el aprendiz disponga de elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relación de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese contenido. El punto a destacar es que, mientras la significatividad lógica puede garantizarse, esencialmente, desde el diseño del material de aprendizaje, al margen en buena medida de las características concretas de los alumnos a los que ese material se dirige, la significatividad psicológica sólo puede asegurarse mediante formas de ayuda que permitan la adaptación cuidadosa y continuada, en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos que deben aprenderlo. De ahí la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje virtual centrada únicamente en el diseño de materiales, al margen de las características de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinámica de cambio y evolución de esas características en el contexto particular de la situación de aprendizaje de que se trate.
La segunda implicación del “postulado constructivista” en relación con el aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo que el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprend er. Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz. Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de manera dinámica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por el diseño de dicho material.
La enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda
La actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura, necesariamente, una construcción óptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los recursos cognitivos más adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones más significativas y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en cuestión. La interacción entre alumno y contenido, por tanto y dicho
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en otros términos, no garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos.
El elemento que debe tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor. Esta ayuda debe entenderse, al igual que la propia construcción que realiza el aprendiz, como un proceso, que permita la adaptación dinámica, contextual y situada a la que antes hacíamos referencia entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y aporta a ese aprendizaje en cada momento. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, no es simplemente una cuestión de presentar información o de plantear tareas a realizar por parte del alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que éste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean necesarios. Así entendida, la enseñanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de “realización conjunta de tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de esa realización conjunta se podrá realizar una intervención sensible y contingente que facilite realmente al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le permitiría hacer. De nuevo, ello encaja difícilmente con una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje centrada, única o prioritariamente, en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje.
De acuerdo con esta idea de sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede postularse que la ayuda educativa más eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es la que cumple el principio de “ajuste de la ayuda”. Es decir, aquella que incluye apoyos y soportes de carácter diverso; que va cambiando a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje pero que no lo hace al azar sino a partir de -y en función de- los cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno; que “reta” al aprendiz a revisar y profundizar tanto el significado como el sentido que atribuye al nuevo contenido a aprender; que le ofrece instrumentos y “prótesis” para que pueda afrontar y superar esos retos, y que se interesa por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno para utilizar estratégicamente el conocimiento que va aprendiendo y para seguir aprendiendo de manera cada vez más autónoma y autorregulada. La concreción en detalle de las formas de actuación del profesor que permiten esta ayuda ajustada en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es, aún, una cuestión abierta y necesitada de una mayor profundización y estudio empírico. El conocimiento disponible sobre los mecanismos de influencia educativa a través de los cuales se concreta el ajuste de la ayuda en los contextos presenciales tradicionales de enseñanza y aprendizaje permite, con todo, plantear algunas primeras ideas al respecto. La primera, que la posibilidad de ajustar la ayuda descansa sobre procesos muy finos, continuados y dinámicos de “ajuste
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interaccional” entre profesor y alumnos, en buena parte apoyados en determinadas formas de uso del lenguaje como instrumento semiótico para la representación conjunta de significados. La segunda, que estos procesos de ajuste interaccional son complejos y problemáticos, y que su aparición exitosa no puede darse en absoluto por descontada en los encuentros entre profesor, alumnos y contenido de enseñanza y aprendizaje.
Actividad conjunta y procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales
La importancia atribuida a la ayuda educativa y al principio de ajuste de la ayuda para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales aconseja ir más allá de un modelo de análisis y explicación de esos procesos basado únicamente en la interacción entre aprendiz y contenido, y sustituirlo por un modelo más amplio, basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje.
La asunción de este triángulo alumno-profesor-contenidos como unidad básica de análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos virtuales comporta, al mismo tiempo, considerar la articulación entre las actuaciones de profesor y alumnos en torno al contenido y tareas de enseñanza y aprendizaje, la “actividad conjunta” o “inter-actividad” como factor explicativo fundamental del aprendizaje en estos contextos y de su calidad (Coll, en prensa). Obviamente, la existencia de una “actividad conjunta” no exige la co-presencia ni en el espacio ni en el tiempo de los participantes en la situación: profesor y alumnos pueden hacer y hacen determinadas cosas conjuntamente aunque lo hagan de manera remota y asíncrona. Dicho de otro modo, lo que hace que la “actividad conjunta” sea efectivamente conjunta no es la co-presencia física de los participantes, sino el hecho de que profesor y alumnos actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada participante sólo se entienden y cobran significado en el marco de, y en referencia a, las actuaciones del resto de participantes. Así por ejemplo, cuando el profesor y los alumnos “conversan” en un foro están, sin duda, implicados en un proceso de actividad conjunta, al igual que cuando el profesor revisa un documento previamente enviado por un alumno, o cuando el alumno estudia un material hipertextual previamente puesto por el profesor en el entorno virtual que comparten.
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En los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, esta actividad conjunta está fuertemente condicionada por, al menos, dos tipos de restricciones y potencialidades. En primer lugar, las que provienen de las características de los recursos tecnológicos que constituyen el entorno virtual. Que el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje que se esté usando incluya o no herramientas de trabajo colaborativo, que incorpore herramientas de comunicación únicamente asíncronas o tanto síncronas como asíncronas, que disponga de herramientas de evaluacióndel aprendizaje de los alumnos de un único tipo o de varios (y los tipos concretos de que se trate), o que permita o no al profesor –y en qué grado y con qué facilidad- personalizar y adaptar las diversas herramientas disponibles, constituyen, sin duda, elementos cruciales para las posibles formas de organización de la actividad conjunta que profesor y alumnos puedan establecer en ese entorno. El segundo tipo de restricciones y potencialidades es el que proviene del diseño instruccional establecido para el proceso de enseñanza y aprendizaje; es el caso, por ejemplo, de las que se derivan de las características de los contenidos que se incluyen en el diseño, de las características de los materiales en que se apoya la presentación de los contenidos, de las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas, o de las actividades de evaluación previstas. Las restricciones y potencialidades derivadas de estos dos factores forman lo que, en conjunto, podemos llamar “diseño tecno-pedagógico” (o “inter-actividad tecno-pedagógica potencial”) de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y pueden actuar en diversas direcciones y con diferentes grados de intensidad, prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo, obligando… determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de profesor y alumnos.
El diseño tecno-pedagógico, sin embargo, y pese a condicionar obviamente la actividad conjunta, no la determina completamente. Profesor y alumnos pueden, en efecto, acabar realizando actuaciones no previstas ni promovidas por las herramientas tecnológicas del entorno o por el diseño instruccional, o no realizar lo que las herramientas o el diseño permiten o promueven. Así, un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje puede disponer de herramientas de trabajo en equipo para el aprendizaje y la construcción de conocimiento y, en cambio, estas herramientas no ser utilizadas efectivamente por los participantes, o emplearse estrictamente como herramientas de comunicación pero no como herramientas de colaboración. O inversamente, un determinado tipo de actividades puede no estar previsto en el diseño pedagógico pero acabar desplegándose espontáneamente en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje gracias a la existencia de determinadas herramientas tecnológicas de que los participantes pueden emplear con facilidad; o, incluso, un determinado tipo de actividades puede llegar a aparecer en ausencia de las herramientas tecnológicas más adecuadas para
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llevarlo a cabo, si los participantes definen usos alternativos de las herramientas que sí están disponibles que puedan dar soporte a ese tipo de actividades. De acuerdo con todo ello, un mismo diseño tecno-pedagógico puede dar lugar a formas concretas de organización de la actividad conjunta diversas, y cambiantes entre momentos, situaciones y alumnos concretos. La comprensión de las interrelaciones entre el diseño tecno-pedagógico y las formas de organización de la actividad conjunta efectivamente desarrolladas por profesor y alumnos, y el análisis de la “interactividad real” así establecida, constituye, por todo ello y desde esta perspectiva, un elemento fundamental para la comprensión de qué aprenden (o no) los alumnos en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje y, sobre todo, por qué (o por qué no) lo aprenden.
Algunas implicaciones para el diseño y evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje
Algunas implicaciones para el diseño de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje
Los conceptos e ideas anteriores suponen una llamada de atención sobre la imposible neutralidad pedagógica de los entornos virtuales y los objetos de aprendizaje. Frente a lo que se afirma con cierta asiduidad, ni los entornos tecnológicos de enseñanza y aprendizaje ni los objetos de aprendizaje que se diseñan para su utilización en dichos entornos son ni pueden ser educativamente neutros. En primer lugar, porque un entorno o un objeto de aprendizaje siempre incluye restricciones y potencialidades tecnológicas determinadas (una cierta “inter-actividad tecnológica potencial”), que impiden, dificultan, permiten o promueven –entre otras posibilidades- la realización de determinadas actuaciones y no de otras, y la adopción de ciertas formas de organización de la actividad conjunta y no de otras, por parte de sus usuarios. Y en segundo lugar, porque entornos y objetos de aprendizaje incluyen igualmente restricciones y potencialidades instruccionales (una cierta “inter-actividad pedagógica potencial”), que actúan también de modo similar. En último término, por ello, entornos virtuales y objetos de aprendizaje dificultan, permiten o promueven ciertas formas de enseñar y aprender, y devienen por ello tributarios de determinados modelos didácticos o instruccionales. Otra cosa es que esos modelos se hagan explícitos, o incluso que formen parte de las preocupaciones centrales de quienes los diseñan o los difunden. Como señala Wiley (2000):
“Software vendors and standard bodies describe their learning object related work as being “instructional theory neutral”. Were this the case
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all would be well in learning object land. Problematically, a more accurate description of their products in “instructional theory agnostic”, or in other words, “we don’t know if you’re employing an instructional theory or not, and we don’t care.””
En no pocos casos, la concepción implícita de los procesos de enseñanza y aprendizaje que puede identificarse como subyacente a determinadas propuestas de diseño de entornos y objetos de aprendizaje es, en último término, una concepción en buena medida tributaria de modelos transmisivos y lineales de enseñanza, que otorgan escasa importancia tanto a los procesos de construcción del aprendiz y a la consideración de lo que el aprendiz aporta a su proceso de aprendizaje como a los procesos sociales de ayuda y soporte y a la consideración de lo que el profesor aporta a la orientación y “andamiaje” de esos procesos. En este sentido, algunos de los modelos de e-learning actualmente existentes, centrados fundamentalmente en la provisión y distribución de contenidos cerrados y estandarizados, resultan difícilmente compatibles con una visión de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje como la que hemos esbozado. En primer lugar, porque presuponen una correspondencia lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende, ignorando el papel de la actividad mental constructiva del alumno y de la actividad conjunta entre profesor y alumno, y entre alumnos, en el aprendizaje virtual. En segundo lugar, porque responden, en muchos casos, a una lógica que apuesta por la reducción, en ocasiones drástica, del papel de ayuda ejercido por el profesor, claramente contradictoria con el principio de ajuste de la ayuda y las características y requerimientos que plantea una ayuda ajustada. Y en tercer lugar, porque ignoran en buena medida, al menos en la práctica, la diferencia entre diseño y uso, entre lo que el diseño tecno-pedagógico del proceso de enseñanza y aprendizaje virtual plantea, y lo que los participantes realmente acaban haciendo en el proceso de desarrollo de ese diseño y en el uso concreto y situado de las herramientas, materiales y recursos que el diseño provee.
Frente a este tipo de planteamientos, resulta más coherente, desde una perspectiva socio-constructivista como la que hemos planteado, apostar por un modelo de diseño de entornos y objetos virtuales de aprendizaje que no se centre únicamente en la provisión y distribución de contenidos estandarizados, sino que preste especial atención a la creación de contextos que faciliten y promuevan las condiciones para que el profesor pueda ofrecer una ayuda ajustada a los aprendices, y pueda desarrollar con éxito los ajustes interaccionales que constituyen, hasta donde sabemos actualmente, el núcleo de los procesos y mecanismos de influencia educativa que concretan esa ayuda ajustada. En este modelo, la misión de las TIC y de los recursos tecnológicos virtuales no es reducir o eliminar el papel del profesor, sino por el contrario, amplificar y “empoderar” la
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“presencia docente”. Ello supone primar aquellos recursos y usos de las TIC que permiten, precisamente, que el profesor pueda seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje del alumno y ofrecer ayudas dinámicas, sensibles y contingentes, a ese proceso. Desde este planteamiento, entre las formas de utilización docente de las TIC más interesantes educativamente y que presentan un mayor valor añadido destacan, específicamente, aquellas que aprovechan y explotan en mayor medida los rasgos de las TIC como sistema semiótico de comunicación y representación que permiten al profesor ayudar más y mejor a los alumnos.
En esta lógica, el punto de partida de las tareas de diseño no es únicamente el contenido a transmitir, sino también, y fundamentalmente, las formas de organización de la actividad conjunta que se pretende que aprendices y profesor desarrollen. Obviamente, ello no quiere decir que los contenidos no sean importantes, ni que no deban diseñarse cuidadosamente, y tampoco niega que la producción y difusión de contenidos y materiales virtuales de calidad sea un elemento fundamental para la calidad de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Sí que supone una llamada de atención, sin embargo, sobre el hecho de que el diseño de contenidos es sólo una parte del problema más amplio del diseño de contextos y procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y que en una perspectiva como la que hemos apuntado, es en la actividad conjunta entre profesores y alumnos en esos contextos y procesos donde acaba concretándose el uso real de esos contenidos y materiales, y donde acaba jugándose y decidiéndose en última instancia lo que los alumnos pueden aprender.
En un modelo de diseño como el que estamos proponiendo, adquiere particular relevancia e interés la inclusión de herramientas tecnológicas y recursos instruccionales dirigidos a apoyar virtualmente las formas de ayuda y mediación social implicadas en el ofrecimiento por parte del profesor de ayudas ajustadas. Por ejemplo, en el entorno Knowledge Forum, los alumnos disponen de herramientas tecnológicas que “andamian” su proceso de generación de ideas, o que les facilitan la construcción de conocimiento a partir de las ideas y propuestas de otros (véase Scardamalia, 2004, para una descripción más detallada). Estas herramientas amplifican y potencian las ayudas sociales típicamente ofrecidas por el profesor en su papel de mediador del proceso de construcción colectiva del conocimiento. Coherentemente con la distinción entre diseño y uso que hemos reiterado, el valor de estas herramientas, desde nuestra perspectiva, no estriba en que puedan llegar a sustituir o hacer innecesaria la ayuda del profesor, sino en que aumentan y amplifican, gracias a las posibilidades tecnológicas, la presencia docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos, creando un contexto que promueve en los alumnos ciertos tipos de actuaciones y formas de aprender que
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potencian la comprensión y elaboración significativa de conocimiento, así como ciertas formas de organización de la actividad conjunta centradas en el seguimiento y apoyo del profesor a esa comprensión y elaboración significativa.
Del mismo modo, un modelo de diseño como el que estamos planteando permite incorporar algunos elementos adicionales en el planteamiento de problemas clásicos en relación con el diseño de objetos de aprendizaje como la reusabilidad o la granularidad. Así, y por lo que hace referencia al primero de ellos, laperspectiva que estamos dibujando sugiere que la flexibilidad y la apertura de los objetos de aprendizaje pueden ser elementos clave para su reusabilidad: en efecto, la posibilidad de reutilizar un objeto de aprendizaje no tiene que ver, desde esta perspectiva, únicamente con su tamaño o sus características técnicas, sino también con el grado en que un determinado profesor pueda modificarlo, diversificarlo y adaptarlo desde el punto de vista pedagógico o instrucciona l a las características concretas de los alumnos, situaciones y contextos en que va a emplearlo. En cuanto al segundo, el problema de la granularidad se plantea necesariamente, desde esta perspectiva, como una cuestión esencialmente educativa y relacionada con los procesos de planificación de la enseñanza: la decisión sobre el “grano” más adecuado para los objetos de aprendizaje debe considerar, en cualquier caso y eventualmente entre otras variables, la cuestión de qué tipo de “unidades” básicas de planificación de sus procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje usan y requieren los profesores, y de si esas unidades son de la misma naturaleza y dimensión en distintos contextos de uso.
Finalmente, y ya para cerrar este punto, la importancia decisiva del contexto y las situaciones y prácticas de uso para la concreción de la efectividad y calidad de los entornos y objetos de enseñanza y aprendizaje que estamos postulando tiene también implicaciones importantes para el proceso mismo de realización de las tareas de diseño de tales entornos y objetos. Ello supone pasar de una concepción del diseño de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje como tarea exclusivamente técnica y completamente previa a la implementación en contextos reales a su caracterización como una tarea práctica y que supone una interrelación constante y continuada entre diseño y uso. Del mismo modo, ello supone también pasar de una concepción en que diseñadores y usuarios se encuentran radicalmente separados a una concepción basada en la comunicación y la colaboración mutua entre unos y otros. Determinadas comunidades de desarrolladores y usuarios de software libre educativo (por ejemplo, del tipo de comunidad establecida en torno a Moodle) ilustran adecuadamente esta última concepción y algunas de sus potencialidades.
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Algunas implicaciones para la evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje
La importancia atribuida desde el planteamiento teórico propuesto a la actividad conjunta entre profesor y alumnos y los procesos y mecanismos de ayuda educativa en los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje tiene también implicaciones directas desde el punto de vista de la valoración de la calidad de los entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y de su evaluación. Por un lado, supone situar las formas de organización de la actividad conjunta como foco fundamental de esa evaluación, y los procesos y mecanismos de ajuste como objeto central de la misma. Desde esta perspectiva, en efecto, la calidad de un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje no está tanto en las herramientas técnicas de que dispone, en los materiales que incluye o en las actividades de aprendizaje que plantea a los alumnos considerados en sí mismos, cuanto en la manera en que esas herramientas, materiales y actividades se combinan y se ponen en juego para promover que alumnos y profesores se impliquen en unas u otras formas de actividad conjunta, y en la manera en que esas formas de actividad se organizan, combinan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo al profesor más o menos posibilidades de ajustar la ayuda a los alumnos.
Por otro lado, las peculiares restricciones que afectan a la actividad conjunta en entornos virtuales llevan a la necesidad de distinguir diversos planos o niveles en el proceso de evaluación, particularmente, el plano de lo que hemos denominado “diseño tecno-pedagógico”, por un lado, y el plano de lo que hemos denominado “interactividad real”, es decir, de la estructura de la actividad conjunta efectivamente desplegada por los participantes en el desarrollo real del proceso de enseñanza y aprendizaje, por otro. En el primer caso, el objeto de evaluación. En el primero de estos planos, y de acuerdo con el foco de evaluación que hemos propuesto, el interés fundamental se situaría en valorar cómo las características y herramientas tecnológicas del entorno, y las características del diseño instruccional previsto, prohíben, dificultan, permiten, promueven u obligan a los participantes a implicarse en determinadas formas de organización de la actividad conjunta. En el segundo, y en el mismo sentido, el interés se centraría en valorar el uso efectivo de las herramientas disponibles y la concreción que los participantes hacen del diseño previsto, y la estructura de la actividad conjunta real en que, a partir de todo ello, se implican los participantes. Para cada uno de estos planos es posible, a su vez, delimitar un conjunto de dimensiones y subdimensiones específicas que permitan operacionalizar esos distintos niveles de evaluación (Mauri et al., 2005).
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La distinción entre el plano del diseño tecno-pedagógico y el plano de su concreción efectiva en la actividad conjunta real de profesor y alumnos comporta, también, la necesidad de incorporar múltiples puntos de vista y fuentes al proceso de evaluación. Diseñadores tecnológicos, diseñadores instrucciona les, elaboradores de materiales y especialistas en el contenido objeto de enseñanza y aprendizaje, profesores y alumnos son, por citar sólo los más evidentes, algunos de los agentes a los que es necesario tomar en consideración para poder disponer de esa pluralidad de puntos de vista y fuentes (Barberà et al., 2004). A su vez, la incorporación de este amplio conjunto de planos, dimensiones, puntos de vista y fuentes de evaluación conlleva la necesidad de diversificar y multiplicar los instrumentos metodológicos de evaluación. A este respecto, cabe destacar la importancia que, en un modelo de evaluación como el que estamos bosquejando, tienen las técnicas de recogida de información que permiten acceder “en vivo” al desarrollo real de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo información concreta sobre cómo profesor y alumnos llevan a cabo, articulan e interrelacionan sus actuaciones en torno a las tareas y actividades que vertebran el proceso virtual de enseñanza y aprendizaje.
A modo de conclusión
Como señalábamos al inicio, la relación entre las TIC y la mejora de las prácticas educativas dista de ser lineal o sencilla. Las TIC abren, sin duda, por sus propias características, nuevas posibilidades de innovación y mejora de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje, pero la mera incorporación de herramientas tecnológicas a las prácticas educativas no garantiza en modo alguno que esa mejora se produzca realmente. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre, al menos en determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario: que la introducción de las TIC en las prácticas educativas sirve más para reforzar los modelos dominantes y ya establecidos de enseñanza y aprendizaje que para modificarlos (véanse, por ejemplo, los resultados del informe sobre el uso de Internet en las escuelas catalanas elaborado recientemente por investigadores de la Universitat Oberta de Catalunya (IN3-UOC, 2004)).
Por ello, quisiéramos cerrar nuestra exposición haciendo una apelación a la importancia de mantener y avivar la reflexión sobre los objetivos y criterios que deben guiar la incorporación de las TIC a las prácticas educativas, así como también a la importancia de la investigación empírica sobre los resultados y aportaciones de dicha incorporación para la mejora de la calidad de la enseñanza. En el primer caso, entendemos que es extremadamente importante que esa reflexión priorice las consideraciones específicamente educativas (frente, por ejemplo, a las de carácter tecnológico o económico), e incluya un amplio debate
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teórico sobre los modelos y principios psicológicos y educativos que deban guiar la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las nociones e ideas que hemos propuesto tienen, sin duda, la pretensión de alimentar y contribuir a este debate en el ámbito específico de los procesos, entornos y objetos virtuales de enseñanza y aprendizaje; un ámbito en el que las posiciones constructivistas han ido reclamando cada vez más protagonismo en los últimos tiempos (p.e. Bannan-Ritland, Dabbagh y Murphy, 2000). En cuanto a la investigación empírica sobre los resultados y aportaciones de las TIC para la mejora de la calidad de la enseñanza, somos partidarios de una estrategia que combine de manera sistemática innovación docente, investigación educativa y evaluación de los efectos de la innovación. El diseño, desarrollo y evaluación de “experimentos formativos” de utilización educativa de las TIC, dirigidos a la mejora de las prácticas docentes y los procesos de aprendizaje de los alumnos en contextos y situaciones concretos, puede ser, a nuestro juicio, una de las vías más prometedoras para la concreción de una estrategia de estas características.
Fecha de cierre de la redacción del artículo: enero de 2005
Cita bibliográfica del artículo
Onrubia, J. (2005, Febrero). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico II. Consultado el 9 de Febrero de 2005 en http://www.um.es/ead/red/M2/
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Referencias
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Barberà, E., Badia, A., Colomina, R., Coll, C., Espasa, A, Gispert, I. de, Lafuente, M., Mayordomo, R., Mauri, T., Naranjo, M., Onrubia, J., Remesal, A., Rochera, M. J., Segués, T., Sigalés, C. (2004). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación [documento de proyecto en línea. IN3:UOC. (Discussion Paper Series: DP04-002)] Consultado el 24 de enero de 2005 en: http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera0704.html.
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Mauri, T., Onrubia, J., Coll, C. y Colomina, R. (2005 - pendiente de publicación). La calidad de los contenidos educativos reutilizables: diseño, usabilidad y prácticas de uso. RED – Revista de educación a distancia. número monográfico II.
Scardamalia, M. (2004) CSILE/Knowledge Forum. En Education and technology: An encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.
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revista portuguesa de pedagogia
Nuevos escenarios y metodologías didácticas en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.
Jesús Salinas�
Os processos de ensino-aprendizagem apresentam-se como campos privi-legiados de exploração das possibilidades comunicativas das redes infor-máticas, afectando e modificando alguns dos elementos desse processo. O estudo e investigação relativa a esses elementos constituem um dos pontos necessários na agenda pedagógica: a introdução das tecnologias da informação e da comunicação como um processo de inovação educativa evitando discursos pouco fundamentados, a atenção aos novos cenários de aprendizagem que se vão configurando, e a concepção de novas metodolo-gias mais centradas nos alunos, são alguns deles
1. Introducción
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a los
procesos de aprendizaje en la era digital está modificando los ambientes tradicio-
nales de enseñanza, tanto presenciales como a distancia. La principal diferencia
entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separación física o no entre
profesores y alumnos. Pero, la integración de las posibilidades de la comunicación
mediada por ordenador (correo electrónico, foros de discusión, chat, videoconfe-
rencia, blogs, espacios de trabajo colaborativo, etc) difumina estas diferencias y
permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas conven-
cionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos
totalmente a distancia.
Por tanto, las nuevas modalidades educativas basadas en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje (EVEA) vienen ahora determinadas no tanto por esa sepa-
ración física, sino por la cantidad y la calidad de diálogo entre profesores y estu-
diantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a objetivos, estrate-
gias de aprendizaje y métodos de evaluación.
1 Universitat de les Illes Balears. E-mail: [email protected]
ano 42-2, 2008, 79-100
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Esto supone la aparición - mejor, la construcción - de nuevos espacios de comuni-
cación que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas, situaciones
que tanto profesores como estudiantes deben acomodar, apropiarse, dominar, para
que se produzca el aprendizaje, la construcción personal del conocimiento, la reali-
dad del conocimiento compartido.
Esto lleva a una transición desde la convencional clase en el campus a la clase en
el ciberespacio. Profesores y alumnos actúan diferentemente en los dos tipos de
clase; los productos de aprendizaje son diferentes también. Todos estos cursos y
programas han aparecido tan rápidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha
desarrollado pensamiento sobre el posible impacto de estos sistemas de distribu-
ción, ni sobre la necesidad de modificar el enfoque educativo: lo corriente es ensayar
con los métodos tradicionales de enseñanza en estos entornos no tradicionales.
Durante los primeros años de utilización de las TIC en la formación, los estudios se
han centrado en la innovación técnica para crear entornos de aprendizaje basados
en la tecnología. Pero pasada esta etapa, ahora el foco son el alumno mismo y la
metodología a emplear, que demandan una sólida fundamentación metodológica,
al mismo tiempo que un enfoque centrado en el alumno.
En cualquiera de los foros sobre esta materia, se insiste hoy sobre la oportunidad y
la necesidad de nuevas iniciativas con las TIC en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje. La educación parece ser uno de los campos privilegiados de explotación de
las posibilidades comunicativas de las redes informáticas, y ante semejantes pers-
pectivas desde la pedagogía no podemos quedar indiferentes. Sin embargo, parece
que hemos abandonado –o nos hemos dejado arrebatar- el discurso y la reflexión
sobre las implicaciones que para la enseñanza y el aprendizaje tiene la utilización
de las modernas tecnologías.
Para su estudio se utilizan teorías pedagógicas, psicológicas y de otras áreas afines,
pero es necesario avanzar en los principios teóricos para el diseño e implementa-
ción de los EVEA, ya que éstos son complejos al incorporar componentes orga-
nizativos, didácticos, y tecnológicos (Salinas, 2004c; Duart, 2004; García Aretio,
2007). Consideramos urgente que estos temas aparezcan en la agenda pedagógica,
para la investigación y la reflexión sobre los verdaderos procesos de innovación que
eviten los discursos poco fundamentados, sobre los nuevos escenarios de apren-
dizaje que se van configurando, y sobre los cambios metodológicos que todo ello
implica. Todo ello muestra la importancia y la relevancia social que la investigación
en nuestro campo está adquiriendo, sobre todo, debido a la importancia creciente
que adquieren las habilidades para el aprendizaje continuo y las oportunidades que
para la actualización de profesionales ofrecen las TIC.
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��rpp, ano 4�-�, �00�
2. La incorporación de las TIC como procesosde innovación educativa
Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia sue-
len partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones tecnológi-
cas existentes. La utilización de las TIC, por si sola, no supone innovación alguna,
si entendemos innovación como un conjunto de cambios, o mejor procesos, que
producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberado, sis-
tematizado e intencional; no de simples novedades, de cambios momentáneos ni
de propuestas visionarias (Salinas, 2004a).
Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad, implicando cambios en el currículo, en las
formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma
de organizar y vincular cada disciplina con otra, etc. La aplicación de las TIC a accio-
nes de formación bajo la concepción de enseñanza flexible, abren diversos frentes
de cambio y renovación a considerar:
- Cambios en las concepciones (cómo funciona el espacio comunicativo, definición
de los procesos didácticos, identidad del docente, etc.)
- Cambios en los recursos básicos: Contenidos (materiales y otros), infraestructu-
ras (acceso a redes), uso abierto de estos recursos (manipulables por el profesor,
por el alumno; etc.)
- Cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos.
Los cambios en las prácticas, en la forma de desenvolverse de profesores y alum-
nos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como ver-
daderos cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entendemos que el énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone
nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber,
por nuevas prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse
a situaciones educativas en permanente cambio. Las implicaciones desde esta
perspectiva sobre el rol del alumno consisten en:
- Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje.
- Control activo de los recursos de aprendizaje.
- Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas
basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos.
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��
- Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al alumno trabajar con
otros para alcanzar objetivos en común, para aprender en el intercambio y en la
colaboración.
- Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de difi-
cultades emergentes en lugar de problemas preestablecidos) que son relevantes
para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros.
De igual manera, el rol del docente también cambia en un entorno de formación
cuando enfocamos el proceso enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del
estudiante. El profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de
guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan
para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como ges-
tor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador.
El profesor, tanto si se ocupa de los niveles básicos como si se trata del profesor
universitario, no solo debe estar al día de los descubrimientos en su campo de estu-
dio, debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las TIC (Ferrández, 1996; Gisbert
et al, 1998; Salinas, 1997b; Cabero, 1998, 2006; Martínez, 1999, 2005; González
Soto, 2004, entre otros).
Los avances en el acceso, gestión, almacenamiento de recursos y materiales de
aprendizaje, se complementan con las nuevas situaciones comunicativas que se
generan alrededor de estos avances, desde la comunicación personal y individual a
configurar de verdaderas comunidades virtuales, y de la forma en que estas moda-
lidades comunicativas permiten el desarrollo de espacios de relación social que
promuevan el aprendizaje interactivo, entre profesor y alumno, en grupo o el apren-
dizaje colaborativo.
Un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos
mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la
enseñanza –desde el punto de vista del docente y del propio alumno–, en decisiones
que hacen referencia al contexto y al marco institucional, y en decisiones que tienen
que ver con la tecnología en sí misma y la selección del sistema o herramientas de
comunicación más adecuadas:
- Las decisiones ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspec-
tos relacionados con el diseño de la enseñanza en sí (metodología de enseñanza,
estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno, materiales y recursos para
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�3rpp, ano 4�-�, �00�
el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el alumno,
usuario del sistema, y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación
específicas, recursos y equipamiento disponible, etc).
- Las decisiones relacionadas con el tipo de institución hacen referencia a si es pre-
sencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrecen, de la relación de la insti-
tución con el profesorado, de los espacios físicos disponibles, entre otros.
- Las decisiones relacionadas con la tecnología en sí implican la selección del sis-
tema de comunicación a través del ordenador o de herramientas de comunicación
que resulten más adecuadas para soportar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos en cuanto a
las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso
a la información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la
capacidad de control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc.
Pero a la hora de gestionar un entorno, no todas las estrategias y decisiones se
encuentran en el mismo nivel. No es lo mismo la definición de una estrategia de
introducción de TIC en una institución o de un proyecto de e-learning corporativo,
que el diseño de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje en un entorno vir-
tual. Así, pues, proponemos diferenciar 3 niveles distintos de decisiones en cuanto
al diseño y desarrollo de las posibilidades de los entornos virtuales de formación y
estos tres niveles van a dar forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestión de
los mismos (Salinas, 2005):
1. Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia a la gestión
de los procesos de política institucional, de análisis del contexto, de implementa-
ción, dirigidos a la definición y puesta en marcha de un proyecto de e-learning o de
utilización de TIC.
2. Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este nivel situa-
mos la gestión del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el
e-learning en parte de la cultural de la institución.
3. De práctica y experiencia diaria dirigida a escoger la más adecuada combinación
de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada
del modo más sencillo y eficaz. En otras palabras, diseñar y ejecutar estrategias
didácticas.
La gestión a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o menor
implicación, a decisiones que combinan las tres funciones que hemos señalado. Es
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decir, vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos hecho referencia
que permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en muchos casos desde distinta
perspectiva. Pero también podemos encontrar elementos de gestión que son espe-
cíficos de cada uno de los niveles.
En cualquiera de los niveles encontramos, también, dificultades. La falta de una
estrategia institucional, fuerte resistencia del personal académico y administrativo
y, a veces, falta de previsión de los costes implicados es señalada en Salinas (1997a).
En efecto, la falta de estrategia institucional se ha visto como una de las mayores
barreras para el progreso de los entornos virtuales de formación, pero cada vez más
las instituciones están describiendo tanto estrategias de enseñanza-aprendizaje que
incluyen e-learning, como directamente estrategias e-learning. Sin embargo estas
estrategias tienden a dirigirse a la introducción y/o implementación y frecuente-
mente fracasan en lo referente a cómo el e-learning va a impregnar la práctica institu-
cional y la práctica didáctica. Cada uno de los niveles señalados consideran elemen-
tos específicos, por lo que no pueden trasplantarse soluciones de un nivel a otro.
3. Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
Otro de los elementos clave en el estudio de las posibilidades de las TIC en la
enseñanza lo constituyen los EVEA. Estos pueden ser considerados como otro
más de los entornos físicos: más complejo que algunos de ellos, pero un nuevo
espacio de enseñanza y aprendizaje en definitiva. Al mismo tiempo, la aceptación
de los entornos de red como otro espacio de aprendizaje no debe suponer que se
olviden su potencial para la reconceptualización de los procesos didácticos y en
consecuencia para la innovación didáctica.
Un entorno de enseñanza-aprendizaje es el escenario físico donde un alumno o comu-
nidad de alumnos desarrollan su trabajo, incluyendo todas las herramientas, docu-
mentos y otros artefactos que pueden ser encontrados en dichos escenarios, es decir,
el escenario físico, pero también las características socio/culturales para tal trabajo.
Así, un entorno de formación presencial, a distancia o de cualquiera de los modelos
mixtos, basado en las TIC, se apoya en decisiones relacionadas con el diseño de la
enseñanza –desde el punto de vista de la institución, del docente y del propio alumno–
-y en decisiones que tienen que ver con la tecnología en sí misma y la selección del
sistema o herramientas de comunicación más adecuadas (Salinas, 2004b).
Un entorno de aprendizaje suele ser definido como el lugar donde el aprendizaje
tiene lugar. En palabras de Dewey (Joyce & Weil, 2002) el núcleo del proceso de
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�5rpp, ano 4�-�, �00�
enseñanza consiste en el diseño de ambientes donde los alumnos pueden interac-
tuar y estudiar de qué manera aprender. ¿Qué significa entonces un entorno de
aprendizaje construido con la ayuda de las TIC? En la práctica puede significar dife-
rentes lugares o escenarios de aprendizaje:
- Los recursos concretos, hardware y software utilizados para la enseñanza (por
ejemplo aulas de ordenadores con acceso a Internet).
- Una serie de servicios y recursos descentralizados ofrecidos a través de la red de
información (por ejemplo una página web con recursos y herramientas de apren-
dizaje).
- Una metáfora de un lugar de estudio (espacio virtual) creado con ayuda de las TIC
en el que se pretende ofrecer las mismas actividades que en un lugar concreto.
A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de for-
mación encontramos una variedad de propuestas (Collis & Moneen, 2001; Salinas,
1999, 2004d). Pero considerar estos componentes es meramente metodológico
ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar
algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos
flexibles de formación y los nuevos escenarios de aprendizaje, su diseño, gestión y
la investigación relacionada.
Si el análisis lo enfocamos desde los aspectos metodológicos de estas experiencias
didácticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y así van a
sufrir condicionamientos tecnológicos (enseñanza mediada,...), condicionamientos
que provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de
los medios que se están empleando, la forma en que representan el conocimiento,
etc.. y todos ellos vienen condicionados por los modelos pedagógicos (nuevos o
clásicos adaptados en los que nos basamos..) (Salinas, 2005).
Si partimos de las tres funciones que encontramos en los entornos virtuales de
formación, y que ya señalamos anteriormente: la función pedagógica, la tecnolo-
gía apropiada y los aspectos organizativos, podemos señalar como elementos más
importantes a considerar por la gestión de entornos virtuales de formación, los
siguientes (Salinas, 2004c, 2005):
a) Función pedagógica
- Distribución de materiales
- Comunicación e interacción
- Situaciones comunicativas
- Gestión de los espacios de comunicación
63
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b) Función organizativa
- Marco institucional
- Estrategia de implementación
- Contexto
c) Tecnología apropiada
- Tecnología física
- Herramientas
- Sistema de comunicación
- Infraestructura
- Infostructura
En la gestión de los entornos virtuales de formación, debemos atender, como se ha
visto, tanto a las vías en las que los media pueden restringir o permitir ciertos tipos
de interacción, como al proceso por el que las personas son capaces de construir y
negociar significados a través de la interacción y la actividad colaborativa.
Es difícil entender el diseño de los EVEA al margen del diseño de la intervención
educativa (medios, procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC, cre-
ación de entornos virtuales, etc.). Al abordar este tema desde el diseño, encontra-
remos distintos aportes y guía para el tema que nos ocupa y que Reigeluth (1999)
concreta en:
- ¿Qué métodos facilitan mejor el aprendizaje y desarrollo humano bajo diferentes
situaciones?
- ¿Qué características de las herramientas de aprendizaje permiten un mejor aba-
nico de métodos alternativos que puedan estar disponibles para los alumnos y per-
mitirles tomar decisiones (con grados de guía variables) sobre los contenidos (qué
aprender) y los métodos mientras el proceso de instrucción está en marcha?
- ¿Qué características del sistema permiten un mejor diseño de herramientas de
aprendizaje de calidad?
Se trata de guía explícita de cómo ayudar a las personas a aprender y desarrollarse,
que describe métodos didácticos y las situaciones en las que dichos métodos
deben utilizarse y que requieren al menos dos componentes: métodos para facilitar
el aprendizaje y desarrollo humano -que son llamados también métodos de instruc-
ción- e indicaciones de cuándo sí y cuándo no utilizar dichos métodos -que llama
situaciones-. Al hablar de métodos didácticos, Reigeluth (1999) diferencia entre
dos tipos principales: básicos y variables. Los métodos básicos son denominados
64
�7rpp, ano 4�-�, �00�
por Merrill (2002) primeros principios y los métodos variables como programas y
prácticas. Un primer principio es una relación que es siempre verdad bajo condicio-
nes apropiadas independientemente de programa o práctica. Este autor propone
cinco primeros principios de diseño en los que el aprendizaje es facilitado cuando:
- Los alumnos están implicados en resolver problemas del mundo real.
- Se activa experiencia previa relevante para el alumno.
- La instrucción demuestra lo que se ha de aprender, en lugar de repetir informa-
ción.
- Requiere al alumno que utilice su nuevo conocimiento o destreza para resolver
problemas.
- Motiva a los alumnos a integrar (transferir) el nuevo conocimiento o destreza en
la vida cotidiana.
Cada uno de dichos principios se respalda en concepciones, modelos y teorías
diversas. Como por ejemplo el modelo 4C/ID de van Merriënboer, la teoría de la
elaboración de Reigeluth, la teoría conversacional de Laurillard, el modelo de reso-
lución colaborativa de problemas de Nelson, la teoría de la transacción instruccio-
nal de Merrill, los entornos de aprendizaje constructivista de Jonnassen, etc.
4. Los nuevos escenarios del aprendizaje
Otro elemento clave reside en el análisis del ambiente de aprendizaje, de la orga-
nización del espacio educativo y del tiempo, no porque sólo aquí se produzcan los
verdaderos cambios, sino porque quizá se manifiestan más abiertamente y porque
es el elemento de actuación más viable.
Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las TIC nos ayudará en el
diseño y creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordena-
das espacio-temporales, a los nuevos objetivos educativos, de tal forma que poda-
mos comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros
y a la comunidad.
La aparición de las nuevas tecnologías de la información en el ámbito educativo
altera el ambiente característico y comienza a desdibujarse al cambiar las coorde-
nadas espacio-temporales que propician las telecomunicaciones, contribuyendo a
65
��
facilitar el acceso a los recursos de aprendizaje a una mayor diversidad de personas
y en diversas circunstancias (Salinas, 1997b).
Al analizar los posibles escenarios propiciados por las TIC tendremos que dis-
tinguir, por lo tanto, entre los cambios que puedan producirse en el ámbito de la
enseñanza convencional de aquellos escenarios que se ven fuertemente potencia-
dos por el uso educativo de las redes y que caen preferentemente en el ámbito de
la enseñanza flexible y a distancia.
Paradójicamente, el principal impacto de las TIC en el aula puede que provenga
de las experiencias de aprendizaje informal. Se trata fundamentalmente de la uti-
lización de las redes de información formadas por los enlaces electrónicos entre
diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje para facilitar la adquisición de
información y la construcción de conocimiento que representa una activa forma de
aprendizaje informal e intercambio de información. En esencia, abarca el uso de los
recursos que están disponibles en Internet en procesos de aprendizaje autónomo:
Contactos e intercambios con personas (expertos, colegas,..), acceso a archivos de
instituciones formativas, participación en grupos de discusión moderados o no,...
En definitiva la participación en distintos tipos de comunidades virtuales, de las
que las de práctica y de aprendizaje pueden tener mayor relación con los cambios
que las TIC suponen para la formación en el trabajo.
El acceso desde una estación multimedia (ya sea desde el hogar, desde el aula,
desde el cibercafé o desde un centro de recursos comunitario) a las distintas redes
puede proporcionar un entorno de comunicación multidireccional -sincrónica y
asincrónica- y un espacio -un ciberespacio- que puede reforzar la colaboración e
interacción y que puede complementar, simular, y en algunos casos incluso mejorar,
las formas convencionales en que se han desarrollado los procesos de formación.
Así pues, junto a la explotación como fuente de recursos dentro de la institución
educativa, debemos atender al efecto que pueda tener el cada vez más creciente
acceso doméstico, o personal, o, en todo caso, no institucional, en fórmulas que
pueden caer en el ámbito de la educación no formal e informal.
Centrarse en el ambiente de aprendizaje, sin embargo, no puede reducirse al aná-
lisis de la organización del espacio y el tiempo educativos. A nuestro entender, un
escenario de aprendizaje supera lo que hoy entendemos por entorno virtual de for-
mación. No obstante, estos constituyen el núcleo de los nuevos escenarios que se
están configurando.
66
��rpp, ano 4�-�, �00�
Todo esto, al enfocarlo desde la perspectiva de los nuevos escenarios de aprendi-
zaje que se van configurando, supone observar el fenómeno y todos estos elemen-
tos desde la óptica organizativa e institucional.
En este sentido, con la consiguiente actualización sigue siendo válida la propuesta
que hicimos en 1995 (Salinas, 1995), al hablar de tres escenarios que venían con-
figurados por la evolución de las redes de telecomunicaciones y de las potenciali-
dades que aportaban a los procesos de formación: Aprendizaje en casa, aprendi-
zaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de aprendizaje
o centro de recursos multimedia. A estos tres escenarios, podríamos añadir en
la actualidad uno caracterizado por la ubicuidad del acceso a la información y en
consecuencia a los recursos de aprendizaje. Es decir el aprendizaje en cualquier
lugar/cualquier momento.
En el diseño de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la disponibilidad
tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos
del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos
usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas moti-
vaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las mis-
mas condiciones y disponibilidades, etc..), o no pretenden los mismos aprendizajes,
los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo,
p.e. (Salinas, 1997b)
Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno de
estos escenarios determina el acceso a los materiales de aprendizaje y la comu-
nicación educativa que se configura. A partir de los trabajos anteriores (Salinas,
1995, 1997b) podemos describirlos de la siguiente manera:
a) El hogar.
A pesar de la evolución experimentada en los últimos tiempos, en general, la
disponibilidad tecnológica todavía es limitada y ello hace que el acceso a los
recursos de aprendizaje también lo sea en cierta forma. El tipo de aprendizaje
desarrollado en este escenario se apoya en materiales distribuidos tanto por
canales clásicos como por lo que se ha dado en llamar web 2.0, por la utilización
de las redes para el feed-back, la comunicación -electrónica- con el tutor y las
conexiones con otros alumnos y sobre todo con centros de recursos de aprendi-
zaje de materiales de referencia.
La gran capacidad de intercomunicación que se va proporcionando, unido al cre-
cimiento de los materiales de aprendizaje a disposición de los usuarios en distin-
67
�0
tos entornos provocan un crecimiento de estos tipos de aprendizaje, crecimiento
caracterizado por el grado de accesibilidad, de productividad y de calidad.
b) El puesto de trabajo.
Desde la perspectiva de su organización, los centros de trabajo, en cuanto
centros educativos presentan, una estructura, administrativa y operativa, más
fuertemente centralizada que las instituciones educativas. Ello hace que los cen-
tros de trabajo como escenarios de aprendizaje mediante TIC presenten unas
características muy marcadas. En todo caso, tanto la organización de los pro-
gramas de formación, como las disponibilidad tecnológica varía de las grandes
compañías a las pequeñas y medianas empresas. Aquéllas pueden llegar hasta
las universidades corporativas o agrandes departamentos de recursos huma-
nos apoyados el las posibilidades de las TIC. Las medianas y pequeñas, se ven
obligadas, en general, a apoyarse en programas de formación externos, posibili-
tando un mayor protagonismo a las TIC y a una mayor diversidad de escenarios
de aprendizaje.
En este caso, se accede, tanto a los servicios de carácter general de la red y
materiales genéricos de formación, como a materiales específicos de la propia
compañía o de otras instituciones o consorcios a los que con carácter más o
menos restringido se puede acceder desde la empresa.
c) Centros de recursos de aprendizaje
El concepto de centro de recursos, un concepto con cierta tradición pedagógica,
considero que habría de revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologías
de la comunicación. Suele describirse el centro de recursos de aprendizaje como
un área o áreas donde el estudiante individual o en grupo puede ir a aprender
a través del uso de medios, y entre las principales funciones que debe cumplir
incluye:
- Proporcionar materiales instruccionales.
- Facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje ade-
cuados
- Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione un servicios
reales y no solamente un ámbito de autoservicio.
En las circunstancias actuales, puede concebirse un centro de recursos de
aprendizaje como un servicio organizado en el seno de una institución, de una
empresa o como una organización externa dedicada a la formación. En cualquier
caso, sus funciones están relacionadas con la gestión de los programas y cursos
68
��rpp, ano 4�-�, �00�
propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el ase-
soramiento y la tutoría tanto presencial como remota (Salinas, 1995).
Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin hacer refe-
rencia a la aplicación de las TIC. Un centro de formación de estas características
ofrece una gran disponibilidad tecnológica y recursos de aprendizaje (en el pro-
pio centro o mediante acceso) más potentes. Aquí, se trata además de la utiliza-
ción de tecnología de comunicación social con fines de formación, de disponer
de tecnología destinada específicamente al aprendizaje. Así, adquiere cada día
más importancia la posibilidad de constituir centros de recursos compartidos
(distintos ámbitos educativos, teletrabajo, servicios institucionales, constitución
de mediatecas, etc..) que rentabilicen los recursos de la comunidad. En otras
palabras centros que presentando diversa fisonomía, centros comunitarios,
cibercafés, etc., actúan de centros de recursos de aprendizaje, complementando
y en muchos casos sustituyendo a los otros escenarios.
d) Tecnología ubicua.
Los avances en la capacidad de conexión de la tecnología de uso personal -
teléfonos móviles, PDAs, etc.- hace que se vaya haciendo realidad la conexión
en cualquier momento / cualquier lugar - que no el aprendizaje en cualquier
momento / cualquier lugar, al menos todavía.
Aunque la evolución tecnológica en este sector es vertiginosa, en estos momen-
tos y en cuanto escenario de aprendizaje podemos decir algo parecido a lo dicho
para el hogar, los anchos de banda posibles y los servicios disponibles, aunque
presentando grandes posibilidades futuras tanto para la comunicación con los
otros miembros de la comunidad de aprendizaje, como para el contacto con cen-
tros de recursos de aprendizaje.
Las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos escenarios implican
cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de los escenarios y la
configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios, fun-
damentados en el concepto de campus electrónico o campus en-línea, vendrían a
integrar en un mismo sistema de distribución de la formación los cuatro escenarios
descritos.
Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del curriculum y de
la formación. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enla-
zar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental, secundaria,
superior, etc., así como de las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia
69
��
variedad de experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación.
Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.
Paradójicamente, mientras estas tecnologías aportan grandes posibilidades de
flexibilización de los procesos enseñanza-aprendizaje, las estamos utilizando, con
frecuencia, con una enorme rigidez, considerando los conocimientos a transmitir
como duraderos y los alumnos como si respondiera a la imagen un comprador
estándar. Esto en la nueva posición que la tecnología está adquiriendo en la socie-
dad debe ser revisado.
En lo que respecta a la configuración de nuevos escenarios, la consecuencia es que
se ha de estar atentos a algunos de estos temas, como el cambio de la instrucción
en clase y los tradicionales programas graduados basados en la coincidencia espa-
cial a la instrucción on-line y a programas graduados externos.
En esta situación, parece ocurrir que, mientras muchas instituciones se están cen-
trando, en las TIC para distribuir educación a distancia, están fracasando en detec-
tar lo que se necesita para resolver los problemas señalados antes. Todavía ponen
el énfasis en credenciales y grados tradicionales, y aunque distribuidos a veces
mediante las TIC, siguen una organización de clases y grados convencionales. Da
la impresión de que la preocupación por la falta de contenidos de valor detectada
en el fracaso del enfoque tecnológico (Salinas, 2004c) nos está llevando a digitali-
zar gran parte de la formación para siempre, en la idea de que podemos “empaque-
tar” contenidos como si se tratará de cualquier mercancía.
El error puede venir de ignorar las características de los usuarios, que presentan
conciencia autónoma y una larga biografía de aprendizaje, y que no siempre se
adaptan bien a los menús cerrados. Siguiendo con la metáfora culinaria, es posi-
ble que en algunos casos podamos presentar los productos de formación como
platos de un mismo menú para todos, pero desde la perspectiva de los modelos
flexibles a que hemos hecho referencia, probablemente sea más adecuado ofrecer
unas gama de platos cuidadosamente preparados para que el usuario organice su
propio menú, y en algunos casos, incluso dejar que éste participe en la planificación
de menús de autocatering, decidiendo sobre los materiales “crudos” necesarios y
la experimentación con distintas formas de preparar los platos.
Y esto supone, desde la perspectiva de este trabajo, una mayor atención a las dis-
ponibilidades, organización y gestión de los nuevos escenarios de aprendizaje.
Obviamente estos escenarios presentan, al mismo tiempo, un componente tecno-
70
�3rpp, ano 4�-�, �00�
lógico y un componente pedagógico que no pueden olvidarse. En cualquier caso,
todo ello exige estudio y mayor reflexión.
Debemos pensar imaginativa y radicalmente sobre el acceso en el aprendizaje para
todos. Y eso exige repensar la esencia de los mismos procesos de aprendizaje para
estos días, su planificación y su distribución.
5. La metodología centrada en el alumno
El uso de las TIC supone, por lo que hemos visto, un desafío que provoca cam-
bios en las situaciones didácticas, en el contexto donde se produce el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Debemos señalar que en este contexto, es habitual encontrar un planteamiento
maniqueo que sitúa en un lado las estrategias centradas en el profesor como exposi-
tivas, memorísticas, pasivas para el estudiante, fundamentadas en el conductismo,
representativas del aula convencional, etc… y en el otro las estrategias centradas en
el alumno presentadas como activas, participativas, constructivistas, representati-
vas de los nuevos entornos tecnológicos, etc… La bibliografía relacionada presenta
numerosos ejemplos de estos planteamientos. No podemos alinearnos con este
tipo de planteamientos, pero sea como fuere, el tema de la metodología a imple-
mentar en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) resulta crucial
desde la mirada pedagógica, desde la óptica de la Tecnología Educativa.
Conviene decir desde el principio que no se inventan nuevas metodologías, sino
que en general estamos dando vueltas a conceptos y propuestas que tienen en
algunos casos una larga tradición y que casi siempre han sido experimentados en
distintas situaciones de enseñanza a lo largo del siglo XX: Aprendizaje basado en
proyectos, estudios de casos, aprendizaje basado en problemas y otros.
Los procesos innovación didáctica con TIC requieren que en los EVEA se gene-
ren propuestas curriculares y didácticas flexibles, adaptables a las características
del estudiante, se promuevan metodologías, propuestas de trabajo y de evaluación
acordes a las mismas, etc.
En este contexto de cambios metodológicos debe atenderse al modelo de enseñanza-
-aprendizaje que subyace, y en concreto al papel central que en el mismo se atri-
buye al alumno, pero también al profesor. Se trata de evolucionar desde modelos
que conciben la enseñanza como un “proceso técnico” y al profesor como un simple
71
�4
ejecutor al que equipar de competencias y habilidades para aumentar su eficacia
por medio de los recursos, hacia modelos más abiertos donde la enseñanza es vista
como un espacio de saber, conocimiento y espacio sociopolítico en el que el cono-
cimiento se selecciona, legitima y distribuye a los sujetos diferencialmente y que ve
al profesor como un profesional dotado de capacidad de decisión y juicio y capaz
de reconstruir su propia práctica críticamente y de incluir los medios de un modo
creativo (Salinas, de Benito & Pérez, en prensa).
Hablar de metodologías centradas en el alumno conduce a la concepción del apren-
dizaje. Desde la teoría pedagógica uno de los temas importantes es la diferencia
entre enfoques objetivistas y constructivistas. Mientras que el primero insiste en
un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes
mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales, enseñanza a través
del ordenador [EAO], etc.- y el propósito de la enseñanza es transferir conoci-
miento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor, al cerebro
del alumno; para la teoría constructivista el conocimiento tiene que ser descu-
bierto, construido, practicado y validado por cada alumno; y el aprendizaje implica
esfuerzo activo por parte de éste y los métodos pedagógicos que utilizan este enfo-
que incluyen el aprendizaje colaborativo, la creación de situaciones que permitan
al alumno implicarse en la exploración activa y en la colaboración social (proyectos
colaborativos, estudio de campo, simulaciones, estudio de casos con discusión en
grupo y otros similares).
En la bibliografía sobre e-learning podemos encontrar variadas argumentaciones
a favor del constructivismo. Las propuestas suelen coincidir en la evolución desde
metodologías centradas en el profesor - caracterizadas como hemos dicho como
expositivas, pasivas - a metodologías centradas en el alumno - activas, participati-
vas -; pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno.
Al abordar las metodologías didácticas centradas en el alumno, Salinas, de Benito
& Pérez (en prensa) consideran el proceso didáctico como un proceso interactivo
de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno, donde la par-
ticipación de este último es un elemento central y se rechaza la imagen del docente
concebido como mero técnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de
intervención, diseñados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio más o
menos amplio de destrezas, tal como se ha señalado. El profesor ejerce un papel
más activo en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de estrategias, por
lo que aquí va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los
docentes, que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnós-
72
�5rpp, ano 4�-�, �00�
tico, decisión racional, evaluación de procesos y reformulación de proyectos. Así,
pues, el papel del profesor en los métodos centrados en el alumno es, paradójica-
mente, más importante, complejo y desafiante.
Lamentablemente, tanto los entornos virtuales – comenzando por las aplicacio-
nes utilizadas, ya sean comerciales, ya de software libre - que se está utilizando,
como las prácticas más generalizadas son todavía de transmisión. En efecto, pue-
den encontrarse muchas experiencias de aprendizaje en red que se han dedicado
a reproducir los modelos de enseñanza-aprendizaje dominantes y así pueden
encontrarse que muchos cursos y experiencias se basan fundamentalmente en el
modelo transmisor de enseñanza-aprendizaje o han organizado un sistema donde
el docente es un simple ejecutor de metodologías ya diseñadas. La integración de
las TIC en los entornos virtuales permite la reproducción de estos modelos y en
algunos casos puede ocurrir que ésta sea la opción ‘adecuada’ (la adecuada com-
binación de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos). Pero no siempre
es así, los estudiantes de estos sistemas pueden presentar características diferen-
tes, presentan una biografía de aprendizaje muy extensa, tienen claros los objetivos
de antemano, presentan madurez sobre la temática y el proceso de aprendizaje a
seguir; en definitiva puede tratarse de alumnos que aprendan de forma autónoma o
en grupo y que tengan control sobre los recursos de aprendizaje. Todo ello describe
un nuevo tipo de estudiante, como se ha visto, que establece nuevas relaciones con
el conocimiento, un mapa de destrezas, cada vez más necesarias, para el aprendi-
zaje continuo, y la exigencia de modelos didácticos más flexibles.
Los planteamientos relacionados con la enseñanza flexible atribuyen al alumno la
posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje
(Salinas, 1997a; Tait, 1999) y supone una nueva concepción tanto en la organización
administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación, y
sobre todo, de las metodologías a implantar.
No tiene sentido hablar de metodologías centradas en el alumno sin considerar
el protagonismo de éste en su propio proceso de aprendizaje – núcleo central de
la educación flexible - y en el conjunto de decisiones en las que se ve implicado:
unas relacionadas con la asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número
de sesiones, ser enseñado en grupo, control sobre el proceso comunicativo, las
reglas de la organización; y otras relacionadas con la traslación de los determinan-
tes educativos, como metas de aprendizaje ajustadas, secuencia e itinerarios de
enseñanza, lugar, la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organi-
zación (Salinas, 2004c).
73
��
La preocupación vuelve a ser de corte metodológico, basada en la idea de que se
logrará mayor calidad en los procesos movilizando aquellas estrategias didácticas
que mejor respondan a las características del usuario, a la materia que estamos
trabajando, a la organización, al contexto. Y todo esto requiere procesos de experi-
mentación y validación de metodologías y formas de implantación de sistemas de
enseñanza flexible.
6. Los modelos de educación flexible como referente
Tal como señalamos al principio, nos encontramos en transición y parece existir
acuerdo en que estamos ante un cambio de paradigma, aunque no existen tantas
coincidencias al considerar el ritmo y las características de dicho cambio, pudiendo
observarse al mismo tiempo numerosas paradojas. Si nos atenemos a los términos
utilizados para referirse a ello podemos observar una muestra de dicha confusión:
Sigue usándose, con frecuencia, educación a distancia cuando el entorno actual
está cada vez más mezclado, lo que está causando alguna confusión en el debate
público y en la localización de los recursos, pero, mientras, el término ‘aprendizaje
flexible’ está penetrando rápidamente en el discurso público y ganando populari-
dad entre las universidades que han creado centros de aprendizaje flexible (por
lo menos incorporando tradicionales centros de educación a distancia). Este con-
cepto es cada vez más frecuente al hablar de educación a distancia, aunque dicho
concepto está fuertemente asociado al modelo dual, es decir, a una diversidad de
experiencias de explotación de las TIC en la enseñanza desarrolladas desde univer-
sidades convencionales.
Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero
ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación a distancia, pue-
den reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una
nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sis-
temas convencionales (tanto presenciales como a distancia). Un posible punto de
encuentro entre ambos podemos encontrarlo en estos planteamientos del aprendi-
zaje abierto, que sustentarán, de alguna forma, los modelos flexibles.
La consideración de la educación flexible supone cambios importantes en la orga-
nización tanto administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación
y mediación, presentando dos dimensiones distintas: una de corte más adminis-
trativo y otra más relacionada con la traslación de los determinantes educativos
(Salinas, 2004d). Ambas de gran importancia en la toma de decisiones ya que lo
74
�7rpp, ano 4�-�, �00�
importante en ambos casos es precisamente que flexibiliza algunos de los determi-
nantes del aprendizaje:
- Los determinantes administrativos relacionados con el concepto de distancia:
asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado
en grupo por el profesor, las reglas de la organización. Se refiere, por tanto, al
grado de libertad, o mejor de opcionalidad, de los estudiantes en el acceso, admi-
sión, selección de cursos, y libertad en los determinantes temporales y espaciales,
tales como accesibilidad (credenciales académicas previas, tiempo, localización
física, determinantes financieros, características personales, responsabilidad
social); flexibilidad (frecuencia de los periodos de admisión, ritmo de aprendizaje,
servicios de apoyo opcionales); control del alumno sobre el contenido y la estruc-
tura; elección del sistema de distribución, y acreditación.
- Los determinantes educativos: especificación de metas de aprendizaje ajusta-
das a las características de los alumnos; contenidos y secuencia de enseñanza;
la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización, variedad
y adecuación de medios, uso abierto de los recursos bajo la responsabilidad del
alumno-usuario y eficacia didáctica en estos contextos; etc.
Ambas dimensiones presentan interesantes elementos de análisis y debieran
tenerse en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC.
Moran y Myrlinger (1999), definen el ideal de aprendizaje flexible como ’los enfo-
ques de enseñanza y aprendizaje que están centrados en el alumno, con grados de
libertad en el tiempo, lugar y métodos de enseñanza y aprendizaje, y que utilizan las
tecnologías apropiadas en un entorno en red”.
Como concepto y como práctica, el aprendizaje flexible arrastra cualidades o expe-
riencias de sus tres bases:
- De la educación a distancia: Que la educación debe ir a la gente y no a la inversa;
utilizar la amplia experiencia en el favorecedor aprendizaje centrado en el alumno;
la experiencia de la educación a distancia en el diseño y producción de materiales
de aprendizaje; la elección y utilización de tecnologías apropiadas para los propó-
sitos de aprendizaje; la experiencia en la colaboración interinstitucional y en la red
para el apoyo al aprendizaje.
- De la educación en el campus: Reconocimiento de la importancia de la interacción
y el contacto personal entre profesor y alumno; dado que el aprendizaje es una
actividad social, una mayor flexibilidad y uso de las tecnologías tienen implicacio-
75
��
nes en los espacios y facilidades de aprendizaje en el campus; y para los roles de
los centros de estudios en red o entornos virtuales de aprendizaje.
- De las tecnologías de la información que pueden cambiar dramáticamente la
variedad, cantidad, fuentes y medios de información requeridos para el apren-
dizaje. Pero, sobre todo, que proporcionan los elementos para nuevas formas de
comunicación en nuevas y diversas situaciones didácticas.
Para caracterizar el modelo de aprendizaje flexible, podemos acudir a los siguientes
elementos (Latona, 1996; Salinas, 1999b; Moran & Myringer, 1999):
- Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje en cualquier lugar que estos ocurran: on-
campus, off-campus y cross-campus.
- Proporciona flexibilidad de lugar, tiempo, métodos y ritmo de enseñanza y apren-
dizaje
- Se trata de un modelo centrado en el alumno más que centrado en el profesor
- Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes, autónomos, en
la línea del aprendizaje a lo largo de toda la vida
- Supone cambios en el rol del profesor quien pasa a ser mentor y facilitador del
aprendizaje, pero también del alumno.
Como se ha señalado, la educación flexible constituye un importante referente
tanto para apoyar el diseño y desarrollo de cursos a distancia y mediante redes que
las distintas instituciones están poniendo en marcha, como para la investigación
sobre cursos y experiencias desarrollados. Todo ello, en la dirección de adaptar las
instituciones educativas a las tendencias de acceso al aprendizaje fuera del puesto
de trabajo, de proveer las necesidades de los estudiantes a tiempo parcial y res-
ponder a las necesidades de formación continua, que constituyen desafíos para las
instituciones de educación en esta sociedad de la información.
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Résumé Les processus d’enseignement et apprentissage se présentent comme domaines privilégiés d’exploitation des possibilités communicatives des réseaux informatiques, en affectant et en modifiant certains des éléments de ce processus. L’étude et la recherche sur ces éléments constitue un des points nécessaires dans l’agenda pédagogique: l’introduction des technolo-gies de l’information et la communication comme un processus d’innovation éducative en évitant des discours peu fondés, l’attention aux nouveaux scénarios d’apprentissage qui se configure, et la conception de nouvelles méthodologies plus centrées sur l’élève, sont certains d’entre eux.
AbstractThe learning processes appear like privileged fields of operation of the communication possibilities of the networks, affecting and modifying to some of the elements of this process. The study and research on these elements constitute one of the necessary appointments in the pedagogical agenda: the introduction of the ICT like a process of educational innova-tion, the attention to the new learning scenarios that are formed, and the design of new student-based methodologies, are some of them.
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COMPENDIUM, NÚMERO 29. Diciembre, 2012. 97
Judith FranciscoLicenciada en Enfermería
Magister en EducaciónMención Planifi cación Curricular
Universidad de Carabobo Valencia, estado Carabobo. Venezuela
Doctora en Educación. Universidad Nova Southeastern. Florida. USA.
CALIDAD EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE
ocumento
COMPENDIUM, NÚMERO 29. Diciembre, 2012. 97
La certifi cación de calidad es un ca-lifi cativo de distinción muy bus-
cado por las instituciones educativas que imparten programas académicos y cursos en entornos virtuales de apren-dizaje. Obtenerla requiere el desarro-llo de un sistema que apunte hacia el cumplimiento de estándares mínimos recomendados por instancias recono-cidas y promovidos por la gerencia educativa, los docentes, planifi cadores, diseñadores y personal técnico de apo-yo tecnológico. En el presente artículo se analizan algunos puntos de referen-cia y se proponen algunas estrategias de gestión para garantizar la calidad en entornos virtuales de aprendizaje, generados a partir de la experiencia de implantación del sistema de Educación a Distancia (EaD) en la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) y el conocimiento de la autora de algunos casos exitosos en América Latina. Lo más importante es que la ca-lidad debe promoverse con el compro-miso de todas las personas en la insti-tución, para lo cual se requiere sembrar una cultura de la planifi cación, evalua-ción y refl exión permanente de todos los procesos, en la búsqueda común de mejoras que garanticen la efi cacia y la excelencia en la organización.
DISERTACIÓN
¿Por qué urge Gestionar para la Calidad en Ambientes Virtuales de
Aprendizaje?
Cuando se habla de calidad, se consiguen múltiples defi niciones, en su
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Calidad en entornos virtuales de aprendizaje. 98
mayoría referidas a las características de objetos, procesos o cosas que le permiten a éste o éstos, atender las necesidades para las cuales fueron diseñados. De acuerdo con el DRAE (Edición 23), la calidad está referida al conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor.
En el contexto de las organizacio-nes, se habla de calidad de servicios para representar el bienestar que éste genera en el cliente que lo solicita. En el ámbito educativo se le mencio-na asociada a aspectos como: a) la sa-tisfacción del estudiante, docente y la sociedad; b) la correcta utilización de los recursos disponibles tanto propios como ajenos; y c) el desarrollo de una cultura para la mejora continua de los procesos entre todos los miembros de la institución (Marco, 2004). De cual-quier manera, hoy por hoy, la calidad constituye un reto fundamental para la educación del presente y del futuro en Venezuela, llegando a ser considerada en el Artículo 103 de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela como un derecho de to-das las personas.
Este derecho abarca no solo a la educación presencial. Actualmente, cuando comenzamos a superar la férrea resistencia que enfrentó la Educación a Distancia en sus inicios y pareciera bastante creíble la posibilidad de ense-ñar en entornos virtuales de aprendiza-je, el esfuerzo de las instituciones que imparten programas a distancia media-dos por tecnologías, se centra en mos-trar evidencias de que a través de esta modalidad también es posible asegurar
un elevada calidad del producto educa-tivo formado (García, 2002).
Atender esta demanda de calidad en entornos virtuales es más que un reto, una oportunidad. Es necesario tener en cuenta que los estudiantes que se ma-triculan en las universidades y aquellos que esperan por ingresar al sistema edu-cativo, son nativos digitales cada vez más independientes y exigentes, con nuevos modos de aprender, conocer, pensar y representar el mundo (Rueda y Quintana, 2007). Estos se convierten en los benefi ciarios más importantes de los procesos de calidad y a su vez, en el producto que demostrará con sus funciones que es capaz de atender las necesidades del entorno social, para las que fue formado.
En Venezuela, existe un crecimien-to vertiginoso de cursos y programas en línea a nivel universitario. Es un crecimiento natural que no debería sorprendernos considerando que Inter-net es uno de los medios de socializa-ción, interacción social y construcción de identidad más poderosos de nues-tra época (Rueda y Quintana, 2007). Este escenario, convierte a la red en un medio comunicacional con poten-cialidades de enseñanza y aprendizaje que el sistema educativo no puede ni debe soslayar, pero que además, hace indispensable el estudio de criterios y estándares aplicables a nuestro con-texto, de modo que las instituciones puedan introducir progresivamente esas innovaciones en sus procesos ins-truccionales y desarrollar la estructura académica y administrativa que facilite
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COMPENDIUM, NÚMERO 29. Diciembre, 2012. 99
su incorporación, asegurando elevados niveles de calidad.
Puntos de Referencia para Garantizar Calidad en Ambientes
Virtuales
De acuerdo con el Instituto para las Políticas de Educación Superior (2000), existen puntos de referencia esenciales para garantizar calidad en la educación a distancia mediada por Internet. Recomendaciones que a pesar de no haber sido propuestas específi camente para el contexto venezolano, pueden ser transferibles a cualquier escenario educativo a nivel mundial. Con la interpretación apropiada a la realidad en la cual se aplican, estos puntos pueden ayudar al Estado, a la universidad, los gerentes académicos, las entidades de acreditación, docentes y estudiantes, en la toma de razonable e informada de juicios con respecto a la calidad de esta modalidad educativa. A continuación se analiza cada uno de estos puntos:
Apoyo institucional: Incluyeaquellas actividades por medio de las cuales, la institución ayu-da a desarrollar políticas, planes de infraestructura tecnológica e incentivos para el personal, que fomenten el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje basado en Internet. Específi ca-mente en los planes de infraes-tructura recomiendan asegurar: a) la integridad y validez de lainformación; b) la fi abilidad del sistema de suministro de la tec-nología; y c) el soporte para la construcción y mantenimiento
de la infraestructura de educa-ción a distancia. Acá también podrían ubicarse los reglamen-tos y normativas que ofrezcan direccionalidad en el trabajo y demuestren el compromiso de las autoridades con la modali-dad.
Desarrollo de los cursos. In-cluye puntos de soporte, entre los que se pueden considerar: a) las normas mínimas para eldiseño, desarrollo y entrega de los cursos; b) que los resultados de aprendizaje (y no la disponi-bilidad tecnológica), sean los que determinen la tecnología que se utilizará para entregar el contenido del curso; c) revisión periódica de los materiales de instrucción para garantizar que se cumplen los estándares del programa y d) la exigencia de participación de los estudiantes en procesos de análisis, síntesis y evaluación de los cursos.
Enseñanza / aprendizaje: Estacategoría incluye el conjunto de actividades relacionadas con la pedagogía, específi camente lo relacionado con interactividad, colaboración y aprendizaje mo-dular. Sugieren asegurar: a) la interacción a través de múlti-ples vías, de los estudiantes con los docentes y entre ellos; b) la retroalimentación oportuna y constructiva a las asignaciones y dudas de los estudiantes; y c) el uso de métodos apropiados de investigación efi caz, para la enseñanza de los estudiantes.
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Calidad en entornos virtuales de aprendizaje. 100
Estructura de los cursos:
Tiene que ver con aquellas políticas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, entre los cuales recomiendan asegurar lo siguiente: a) previo al inicio del programa, los estudiantes deben ser informados acerca de las condiciones, determinar si poseen las tecnologías mínimas de acceso requeridas y además, determinar si están motivados y comprometidos con el aprendizaje a distancia; b) previo al inicio del cursolos estudiantes deben reciben información escrita acerca de los objetivos del curso, conceptos, ideas, y resultados de aprendizaje esperados; y c) disponer de sufi cientes recursos bibliotecarios, de ser posible accesible a través de Internet.
Apoyo a los estudiantes: Inclu-ye todos los servicios estudian-tiles que usualmente se ofrecen en una universidad, tales como admisión, ayuda fi nanciera, y capacitación e inducción para el uso de Internet. En ese sentido recomiendan asegurar que los estudiantes reciban: a) informa-ción acerca de los programas, incluyendo, requisitos de ad-misión, matrícula, honorarios, libros, materiales, y servicios de apoyo, entre otros; b) entrena-miento e información práctica para buscar materiales en bases de datos electrónicas, bibliote-cas y otras fuentes; c) asistencia técnica e instrucciones detalla-
das sobre los medios electró-nicos utilizados a lo largo del curso; y d) respuesta precisa y rápida a las preguntas y solici-tudes formuladas al personal de apoyo tecnológico.
Apoyo a los docentes: Inclu-ye todo tipo de soporte que se pueda garantizar a los docentes para la transición a la modalidad virtual y durante el desarrollo de los cursos. En tal sentido es necesario asegurarles que dis-pongan de: a) asistencia técnica para el desarrollo de los cursos; b) ayuda y evaluación durantela transición de la enseñanza presencial a la virtual; c) tutoría personalizada y continúa du-rante el desarrollo del curso en línea; d) recursos escritos para responder a las dudas plantea-das por los estudiantes en línea.
Evaluación y valoración: Inclu-ye las políticas y procedimien-tos para realizar la evaluación de los programas, recopilación de datos y resultados. Se debe asegurar: a) el uso de métodos y estándares específi cos para valorar la efi cacia educativa del programa y del proceso de en-señanza aprendizaje; b) el uso de datos como matrícula y cos-tos para evaluar efectividad del programa; y c) revisión perió-dica de los resultados previstos del aprendizaje para garantizar la claridad, utilidad y conve-niencia del programa.
Los siete puntos clave para garanti-
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zar la calidad en entornos virtuales de aprendizaje analizados anteriormen-te, apuntan al aseguramiento de una direccionalidad política, uniformidad en el tipo y tiempo de respuesta a los estudiantes, disposición de una infraes-tructura tecnológica de soporte para es-tudiantes y docentes, organización del acompañamiento en el diseño, desarro-llo y evaluación de los cursos, atención a las dudas y necesidades, y evalua-ción permanente de todos los procesos realizados.
Calidad Diez. Instrumentos Básicos para la Práctica de la EaD
García (2002), propuso diez puntos para lograr prácticas de calidad en la educación a distancia. A continuación realizamos un análisis de los mismos:
Fundamentar todas las prácti-
cas en sólidas teorías pedagó-
gicas. De acuerdo con el autor, las prácticas no deberían susten-tarse en modas, oportunismos o negocios. Con frecuencia, en el contexto latinoamericano se suelen copiar modelos, tenden-cias y programas novedosos provenientes de otros países, sin analizar la factibilidad y viabili-dad de su aplicación al contexto en el cual serán aplicadas. Espe-cífi camente en la formación en ambientes virtuales, la verda-dera transformación educativa no puede centrarse en la adqui-sición acrítica de nuevas tecno-logías, herramientas y modelos, sino en la apropiación conscien-
te de éstas para introducirlas de manera contextualizada y com-prensiva en los procesos de for-mación.
Reconocer que los principios
pedagógicos clásicos que refor-
zaron la educación presencial
tradicional, siguen vigentes
y son aplicables con algunas
reformulaciones a los requeri-
mientos de la educación virtual.
En ese sentido, es importante considerar que cambia el me-dio, los recursos y mejoran las oportunidades de interacción, pero los docentes y estudiantes siempre están involucrados en el proceso con la misma inten-ción. Por una parte, el estudian-te busca aprender, ser transfor-mado intelectualmente y con-vertirse en transformador de su entorno. Los docentes están ahí para propiciar que esto ocurra en el mejor escenario posible. Los principios que antes ayu-daron a la escuela a desarrollar una educación presencial de ca-lidad, hoy soy útiles para apo-yar la entrega de una educación virtual que mejore el acceso y la interactividad, manteniendo la misma calidad.
Estar preparados para el cam-
bio. Los aportes de las tecno-logías pueden servir de soporte para una enseñanza más cen-trada en el estudiante, pero es necesario que todos los involu-crados vean estas potencialida-des con apertura, fl exibilidad y objetividad.
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Calidad en entornos virtuales de aprendizaje. 102
Vencer las resistencias perso-
nales, endógenas y exógenas al
cambio. Muy relacionado con el aspecto anterior, García (2002), considera que es necesario va-lorar en su justa medida las re-sistencias positivas y negativas a las innovaciones tecnológicas. Algunas oposiciones ayudan a mejorar los procesos, asegurar que todo esté previsto, evitar impulsividades. Quienes gestio-nan la incorporación de las nue-vas tecnologías a los ambientes educativos deben distinguir en-tre unos y otros y actuar estraté-gicamente generando acciones para convencer, seducir y ganar apoyo. A veces quienes más se oponen a la educación por me-dios virtuales, resultan ser quie-nes más la defi enden, una vez que conocen sus bondades.
Acometer procesos de investiga-
ción que refuercen las propues-
tas de cambio, consoliden las
buenas prácticas que se vienen
desarrollando y garanticen di-
seños y propuestas futuras bien
articuladas. Para ello es necesa-rio favorecer el uso consciente de la sistematización y publi-cación de experiencias educa-tivas en entornos virtuales de aprendizaje. Prácticas de otros contextos podrían lucir muy atractivas, pero poco adecua-das a la población estudiantil, a los recursos disponibles, a la infraestructura tecnológica, a la naturaleza de las asignaturas y a la cultura de los docentes, entre
otros aspectos. Es indispensable que se establezcan orientacio-nes e incentivos para que los docentes hagan conciencia de que cada práctica educativa es una oportunidad para aprender y desaprender en el cumpli-miento del rol de formadores, asimismo, un peldaño para construir propuestas cada vez mejor articuladas internamente y con el plan de formación de la institución.
Formar a los equipos docentes
y a todo el personal involucra-
do. Las tecnologías no son sim-plemente hardware y software para apoyar la realización de tareas instruccionales con ma-yor efi ciencia. Las instituciones que dirigen sus esfuerzos para alcanzar estándares de calidad necesitan disponer de personal sensibilizado y formado, y que además, pueda entender las tec-nologías como procesos o me-diaciones culturales que infl u-yen en la forma como se trans-mite y recrea el conocimiento (Rueda y Quintana, 2007). En consecuencia, es necesario dis-poner de planes de formación docente que no sólo promuevan el desarrollo de conocimientos y habilidades para usar dichas tecnologías, sino que le ayuden a incorporarlas críticamente en un proceso de transformación e innovación contextualizada del aprendizaje.
Planifi car cuidadosamente
como guía para la refl exión y la
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COMPENDIUM, NÚMERO 29. Diciembre, 2012. 103
acción. Sin un plan bien estruc-turado y realista del diseño del proceso enseñanza a aprendi-zaje y la evaluación, las buenas prácticas se convierten en mera utopía.
Someter a las instituciones,
programas, cursos y docen-
tes a procesos permanentes de
evaluación de la calidad. Este punto es desafi ante y difícil de concretar. Dentro de las insti-tuciones de educación univer-sitaria se ha desarrollado un proceso natural de “autonomía” que en algunas oportunidades se asocia con discrecionalidad para rendir cuentas y presentar evidencias de nuestra actuación. Para caminar hacia la calidad se requiere sembrar una cultura de la evaluación, la supervisión y el control que muchos docen-tes y gerentes educativos no estamos acostumbrados a de-sarrollar. Es necesario sensibi-lizar a docentes y trabajadores administrativos y personal de apoyo de los entornos virtuales, para que estén en disposición de participar en los procesos eva-luativos, como procedimientos naturales e indispensables para detectar fallas y fortalecer la ca-lidad del sistema. Esta estrate-gia de sensibilización debe estar amparada en normativas, proce-dimientos y lineamientos cuyo cumplimiento sea conocido e institucionalizado para todos.
Participar institucional y per-
sonalmente en redes. Las redes
son el espacio ideal para com-partir y alimentar ideas, proyec-tos, procesos. No existen ba-rreras geográfi cas para generar debates, discusiones y trabajos conjuntos que apunten hacia la construcción conjunta de nue-vas maneras de hacer la docen-cia en un entorno virtual.
Argumentar sobre las posibili-
dades de la EaD, ante líderes
institucionales, sociales y po-
líticos. La voluntad política es imprescindible en el éxito de la modalidad virtual y las au-toridades de las instituciones que ofrecen estudios a distan-cia a través de Internet, debe-rían ser los primeros ganados y comprometidos con el éxito de la virtualidad, no solamente para promover el equipamiento de infraestructura tecnológica y gestionar la contratación de recursos docentes y técnicos necesarios, sino para liderar la incorporación activa y cons-ciente de todos los miembros de la comunidad educativa en la construcción de los estándares de calidad. No obstante, en mu-chas oportunidades el conven-cimiento viene desde las bases docentes, unidades de apoyo y coordinaciones pedagógicas, en donde se requiere estar siempre preparados para ofrecer argu-mentos sólidos de la viabilidad y la necesidad de la educación virtual.
El análisis de los aspectos propues-tos por García (2000), demuestra que
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Calidad en entornos virtuales de aprendizaje. 104
trabajar para alcanzar estándares de calidad en los entornos virtuales, es un reto y una oportunidad. La calidad no es un estatus que se alcanza para dejar de buscarla, por el contrario, implica enrumbar a la organización en una ca-rrera de construcción permanente, que además, no se puede dictaminar sino colectivizar.
Por otra parte, a la luz de la práctica experimentada en la construcción del sistema de educación a distancia de la UCLA (SEDUCLA), y a partir del aná-lisis de otras experiencias latinoameri-canas exitosas en modalidad virtual, se puede afi rmar que la calidad no es un bien que se expresa en la simple medi-ción del cumplimiento de indicadores establecidos. La calidad es una búsque-da permanente por mejorar el quehacer diario, con el convencimiento de que todos pueden aportar ideas y esfuerzos al éxito de la organización para la cual trabajan. Para ayudar en este proceso, la autora del presente artículo propone las siguientes estrategias de gestión:
Estrategias de Gestión de Calidad para Programas en Modalidad
Virtual
Crear lineamientos claros para
todos los procesos, que apoyen el
quehacer de las personas en todas
las instancias de la organización.
Es necesario construirlos y luego socializarlos, para ser utilizados con el acompañamiento de expertos en las diferentes áreas, según requiera el caso. Esto favorece la uniformidad en el diseño de la instrucción, acorta los tiempos de
mejora, optimiza el desempeño del personal y facilita la identifi cación oportuna de debilidades.
Construir una cultura de planifi -
cación del ejercicio docente. En educación no debería improvisarse jamás. Y cuando ésta se realiza en entornos virtuales que persiguen el alcance de estándares de calidad, sencillamente no se puede. Todos los documentos, procesos, instru-mentos y materiales deben planifi -carse, diseñarse y evaluarse antici-padamente a su implementación y durante su uso. Es la única manera de utilizarlos con el mínimo de errores, poder refl exionar acerca de su utilidad e impacto y accionar para transformarlos y mejorarlos para su uso en el futuro.
Apoyo al docente en su transición
a la virtualidad: Es necesario dis-poner de un programa que permita diagnosticar necesidades y cono-cimientos previos en el manejo de ofi mática y navegación en In-ternet. Atendidas estas exigencias, se requiere disponer de ofertas de formación en educación a distan-cia, para el ejercicio de la tutoría, planifi cación instruccional y eva-luación en ambientes virtuales. Además, arreglar un sistema de acompañamiento personalizado para el diseño de los entornos vir-tuales, la producción de materia-les en sus diversos formatos, y la construcción de instrumentos de evaluación. Es recomendable ade-más, crear estrategias de incentivo laboral que favorezcan el interés
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COMPENDIUM, NÚMERO 29. Diciembre, 2012. 105
de los docentes de la modalidad presencial para incursionar en la educación virtual. Algunos incen-tivos podrían ser el reconocimien-to del tiempo que se dedica al dise-ño y tutorías de los estudiantes, la posibilidad de ascenso mediante la propuesta de cursos virtuales y ga-rantizar la dotación y adecuación de los ambientes de trabajo con equipos tecnológicos requeridos.
Propiciar espacios de refl exión y
meta-actuación del trabajo rea-
lizado por la gerencia, el equipo
docente y el personal de apoyo
tecnológico. Los miembros de una comunidad universitaria que ges-tiona programas y cursos virtua-les, necesitan revisar y refl exionar individualmente y en unidades de trabajo, acerca de las actividades cumplidas y el logro de metas propuestas. Esa refl exión debe convertirse en círculos de calidad, periódicos y de ineludible cumpli-miento, hasta que logren ser apre-ciados como un proceso natural y enriquecedor para la calidad de la institución.
Favorecer una cultura de siste-
matización de los procesos desa-
rrollados. Después de planifi car y refl exionar, el registro de la ac-tuación es el factor más importante para avanzar en calidad y minimi-zar errores en el desarrollo de la educación en ambientes virtuales. La sistematización se convierte en un puente entre la experiencia del contexto real y lo que exponen las teorías pedagógicas y de edu-
cación a distancia. Además, ayu-da a sortear factores externos que pudieran afectar los procesos y a validar los modelos propios, mejo-rando lo que se hace a partir de la realidad.
Evolucionar hacia una concepción
de la evaluación como un proceso
constructivo y colectivo. La Uni-versidad que imparte programas académicos a distancia e intenta caminar hacia la obtención de una certifi cación de calidad, necesita construir una cultura evaluativa más fl exible, horizontal y positiva. Eso requiere que cada miembro de la organización esté dispuesto a recibir periódicamente, revisión y observaciones del trabajo que realiza, como una vía para el me-joramiento continuo de todos los procesos. Al mismo tiempo, se necesita desarrollar madurez para recibir en cualquier momento, la visita (presencial, telefónica o vir-tual) de un supervisor. El docente necesario debe estar presto a par-ticipar en procesos de evaluación de su desempeño en ambientes virtuales, de su planifi cación di-dáctica, de los recursos de apren-dizaje que elabora, y sobre todo, tener disposición para corregir los aspectos débiles de cumplimiento, en un plazo que la institución y la modalidad puedan soportar.
Incorporar a la gerencia de la
organización en los procesos de
supervisión y evaluación de la
Calidad. Los entornos virtuales no deben convertirse en espacios
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Calidad en entornos virtuales de aprendizaje. 106
desconocidos para los gerentes educativos, ni habitaciones cerra-das en donde cada docente diseña y ejecuta la didáctica según sus propios criterios sin recibir acom-pañamiento y supervisión. Más aún, de la misma manera que las Direcciones de Programa y otras unidades, deben vigilar la calidad de la docencia en ambientes pre-senciales, las coordinaciones de áreas donde se imparten cursos y programas en modalidad virtual, deben poseer el dominio básico de administración de los cursos y claves de acceso que le permitan reunir evidencias y monitorear la calidad de la instrucción. La edu-cación a distancia debe ser perma-nentemente auditable y sometida a mejoramiento.
CONCLUSIONES
En un sistema educativo presencial o virtual, el indicador más importantede calidad es el aprendizaje logrado por los estudiantes. Por ello, la evaluación del sistema como tal, de sus procesos, estructura y recursos, se realiza con el fi n de introducir oportunamente mejo-ras y transformaciones requeridas con la fi nalidad de mejorar dicho aprendi-zaje (Silvio, 2006). No obstante, ges-tionar para consolidar procesos de cali-dad requiere desarrollar una cultura de refl exión y sistematización del trabajo realizado. Más aún, es necesario que esto se convierta en una actuación vo-luntaria, natural y cotidiana, para todos los miembros de la organización. Si todos revisan y comparten constante-
mente los resultados de su actuación, estarán apuntalando la direccionalidad institucional, porque siempre encontra-rán ideas para perfeccionar los procesos y complementarlos. En ese compartir, algunas áreas o unidades pueden apo-yar el mejoramiento de otras, porque la práctica de planifi car e implementar la instrucción, lleva consigo propósi-tos, desafíos, difi cultades y resultados que pueden servir de advertencia a las prácticas de otras áreas en la misma or-ganización.
Finalmente, es imperioso vigilar que todo cuanto se desarrolle esté an-tecedido por un proceso sistemático de planifi cación. Planifi car es la única manera de utilizar los recursos disponi-bles con el mínimo de errores, ayuda a sentar las bases para poder refl exionar acerca de la utilidad e impacto de las acciones educativas y permite accionar para transformar positivamente los me-dios empleados antes de su uso en el futuro. Trabajar con calidad es un reto que exige superar la automatización irrefl exiva que muchas veces se presen-ta en el ejercicio docente y en el queha-cer gerencial. Esta práctica, aunque re-sulta una tarea laboriosa, es la única vía que tiene la educación a distancia por medios virtuales, para emerger como una modalidad factible y útil para am-pliar las oportunidades de estudio con garantía, efi cacia y seguridad
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COMPENDIUM, NÚMERO 29. Diciembre, 2012. 107
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Didáctica universitaria en Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
Por
Bautista, Guillermo; Borges, Federico y Forés, Anna.
Ediciones Narcea.
Madrid
Primera edición: 2006.
Este material es de uso
exclusivamente didáctico.
90
2
Índice
PRÓLOGO, Dr. Tony Bates………………………..………………………………………….11 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………..15
1. ENSEÑANZA y APRENDIZAJE UNIVERSITARIO EN ENTORNOS VIRTUALFS…………………………………………………………………...……………...21
La Universidad del siglo XXI. Aspectos diferenciales de la formación en EVEA.
2. SER ESTUDIANTE EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE………………………………………………………………………………..33
Qué es ser estudiante en línea. Nuestros estudiantes. ¿Cómo contribuir a que existan estudiantes? Los profesores dicen... los estudiantes dicen.........................................................................55
3. PREPARARSE PARA LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA EN UN ENTORNOVIRTUAL DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE…………………………………………..…59
Una nueva perspectiva didáctica para un nuevo entorno universitario. Conociéndonos como docentes en un entorno virtual. El reloj de la contrariedad convertido en posibilidad. Las 12 peores situaciones como docente en un entorno virtual. La motivación y la acción tutorial como base de la docencia. Escenarios y propuestas para acompañar. Los profesores dicen... los estudiantes dicen.........................................................................79
4. DISEÑO y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ENUN ENTORNO VIRTUAL……………………………………………………………………85
Consideraciones para el diseño de la formación en un entorno virtual. Dimensiones del diseño de la acción formativa. La previsión de la acción docente en entornos virtuales. Documentos para el acompañamiento del aprendizaje. Materiales y recursos didácticos para la formación en línea. Actividades-e. Los profesores dicen... los estudiantes dicen.......................................................................111
5. TAREAS y ESTRATEGIAS DEL DESARROLLO y SEGUIMIENTO DE UNAACCIÓN FORMATIVAEN LÍNEA……………………………..…………………………117
Fase inicial o de socialización. Fase de desarrollo. El proceso de enseñanza-aprendizaje como consecuencia de un acompañamiento docente. Revisión de actividades para desarrollar en la formación en línea. Fase de cierre. Los profesores dicen... los estudiantes dicen.......................................................................163
6. EVALUAR EL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES……………………..167 Un proceso continuo: la evaluación del aprendizaje en un EVEA: Inicio, durante y final del curso. ¿En qué pensamos cuando hablamos de evaluación? ¿Cómo podemos evaluar en un EVEA? Los profesores dicen... los estudiantes dicen.......................................................................185
7. INNOVACIÓN EDUCATIVA……………………………………………………………189Principio innovador número 1: «Despertar el deseo de aprender». Principio innovador número 2: «La resiliencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje». Principio innovador número 3: «Flexibilidad y contextualización». Principio innovador número 4: «Des-educar y (re)sentir la educación superior». Principio innovador número 5: «Co-construir como propuesta metodológica». Principio innovador número 6: «Visión holística del aprendizaje». Principio innovador número 7: «Rescatar el kairós educativo». Principio innovador número 8: «Establecer contratos didácticos con derechos y deberes». Los profesores dicen... los estudiantes dicen.......................................................................203
EPÍLOGO, Neus Montserrat…………………………………………………………………207
91
3
ANEXOS……………………………………………………………………………………..209 4.1: Secciones o apartados de programas o planes de recursos en línea en activo. 4.2: Ficha de análisis de Entornos Virtuales de Enseñanza- Aprendizaje. 5.1: Mensaje de propuesta de debate. 5.2: Propuesta de debate en un documento. 6.1: Información sobre la Evaluación Continua y Evaluación Final de la asignatura «Técnicas de desarrollo del software» de Informática de Gestión en la UOC. 6.2: Análisis de casos. 6.3: Portafolio-e. 6.4: Grabación de audio. 6.5: Conversación en tiempo real: chat síncrono. 6.6: Ejercicio de autoevaluación.
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………….……………………….239
92
4
Bautista, Guillermo; Borges, Federico y Forés, Anna. Didáctica Universitaria en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Ediciones Nancea. Madrid, 2006.
2
Ser estudiante en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje
Nunca les he enseñado nada a mis estudiantes, sólo les he aportado las condiciones para que puedan aprender.
ALBERT EINSTEIN
La formación en línea permite o propicia un cambio de rol en el estudiante. Veremos en este capítulo en qué consiste este cambio de rol, cuáles son las características del buen estudiante en línea, la tipología de los estudiantes que encontramos en nuestras aulas virtuales1, qué podemos y qué no podemos esperar de ellos, y por último cómo podemos ayudar a nuestros estudiantes en su nuevo rol.
Qué es ser estudiante en línea
Los docentes hemos recibido un entrenamiento prolongado en ser estudiantes presenciales, llegando a alcanzar un cierto grado de competencia en el entorno presencial. Por razones históricas nos encontramos en el trance de pasar a ser docentes en línea o de incorporar la acción docente en línea como complemento de nuestras clases presenciales sin haber recibido una preparación específica, en muchos casos, y muy probablemente sin haber sido estudiantes en línea con anterioridad. y sin embargo el devenir de las instituciones universitarias y las necesidades formativas que van surgiendo en nuestra sociedad no esperan a que exista un cuerpo lo bastante amplio de docentes en línea capacitados específicamente. La sociedad y las instituciones requieren que realicemos nuestra acción docente en EVEA total o parcialmente. Por eso, debemos conocer qué supone ser estudiante en línea, y no sólo eso, sino que también debemos hacerlo saber a las promociones de nuestros estudiantes que llegarán a la formación en EVEA sin que, en muchos casos, se les haya preparado para ello. Como veremos más adelante, nuestra acción docente en un EVEA va más allá de facilitar el acceso a los contenidos y resolver dudas y preguntas: además es parte de nuestra labor facilitar la adquisición y aplicación de destrezas y competencias transversales, las que debe tener un buen estudiante en línea, de forma que nuestros estudiantes puedan conseguir las competencias requeridas en su titulación.
Cambio de rol: de «alumnos» a «estudiantes»
Para la transformación de la metodología docente universitaria es muy importante que el profesorado entienda la importancia de la diferenciación conceptual entre alumno y estudiante, por las connotaciones que tiene que el docente proyecte una u otra concepción en cada una de las personas que participan en la formación. Utilizamos «estudiantes,) para referirnos a las ya los discentes que mantienen unas pautas de funcionamiento fundamentadas en la autonomía y la madurez. Estas actitudes difícilmente se darán en el alumno tradicional, el cual está «conformado» desde un tamiz jerárquicamente dependiente de la acción docente. Aunque la dicotomía alumno-estudiante no se representa con dos figuras completamente contrapuestas, y el paso de ser alumno tradicional a alumno-estudiante es más bien un proceso evolutivo que se
1 Recordemos que lo virtual es el aula, virtual porque a la vez que pretende ser un lugar de encuentro de la misma forma que un aula física, es también intangible, dada su naturaleza electrónica. Sin embargo el docente, el estudiante, la comunicación y el aprendizaje no son virtuales, sino bien reales.
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produce si el medio y la docencia así lo permiten, aún así será útil reflejar algunos aspectos diferenciales sobre la concepción del discente considerado como alumno o como estudiante, tal como se recoge en la tabla 2.1.
Sabemos que las actitudes y las destrezas de «ser estudiante», en contraposición a las de «ser alumno», no son exclusivas del modelo de formación en línea. Valga decir que la condición de «alumnos» o la condición de «estudiantes» no es un estado «inherente», sino el resultado de la acción directa de una docencia determinada en un contexto formativo determinado. En un contexto formativo en línea, dadas sus características de formación a distancia, formación basada en materiales, actividades y recursos de autoaprendizaje, mediación y comunicación telemática, aprendizaje colaborativo, ni la acción docente ni el trabajo del estudiante lógicamente pueden ser de la misma índole que el desarrollado en una acción formativa presencial. Digamos de nuevo que el medio no es determinante pero sí puede ayudar a que nuestra acción docente en línea propicie la implicación del estudiante en su propio aprendizaje, que muestre tener proactividad, autonomía, metas propias, reflexión sobre las propias destrezas y sobre las estrategias que aplica (metacognición y aprendizaje reflexivo y crítico), participación activa en la comunicación y en el aprendizaje colaborativo en el aula, tal y como veremos en capítulos posteriores.
Si un estudiante traslada sus destrezas y competencias de la formación presencial a su aprendizaje en un EVEA, sin que exista adaptación o incorporación de destrezas y competencias adecuadas al entorno virtual, muy probablemente no adquirirá las competencias ni los resultados académicos deseados (Murray, 2001:2). No olvidemos sin embargo que ser estudiante conlleva que exista un tipo determinado de docencia.
El perfil del «estudiante» que esbozamos en la tabla anterior también es coherente con las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior. Éste se enmarca en (González y Wagenaar, 2003:73-75):
� Una sociedad del aprendizaje.
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¿Quizás hizo falta que cada estudiante elaborara un proyecto académico propio?
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� Desplazamiento del énfasis de la enseñanza al aprendizaje.� Cambio del papel del estudiante.� Cambio del papel del docente.� Menor énfasis en la incorporación de conocimientos.� Mayor énfasis en los resultados del aprendizaje.
Además estos autores afirman que las competencias genéricas y específicas que se establecerán para los estudios universitarios corresponden a «un enfoque de la educación fundamentalmente centrado en el estudiante y su capacidad de aprender, que exige de éste más protagonismo y cuotas más altas de compromiso (...)».
El estudiante en línea
Con frecuencia se alude al papel central del estudiante en los EVEA, pero también con frecuencia el estudiante es el gran ausente en los planteamientos de la acción docente en línea y de las instituciones de formación en línea. Además de un buen material de estudio, buenos recursos, un EVEA adecuado y una acción docente bien diseñada y realizada, es importante que el estudiante adquiera competencias para trabajar y aprender en un entorno en línea y para eso es necesario que sepa en qué consiste y cómo conseguirlo. Los docentes somos los primeros que debemos explicar a nuestros estudiantes que para conseguir las competencias genéricas y específicas del curso no basta con dedicarse a ellas en exclusiva, sino que también se deben adquirir y aplicar unas destrezas y competencias transversales.
A partir de nuestra experiencia en EVEA podemos esbozar qué hace un estudiante en línea experimentado, qué condiciones personales y de desempeño presenta en un estadio competencial avanzado. Éste no es exclusivo de la formación en línea, pero sí es fundamental para un buen desempeño en este tipo de propuestas. En el capítulo 5 proponemos ideas y estrategias para propiciar en el discente las actitudes a las que hemos hecho referencia.
Las condiciones personales del estudiante pueden facilitar o estorbar su desempeño en un EVEA. Sus destrezas y sus actitudes determinan en buena medida sus posibilidades de éxito como estudiante en línea. Además debe ser capaz de detectar qué destrezas y actitudes son beneficiosas para su desempeño y estará dispuesto a aprenderlas y asimilarlas.
En un primer estadio muchos estudiantes noveles pueden albergar tópicos e ideas comunes propios de la ignorancia o de la inexperiencia. Valga como ejemplo la creencia de que la formación en línea «es más fácil» .Otros en cambio creen que es más difícil y complicada que cualquier otra modalidad. Bien, ni una cosa ni la otra, ni es más fácil ni tampoco tiene por qué ser más difícil. Debemos hacer ver a nuestros estudiantes que aprender en línea no es más fácil ni más difícil que en otros entornos, simplemente hay que aplicar estrategias y acciones de aprendizaje acordes con el medio en el que se realiza la formación.
En un EVEA se requiere una proactividad por parte del estudiante. Éste ha de saber que no puede esperar que se le dé todo hecho, y que él mismo debe tomar la iniciativa en muchos momentos de su aprendizaje.
No debería esperar que se le indique cada paso que debe dar. Procura buscar lo que necesita: información, recursos, indicaciones. Suele decidir qué le va mejor y qué le es secundario o innecesario. Normalmente toma la iniciativa respecto a su trabajo, pregunta lo que no entiende y pide ayuda al docente o a sus compañeros si lo necesita. Exige respuestas claras y útiles, no le sirve cualquier cosa. Los docentes debemos tener en cuenta que al mismo tiempo que nuestros estudiantes sean cada vez más autónomos y más proactivos serán también más exigentes con nuestra acción docente, con los documentos, materiales y recursos puestos a su disposición, así como con el funcionamiento del EVEA.
Al estudiante se le debe pedir (y debemos ayudarle a conseguir) tanto la implicación personal en su propio aprendizaje como una autonomía como estudiante, ya que debe ser consciente en todo momento de que él es el único responsable de su aprendizaje y de su trabajo, nadie puede aprender por él y por tanto debe actuar en consecuencia, buscando elementos de motivación personal (motivación intrínseca). Aunque es lógico y conveniente que busque apoyo en sus compañeros y en el docente, se debe esperar de él o ella un comportamiento
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¿Cómo cuáles?
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razonablemente autónomo a lo largo del curso. En el marco constructivista de la enseñanza y el aprendizaje el estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él o ella quien construye el conocimiento y nadie le podrá sustituir en este trabajo. Por este motivo ha de sentirse protagonista de su aprendizaje, reconociendo, representándose y compartiendo las finalidades y los contenidos que se le proponen (Cela y otros, 1997).
Por otro lado, la gestión del tiempo es un elemento esencial para el estudiante en línea. Éste debe disponer, por todos los medios, de tiempo para:
� Conectarse a su aula con regularidad y estar al tanto de lo que pasa en ella y deinformaciones nuevas.
� Leer las indicaciones del profesor y las intervenciones de la clase-� Acceder a los materiales y recursos, y para recuperarlos en el formato más convenientepara trabajar con ellos.
� Estudiar.� Hacer preguntas si tiene dudas-� Realizar las actividades de aprendizaje y de evaluación-
El estudiante en línea suele tener una gran libertad de acción y un gran margen de independencia. Esto es una ventaja indudable sobre todo si tiene responsabilidades familiares y laborales. Sin embargo también supone un gran peligro. Por ello debe organizar su tiempo de conexión y participación en el aula, organizar su tiempo de estudio personal, organizar el trabajo a lo largo del curso (actividades, trabajos, plazos de entrega), y armonizar su dedicación como estudiante y el tiempo dedicado a la familia y al trabajo.
Siguiendo con nuestra visión general del estudiante en línea, éste debería ser capaz de tolerar cierto grado de ambigüedad y de incertidumbre. En un EVEA la confluencia de la asincronía, del docente como guía (no como transmisor directo de contenidos) y de la disponibilidad de todo el material y recursos de aprendizaje puede dar lugar a lagunas o momentos de inseguridad. Esto es así porque en un EVEA, como veremos a lo largo de todo esta obra, existen unos condicionantes específicos: la voz del docente no es la única voz, los contenidos no se van suministrando de forma paulatina sino que están disponibles desde el primer día, se espera del estudiante que tome sus propias decisiones y obre en consecuencia, y que organice su propio desempeño. Todo ello hace que en ocasiones pueda sentirse inseguro y desorientado, en especial si no tiene experiencia en esta modalidad formativa. El nivel de ansiedad del estudiante ante momentos de incertidumbre disminuirá o desaparecerá mediante la lectura de los documentos de apoyo (véase cap. 4, Diseño y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje en un entorno virtual) y por medio de la comunicación con sus compañeros y con el docente.
El propio docente debe ser quien haga ver al estudiante que los errores sirven para aprender y mejorar: aprender de los errores propios y de los compañeros. El aula virtual es un entorno asíncrono donde además de que lo escrito permanece, los participantes leen las aportaciones de todos cuando acceden al aula, cada uno en un momento diferente y desde un lugar diferente. Es un foro público, donde 'los aciertos y los errores quedan a la luz pública por igual. Para quienes la formación en línea es una opción válida, la posibilidad de reflexionar y argumentar las intervenciones en el aula es más valiosa que la posibilidad de un error en público.
Uno de los mecanismos que los docentes en línea utilizamos para animar las intervenciones (sobre todo las de estudiantes noveles en EVEA) es quitar importancia a la posibilidad de que los estudiantes se equivoquen en público en sus intervenciones, poniendo el énfasis en que las intervenciones en los espacios comunes del aula son determinantes para que los estudiantes vayan construyendo su aprendizaje más que en la relativa importancia de equivocarse. El miedo a «equivocarse» o el miedo a «que dirán» no favorecen el aprendizaje y además constituyen una carga para el estudiante.
Un aula virtual es una comunidad en la que muchas veces sus miembros tienen problemas e inquietudes parecidos, donde los comentarios, los desacuerdos e incluso la crítica pueden fluir libremente (incluso hacia el docente). Por ello una de las reglas del juego, para estudiantes y
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para docentes por igual, es estar dispuesto a aceptar comentarios y críticas constructivas, y también a realizarlos hacia los demás.
En ocasiones a los estudiantes les puede parecer que sus profesores incluyen actividades o evaluaciones en grupo para comodidad de éstos. Nada más lejos de la realidad, ya que el aprendizaje en colaboración requiere que el docente trabaje de otra manera o incluso más. Ante propuestas de aprendizaje colaborativo el estudiante en línea experimentado sabe que aprender en colaboración puede requerir tiempo y esfuerzo, pero que vale la pena. Es cómodo rendir cuentas sólo a uno mismo, pero aprendiendo en colaboración el resultado obtenido y el aprendizaje realizado son mayores, más ricos y completos que los que hubiera conseguido en soledad. Por eso, al aprender o al trabajar en grupo el estudiante debe ser tolerante con sus compañeros. De hecho en ocasiones él mismo necesitará esa tolerancia de ellos. Como docentes deberíamos tener en cuenta que el estudiante en línea suele valorar muy positivamente el aprendizaje entre iguales (aprendiendo con los compañeros y de los compañeros), y deberíamos saber aprovecharlo.
Un estudiante competente deberá poseer destrezas comunicativas: leer y escribir, en el mejor sentido de la palabra. Saber escribir para destinatarios y objetivos diferentes, saber estructurar un texto, conocer las convenciones y etiqueta del correo electrónico2, en suma, las destrezas comunicativas escritas son esenciales para participar en la formación en EVEA, ya que muchas de las actividades, tanto asíncronas como síncronas, están basadas en espacios de comunicación escrita.
No debemos dejar de lado las destrezas tecnológicas debido a que el medio de aprendizaje y el medio de comunicación son telemáticos. El estudiante se debe manejar con comodidad aunque no tiene por qué ser un especialista en tecnología (esto vale también para el docente en EVEA). Por ello el estudiante se asegurará de que dispone de todos los programas necesarios para seguir el curso, y de que funcionan correctamente, p. ej., el programa necesario para una evaluación concreta o para conseguir o leer un material o un recurso.
Vale la pena destacar que hay excelentes docentes en línea que hasta hace poco tiempo nunca habían usado un ordenador en su acción docente. Por cierto, la tecnología no es patrimonio de los jóvenes, en contra de lo que piensan muchos. Los autores abogamos por que los docentes no tengamos miedo de la tecnología. Una de las cosas que sabemos hacer bien es aprender, aprender y adaptarnos. Por ello no debería ser difícil que a la vez que nos reciclamos pedagógicamente para responder, por ejemplo, a los retos del EEES, podamos adoptar también las medidas necesarias para saber utilizar la tecnología necesaria para nuestra acción docente diaria, siempre como usuarios y nunca con la tecnología como fin.
En relación con su desempeño en el aula de EVEA, el estudiante debe tener un buen conocimiento de la navegación, foros, materiales, recursos, qué canales de ayuda existen y dónde están, qué servicios existen y cómo acceder a ellos. Pero además de este conocimiento más o menos técnico, también será necesario que conozca los códigos comunicativos y los momentos adecuados para la comunicación, relacionándose con otros a distancia. Para ello deberá conectarse con regularidad, leer y responder los mensajes del docente y de sus compañeros. Por tanto colabora y participa en el aula, sabe que la participación le obliga a reflexionar, a escribir, a aprender, y también es la forma de que el docente “le vea” y “le conozca”. Es necesario que conozca los objetivos y prioridades del curso, y si posee las competencias que hemos visto antes, se habrá marcado metas y prioridades personales.
Por último, aunque no menos importante, el estudiante tendrá que ser capaz también de gestionar la información y el conocimiento, en consonancia con la modalidad formativa y con la autonomía y proactividad que hemos visto. Al ser un estudiante en una modalidad a distancia y en gran medida de autoaprendizaje, debe ser capaz de buscar, seleccionar y utilizar de manera personal información y conocimiento de Internet y de otras fuentes. Además éstas son las destrezas básicas de cualquier ciudadano de la Sociedad de la Información y forman parte de la alfabetización en el siglo XXI.
2 Para las normas de escritura y cortesía en el correo electrónico, véase la etiqueta del Correo Electrónico en http://tecnologia.universia.es/guias/netiqueta/ email.htrn?sid=802.
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Nuestros estudiantes
La formación en EVEA permite que amplios sectores de la población puedan realizar estudios universitarios en línea, que de otra forma no habrían podido realizar de forma presencial. Sabemos que el perfil del estudiante universitario del siglo XXI está cambiando, como también cambian la universidad y la propia sociedad. En un entorno cada vez más globalizado y cercano, debemos estar preparados, en nuestra acción docente, para unos márgenes de edad, de origen geográfico y étnico, de heterogeneidad social, distintos a lo que estamos acostumbrados en nuestra práctica en aulas presenciales. No obstante, conviene recordar aquí una paradoja: las universidades aportan una oferta cada vez más amplia de formación en línea intentando captar estudiantes de otros estratos sociales o de lugares distantes, cuando en realidad quienes aprovechan más esta circunstancia son los propios estudiantes presenciales que pueden acudir presencialmente a clase todos los días. Zemsky y Massey (2004), en su estudio sobre el auge de la formación en línea en Estados Unidos, observan que el 80% de los estudiantes matriculados en cursos en línea de las universidades que participaron en el estudio procedía de su alumnado presencial. A pesar de esto, debemos estar preparados para unos estudiantes que serán cada vez más dispares en cuanto a edad, origen, grupo social y experiencia en EVEA, estudiantes que más allá del aula virtual tendrán probablemente responsabilidades familiares y laborales. Todo lo anterior es aplicable tanto en una aula virtual en la que tiene lugar formación enteramente en línea como en un contexto mixto donde una parte de la formación ocurre en un aula virtual y el resto en una aula física.
Tipología de estudiantes en línea
En un intento por mostrar cómo pueden ser los estudiantes más allá de su capacidad para aprender y asimilar los contenidos académicos, en la tabla 2.2 vemos una tipología básica de situaciones posibles para los estudiantes en línea.
Es una tipología dinámica, ya que los estudiantes van cambiando y van actuando en el aula virtual según su experiencia, según el tipo de acción docente que reciban, y según la aproximación consciente que realicen para aprender o incorporar destrezas y estrategias adecuadas al aprendizaje en EVEA. Es necesario destacar que esta clasificación puede servir de ayuda a la acción docente, ya que la situación en la que se encuentre cada estudiante influirá en su consecución de las competencias a lograr en la formación.
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¿En qué categorías se identifican?
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Lo que debemos esperar del estudiante
Siempre desde la empatía, la cercanía y la flexibilidad, existen acciones y actitudes que debemos esperar, y exigir, de nuestros estudiantes. No será positivo para el estudiante que adoptemos un papel distinto al de guía y acompañante, bien actuando como la figura central y acaparadora del conocimiento y de la actividad en el aula, bien poniendo en práctica un acompañamiento docente que se lo dé todo hecho.
Podemos y debemos esperar del estudiante en línea lo siguiente, fomentando o enseñando directamente:
� Que sepa organizar su trabajo y su aprendizaje, de manera que controle bien los tiemposy la mecánica en un espacio virtual (p. ej. conectándose diariamente) y que pueda cumplir las fechas y plazos establecidos para los compromisos y las actividades del curso.
� Que lea y que escriba reflexivamente. Tanto en su relación con los contenidos del cursocomo en su relación con el docente y los compañeros, " leer y escribir es fundamental en un EVEA asíncrono.
� Que sepa cuáles son los canales de ayuda establecidos por la institución y por el docente(aunque estaremos dispuestos a indicárselos si no los recuerda o no los utiliza), así como que pida ayuda o clarificación cuando la necesite.
Ejemplo 2.1 Orientación del docente en línea sobre mecanismos de ayuda
� Que pueda manejar por sí solo los recursos que se le han proporcionado o a los que se leha dirigido, así como buscar, seleccionar y utilizar recursos propios.
� Que sepa aplicar estrategias de búsqueda, selección, tratamiento y producción deinformación.
� Que actúe honestamente: que no copie o plagie (v. capítulo 6, Evaluar el aprendizaje enEVEA) y que el trabajo que presente y las actividades que realice sean propios (para ello le debemos enseñar lo que es plagio y lo que no, cómo se cita y cómo se referencia, etc.).
¡¡Hola de nuevo!! Como ya estáis descargando la primera Unidad del material y los recursos complementarios, querría indicaros un asunto importante: ¿Cómo y dónde pedir ayuda?
Es muy probable que a lo largo del cuatrimestre tengáis la necesidad de hacer alguna consulta o algún imprevisto os ponga en un aprieto. Bien, si esto sucede, y ya os digo que es muy probable, tenéis diferentes opciones según la naturaleza del problema o consulta. Estos son los posibles caminos a seguir:
1. DUDA O PREGUNTA SOBRE LOS CONTENIDOS -> Mensaje al Foro de la asignatura,donde atenderé la pregunta. O bien mensaje a mi buzón particular. Recomiendo un mensajeal Foro porque así todos los compañeros se benefician de mi respuesta, además de que ellospueden tener la misma duda.
2. DUDA SOBRE FUNCIONAMIENTO DE LA ASIGNATURA O SOBRE LAEVALUACIÓN -> Mismo procedimiento que 1.
3. DUDA TECNICA SOBRE EL CAMPUS, VUESTRO ORDENADOR O SOBREPROGRAMAS INFORMÁTICOS -> Tenéis que ir a la sección Servicio Informático delCampus, allí tenéis preguntas habituales y la posibilidad de contactar por correo-e o porteléfono con el servicio informático.
4. RESTO DE CUESTIONES-> Una buena opción es mirar en el Campus qué sección seocupa de vuestra cuestión. También un mensaje a [email protected]
Os ruego que tengáis en cuenta el tipo de duda o pregunta antes de seguir un camino u otro. De todas formas estoy a vuestra disposición para indicaros el mejor camino si tenéis alguna duda. ¡¡Hasta pronto!! Sílvia Ortolans Profesora de Química Inorgánica [email protected]
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� Que esté dispuesto a participar en actividades de aprendizaje colaborativo. Podemosrespetar sin embargo que un estudiante prefiera no participar en actividades con sus compañeros, siempre y cuando aprender a trabajar en colaboración no sea un contenido curricular.
� Que muestre respeto al resto de compañeros en el aula y que pueda aportar y recibircrítica constructiva.
� Que esté dispuesto a explorar; a experimentar y a «aprender de otra manera».
Lo que no podemos esperar del estudiante en línea
De manera realista, también hay límites en lo que podemos esperar de nuestros estudiantes. Aunque nuestra acción docente consiste en acompañar y guiar, en resolver dudas, en mantener una atmósfera de colaboración, de comunicación y de aprendizaje en el aula, no debemos olvidar que la implicación y proactividad que fomentamos en nuestros estudiantes implica también aceptar que tomen decisiones propias y que no siempre éstas o sus criterios coincidirán con los nuestros.
No debemos esperar lo siguiente del estudiante en un EVEA:
� Que sea obligatoriamente, y en todo momento un participante activo (véase tabla 2.2).Un estudiante puede ser un participante pasivo en algunas fases del curso por complicaciones en su vida personal o profesional. También pudiera ocurrir que el estudiante, en una fase del curso, simplemente prefiera no intervenir activamente.
� Que haga todo lo que recomendamos en la acción docente. Seamos conscientes de que elestudiante seguirá o realizará las acciones que considere oportunas y convenientes para su aprendizaje. Esto implica que posiblemente no se tomarán en cuenta todos los consejos, las recomendaciones o directrices docentes.
� Que todos los estudiantes cumplan los plazos siempre y al 100%. Seamos realistas en lacarga de trabajo. Los docentes debemos tener en cuenta las características y «exigencias» de aprender en EVEA, p. ej., teniendo en cuenta el tiempo que requiere conectarse, acceder al material y a los recursos, o leer y participar en el aula virtual, así como que la difusión que en muchos casos deberá hacer el estudiante de su propio trabajo 3 conlleva un tiempo y esfuerzo añadidos. Aunque antes hemos indicado que debemos esperar del estudiante que cumpla los plazos, en el día a día hasta el mejor estudiante puede confundir una fecha o tener un problema que le impida cumplir al 100%. En un grupo humano diverso como es un aula virtual, inevitablemente habrá alguien con una casuística diferente. Debemos prever un margen de maniobra o de flexibilidad para poder atender esa casuística, por ejemplo los casos de entrega tardía con causas fundamentadas, puesto que con seguridad los tendremos. Evitando el agravio comparativo, con una flexibilidad bien administrada el estudiante que hoy tiene un problema será otro día quien haga un aporte brillante en clase o pueda ser un feliz graduado. � Que el estudiante no cometa errores de comunicación o de relación en el aula. El aula esuna comunidad de seres humanos, por lo que es probable que en algún momento aparezca un roce o un malentendido. Debemos reorientar y aclarar estas situaciones, sabiendo que la ausencia de contacto físico puede llevar a malentendidos que pueden aclararse con buena voluntad. Uno de los autores envió una vez un mensaje a un foro con miles de suscritos pensado que lo recibiría el moderador en su buzón personal. Tras la oportuna petición de disculpa, el moderador dijo al actor que no de preocupara, que «hay dos clases de personas, los que se han equivocado y los que se equivocarán». En el siguiente ejemplo mostramos una situación posible: un docente se conecta y entra en una de sus aulas por la mañana y se encuentra con que la noche anterior se ha producido un enfado en público entre Emilio y Alicia. Después de un rápido intercambio de mensajes se ha convertido en una disputa que amenaza con «contaminar» el buen ambiente que hasta entonces reinaba en el aula virtual.
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No sólo es la pérdida del buen ambiente, sino también la posible fractura permanente que puede instalarse como resultado de la disputa. Además de esto el docente se encuentra con una «pelea» que está en marcha y que debe reconducir adecuadamente. Todo había surgido porque Emilio dijo en un mensaje aludiendo a una intervención de Alicia: «las hay que no entienden las cosas ni explicándolo 7 veces ;)». Alicia se enfadó porque interpretó que Emilio estaba refiriéndose a las mujeres en general, cuando Emilio sólo quería hacerle un comentario gracioso valiéndose de la confianza entre compañeros. El ejemplo 2.2, muestra el mensaje que el docente podría enviar al Foro del aula.
Ejemplo 2.2 Reconducción del «desencuentro» o «disputa» entre dos estudiantes del grupo-clase
� Que tenga un dominio avanzado de la tecnología. Aunque sí debemos esperar que sepamanejarse en el EVEA del curso, como ya se ha dicho ser estudiante en línea no significa necesariamente tener un dominio avanzado de Internet o de ciertos programas.
Lo que podemos encontrar
En la tabla 2.2 hemos visto una clasificación general del estudiante en línea desde una perspectiva de destrezas, estrategias y desempeño, tipología que nos puede servir en un momento dado para conocer mejor qué características pueden tener un grupo de personas en un espacio virtual. Sin embargo es la actitud del estudiante en línea en el día a día la que puede depararnos ciertas situaciones para las que nuestra acción docente debería tener respuesta. No perdamos de vista que:
� En los foros del aula virtual la voz del docente no es la única.� Por su naturaleza asíncrona o diferida, el docente puede llegar a una situación con ésta yainiciada, y su voz no llegar a los estudiantes hasta que éstos se conecten.
� La comunicación en el aula es más democrática y mucho menos centrada en el docenteque la comunicación en un aula presencial.
Estimados estudiantes: Creo que éste es el momento para finalizar la discusión en relación al correo de Emilio que ha originado los últimos mensajes. Recomiendo no ir más allá por el bien del ambiente de la clase y del aprendizaje que debe tener lugar en ella. Para resumir y cerrar la discusión:
1. Emilio hizo una broma a Alicia que ella no ha entendido como tal.2. Emilio ha admitido que no era su intención referirse a las mujeres con menosprecio, sinohacer una broma cariñosa a Alicia.
3. Yo creo a Emilio no sólo por su trayectoria respetuosa en el aula, sino también porque fijaros(fíjate Alicia) que utilizó un emoticono en su mensaje que indica un guiño: ;)
4. Pienso que todos debemos aprender de lo ocurrido: Emilio, que hay que tener cuidado con loque se escribe (lo escrito permanece) y que al no «vernos» físicamente es fácil malinterpretarlo que se escribe con ironía, en broma o con segunda intención. Alicia, que no es convenientesaltar con indignación ante lo que uno pueda creer o interpretar. Lo que uno puede pensarque es ofensivo otro lo puede ver in-ofensivo. Vamos, que sólo iba dirigido a ti como broma,no era un texto que generalizase en las mujeres. Y todos los demás, a escarmentar en cabezaajena, ya no embarullar más una disputa que entre dos se puede arreglar mejor que entretreinta.
¡¡Sigamos adelante!! ¿Qué os ha parecido el artículo de Stevens? En épocas de recesión, ¿cabe la posibilidad de reducir el déficit? Espero con interés vuestras respuestas/comentarios. Francisco Gálvez Bermejo Profesor de Macroeconomía [email protected]
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� A pesar de la necesaria reflexión que conlleva escribir un mensaje de correo-e, también esmuy fácil escribir lo primero que a uno se le ocurre y enviarlo, lo que puede dar lugar a situaciones complicadas.
� En cualquier grupo o comunidad humana pueden existir conflictos derivados de unapobre o inadecuada comunicación.
Demos ahora un repaso general a casos típicos de actitudes y comportamientos de los estudiantes en EVEA. En gran medida las acciones docentes recomendadas para estas actitudes y comportamientos proponen el reorientarlos con empatía, flexibilidad y paciencia, aunque también con determinación de propósito para que los estudiantes lleguen lo más cerca posible de las destrezas y competencias que mencionamos anteriormente y para reconducir la situación en beneficio del estudiante y de nuestro grupo-clase.
a. El Desconcertado. Así se pueden mostrar un cierto número de estudiantes noveles.Están perdidos y no saben qué hacer ni cómo hacerlo. No importa que pensemos que ya han recibido la información pertinente, a pesar de todo están apabullados o no saben por dónde empezar. Acción Docente Tranquilizar, dar pautas de acción sencillas y concretas. Es conveniente dar tiempo a que se familiaricen con el entorno, con sus posibilidades y con la mecánica del curso. Como en la situación inicial de la tabla 2.2, si uno o más estudiantes mantienen esta actitud más allá de un tiempo razonable habrá que adoptar medidas concretas.
b. El Colaborador es un aliado del docente en el aula virtual: responde adecuadamentedudas de los compañeros, orienta en la dirección adecuada, participa de manera que promueve el que otros estudiantes también participen en el aula, y es comprensivo con las dificultades del docente. Acción docente: Reforzar las actitudes y comportamientos que redunden en beneficio del grupo y de la marcha del curso. Este refuerzo es muy apreciado por cualquier estudiante si se le menciona explícitamente en público de forma elogiosa, como se muestra en el ejemplo 2.3.
c. El Aglutinador es un entusiasta de las relaciones humanas, un organizador de eventos,de encuentros, de intercambios. Más que «apuntarse a un bombardeo», los organiza y promueve. Acción docente: Esta figura puede ser positiva siempre y cuando no desvíe la atención y energías del resto del grupo fuera de los contenidos y las competencias a conseguir. Debemos actuar con decisión si desorienta o confunde al resto de compañeros.
d. El «Profesor»: No lo confundamos con el colaborador. El «profesor» es un sabelotodoque se arroga la potestad de dirigir o aconsejar de forma paternalista a sus compañeros, incluso dirigiéndolos hacia documentos y recursos sin criterios adecuados, todo ello sin consultarlo con el docente y tal vez con afán de protagonismo. Su actitud puede derivar en situaciones desagradables e incluso conflictivas.
Acción docente:
Hola de nuevo. Gracias Edurne por resolver con acierto las dudas que plantearon Jorge y Mila. Para este tipo de cuestiones encontraréis bastante información en el documento HGW-25. Me parece muy bien lo que propone Soledad. Supone seguir la línea del análisis que marca el Programa de la asignatura pero además permitiendo que se pueda llegar a resultados más amplios, lo que os vendrá bien para el siguiente módulo. Felicito a Soledad por su propuesta y os animo a desmenuzar el material del curso y el Programa de la asignatura como ella lo está haciendo. Sigamos adelante y aquí estoy si me necesitáis.
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Hay que dejar bien claro que sus métodos, sus consejos y sus planteamientos no gozan del respaldo del docente o incluso que no son científicos.
e. El «Dónde lo encuentro» puede ser cualquier estudiante, independientemente de suexperiencia en EVEA, que necesite llegar a un lugar o servicio determinado, o contactar con alguien que le solucione un problema no relacionado directamente con los contenidos del curso o con el aprendizaje. Es natural que se dirija al docente porque es la persona con la que trata y a la que «ve» día a día en el aula. Pero no es adecuado porque el docente no es un hada que con su varita mágica puede resolver todos los problemas.
Acción docente: Dirigir al estudiante a la persona o servicio más adecuado, bien en un mensaje dirigido al Foro del aula si el estudiante preguntó allí o bien en un mensaje personal al estudiante si su problema no es de interés público.
f. El «Cliente». Es un estudiante que se ve a sí mismo sobre todo como persona que hapagado por un servicio a una institución, sea ésta pública o privada. Algunos «clientes» realizan críticas constructivas desde un aprecio por el esfuerzo del docente, del equipo de creación de los materiales, y del personal técnico o administrativo del EVEA, mientras que otros no son tan apreciativos. Una posible variante es el revisor-corrector, que con mayor o menor tacto nos enumera los detalles, contenidos, erratas y otras pifias que ha detectado en el entorno virtual del curso y en los materiales y recursos.
Acción docente: Derivar las quejas y sugerencias relativas a elementos ajenos al día a día del curso al departamento o persona que pueda hacer algo al respecto.
g. El «Don problemas». Más que un solo estudiante que acumule los problemas,debemos estar preparados para que en cada grupo se den casos individuales en los que tendremos ocasión de aplicar nuestra empatía y flexibilidad. Siempre que no sea una acción repetida y que el estudiante se esté aprovechando de nuestra buena fe, es mejor ser flexible hacia el estudiante que demasiado rígido aún con la norma de nuestro lado.
Acción docente: Por un lado procurar entender la dificultad del problema, intentando aportar una solución, y por otro dejar claro que se está actuando a favor del estudiante en contra de la norma que sería aplicable.
Podemos «enseñar» a los estudiantes a que nos avisen de algún problema antes de la última hora del último día para entregar un trabajo, o que estamos dispuestos a atender peticiones si son justificadas, o que si hay razones poderosas se pueden hacer cambios a favor del estudiante. Sin embargo, como docentes debemos advertir que no se debe dejar el trabajo para el último momento del último día porque es cuando habrá problemas en casa, cuando se estropeará el ordenador, o cuando llegará esa tormenta que impedirá que haya conexión a la red.
Ejemplo 2.4 «El Don problemas».
Apreciado Lorenzo: En primer lugar enhorabueha por tu próximo enlace matrimonial. En efecto, estarás de viaje de boda durante el debate del Módulo 4, y como este debate es la evaluación de dicho módulo, claro, no recibirás la calificación correspondiente. Comprendo lo que dices de que acordaste con tu novia, y próxima esposa, la dedicación diaria que el curso exige, pero que si plantearas la anulación del viaje podría caerte en la cabeza algo más que el ramo de la novia. Como sé que ahora y durante unos días vas a tener que atender muchas cosas y a muchas personas, te propongo lo siguiente: Olvídate del debate y disfruta de tu viaje de boda. Cuando vuelvas me escribes y te enviaré un cuestionario que servirá para que obtengas una calificación del Módulo 4. Para este cuestionario deberás preparar los contenidos del módulo, como harán tus compañeros para el debate. En su momento te lo enviaré y dispondrás de 48
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horas para devolvérmelo cumplimentado. Debes confirmarme, en respuesta a este mensaje, que estás de acuerdo con el planteamiento que te propongo para evaluarte del Módulo 4. Así constará por escrito tu aceptación. Queda claro que esto es un trato especial por un motivo tan puntual (y especial) como es tu enlace y en atención al nivel de participación y trabajo que has demostrado hasta ahora. Espero que puedas realizar con normalidad la próxima evaluación del Módulo 5 porque tendrás que realizarla de la forma marcada en el Programa de la asignatura. Contéstame aceptando o no lo que te propongo. Saludos cordiales.
h. El que «Pregunta antes de leer». Incomprensiblemente encontraremos estudiantes quepreguntan o actúan sin haber leído o comprobado las instrucciones del docente.
Acción docente: Paciencia. Aunque la comunicación en un medio telemático es de momentoprincipalmente escrita, puede ocurrir que las destrezas (y voluntades) de lectura yescritura no están todo lo desarrolladas que sería de desear.
i. El Conflictivo en muchas ocasiones no tiene en cuenta que aunque en un aula haypersonas diferentes con ideas y formas de trabajar diferentes, debe primar el respeto y lacorrección.Acción docente:Hay que dejar muy claro, tanto para el estudiante conflictivo como para el resto delgrupo-clase, que la crítica destructiva y la falta de respeto no tienen cabida en una comunidad de aprendizaje. Es conveniente que ante situaciones conflictivas el docente tenga en cuenta lo siguiente: � Atajar lo antes posible una situación conflictiva en el aula. Si no se corta de raíz losresultados pueden ser gravosos durante el resto del curso.
� No caer en la provocación, el aula no debe convertirse en un cuadrilátero de combateo enfrentamiento.
� Evitar la dinámica del partido de tenis de mensajes, la cual no lleva a ningún lugar ypuede enquistar la situación.
� Indicar claramente el camino a seguir.
Más allá de la enumeración anterior es conveniente subrayar que a muchos docentes les sorprende la relación tan estrecha que puede llegar a existir entre los estudiantes y los docentes en un EVEA. Que la comunicación sea estrecha no depende del medio ni de la distancia, sino de la voluntad de las personas y de su capacidad comunicativa.
Evidentemente en el interés del docente está emitir y recibir la mayor parte de mensajes de correo electrónico en un espacio común de comunicación, ya que así, con cada mensaje enviado, todos los estudiantes recibirán sus indicaciones, sin tener que escribir a cada uno de ellos por separado: cuando un estudiante pregunte en ese espacio virtual común el resto de compañeros se puede identificar con su duda o pregunta y también beneficiar de la respuesta del docente. Esto hace que se vaya generando entre el docente y los estudiantes una relación bidireccional de confianza. Desde luego, para ello, los dos deberán considerar que es importante una relación empática y de cierto compañerismo y complicidad. Siempre con el fin de ayudar y acompañar en el proceso de aprendizaje.
En un EVEA por tanto se suele buscar la economización en la escritura de mensajes ya que, como hemos visto, se procura enviar y recibir informaciones en espacios comunes (generalización), aunque en paralelo también se suele dar un intercambio comunicativo privado que debe reflejar una cierta relación estrecha entre los participantes y entre el docente y cada estudiante (personalización).
¿Cómo contribuir a que existan estudiantes?
Tanto a los docentes como a las instituciones les interesa que en las aulas virtuales haya más estudiantes que alumnos. Ser estudiante en un EVEA implica ser más proactivo, ser responsable
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del propio aprendizaje, tener metas más allá de simplemente aprobar un examen o curso, como vimos en la tabla 2.1. Todo ello ayuda a prevenir la frustración y el abandono (Borges, 2005).
Aunque una gran parte de la responsabilidad está en el propio estudiante, nuestra acción docente debe fomentar que los participantes en la formación sean buenos estudiantes en línea, lo cual redundará en la adquisición de las competencias marcadas como objetivo de la formación. Las características de los EVEA (véase capítulo 4) nos permiten fomentar y mantener este énfasis en la cultura del aprendizaje y en el papel activo del estudiante.
De momento, y creemos que por algún tiempo todavía, los estudiantes en línea primerizos no habrán tenido la oportunidad de saber en qué consiste ser estudiante en línea ni lo que implica. De hecho provendrán de en tornos formativos presenciales donde en la mayoría de los casos muchas de las estrategias aplicadas no casarán bien con las que deberán desarrollar y aplicar para un buen desempeño en línea. Por eso creemos que tanto los docentes como la propia universidad son claves en ayudar a que sus estudiantes tengan una cierta preparación como estudiantes en línea, de una forma transversal, más allá de los contenidos, destrezas y actitudes propias de los estudios que cursen. Además, la contribución de los docentes y de las instituciones educativas puede redundar en un aumento de la satisfacción del estudiante en su experiencia formativa.
Contribución del docente
A diferencia de los docentes que piensan que su misión es centrarse exclusivamente en que los estudiantes aprendan los contenidos de su asignatura, existen docentes que piensan que «si ayudas al estudiante te ayudas a ti mismo». Para éstos el que exista estudiantes en sus aulas (en vez de alumnos) redunda en una labor más satisfactoria. Por eso, además de los contenidos específicos de sus asignaturas, facilitan a sus estudiantes información, recursos o acciones destinados a que éstos tomen conciencia de su situación y de la necesidad de desarrollar y aplicar una serie de destrezas y estrategias para su desempeño y su aprendizaje en línea. Aportar o facilitar a nuestros estudiantes este tipo de información y reflexión es aún más beneficioso, sicabe, en el caso de que nuestra acción docente esté repartida entre clases presenciales y un aula virtual, ya que el estudiante deberá aplicar ciertas estrategias comunicativas en el aula virtual donde la comunicación es asíncrona y escrita y que, por ejemplo, no será necesario que las aplique en un aula presencial donde la comunicación es verbal y síncrona.
Todo esto se puede hacer a título individual o en el marco de acciones del departamento o la facultad. Lo importante es que se convierta en una cultura común entre los miembros de la comunidad docente.
Éstas son algunas medidas que los docentes podemos poner en práctica para la preparación del estudiante en línea:
� Desarrollar una serie de recomendaciones y consejos para un buen desempeño en línea yfacilitarlos a nuestros estudiantes.
� Plantear procesos que permitan la participación del estudiante.� Facilitar tiempos y acciones de reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje enmomentos clave de la formación.
� Considerar como elementos importantes la autoevaluación y la evaluación.� Desarrollar recursos propios o facilitar enlaces a Internet, por ejemplo tests deautocomprobación para los estudiantes, o a materiales que traten de estrategias de aprendizaje, de manera que puedan ser conscientes de sus necesidades, aportando recursos o dirigiéndolos a recursos en los que puedan resolver estas necesidades.
� Establecer estrategias y acciones en la propia aula para que los estudiantes,individualmente o en grupo, puedan informarse, reflexionar y practicar las destrezas y habilidades necesarias para su desempeño. Estas acciones no requieren mucho tiempo y pueden tener lugar en el inicio del curso, de forma que contribuyan a que los estudiantes se encuentren cómodos en el nuevo entorno y sepan que la distancia telemática es relativa. Una acción de este tipo puede ser un debate a partir de un documento al efecto.
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Contribución de la institución
La contribución de la institución es también muy importante en la preparación de los estudiantes como tales. Mientras haya estudiantes universitarios que nunca han sido estudiantes en línea, la institución debe proporcionar la preparación necesaria, o bien apoyar a los docentes en esa preparación.
Éstas son algunas medidas que las universidades pueden tomar para la preparación del estudiante como estudiante en línea:
� Talleres, seminarios, cursillos o asignaturas. Éstos incluyen información y acciones parala preparación del estudiante en línea como tal. En muchas universidades se imparte una asignatura o un taller previo ala formación principal con este objetivo de capacitar mínimamente a los estudiantes en el manejo de las herramientas y la navegación por el entorno virtual. Se familiarizan con el aula virtual, sus funcionalidades y recursos, desarrollan y practican estrategias de comunicación y de colaboración y también llegan a conocer las herramientas tecnológicas que necesitarán.
� Acciones de formación de profesorado de primaria y secundaria. El futuro está en que losestudiantes que lleguen por primera vez a la universidad posean las destrezas y apliquen las estrategias adecuadas a un EVEA. La integración didáctica de las TIC en la enseñanza primaria y secundaria, con acciones de alfabetismo digital, de uso básico y medio de la tecnología en los procesos de aprendizaje, de comunicación y colaboración entre centros y otras acciones docentes por parte de sus maestros y profesores está consiguiendo que más y más universitarios tengan cierta experiencia como «estudiante" al llegar a la universidad.
� Difusión y divulgación. La difusión de la experiencia y la investigación de la universidaden el ámbito de la docencia y el aprendizaje en EVEA es una misión social que puede repercutir beneficiosamente en el conjunto de la sociedad.
Si bien es cierto que experiencias aisladas de docentes contribuyen a que las metodologías mejoren, no podemos esperar que actuando como «llaneros solitarios» se consigan cambios importantes y generalizados en los planteamientos didácticos que en sus aulas se desarrollan y en el papel que se atribuye a los estudiantes universitarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La institución tiene también que apostar de forma decidida para cambiar los métodos didácticos considerando las diversas variables que más directamente influyen en ellos.
LOS PROFESORES DICEN... LOS ESTUDIANTES DICEN...
¿Cuáles son, en tu opinión, las destrezas y las competencias más importantes que debe tener un estudiante en línea?
Es innegable que estar familiarizado con el entorno informático es de gran ayuda. Pero, sin duda, al ser éste un sistema educativo más abierto, sin referente espacial y donde se difumina también el temporal, la capacidad de planificación y la constancia son dos competencias importantes. Por otro lado, por su propia naturaleza abierta, considero que la capacidad de síntesis y una cierta creatividad son también habilidades muy interesantes.
¿Y las estrategias más importantes que debe aplicar? El estudiante en línea habitualmente tiene menos tiempo libre porque suele compaginar el
estudio con el trabajo. En este marco, resulta esencial saber evaluar correctamente la disponibilidad temporal para cada semestre, así como planificar adecuadamente la matrícula. En este sentido, la lectura atenta del plan docente de cada asignatura y la consulta con estudiantes y/o tutores que puedan aportar información precisa sobre las materias a cursar es una buena estrategia. Hay que tener en cuenta, por ejemplo, el posible efecto de sinergia entre
Joseph María Roquer González Doctor en Medicina y Cirugía por la Universidad Central de Barcelona, especialista en Pediatría. Licenciado en Filología Catalana por la Universitat Oberta de Catalunya.
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asignaturas (las hay que reducen su carga lectiva al cursarlas conjuntamente) o las horas «ocultas» que encierran determinadas materias. Un ejemplo de esto último puede ser las lecturas obligatorias. En carreras de letras no es raro encontrarse con la necesidad de leer un gran número de libros en dos meses. Si uno no sopesa bien esta eventualidad no hay horas materiales para el correcto desarrollo del curso.
Otra estrategia relevante es saber escoger el recorrido de trabajo más adecuado para cada materia. La mayoría de las veces, el trabajo constante y bien planificado, independientemente de la necesidad ulterior de examen, es el que suele dar un mejor rendimiento final. Pero en ocasiones optar por la realización directa del examen final puede resultar más eficiente.
¿Qué diferencias más importantes has encontrado entre el aprendizaje en línea y el presencial?
Destacaría dos. La accesibilidad al profesorado, que es muy superior a la que se tiene en la formación universitaria tradicional, y el reparto más equitativo entre la carga de trabajo y el estudio propiamente dicho. Según mi experiencia, en la universidad tradicional se trabaja y sobre todo se escribe menos. Ello acaba repercutiendo en una menor competencia textual de los licenciados. Y aunque quizás se estudie más, se trata de un tipo de estudio acelerado y concentrado, y por lo tanto menos eficaz.
¿Qué crees que se le puede exigir a un estudiante en línea? Bien, además de lo que es de esperar de cualquier estudiante universitario (un mínimo
nivel académico, cultural y una adecuada competencia escrita), en el aprendizaje en línea hay que mantener un cierto decoro y respeto hacia el resto de compañeros (se deben cuidarlas formas, ya que muchas actividades son foros abiertos). Además, es también exigible un compromiso en el cumplimiento de los plazos de entrega de los trabajos.
¿Qué esperas como estudiante en línea de tu profesor o profesora? Tres aspectos: un adecuado nivel académico que quede reflejado en las correcciones, que
deberían estar siempre bien argumentadas; agilidad y capacidad de resolución de las dudas planteadas por los estudiantes, y espíritu docente. Esta última cualidad, que es la que distingue la excelencia de un profesor; se manifiesta de manera particular en el aprendizaje en línea y es esencial para el estudiante.
¿Cuáles son, en tu opinión, las destrezas y las competencias más importantes que debe tener un estudiante en línea?
Constancia, iniciativa, curiosidad y mucha dedicación. El estudiante en línea es el protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje.
¿Qué tipo de problemas tienen o suelen transmitirte? Muchas veces se ven agobiados por la cantidad de material puesto a su disposición y no
saben establecer criterios de orden y jerarquía para comenzar a estudiar. En estos casos, sugiero la consulta con el tutor y el seguimiento del cronograma propuesto por él.
Otras veces, se muestran angustiados porque generalmente esta modalidad de estudio es nueva para ellos, ya que sólo tienen como experiencia la educación presencial. Para evitar esa angustia propia del principiante, los invito a participar de un entrenamiento previo que consiste en una cita de una hora diaria durante cinco días, en la que recorremos juntos los distintos espacios del campus virtual y utilizamos las herramientas puestas a su disposición para que logren desplazarse y aprovechar todos los recursos ofrecidos por la Plataforma.
Liliana Sáez Licenciada en Artes (especialización en Cinematografía) y posgrado en Periodismo. Docente de Crítica Cinematográfica en entornos virtuales.
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¿Qué consejos sueles dar a tus estudiantes? Que no se desesperen. Que se ordenen y organicen su tiempo de acuerdo al cronograma
propuesto, que vayan abordando los contenidos y materiales poco a poco y que no duden en consultar al tutor sus dudas. También que asistan a las tutorías programadas de manera sincrónica a través de canales de chat, pues eso les dará cierta contención y la seguridad de que del otro lado de la línea hay un docente que puede guiarlos y un grupo de compañeros en la misma situación. Que utilicen todos los recursos con que cuentan (foros, mensajería interna, chat) para comunicarse con el tutor y entre sí.
¿Cómo se puede conseguir que el estudiante sea proactivo, participativo y comunicativo en el aula, y esté dispuesto a aprender en colaboración?
En mi caso, genero tutorías generales y semanales a través de un canal de chat, donde los invito a asistir a un “café virtual” (un espacio dedicado a tal fin en la plataforma) para que se conozcan entre ellos y para que conozcan de manera informal a quien los coordina. Ése es el lugar donde expresan sus miedos, pero también donde aparecen las sugerencias que muchas veces son valiosas y aprovechables para el dictado de la materia y para la mejor interacción entre docentes y alumnos. Curiosamente, estos espacios suelen tener una asistencia casi perfecta y siempre se extienden más allá del tiempo previsto.
¿Qué pueden hacer los estudiantes para sacar el mayor partido posible a su formación en un entorno virtual de aprendizaje?
Utilizar todos los recursos puestos a su disposición, asistir a las tutorías en línea establecidas en horarios definidos, seguir la secuencia pautada por el tutor para el mejor aprovechamiento de los materiales, realizar las actividades de autoevaluación, buscar espacios de discusión y debate para reflexionar sobre cada una de las asignaturas, pero también para reflexionar sobre la mejor manera de aprender en esta modalidad.
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Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente1
Mgter. María Isabel Salinas
lntroducción
El contexto socio-cultural contemporáneo, caracterizado por la presencia ubicua y el uso
intensivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, coloca a la escuela frente a la
demanda de desarrollar en sus alumnos la alfabetización digital necesaria para la utilización
competente de las herramientas tecnológicas.
Los entornos virtuales de aprendizaje resultan un escenario óptimo para promover dicha
alfabetización, ya que permiten abordar la formación de las tres dimensiones básicas que la
conforman: el conocimiento y uso instrumental de aplicaciones informáticas; la adquisición de
habilidades cognitivas para el manejo de información hipertextual y multimedia; y el desarrollo
de una actitud crítica y reflexiva para valorar tanto la información, como las herramientas
tecnológicas disponibles.
Por estas razones, resulta necesario que los docentes conozcan las funcionalidades técnicas y
las potencialidades didácticas de los entornos virtuales, como paso previo para su integración
significativa en las propuestas curriculares.
Los objetivos del presente trabajo consisten en:
���� Describir las características técnicas y uso didáctico de los entornos virtuales de aprendizaje
utilizables en la escuela.
���� Puntualizar las razones socio-culturales y educativas que justifican su integración curricular.
���� Analizar las características de un modelo de enseñanza-aprendizaje para la virtualidad.
���� Proponer diversas técnicas de enseñanza en la red.
���� Brindar orientaciones prácticas para iniciar el camino de la docencia virtual.
1. ¿Qué son los entornos virtuales de aprendizaje?
Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio educativo alojado en la web, conformado por
un conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica.
De acuerdo con esta definición, un entorno virtual de aprendizaje (EVA) posee cuatro
características básicas:
1 Adaptación de la exposición desarrollada en la SEMANA DE LA EDUCACION 2011: Pensando la
escuela. Tema central: “La escuela necesaria en tiempos de cambio”, organizada por el Programa de
Servicios Educativos (PROSED) del Departamento de Educación (UCA), 1 de abril de 2011.
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� es un ambiente electrónico, no material en sentido físico, creado y constituido por
tecnologías digitales.
� está hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos a través de
algún tipo de dispositivo con conexión a Internet.
� las aplicaciones o programas informáticos que lo conforman sirven de soporte para las
actividades formativas de docentes y alumnos.
� la relación didáctica no se produce en ellos “cara a cara” (como en la enseñanza
presencial), sino mediada por tecnologías digitales. Por ello los EVA permiten el desarrollo
de acciones educativas sin necesidad de que docentes y alumnos coincidan en el espacio o
en el tiempo.
La definición de estos entornos indica que presentan una dimensión tecnológica y una
dimensión educativa, las cuales se interrelacionan y potencian entre sí.
La dimensión tecnológica está representada por las herramientas o aplicaciones informáticas
con las que está construido el entorno. Estas herramientas sirven de soporte o infraestructura
para el desarrollo de las propuestas educativas. Varían de un tipo de EVA a otro, pero en
términos generales, puede decirse que están orientadas a posibilitar cuatro acciones básicas
en relación con esas propuestas:
- la publicación de materiales y actividades,
- la comunicación o interacción entre los miembros del grupo,
- la colaboración para la realización de tareas grupales y
- la organización de la asignatura
La dimensión educativa de un EVA está representada por el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se desarrolla en su interior. Esta dimensión nos marca que se trata de un
espacio humano y social, esencialmente dinámico, basado en la interacción que se genera
entre el docente y los alumnos a partir del planteo y resolución de actividades didácticas.
Un EVA se presenta como un ámbito para promover el aprendizaje a partir de procesos de
comunicación multidireccionales (docente/alumno - alumno/docente y alumnos entre sí). Se
trata de un ambiente de trabajo compartido para la construcción del conocimiento en base a
la participación activa y la cooperación de todos los miembros del grupo.
2. ¿Qué tipos de EVA podemos utilizar en la escuela y cómo los elegimos?
En el presente, los tipos de EVA de uso más extendido a nivel escolar son cuatro: plataformas
de e-elearning, blogs, wikis y redes sociales. Lo que distingue a estos ambientes entre sí es su
dimensión tecnológica y, por lo tanto, las potencialidades educativas que cada uno de ellos
ofrece, al servir de soporte a distintas actividades de aprendizaje.
a. Plataformas de e-learning:
También llamadas simplemente plataformas, o LMS, por las siglas en inglés correspondientes a
“Learning Management System” o Sistema de Gestión del Aprendizaje. Se trata de aplicaciones
que nacieron específicamente con fines educativos, es decir para ser utilizadas como
escenarios de propuestas de enseñanza-aprendizaje, durante la década de 1990.
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Es el tipo de entorno más complejo en cuanto a cantidad y variedad de herramientas, ya que
están conformadas por módulos de software con diferentes funcionalidades (por ejemplo, en
una plataforma podemos encontrar un módulo de foro, otro de chat o de videoconferencia,
uno de agenda de tareas, otro para crear pruebas objetivas, etc.).
Hay plataformas gratuitas (como Moodle, Dokeos, Claroline o Sakai) y comerciales o de pago
(como E-ducativa o Blackboard). En todos los casos deben ser instalarlas en un servidor, ya sea
propio o contratado, lo cual hace que un docente, en forma individual, por lo general no
trabaje con este tipo de entorno. Por este motivo, la enseñanza a través de una plataforma
casi siempre es el resultado de un emprendimiento institucional.
No obstante, el requisito de instalación en un servidor posee una ventaja importante: otorga al
administrador mayor control sobre su funcionamiento o, en términos más generales, sobre lo
que pueda acontecer con la aplicación (por ejemplo, posibilidad de desarrollar nuevos
módulos propios, que respondan a necesidades o proyectos específicos de la institución; o de
incorporar módulos de terceros; etc.).
Por otra parte, la instalación y administración de este tipo de entorno requiere de
conocimientos informáticos no necesariamente avanzados, pero sí superiores a los del usuario
promedio, no experto.
b. Blogs, wikis y redes sociales:
Estos entornos no fueron creados originalmente con fines educativos, sino que se los adoptó
con posterioridad en el ámbito de la enseñanza. Son aplicaciones propias de la llamada web
2.0, generación actual de la red que se caracteriza por el protagonismo de los usuarios, al
permitirles participar activamente en la publicación de contenidos, interactuar y cooperar
entre sí. Nacidas durante la primera década del siglo, forman parte del llamado “software
social”, que está centrado en promover la comunicación entre los usuarios. Por esta razón, son
herramientas muy aptas para el desarrollo de procesos de aprendizaje.
Esto entornos se caracterizan por su facilidad de uso y pueden ser adminitrados por un usuario
promedio, con conocimientos informáticos básicos. No requieren instalarse en un servidor
propio, sino que existen empresas que ofrecen al público el servicio de abrir estos espacios y
dejarlos instalados en sus servidores. En muchos casos, este servicio es gratuito.
Justamente porque no se originaron en el campo educativo, son ambientes más cercanos a la
experiencia cotidiana de la web que pueden tener los docentes y, sobre todo, los alumnos,
dada su condición de nativos digitales. En efecto, éstos suelen encontrarse ya familiarizados
con estos espacios, porque los utilizan habitualmente en su vida cotidiana.
b. 1. Blogs:
Desde el punto de vista técnico, los blogs son una página web que se estructura en base a dos
elementos, entradas y comentarios. Estos microcontenidos sólo pueden ser editados o,
incluso suprimidos, por su propio autor.
Esta configuración les otorga un carácter conversacional o dialógico, que es la característica
más distintiva de los blogs, y los hace ideales para generar interacción entre los alumnos en
relación a un tema o tarea y lograr la construcción compartida de conocimiento sobre una
cuestión determinada.
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Los blogs de contenido específicamente educativo se denominan “edublogs”. Podemos crear
gratuitamente un edublog con servicios como Blogger y Wordpress.
b. 2. Wikis:
Una wiki es una página web que se edita en forma colaborativa, es decir con la participación
de varios usuarios, lo cual constituye su nota esencial. El ejemplo más emblemático de wiki es
la Wikipedia, enciclopedia en línea cuyos artículos pueden ser escritos y editados por cualquier
usuario de la red.
En una wiki cada usuario no sólo puede introducir nuevos contenidos, como en un blog, sino
también ampliar, modificar o incluso suprimir aquéllos creados por otros. De esta manera los
participantes van co-creando juntos un contenido dado. Se convierten en co-autores de una
producción.
El software permite identificar al creador de cada contribución, lo cual, en el ámbito educativo,
facilita el seguimiento y la evaluación de la actividad por el docente.
Estas aplicaciones son ideales para el planteo de propuestas de aprendizaje colaborativo, en
las cuales deba lograrse la creación de un producto final común, a partir de la integración de
los aportes de distintos miembros de un grupo.
Las wikis de contenido específicamente educativo se denominan “eduwikis”.Podemos crear
gratuitamente una eduwiki con servicios como Wikispaces, PBWorks y Wetpaint.
b. 3. Redes sociales:
Son páginas web orientadas a poner en contacto a personas con intereses comunes, con el
fin de compartir contenidos e intercambiar información. Incluyen herramientas que permiten
la publicación de materiales y la comunicación entre los miembros del grupo, como foro, chat
y correo electrónico interno.
Su principal utilidad en el terreno educativo es permitir la creación de grupos, ya sea el grupo
de una materia determinada, o grupos de alumnos. En el primer caso, el docente puede usar
el grupo para: publicar recursos, noticias o avisos sobre la asignatura y consignas para la
realización de trabajos; responder consultas; disponer la entrega de trabajos por los alumnos;
etc. Los grupos de alumnos pueden utilizarse para que resuelvan en equipo una tarea
determinada, recopilen allí materiales, intercambien opiniones, etc.
Las redes de contenido específicamente educativo se denominan “eduredes”. Podemos crear
gratuitamente una edured con servicios como SocialGo , Grouply, Grou.ps y Wall.fm.
Criterios para la selección de un EVA:
La elección de un entorno u otro dependerá de distintos factores, que podrían clasificarse en:
- Institucionales: coherencia con la visión de los EVA o, más ampliamente de la tecnología, que
se haya definido en el proyecto educativo institucional; disponibilidad de recursos, económicos
y humanos; características del sistema informático ya existente en la institución (hardware,
software y redes): ancho de banda disponible, nivel de actualización del hardware y el
software, etc.; experiencias previas de integración de entornos; interoperabilidad o capacidad
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de integración con otro software que ya se utilice en la institución; número de potenciales
usuarios, etc.
- Didácticos: coherencia con el modelo de enseñanza-aprendizaje que se haya adoptado o se
busque promover (por ejemplo, si se busca fomentar especialmente el aprendizaje
colaborativo, como puede ser a través de la metodología de proyectos, será conveniente que
la tecnología permita elaborar producciones en grupo con autoría compartida, como es el caso
de las wikis); buen soporte para la comunicación asincrónica y/o sincrónica; versatilidad para
convertirse en escenario de distinto tipo de actividades de aprendizaje, individuales y grupales.
- Tecnológicos: usabilidad, interfaz intuitiva y amigable, disponibilidad de ayudas y
documentación, condiciones de seguridad, interoperabilidad, productividad, escalabilidad,
soporte para todo tipo de archivos, etc.
- Personales: cuando se trate sobre todo de proyectos individuales, será conveniente también
considerar factores como: las propias habilidades informáticas; la familiaridad previa con la
herramienta; la disponibilidad de hardware, software y conexión a Internet adecuados si se
trabajará fuera de la escuela, etc.
Por lo tanto, cuando va a iniciarse un proyecto de integración curricular de la enseñanza
virtual, ya sea a nivel institucional o individual, y hay que seleccionar un EVA, la pregunta no
debería ser: “¿Cuál es el mejor entorno virtual?”, sino “¿Cuál es el mejor entorno virtual para
nuestra institución en particular y nuestros proyectos específicos?” O bien, “¿Cuál es el mejor
entorno virtual para las propuestas didácticas concretas que quiero desarrollar con mis
alumnos?”.
En este sentido, es fundamental considerar las condiciones y necesidades del contexto
específico en que se aplicará el EVA y analizar su capacidad de respuesta y adaptación a ellas.
3. ¿Por qué enseñar con y en entornos virtuales?
Obviamente, la adopción de la docencia virtual encuentra su justificación en razones
específicamente educativas, pero también se encuentra promovida por fenómenos
socioculturales que exceden el ámbito formativo, aunque poseen repercusiones muy
significativas sobre el mismo.
Desde este punto de vista, podrían considerarse tres razones que alientan el uso de entornos
virtuales de formación:
1. Para adaptar la enseñanza al contexto socio-cultural contemporáneo, la Sociedad de la
Información, y al perfil de sus destinatarios, los nativos digitales:
La Sociedad de la Información es el entorno social que comenzó a configurase a partir de las
últimas décadas del siglo XX, caracterizado, entre otros fenómenos, por una gran revolución
técnico-cultural: la digitalización de la información a través de la utilización de tecnología
informática. Las tecnologías digitales (como la computadora, Internet, el teléfono celular, los
CD y DVD, los reproductores digitales de video y sonido, la televisión digital, los videojuegos,
etc.) han irrumpido en todos los ámbitos de la vida cotidiana (ocio y tiempo libre, trabajo,
gestión de las instituciones, transacciones económicas y comerciales, etc.) y han contribuido a
transformarla (Area Moreira, Gros Salvat y Marzal García-Quismondo, 2008).
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La presencia de la tecnología es un fenómeno ubicuo e irreversible en el mundo
contemporáneo, y la escuela no puede desconocer esta realidad, si quiere formar a niños y
adolescentes que sean capaces de integrarse en esta nueva sociedad de modo pleno. En
efecto,
“(…) los sujetos que no sepan desenvolverse con la tecnología digital de un modo inteligente
(conectarse y navegar por redes, buscar información útil, analizarla y reconstruirla, comunicarla a
otros usuarios) no podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es
decir, aquellos ciudadanos que no estén calificados para el uso de las TIC tendrán mayores
probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo
digital provocará, seguramente, mayores dificultades en el acceso y la promoción en el mercado
laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa, (e) incapacidad para la
utilización de los recursos de comunicación digitales”. (Area Moreira, Gros Salvat y Marzal García-
Quismondo, 2008: 39)
En definitiva, enseñar con ambientes virtuales o, más ampliamente con tecnología, es una
necesidad para promover la inclusión en la vida social, cultural, económica y laboral del siglo
XXI, en la cual la tecnología tiene un lugar fundamental.
En este sentido, enseñar en un EVA ayuda a los alumnos adquirir distintas capacidades
vinculadas con el entorno cultural del mundo contemporáneo, como por ejemplo: el manejo
instrumental de aplicaciones informáticas; la búsqueda y decodificación de la información
hipertextual y multimedia allí publicada; la interacción con otros en un ambiente electrónico;
la creación de contenidos digitales en distintos lenguajes, no sólo textual, sino también
audiovisual.
Por otra parte, la integración curricular de un EVA nos permite brindar una enseñanza más
cercana o adaptada al perfil socio-cognitivo y tecnológico de los alumnos, que son “nativos
digitales”.
De acuerdo con la conocida hipótesis de Prensky (2001), la omnipresencia de las tecnologías
digitales en la sociedad actual, junto con la inmensa interacción con ellas a las que han estado
expuestos los nativos digitales desde su nacimiento, ha conducido a que desarrollen formas de
pensar y de interactuar diferentes a las de las generaciones anteriores: están acostumbrados
a recibir información muy rápido; les gusta el procesamiento simultáneo y la multitarea;
prefieren las imágenes al texto; les agrada el acceso aleatorio, es decir no lineal, a la
información (como el que se logra navegando a través de los enlaces de un hipertexto);
funcionan mejor cuando trabajan en red, en interacción con otros; y avanzan alentados por
gratificaciones instantáneas o recompensas frecuentes. Tal sería el “residuo socio-cognitivo”
generado por la interactividad con las herramientas digitales.
El uso de un EVA permite que los profesores se comuniquen con los alumnos usando
herramientas y lenguajes tecnológicos que le son familiares y, además, les permite plantear
actividades que aprovechen ese “residuo socio-cognitivo”, por ejemplo el trabajo a partir de
fotos e imágenes, la construcción de un hipertexto, la resolución de proyectos en forma
colaborativa, etc.
2. Para contribuir a la alfabetización digital, indispensable para el acceso a la cultura del
siglo XXI
De acuerdo con lo descripto en el punto anterior, la alfabetización digital es una competencia
esencial para la vida en el mundo contemporáneo. La Ley de Educación Nacional (Ley Nº
115
7
26.206) así lo ha reconocido y declaró la alfabetización digital como uno de los fines de la
política educativa nacional (Cap. II, art. 1, inc. m), al mismo tiempo que como un objetivo tanto
de la educación primaria, como secundaria (Cap. III, art. 27, inc. d y Cap. IV, art. 30, inc. f,
respectivamente).
El contexto socio-cultural actual ha conducido a una redefinición del concepto tradicional de
alfabetización (Area Moreira, Gros Salvat y Marzal García-Quismondo, 2008). Durante siglos,
alfabetizar estuvo asociado sólo con enseñar a leer y escribir, porque la cultura estaba
dominada por el texto impreso. En la actualidad, en cambio, la cultura es multimodal: se
produce, expresa y distribuye a través de múltiples soportes, lenguajes y tecnologías:
- no sólo el papel, sino también las pantallas;
- no sólo el texto escrito, sino también la imagen fija, el video, el sonido, el hipertexto;
- no sólo el libro, sino también las computadoras, Internet, los celulares, la televisión, etc.
Acceder a la cultura actual, en toda su riqueza y manifestaciones, exige mucho más que saber
leer y escribir texto impreso. Por eso hoy se habla de la necesidad de promover una
multialfabetización: el aprendizaje integrado de las diferentes formas y lenguajes de
representación y comunicación de la información (textuales, icónicas, sonoras, hipertextuales,
audiovisuales, tridimensionales, etc.), mediante el uso de distintas tecnologías, ya sean
impresas, digitales o audiovisuales.
Uno de los núcleos fundamentales del multialfabetismo es la alfabetización digital. Esta
alfabetización integra el conocimiento y uso instrumental de las aplicaciones informáticas
básicas y de los servicios que ofrece Internet; la capacidad para utilizar dichas tecnologías
para buscar, obtener, procesar, producir y comunicar información y transformarla en
conocimiento; y una actitud crítica y reflexiva para valorar tanto la información, como las
herramientas tecnológicas disponibles.
El trabajo en un EVA, a través de las distintas actividades que puede proponer el profesor,
permite abordar la formación en todas las dimensiones que conforman la alfabetización
digital, instrumental, cognitiva y actitudinal.
3. Para promover la innovación curricular
El concepto de innovación curricular no es sinónimo simplemente de cambio o de hacer algo
novedoso. Se entiende por innovación un proceso de cambio planificado, que se sustenta en
la teoría y en la reflexión, y que apunta al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. Es
decir, sólo podemos hablar estrictamente de innovación, si el cambio que hemos
implementado en nuestras prácticas se traduce en una optimización de nuestro propio
desempeño y el de los alumnos. Innovación, por lo tanto, se hace sinónimo de mejora de la
calidad educativa.
Enseñar con un EVA nos ofrece muchas posibilidades para la innovación. Algunas de las más
destacadas serían:
1. Favorecer la adopción de un modelo de enseñanza centrado en el alumno.
En este modelo el centro del proceso educativo son las actividades que tiene que desarrollar
el alumno para apropiarse del conocimiento. Esto se debe a que el aprendizaje es concebido
como un proceso activo e interactivo, que demanda la puesta en marcha por parte de los
alumnos de habilidades de pensamiento de nivel superior en relación con el tema abordado
116
8
(por ejemplo, analizar, sintetizar, conceptualizar, relacionar, interpretar, generalizar, clasificar,
etc.), y también de mecanismos de interacción social con otros, tanto el docente como los
propios pares.
Por eso, en este modelo, aprender se identifica con realizar actividades que demanden pensar
sobre los contenidos tratados y también participar, comunicarse y trabajar cooperativamente
con los demás miembros del grupo.
Los entornos virtuales ofrecen múltiples oportunidades para sustentar un modelo didáctico
centrado en el alumno, ya que las herramientas tecnológicas que los componen, junto con las
estrategias de aprendizaje que pueden proponerse a partir de ellas, exigen que el estudiante
adopte un rol activo e interactivo en su proceso de formación (por ejemplo, las discusiones,
debates o análisis de casos en foros de las plataformas; la elaboración de proyectos grupales a
través de wikis y redes sociales; la confección de diarios de aprendizaje en blogs; la
formulación de informes de investigación en formato multimedia en el soporte de blogs o
wikis, etc.).
Un gran valor añadido que aportan los ambientes virtuales en el terreno educativo, consiste
en su potencialidad para convertirse en escenario de propuestas didácticas que enfaticen el
protagonismo del alumno en la apropiación del conocimiento.
Participar, crear, compartir, colaborar, son las principales claves de un modelo centrado en el
aprendizaje del estudiante.
Los entornos virtuales muchas veces se utilizan como soporte de otro modelo, que es el
centrado en el profesor. Aquí el foco no son las actividades del alumno, sino la transmisión de
información a partir del docente. En general, la adopción de este modelo se refleja en el EVA
en dos acciones: la publicación de materiales (es decir, de información) y la propuesta de
actividades para la reproducción de esa información, sin mayores procesos de reelaboración
personal por parte del alumno.
Este modelo puede ser efectivo o útil en algunas situaciones didácticas, por ejemplo, para
presentar un tema o para mostrar relaciones entre conceptos importantes de una materia. Sin
embargo, desaprovecha buena parte del potencial formativo que ofrece el entorno para que
el alumno tenga mayor participación en su propio aprendizaje, y así logre un nivel más
profundo de comprensión de los temas tratados.
Cuando la tecnología se usa sólo como soporte de un modelo centrado en el profesor, el riesgo
se encuentra en reproducir en la virtualidad la propuesta de enseñanza expositiva y
aprendizaje memorístico y reproductivo que ha imperado durante mucho tiempo en el aula
convencional, sólo que utilizando recursos más modernos.
En todo caso, este modelo puede proponerse como una primera aproximación al empleo de la
tecnología por parte de docentes y alumnos.
2. Extender los límites espacio-temporales del aula presencial, ya que los procesos de
enseñanza-aprendizaje pueden ampliarse más allá de su ámbito físico y fuera del horario
asignado para el dictado de la asignatura.
3. Ampliar las oportunidades de comunicación. Las herramientas de comunicación del
entorno, ya sean sincrónicas o asincrónicas, permiten que docentes y alumnos puedan
comunicarse entre sí con distintos fines, tales como indicar consignas, responder consultas,
117
9
plantear dudas, realizar trabajos grupales, etc. De este modo, la ampliación de las
posibilidades de comunicación contribuye a generar nuevas oportunidades de aprendizaje.
Asimismo, esa ampliación favorece la tutoría y evaluación continua de los procesos de
formación por parte del docente.
4. Proponer nuevas estrategias metodológicas, propias del ámbito virtual, tales como la
entrevista a expertos a través de foro, chat o videoconferencia; la confección de diarios de
aprendizaje y portfolios electrónicos en blogs o wikis; la resolución de problemas y de
proyectos colaborativos en wikis y redes sociales; la solución de actividades de aprendizaje
basadas en Internet (cacerías, webquests, miniquests), la confección de glosarios
hipertextuales y multimedia, etc.
5. Utilizar nuevos recursos didácticos (hipertextos y multimedia interactivo, simulaciones,
animaciones, archivos de sonido, videos, publicaciones periódicas disponibles online, etc.)
En este punto es muy importante destacar que el agente de innovación no es la tecnología por
sí sola. Resulta evidente que integrar tecnología en las clases, en sí mismo, no es garantía de
mejora de la calidad ni de la enseñanza, ni del aprendizaje.
El verdadero agente de la innovación es el docente, que es quien activa y configura el
potencial formativo que encierran las tecnologías. De allí la importancia de diseñar políticas
institucionales de capacitación e incentivo destinadas a los maestros y profesores, de tal
forma que puedan integrar dichas tecnologías en sus prácticas de modo significativo (Salinas,
2010).
4. ¿Cuál es el rol del docente en los entornos virtuales?
En un modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el aprendizaje del alumno, el papel del
profesor es ante todo, facilitar el aprendizaje, es decir de diseñar situaciones para que los
alumnos aprendan y orientarlos en la realización de las actividades que dichas situaciones
suponen, de tal modo que puedan alcanzar los objetivos previstos. De este modo supera el rol
tradicional de transmisor de información, y se convierte en creador de oportunidades de
aprendizaje.
Como facilitador del aprendizaje el docente es el encargado de seleccionar y organizar los
contenidos que se enseñarán a través del entorno, enunciar objetivos de aprendizaje en
relación con ellos, definir las actividades virtuales que ser propondrán a los alumnos, elegir la
o las herramientas del entorno virtual que se utilizarán, seleccionar y/o crear los materiales
digitales que se emplearán como recursos didácticos, fijar tiempos de trabajo y establecer
estrategias e instrumentos de evaluación.
En este diseño habrá que prestar especial atención a algunos aspectos, tales como:
- promover procesos de participación, interacción y colaboración, de tal forma que los
alumnos puedan apropiarse del conocimiento en forma activa e interactiva.
- ejercer una tutoría constante del proceso de aprendizaje, es decir actuar como guía durante
el desarrollo de dicho proceso, orientando al alumno en la ejecución de las tareas previstas.
Esto se relaciona también con la práctica de la evaluación continua.
- actuar como animador y moderador de la comunicación intragrupal: planificar instancias de
interacción con el propio docente y con los pares, que podrán ser sincrónicas o asincrónicas;
118
10
gestar un clima relacional positivo en el grupo, capaz de estimular la participación y la
interacción comunicativa; motivar la participación de quienes intervengan poco, diluir
eventuales conflictos dentro del grupo, establecer normas para regular los aspectos formales
del intercambio (estilo y tono de los mensajes, extensión), etc.
Más allá de estos aspectos que tienen que ver con cuestiones didácticas, es muy probable que
el docente también tenga que asumir el rol de asesor o soporte técnico y responder a
consultas o dudas de los alumnos sobre el funcionamiento de la aplicación informática de la
cual se trate.
5. ¿Cómo enseñar en un entorno virtual?
Sobre la base del modelo didáctico descripto, existen muchas técnicas que podemos aplicar
para enseñar en un EVA. Su elección dependerá de las características particulares de la
situación de aprendizaje en la cual se insertarán, en especial de los contenidos disciplinares
que deba enseñar, de los objetivos formativos que el docente se proponga lograr, así como de
otros elementos, tales como el perfil de los alumnos (edad, número, saberes previos,
experiencia anterior en el uso técnico y didáctico del entorno), el tiempo disponible para la
actividad, etc.
Algunas de las actividades que pueden proponerse en un EVA son: discusión, debate, juego de
rol, resolución de problemas, estudio de casos, entrevista electrónica (sincrónica o
asincrónica), diario de aprendizaje, portfolio electrónico, formulación de reseñas (de
bibliografía, de sitios o recursos de la red, de películas, etc.), confección de informes en
formato hipertextual y multimedia, elaboración de glosarios, resolución de actividades de
aprendizaje basadas en Internet (cacerías, webquests y miniquests), resolución de proyectos
virtuales y experimentación con simulaciones.
6. ¿Por dónde empezar para virtualizar la enseñanza?
Entendemos aquí por “virtualizar”, incluir progresivamente en las prácticas docentes
situaciones de aprendizaje en la virtualidad. A continuación se resumen algunas
recomendaciones prácticas para llevar adelante esta tarea:
1. La primera sugerencia, anterior a cualquier consideración de tipo didáctico, es tener una
actitud positiva frente a la tecnología (Pérez, Fernández y González, 2010). Esto significa:
- perderle el miedo: como inmigrantes digitales, muchas veces los docentes se aproximan a la
tecnología con temor. Hay que animarse a experimentar y a aprender mediante ensayo-error.
- creer que todos somos capaces de utilizarla con éxito. Las nuevas herramientas nacidas con
la web 2.0 se caracterizan, justamente, por su facilidad de uso y favorecen que todos podamos
trabajar con ellas.
- confiar en su poder para mejorar las prácticas y entusiasmarse con ello. Hay que ilusionarse
con que estas herramientas permitirán lograr un desempeño docente más eficaz y lograr que
los alumnos aprendan mejor.
2. Refiriéndonos específicamente a cuestiones didácticas:
- Seleccionar el contenido que se enseñará considerando cómo su aprendizaje puede verse
enriquecido por la intervención de la tecnología. El uso del entorno virtual tendrá verdadero
119
11
sentido si permite facilitar y/o potenciar la comprensión del tema, con respecto a las
propuestas tradicionales del aula presencial.
- Centrarse en los objetivos de aprendizaje que se quieren lograr (Mir, 2010), teniendo en
cuenta que incluyan la práctica de habilidades de pensamiento de nivel superior, así como de
habilidades sociales, aspectos necesarios para promover la comprensión.
Por otra parte, y en relación con los objetivos, no debe caerse en el error de focalizar la
atención en las herramientas, y olvidarse del aprendizaje. En este sentido, hay que tener
siempre presente que la tecnología está al servicio del aprendizaje, y no viceversa.
- Plantear una metodología activa, que asegure la participación de todos los alumnos en la
situación didáctica. Es aconsejable plantear también instancias de interacción y de
colaboración grupal.
- Elegir la/s herramienta/s más adecuada/s (Pérez, Fernández y González, 2010) para el
desarrollo de los contenidos, el logro de los objetivos y la realización de las actividades
previstas. El docente tiene que examinar el potencial didáctico de las distintas herramientas
disponibles y determinar cuál o cuáles resultan las más aptas para el logro de un aprendizaje
determinado.
3. Trabajar en equipo: resulta fundamental intercambiar ideas y experiencias con otros
colegas, planificar proyectos interdisciplinarios que involucren a los docentes de distintas áreas
o asignaturas, pedir la opinión de otros profesores sobre nuestras prácticas, etc.
Finalmente,
4. No renunciar a los éxitos analógicos (Mir, 2010): la aplicación de un EVA no tiene por qué
conducir a relegar las buenas prácticas analógicas, es decir aquéllas que son eficaces sin el
concurso de la tecnología. En todo caso, puede pensarse en cómo enriquecerlas a través de
aquélla.
Cuando se desarrolla un proyecto de introducción de entornos virtuales en la enseñanza
presencial, es importante no vivenciarlo como un enfrentamiento entre lo tradicional y la
virtual, sino como dos vías que hay que integrar para lograr una mejor enseñanza.
Referencias y bibliografía
Area Moreira, M.; Gros Salvat, B. y Marzal García-Quismondo, M. A. (2008). Alfabetizaciones y
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Síntesis.
Barberà, E. (2004). La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Barcelona: Paidós.
García, F.; Portillo, J.; Romo, J. y Benito, M. (2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje.
Ponencia presentada en el IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de
Contenidos Educativos Reutilizables. Bilbao, España, Sept. 19-21.
http://ftp.informatik.rwth-aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol-318/Garcia.pdf [Consulta: 9-
02-11].
120
BLOQUE 3
COMPETENCIA:
1. Que los alumnos construyan un guión pedagógico
2. Que los alumnos programen un prototipo básico de un
entorno virtual de aprendizaje.
121
MÁSTER UNIVERSITARIO EN EDUCACIÓN Y TIC (e-learning)
Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
Profesora de Proyecto: Dña. Mercedes Ahumada Torres
Madrid, 10 enero de 2013
MEMORIA PROYECTO
Análisis, diseño e implementación un
prototipo de aprendizaje en línea para la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
en el Colegio Vegasur
Autora del Proyecto: Pilar Lorente Vaquero.
Especialidad: Procesos Docentes.
San Martín de la Vega (Madrid).
122
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 1 -
II. ÍNDICE
III. RESUMEN EJECUTIVO………………………………………………………..3
IV. INTRODUCCIÓN……………………..………………………………..…......…5
V. CONTEXTUALIZACIÓN………………………………….………………….....8
V.1. Descripción de la organización: El Colegio Vegasur
V.1.1. Misión, Visión y Valores……………….…………….……….11
V.1.2. Proyecto Educativo. Objetivo……..……………………...….12
V.1.3. Recursos Humanos y materiales……………………..….…. 13
V.1.4. Estructura de Coordinación de la ESO……………………...13
VI. JUSTIFICACIÓN E INTERÉS DEL PROYECTO……………………….….14
VII. OBJETIVOS DEL PROYECTO………………………………………………19
VII. 1. Generales……………………………………………………..……….19
VII. 2. Específicos……………….……………………………………………19
VII. 2. Complementarios……………………………………………………..19
VIII. ANÁLISIS DE NECESIDADES..………………….………………………….20
VIII.1. Plan de Análisis de Necesidades……………………..………………21
VIII.2. Instrumentos utilizados………………………………………………24
VIII.3. Necesidades relacionadas con la acción formativa
VIII. 3.1. Características del trabajo de campo…...………………..28
VIII. 3.2. Resultados estadísticos, análisis y conclusiones……….....29
VIII.4. Necesidades relacionadas con la viabilidad del proyecto
VIII.4.Análisis económico…………………………..……….….…….37
IX. PLANIFICACIÓN ……………………………..………………………….….…38
IX.1. Modelo de Diseño Instruccional ADDIE …………………………….39
IX.2. Calendarización. Cronograma Proceso de Planificación y Ejecución
(ADDIE)………………………………………………………………….……39
IX.3. Descripción tareas a realizar..………...…………..……….……….…40
IX.4. Posibles dificultades a superar………...…………..……….……….…43
X. DISEÑO
X.1. Fundamentación teórica. Metodología
X.1.1.Modelo pedagógico de referencia …………………...………44
X.1.1. 1. Conectivismo. Objetivos educativos………………46
123
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 2 -
X.1.2. Tipología de actividades por principios pedagógicos……....47
X.2. Diseño Técnico-didáctico
X.2.1. Solución tecnológica (hardware y software) …….………....48
X.2.2. Contenidos didácticos……….…………………………..…….50
X.2.2.1. Estructura curricular……………………………….50
X.2.2.2. Temario…………………………………………...….51
X.3. Sistemas de control y evaluación de contenidos……………...53
X.3.1. Actividades y exámenes ……..……….…..…………..53
XI. DESARROLLO……..……..……………….……………………………………55
XI.1. Premisas a desarrollar……………………………………...……..…..55
XI.2. Sistemas de control y evaluación del proyecto…...………….………57
XII. IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN
XII.1. Implementación piloto del producto…...………………...….…..…..57
XII.1.1. Descripción de los objetos de aprendizaje…...……………58
XII.1.2. Prueba piloto…........................................………….…..….63
XII.2. Evaluación del cierre de proyecto
XII.2.1. Instrumentos utilizados y descripción de los resultados
respecto de la implementación…...………………………….…..…..66
XII.2.2. Análisis cualitativo. Principales conclusiones………….…77
XII.2.2.1. Impacto previsible en la organización….........…78
XII.2.2.2. Sugerencias de mejora…...………………………80
XIII. CONCLUSIONES GENERALES DEL PROYECTO……..……….……...80
XIV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
XV. ANEXOS
(Incluye Certificado de Prácticas)
PRESENTACIÓN del proyecto para los alumnos:
http://prezi.com/rznnragayepq/master-uoc-educacion-y-tic-presentacion-
prototipo-eso-a-distancia-colegio-vegasur/
124
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 3 -
III. RESUMEN EJECUTIVO
El presente Proyecto de Aplicación Profesional (e-learning) es la culminación al Máster
en Educación y TIC cursado en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
Su objetivo prioritario se fundamenta en poder ofrecer una respuesta educativa a todos
aquellos alumnos que no logran o no lograron en su día el título de Graduado en
Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Esta respuesta se basa en un modelo
educativo de trabajo no presencial sino a distancia, on line, por lo que estas
características definen y a la vez hacen diferente este proyecto que se desarrolla en el
Colegio VegaSur de San Martín de la Vega (Madrid) y actual centro de trabajo de su
autora.
Este centro educativo concertado abarca desde la Educación Infantil (0-3 años) hasta el
Bachillerato (18 años) en las modalidades Privada o Concertada, según nivel y
legislación vigente, por lo que los alumnos que no obtienen el título de Graduado en
ESO encuentran en este Programa una segunda oportunidad muy interesante que les
otorga un título indispensable a nivel personal pero también fundamenteal para acceder
al mercado laboral. Esta oportunidad, concebida con una metodología realmente
asumible, puede además llevarles a reconducir sus estudios hacia otros estudios
superiores, Bachillerato o cursar programas de Grado Medio.
Una vez definido los objetivos y el público destinatario del mismo, a grandes rasgos, el
proyecto se basó en cinco grandes áreas de trabajo: Plan de Análisis de Necesidades,
Planificación, Diseño, Desarrollo e, Implementación y Evaluación.
En el primero de ellos, en el Análisis de Necesidades, se ha realizado un concienzudo
Plan que ha radiografiado la situación educativa del Centro VegaSur y del perfil del
alumnado al que se dirige, así como las circunstancias que implica un entorno virtual,
que evidentemente, se ha convertido en una manera completamente diferente hasta
ahora de educar. Diferente para el alumnado pero también, desde luego, para los demás
agentes implicados en el proceso: profesorado y equipo directivo, fundamentalmente.
125
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 4 -
Producto de las encuestas y cuestionarios realizados a unos y otros son el análisis y
posteriores conclusiones que, sin duda, han sido de interés para ajustar al máximo la
realidad del modelo a trabajar.
En la segunda fase, la Planificación, además de establecer la calendarización y basarnos
en el modelo de diseño instruccional ADDIE, fue primordial acercarnos a las posibles
dificultades a superar, en pos de adelantarnos en la medida de nuestras posibilidades, a
probables obstáculos a salvar.
En lo que se refiere a la tercera gran fase, al diseño, fue decisivo fijar la metodología y
el modelo pedagógico de referencia a seguir, así como la solución tecnológica, la
estructura curricular y los sistemas de control y evaluación. No en vano, éstos han sido
los pilares fundamentales donde se han sustentado las premisas del desarrollo del
prototipo de aprendizaje en línea y donde se han establecido los sistemas de control y
evaluación del proyecto, garantes del mismo.
Así, en la gran fase de Implementación y Evaluación, se procedió a la implemtanción
del producto piloto en el Colegio VegaSur para lo que se desarrollaron algunas
herramientas en las que prima el trabajo colaborativo en línea, como los foros y wikis,
primordiales para evitar a toda cosa el “aislamiento virtual” al que normalmente se ve
abocado el alumno en línea.
Cabe destacar la experiencia tan significativa que ha supuesto este proyecto para
completar el trabajo de Fin de Máster, que no ha hecho sino afianzar mis conocimientos
y desde luego, cimentar un proyecto sobre un caso real, con potenciales perspectivas
económicas reales y con bastantes posibilidades de poderse llevar a la práctica, puesto
que en todo momento, se ha basado y fraguado con datos muy cercanos a la realidad
algo que se convirtió también desde el primer momento en una sencilla pero efectiva
premisa de trabajo.
126
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 5 -
IV. INTRODUCCIÓN
El presente Proyecto de Aplicación Profesional (e-learning) sirve de broche de oro al
Máster en Educación y TIC impartido por la Universidad Oberta de Catalunya (UOC).
El objetivo del Máster es ofrecer una formación innovadora y de calidad en uno de los
campos donde está influyendo la sociedad de la información: el de las relaciones que se
establecen entre la educación y las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) y, en particular, el aprendizaje total o parcialmente virtual (e-learning). Por esta
razón, el Máster cuenta con un programa especialmente dirigido a aquellas personas que
tienen interés por descubrir las posibilidades que las TIC aportan a la mejora de la
educación y que quieren tomar partido en los procesos que intervienen en la
organización, el diseño y la aplicación de proyectos educativos y formativos que
implican el uso de las TIC.
Así, de las tres especialidades ofrecidas: dirección y gestión de proyectos educativos y
formativos con el uso de las TIC; diseño tecno-pedagógico de programas y cursos; y
procesos docentes con la utilización de las TIC, el presente Proyecto de Aplicación
Profesional se enmarca en esta última especialidad (Procesos Docentes con la
utilización de las TIC, en el itinerario de Orientación Profesionalizadora.
El objetivo de este Proyecto no es otro que poner en práctica los conocimientos
aprendidos durante el presente Máster, que comprende un total de 60 créditos, y la
aplicación a un trabajo en concreto aquello que ha ido asimilando en las diferentes
asignaturas cursadas. Es así como la realización de este máster también responde a la
constante necesidad que todo docente tiene de estar a la altura del entorno educativo tan
cambiante que requiere el mundo de las tecnologías, de hecho, ya nadie duda de la
importancia de las TICS en la educación.
Sin duda, el uso de las nuevas tecnologías representa una variación notable en la
sociedad y a la larga un cambio en la educación, en las relaciones interpersonales y en la
forma de difundir y generar conocimientos. Si las nuevas tecnologías crean nuevos
lenguajes y formas de representación, y permiten crear nuevos escenarios de
aprendizaje, las instituciones educativas tienen que conocer y utilizar estos nuevos
127
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 6 -
lenguajes y formas de comunicación. Ahora bien la simple presencia de tecnologías
novedosas en los centros educativos no garantiza la innovación en su significado real.
En este sentido la innovación debe ser entendida como el cambio producido en las
concepciones de la enseñanza y en los proyectos educativos así es posible valorar que la
posibilidad de hacer lo de antes aunque mediante otros procedimientos (más rápidos,
más accesibles, más simples) no representa una innovación en sí misma. En la gran
gama de posibilidades que nos brindan las TIC para poder utilizarlas en el tema
educativo, podemos dividirlas en 4 grandes campos, de acuerdo a las necesidades de los
usuarios (alumnos y profesores): colaboración, comunicación, análisis y creatividad.
La utilización de las TIC hacen que la educación llegue a más personas y de manera
más personal y fácil, es decir, con el uso de estas tecnologías gana el alumno, gana el
profesor y a la larga ganará toda la sociedad. Precisamente, ese es el punto de partida
del presente proyecto: poner al alcance de todas aquellas personas, independientemente
de su edad o lugar de residencia, la posibilidad de poder conseguir la titulación de la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO), fundamental hoy en nuestros días para poder
acceder a estudios superiores, optar a puestos de trabajo mejor cualificados y en
cualquier caso, poder desenvolverse mejor personal y académicamente. O lo que es lo
mismo y que apuntaba hace un momento: ofrecer un proyecto con el que no sólo gane
un alumno/persona sino también toda la sociedad.
El presente proyecto pretende dar respuesta académica a todas aquellas personas que no
habiendo logrado el título de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y contando con
18 años en el momento del examen, pueden obtener ahora dicha titulación. Es una
realidad que muchas personas abandonaron los estudios antes de finalizar siquiera la
obligatoria y otras, que habiéndolo intentado, no lograron terminarla con éxito hace
pocos o muchos años. Por tanto, las circunstancias del potencial alumnado son muy
peculiares dándose una horquilla de edades muy variada y por ende, un perfil de
alumnado también muy diferente.
El sistema instruccional utilizado es ADDIE, un modelo interactivo simple, en donde
los resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador
128
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 7 -
instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase
es el producto de inicio de la siguiente fase. Son:
Análisis
Nuestros destinatarios son personas con un nivel muy heterogéneo en el que pueden
coexistir alumnos con un nivel medio-alto de conocimiento de las Nuevas Tecnologías,
como otros para los que una plataforma virtual pueda convertirse a priori, en todo un
verdadero reto. Esta situación hace que se deba focalizar los esfuerzos en crear un
material acorde a las necesidades particulares de este grupo de alumnos, un material,
además, listo para implementarse en una plataforma de tele-formación.
Diseño
El modelo seguido para el desarrollo de los contenidos educativos será un modelo
conocido como constructivismo social, el profesor tutor será un facilitador del proceso
en el cual el alumno construye su propio conocimiento al probar ideas y enfoques
basados en sus conocimientos y experiencias anteriores, aplicándolas a una nueva
situación e integrando el nuevo conocimiento adquirido con constructos intelectuales
preexistentes.
Desarrollo
En esta fase los materiales se crearán a través de las pautas de diseño establecidas,
dichos materiales estarán compuestos de vídeos, imágenes, música y texto. Esta fase
todo el equipo debe aunar esfuerzos para lograr un buen resultado, durante el desarrollo
se irán utilizando diferentes plataformas para evitar fallos u otros problemas que surgen
a la hora de implementar contenidos multimedia en plataformas de formación (LMS).
Implementación
En esta fase se pondrá en marcha el proyecto para lo que se presentará el
correspondiente plan de trabajo de seguimiento, control y evaluación del proyecto tanto
por estudiantes como por la empresa, en este caso el Colegio Vegasur de Madrid.
Evaluación
Se trabajará en dos momentos durante el proyecto:
129
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 8 -
a) Evaluación diagnóstica: Para ver la viabilidad del proyecto a través de análisis
DAFO.
b) Evaluación de cierre del proyecto: Implementación de encuestas de satisfacción
de Evaluación del Proyecto tanto por los estudiantes como por la empresa
asociada e en relación al entorno tecnológico, accesibilidad, materiales de
aprendizaje, entre otros.
Así, la arquitectura de la presente memoria presenta la siguiente estructura:
1. Índice
2. Resumen ejecutivo
3. Introducción
4. Contextualización
5. Justificación
6. Objetivos del proyecto
7. Análisis de Necesidades
8. Planificación
9. Diseño
10. Desarrollo
11. Implementación y Evaluación
12. Conclusiones generales del proyecto
13. Referencias Bibliográficas
14. Anexos
V. CONTEXTUALIZACIÓN
Este proyecto pretende ofrecer una respuesta educativa online a todas aquellas personas
que no han logrado superar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), bien por
haberla abandonado antes de su finalización o bien por no haber logrado superar los
cursos que ésta comprende.
En España es una realidad la elevada tasa de abandono escolar en este nivel educativo
que se suma a la también elevada tasa de alumnos que no logran superar con éxito los
cursos que comprende. Así, las características del potencial alumnado son realmente
amplias, concretándose mayoritariamente en dos grandes grupos. Un primer grupo de
alumnos que acaban de cumplir los 18 años o están a punto de cumplirlos (la ESO
abarca hasta los 16 años pero como la gran mayoría han tenido que repetir un curso de
la ESO –por ley, sólo pueden repetir una vez-, ya cuentan con 17 años); situación que se
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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agrava puesto que este perfil de alumnado también se caracteriza por haber repetido un
curso en la Educación Primaria –por ley, tampoco se puede repetir más de un curso en
esta etapa educativa- por lo que la gran mayoría cuando termina de cursar 4º de la ESO
va a cumplir en breve los 18 años.
El segundo grupo estaría compuesto por aquellas personas que en su día abandonaron la
Educación Secundaria Obligatoria o la antigua Educación General Básica, por lo que
contando con más de 18 años (requisito imprescindible para examinarse del presente
curso) desean obtener el título en ESO. Llegados a este punto habría que hacer una
aclaración. Este último grupo, por edad, también podría tener acceso a un curso de
Acceso a la Universidad para mayores de 25 años. Ahora bien y dada la dificultad que
requeriría este nivel, el curso que aquí presentamos para superar la ESO es la opción
más adecuada a este perfil de alumnado, que además permitiría el acceso a la
realización de una titulación de Grado Medio.
Para contextualizar aún más el perfil de alumnado, cabe recordar que la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) es el sistema educativo español de Enseñanza
Secundaria desde 1996 y que tiene como objetivo preparar al alumnado de entre 12 y 16
años para sus próximos estudios y/o el mundo laboral. Se cursa en los Institutos de
Enseñanza Secundaria (IES), en los Centros de Enseñanza Obligatoria (CEO) o bien en
institutos privados.
Las características principales de esta etapa educativa son:
Es la última etapa académica para determinados estudiantes y una etapa
propedéutica para el resto, es decir, que les permite continuar con sus estudios.
Los objetivos principales son: preparar al alumno para el mundo laboral y la
vida académica adulta.
Tiene un carácter integral, es para todos los estudiantes.
Tiene asignaturas comunes (para todos) y optativas (elegidas por el estudiante y
ofrecidas por el centro). Éstas incluyen créditos de refuerzo o variables, y tratan
otros temas complementarios.
Está organizada en cuatro cursos.
Las asignaturas se imparten por licenciados y graduados.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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La finalización de estos estudios, es decir, una vez obtenido el Graduado en ESO, las
principales salidas y conexiones con otros estudios son:
Con el título de Graduado en ESO:
Bachillerato
Ciclos formativos de grado medio.
Ciclos formativos de grado medio de artes plásticas y diseño.
Enseñanzas deportivas de grado medio.
Enseñanzas No Regladas/No Oficiales.
Sin el título de Graduado en ESO:
o Formación ocupacional.
o Programas de cualificación profesional inicial.
o Preparación de la prueba de acceso a los Ciclos formativos de grado
medio o otras temáticas.
o Formación específica no reglada en academias privadas.
o Formación de adultos.
Los objetivos de todas estas alternativas sin la ESO aprobada son básicamente:
o Hacer posible la reincorporación al sistema educativo y evitar la
desvinculación con la formación.
o Ofrecer una formación de iniciación profesional que le permita aumentar
su empleabilidad y ocupabilidad.
Por tanto, el presente proyecto pretende ofrecer una respuesta a las necesidades
formativas de un colectivo muy específico. Para ello, las prácticas se llevarán a cabo en
el Colegio Vegasur, situado en la Calle Fernando el Católico, nº 8 de San Martín de la
Vega, en la provincia de Madrid. En dicho colegio, la autora del presente proyecto
imparte clases de Lengua Castellana y Religión a los cuatro cursos de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), en la modalidad presencial. Por tanto, las prácticas se
centrarán en diseñar un prototipo de aprendizaje en línea tanto para aquellos que no
titulen, es decir, que no superen los cursos de la ESO y por tanto no logren el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y para todos aquellos
estudiantes, ajenos al centro, que se encuentren en la misma situación y reúnan los
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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requisitos académicos y de edad para ello (contar con 18 años en el momento del
examen).
Antes de iniciar el trabajo es necesario situar mejor el escenario donde se inserta el
mismo por consiguiente en este punto resulta conveniente concretar aún más, el
contexto del centro, el Colegio Vegasur.
V. 1. Descripción de la organización: El Colegio Vegasur
El Colegio Vegasur SCM es un grupo de profesionales de la enseñanza que tratan de
dar una orientación propia al proceso educativo basada en su experiencia, ideales y
conocimiento, intentando satisfacer las necesidades educativas de San Martín de la
Vega, localidad situada en la Comunidad Autónoma de Madrid.
Su trabajo se encamina a ofrecer una enseñanza de calidad que garantice la educación
integral de nuestros alumnos. El uso de las nuevas tecnologías y el refuerzo de los
idiomas están en el centro de nuestro currículo para garantizar que los alumnos
adquieran las herramientas necesarias que les permitirán afrontar con éxito los retos que
se presenten en el siglo XXI.
V.1.1. Misión, Visión y Valores
Misión: “Formar íntegramente a nuestros alumnos para que consigan en un
futuro ser personas con libertad de criterio y ser útiles a su familia y a la
sociedad”.
Visión: “Ser un Centro de referencia para el alumnado, las familias y nuestro
entorno, manteniendo una imagen consolidada como organización que trabaja en
camino hacia la excelencia”.
Valores: La Comunidad Educativa del Colegio Vegasur está sustentada por los
valores de:
o Establecer un diálogo auténtico y real.
o Despertar el interés por nuevos aprendizajes y enseñanzas.
o Fomentar el sentido de la responsabilidad ante el estudio y el trabajo.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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o Suscitar y desarrollar en el alumnado ciertos estados físicos, intelectuales
y morales que le exige la sociedad.
o Educar mediante un sistema de trabajo activo, participativo y crítico.
o Educar para la igualdad y la supresión de las desigualdades sociales.
o Potenciar los valores humanos.
Valores que se son compartidos por alumnado, profesorado y familias, y que recoge el
Proyecto Educativo.
V.1.2. Proyecto Educativo. Objetivos:
El Proyecto Educativo del Colegio Vegasur recoge los siguientes objetivos:
Lograr una educación integral del alumno/a, desarrollando las estrategias básicas
de aprendizaje, favoreciendo una actitud de búsqueda y potenciando sus
capacidades intelectuales, motrices, afectivas, sociales y artísticas.
Favorecer la adquisición de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos e
históricos; la capacidad de comprensión y expresión estética; así como el
desarrollo físico.
Formar para la paz, la cooperación y el respeto entre los pueblos, potenciando la
igualdad entre sexos y favoreciendo la cercanía a todas las culturas.
Preparar para la vida, educando con valores democráticos, con respeto mutuo
entre profesores y alumnos, a las instituciones sociales, al medio ambiente y
entorno, solidaridad y participación en la comunidad.
Desarrollar la conciencia y sensibilidad por el medio ambiente proporcionando
experiencias diversas, fomentando el consumo responsable y hábitos saludables.
Propiciar una convivencia y disciplina que favorezca el trabajo, mediante unas
normas claras, asumidas por todos, que den como resultado un modelo de
comunidad educativa colaboradora, participativa, informada y basada en el
respeto.
Potenciar la enseñanza de los idiomas, el desarrollo de las nuevas tecnologías,
proporcionando medios tecnológico-didácticos en el ambiente educativo.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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V.1.3. Recursos Humanos y materiales
El colegio cuenta con un total de 79 personas; de las que 75 pertenecen al equipo
docente y las cuatro restantes a administración y conserjería.
El equipo humano docente se divide en los tres niveles educativos que ofrece el centro:
educación infantil, educación primaria y educación secundaria. En lo que se refiere a
Secundaria, éste está compuesto por 19 profesores que imparten todas las materiales
curriculares correspondientes a los cuatro cursos que comprende la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO).
En lo que se refiere a los recursos materiales, el Colegio Vegasur se levanta sobre una
parcela de 13.900 m2. Consta de 6.800 m
2 construidos, completamente acondicionados y
climatizados y divididos a su vez en tres edificios destinados a cada uno de los niveles
educativos que imparte: infantil, primaria y secundaria. Entre otras muchas dotaciones,
Secundaria dispone de: laboratorios científico-tecnológico, laboratorios de idiomas y
multimedia, aulas de informática, polideportivo cubierto y polideportivo descubierto,
biblioteca, además de otras dependencias de usos comunes.
V.1.4. Estructura de Coordinación en la Educación Secundaria
Obligatoria
Los órganos de gobierno del centro escolar son los que determina Real Decreto
82/1996, de 26 de enero por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas
de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria yReal Decreto 83/1996,
de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los Institutos de
Educación Secundaria.
(Ver Estructura y Competencias en ANEXO Nº1).
VI. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
Desde su apertura, el Colegio VegaSur imparte la Educación Secundaria Obligatoria en
la modalidad presencial. Fruto de su dilatada experiencia ha constatado el excesivo
índice de fracaso escolar en esta etapa educativa por lo que, preocupada por el futuro
laboral y social de estos alumnos que no logran superar con éxito la Enseñanza
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Secundaria Obligatoria (ESO) urge ofrecer una solución formativa a estos alumnos. Esta
situación se corresponde, desgraciadamente, con la realidad de esta etapa educativa a
nivel nacional: la tasa de abandono y/o fracaso escolar en la ESO resulta inaceptable.
En la actualidad corresponde a España el triste rol de ser el primer país de Europa en
términos de fracaso escolar y de mala inserción laboral de sus jóvenes, según los datos
recogidos por la Unesco en la edición 2012 del estudio anual "Educación para
Todos" (EPT) es, sin duda, una dramática realidad.
“En España, uno de cada tres jóvenes
abandonan la Secundaria”
Uno de cada tres jóvenes españoles de entre 15 y 24 años dejaron sus estudios antes de
acabar la enseñanza secundaria, frente a la media europea, que habla de uno de cada
cinco, de acuerdo con el citado estudio, que recoge el progreso de los objetivos
educativos fijados en Dakar en 2010 y cuya fecha tope de cumplimiento es 2015.
Para los responsables del informe de la Unesco, las cifras de abandono escolar en
España son "preocupantes" habida cuenta de que se trata de un país "duramente
golpeado" por la crisis y donde el paro juvenil superó el 50 % en marzo de 2012. La
falta de competencias profesionales de los jóvenes europeos "les aboca a desaprovechar
su potencial, les hace perder oportunidades de empleo y les impide ayudar a sus
respectivos países a volver a la prosperidad", señala el estudio, donde se asevera que, en
tiempos de crisis, dotarles de herramientas es "más esencial que nunca", cita
textualmente el informe. El estudio recupera además la expresión "ninis" (ni tienen
trabajo ni lo buscan), al señalar que al menos una cuarta parte de los jóvenes españoles
que dejaron sus estudios al acabar el primer ciclo de enseñanza secundaria y un quinto
de los que la abandonaron después del bachillerato en la actualidad tampoco buscan
empleo.
Mariano Fernández Enguita, Catedrático de Sociología en la Universidad de Salamanca
y, co-autor del libro "Fracaso y abandono escolar en España" ya en el año 2010
diferencia entre fracaso escolar y abandono escolar.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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“Desde el punto de vista administrativo, habría que diferenciar fracaso de abandono
escolar”
“Administrativamente, fracaso es no terminar con éxito la ESO, mientras que
abandono (prematuro o temprano) es tener entre 18 y 24 años sin haber obtenido al
menos un título reglado postobligatorio (básicamente, bachillerato o formación
profesional de grado superior) ni estar matriculado en los estudios conducentes a
ello. Con el criterio citado, por ejemplo, un alumno que deja el sistema antes de los
dieciséis años, o con éstos, sin llegar a cuarto, quedaría clasificado como un caso de
fracaso, cuando en realidad se trata de la forma más flagrante de abandono. Por el
contrario, otro que intentase durante años terminar un ciclo post-obligatorio sin
conseguirlo sería clasificado como abandono, siendo en realidad fracaso. La
casuística es bastante más amplia, y aún habría que añadir a esos alumnos que,
permaneciendo en las aulas, tienen la cabeza en otra parte, y no me refiero a un día
sino a todos, lo que solemos llamar absentismo interior”. (Fernández Enguita: 2010)
De la misma manera, autores como Lorenzo Luzuriaga (2002) analizan los distintos
fracasos escolares en “Fracaso escolar en el estado de las autonomías”. En este último
documento el autor señala que los alumnos a la hora de obtener o no el título de
graduado en ESO es lo poco que se sabe de cómo inciden los factores que lo causan y
qué medidas se pueden adoptar para, en lo posible, reducirlo.
Las diferencias de porcentajes de fracaso escolar entre las comunidades autónomas son
a todas luces excesivas sin que tampoco se conozcan con precisión los factores que las
causan. Una ignorancia que sirve de terreno abonado a políticos y medios de
comunicación para críticas de trazo grueso, demoledoras a veces, aunque las más estén
desprovistas del debido fundamento y posean altas dosis de parcialidad. Precisamente
sobre esas posibles causas ahonda “Jóvenes y estudios: relación con su situación laboral”
uno de los últimos estudios realizados por la Fundación Bancaja y el IVIE publicado en
Cuadernos de Capital Humano.
“El 21% de los jóvenes que no terminan la ESO
dejan los estudios porque no les gusta”
La motivación es uno de los factores clave para determinar el fracaso escolar. Los
expertos coinciden en señalar que algunos jóvenes abandonan los estudios porque
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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sencillamente no les gustan y porque el sistema educativo no ofrece alternativas
atractivas para seguir formándose. En este punto, cabe destacar que curiosamente, un
22% afirma que se dio cuenta que esta formación no le serviría para encontrar un
empleo.
¿Qué hacer entonces?
En el marco de la Europa 2020, el Consejo Europeo de Educación, entre las acciones
para reducir el abandono escolar temprano se suman a las ya fijadas en el marco
estratégico para la educación y la formación en el que se han establecido una serie de
directrices como convertir en realidad el aprendizaje permanente y la movilidad, además
de mejorar la calidad y la eficiencia en la educación y la formación. Igualmente, se
incide en la conveniencia de promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía
activa, y en aumentar la creatividad y la innovación, incluyendo el espíritu empresarial,
que debe fomentarse en todos los niveles educativos y de formación.
La crisis global ha puesto en tela de juicio la competitividad empresarial española y la
calidad de la formación de nuestros profesionales por ello nadie duda de la importancia
de obtener el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, la relevancia de la
integración de la FP en el mercado laboral, el proceso de Bolonia como clave para
generar competitividad y liderazgo en la universidad española y la educación como el
actor necesario para lograr la diferenciación en el tejido empresarial español. Y es que
educación también es sinónimo de competitividad empresarial.
Así, según se desprende de un estudio sobre el abandono escolar temprano elaborado
por el Observatorio de la Educación de la Fundación 1º de Mayo del sindicato
Comisiones Obreras (CC.OO.) concluye que éste comienza a manifestarse durante la
etapa de Educación Primaria y que a los diecinueve años se convierte en un proceso
prácticamente irreversible ante el que las medidas de reenganche resultan prácticamente
inútiles.
Este proyecto, por tanto, intenta ser una de esas medidas que, utilizando las mismas
palabras que el propio estudio anteriormente citado, puedan renganchar al sistema
educativo a muchos jóvenes y a todo el que desea hacerlo tenga la edad que tenga. La
contundencia de las afirmaciones invita a revisar más en profundidad el estudio
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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mencionado, que toma como base los datos arrojados por las Encuestas de Población
Activa (EPA) desde 2001 hasta 2009, centrando su análisis en los nacidos en 1985.
Así, valoraremos que un 12,5% de los jóvenes de diecinueve años ha abandonado los
estudios sin obtener el título de graduado en ESO, mientras un 20% ha dejado el sistema
educativo tras conseguirlo. Ello supone un 32% de tasa de abandono total, la tercera
más alta dentro de la órbita de países europeos. La cifra, ya de por sí alarmante, se torna
grave si se observa que dicha tasa apenas ha variado en los últimos diez años, por lo que
no se duda en concluir que estamos ante una situación de déficit estructural que las
sucesivas medidas tomadas en esta década no han conseguido paliar.
El detalle de las estadísticas revela deficiencias añadidas. Por ejemplo, entre 1º y 4º
cursos de la ESO, un 19% de alumnos deja los estudios. Esto, a juicio de los
responsables del estudio, indica “la ausencia de medidas eficaces al terminar la Primaria
y en el primer ciclo de la ESO”. De allí nace la afirmación de que el abandono escolar
prematuro se fragua durante la Educación Primaria.
“De los que abandonan después de obtener la ESO,
el 80% repitieron algún curso”
Por ejemplo, durante esta etapa educativa, un 15,8% de los alumnos repite algún curso.
Una situación que no sería necesariamente determinante de no ser porque de los
alumnos que abandonan los estudios habiendo obtenido el título de la ESO, el 80% ha
repetido algún curso. Una cifra que se eleva hasta el 95% si nos referimos a aquellos
alumnos que dejan el sistema educativo antes de terminar los estudios obligatorios.
Respecto a las competencias profesionales y laborales, el estudio también incide en una
circunstancia a la que se han referido numerosas fuentes, entre ellas, el propio ministro
de Educación: el fracaso y el abandono escolar tienen una incidencia directa en la
economía del país. Durante el auge de la llamada “burbuja inmobiliaria”, miles de
jóvenes abandonaron sus estudios convocados por el dinamismo del mercado laboral,
especialmente en la demanda de empleos poco o nada cualificados. Hoy día, con la
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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crisis aún a cuestas, estos jóvenes engrosan las listas del paro con muy escasas
perspectivas de abandonarlas a corto plazo.
Así, el reto del Ministerio es conseguir reducir esa tasa de abandono escolar entre dos y
tres puntos al año, gracias a las medidas que se están implementando en la actualidad y
con las que se espera lograr una reducción hasta el 15% en el horizonte del año 2020.
En este sentido, el presente proyecto pretende aportar su humilde grano de arena en
conseguirlo.
Dado el escenario actual nadie duda de la importancia de obtener el Graduado en ESO,
fundamental para insertarse plenamente en el mercado laboral, e imprescindible para
continuar la formación académica dentro del sistema educativo vigente.
Tener el título de graduado en ESO (Educación Secundaria Obligatoria) es un requisito
fundamental hoy en día para conseguir trabajo. Las principales empresas y organismos
tienen a los conocimientos adquiridos en la escuela media como el nivel mínimo de
educación que solicitan a la hora de contratar a sus nuevos empleados. Por este motivo
graduarse es muy importante pues multiplica las posibilidades de acceso al mundo
laboral. De hecho, tal y como apunta la pedagoga Mª Concepción Alcántara Garrido en
“La importancia de la Educación” (Experiencias Educativas, 2009) y según muestra la
última Encuesta de Población Activa, hoy, más de un millón de parados no tienen el
Graduado en ESO, las más afectadas por la crisis.
Si bien es cierto que la formación así se constituye en un factor fundamental a la hora de
conseguir trabajo ésta pasa ineludiblemente por la obtención del Graduado en ESO. Es
un hecho que tanto las administraciones públicas como las empresas privadas, exigen
como mínimo el Graduado en ESO para poder acceder a sus puestos de trabajo. Por lo
tanto, resulta mucho más fácil encontrar trabajo cuanto mayor sea la formación, ya que
de esta manera se opta a un mayor número de puestos. Una vez lograda la ESO y cabe
la posibilidad de acceder a Bachillerato o a ciclos formativos de FP y seguir avanzando
con la formación. No en vano, el célebre psicólogo americano Jerome Seymour Bruner
en “La importancia de la educación” (Paidós, 1987) pone de relieve que la forma
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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educativa debe comenzar por comprender cómo el niño convierte el conocimiento en
acción, la base precisamente de su desarrollo como persona más allá de un aula.
VII. OBJETIVOS DEL PROYECTO
VII.1. General
Diseñar e implementar una acción formativa, en la modalidad de e-learning, para la
obtención en el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO).en el Colegio
VegaSur de Madrid.
VII.2. Específicos
Diseñar un análisis de necesidades para determinar la viabilidad del proyecto.
Aportar una solución formativa para resolver una necesidad de la institución
educativa para la obtención del graduado escolar.
Diseñar una acción formativa virtual para obtener el Graduado Escolar en
personas mayores de 18 años…etc.
Dotar a la organización gestora de la infraestructura tecnológica necesaria para
la implantación de las TIC como medio vehicular de trabajo.
Implementar una versión piloto de la acción formativa con la finalidad de
valorar sus bondades y optimizar sus limitaciones.
Ofrecer una oferta formativa flexible, personalizada y de calidad que brinde una
nueva oportunidad formativa a este tipo de alumnado.
VII.3. Complementarios
Convertirse en una buena opción educativa para todas aquellas personas que por
diferentes motivos no han podido obtener el Título de Graduado en ESO.
Fomentar la alfabetización digital y la incorporación de las TIC en las aulas.
Crear una metodología formativa propia que transmita los valores de la
organización y sea identificable por el usuario.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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VIII. ANÁLISIS DE NECESIDADES
Antes del desarrollo de cualquier programa de formación es vital llevar a cabo un
cuidadoso análisis de necesidades por lo cual no cabe duda de que su importancia
radica en los resultados que puede proporcionar su realización. Es, precisamente uno de
los resultados clave la información, que será utilizada para el desarrollo y evaluación
del posible programa de formación objeto de análisis. En este sentido el análisis de
necesidades arroja información válida y fiable que permite saber dónde se llevará a cabo
la acción formativa y con qué apoyos se cuenta desde la empresa para que se realice la
formación (objetivos de la empresa, clima laboral, apoyo de la dirección, etc.).
Aplicando un buen análisis de necesidades de un proyecto también se consigue
información relevante del puesto de trabajo (actividades, condiciones de trabajo,
conocimientos, habilidades y aptitudes necesarias para realizar las tareas, etc.), así como
quién o quiénes deberán recibir la formación y qué tipo de instrucción será preciso.
En definitiva, el fin del análisis de toda esta información no es otro que contribuir al
diseño de programas formativos más eficaces y adaptados a las necesidades reales de
los potenciales alumnos, más acordes a sus necesidades educativas.
Así, un adecuado Análisis de Necesidades se sustenta sobre tres grandes pilares:
1) Plan de Análisis de Necesidades (institucionales formativas, tecnológicas y del
propio proyecto)
2) Recogida de Información (instrumentos utilizados)
3) Necesidades relacionadas con la acción formativa (objetivos/competencias,
contenido, perfil…)
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Esquema 1. Fases del Análisis de Necesidades del presente proyecto.
(Elaboración propia para el presente proyecto)
VIII.1. Plan de Análisis de Necesidades
El presente Plan de Análisis de Necesidades incluye un pormenorizado Estudio de
Viabilidad del proyecto para lo cual se hace necesario realizar un análisis DAFO cuyos
resultados serán el punto de partida para el posterior plan estratégico del mismo.
ANÁLISIS DAFO
Falta de formación del profesorado
respecto de la dinámica de trabajo en un
entorno virtual y la posible resolución
de problemas
Escaso conocimiento del alumnado
respecto de un entorno virtual
Buena disposición a incorporar el e-
learning como parte de la metodología
docente
Apoyo del equipo directivo
Sólida experiencia en el ámbito
educativo
DEBILIDADES FORTALEZAS
ANÁLISIS DE
NECESIDADES
1. Plan de Análisis de
Necesidades (institucio-
nales formativas,
tecnológicas y del propio
proyecto)
2. Recogida de
Información
(Instrumentos utilizados)
3. Necesidades
relacionadas con la acción
formativa
(objetivos/competencias,
contenido, perfil…)
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Excesiva carga lectiva del profesorado
con lo que presupone una gran
dificultad la adaptación del material off
line al online
Falta de hábito intelectual: un gran
número de potenciales alumnos
abandonaron sus estudios hace muchos
años.
Falta de homogeneidad del grupo: el
potencial alumnado cuenta con niveles
muy diversos.
Posible brecha digital. En algunos casos,
sobre todo en las generaciones más
mayores, incluso podremos hablar de
analfabetismo digital.
Falta de habilidad por la modalidad
online, con muchas posibilidades de caer
en la sensación de aislamiento digital.
Falta de constancia. Bien por falta de
tiempo, compromisos profesionales,
personales, familiares o de muy diversa
índole, la modalidad online, puede
resultar aún más complicada mantener
la constancia necesaria.
Buena sensibilización de la
implantación de las TIC con la
existencia de un equipo TIC
Alumnos nativos digitales, que usan
recursos TIC en su vida diaria
Alumnos muy receptivos a las
tecnologías
Posible elevado coste inicial en relación
entre su implantación y el número de
posibles alumnos de pago.
Posible sensación de aislamiento por
parte del alumnado online con la
posibilidad de desmotivación y
abandono.
Oportunidad de la apertura de un
importante nicho de mercado para la
actividad privada del colegio.
Poder ofrecer otra salida docente a
aquellos alumnos que no han superado
la ESO presencial
AMENAZAS OPORTUNIDADES
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Programa excesivamente ambicioso
para alumnos poco habituados al
esfuerzo
Quedar relegado a una mera “moda
pedagógica”
Oferta de formación virtual para
alumnos desde cualquier punto
geográfico.
Cubrir todas las etapas de la oferta
educativa: desde infantil hasta
Bachillerato e incluso la Educación
Secundaria Obligatoria a distancia.
Ante estos datos se pueden proponer diversas estrategias de actuación:
1. Estrategia ofensiva (fortalezas + oportunidades): Diseñar un proyecto on line
integral.
2. Estrategia defensiva (fortalezas + amenazas): Planteamiento de un proceso de
evaluación interna y externa de los resultados a partir de una enseñanza basada
en competencias (para confirmar su utilidad frente a su carácter de "moda
pedagógica"). En cualquier caso siempre se trataría que un proyecto incompleto
desde su génesis.
3. Estrategia de reorientación (debilidades + oportunidades): Revisión del papel
jugado por los responsables de ciclos o jefes de departamento en relación con la
motivación de su profesorado para el desarrollo de una enseñanza basada en
competencias.
4. Estrategia de supervivencia (debilidades + amenazas): Nunca llevaría asociado
la puesta en práctica de un proyecto online como el que nos ocupa.
Evidentemente, la única vía posible es la primera estrategia, la ofensiva, cuyos recursos
se enfocan y dirigen hacia la puesta en marcha e implementación del proyecto que nos
ocupa. Para saber si debemos emprender o desestimar una acción ofensiva, deberemos
analizar el contexto en el que nos movemos. Para ello, será decisivo el análisis de la
información.
Así, la recogida de información se hará a través de cuestionarios cerrados de única
respuesta y entrevistas personales, tanto al personal docente como al alumnado. En
este último caso, o que se refiere a los potenciales alumnos, se realizarán a aquellos que
actualmente están cursando el segundo ciclo, es decir, están matriculados en 3º y 4º
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de forma presencial en el centro.
De esos alumnos, se realizarán las encuestas y entrevistas de forma preferente a los que
habiendo repetido un curso en la Educación Primaria, cuentan por tanto, con un mínimo
de 15 años.
De esta manera, nuestro perfil de público objetivo se encuentra lo más cerca posible de
los requisitos mínimos para poder cursar la ESO a distancia y de forma indirecta se les
informa ya de la existencia de una oferta formativa que hasta ahora desconocían y a la
que podrán optar en el caso de que no llegarán a obtener la ESO de forma presencial,
evitando así en gran medida, a contribuir a la elevada tasa de abandono escolar que
sufre la enseñanza obligatoria en nuestro país.
VIII.2. Instrumentos utilizados
Tal y como acabamos de citar los cuestionarios cerrados de única respuesta y entrevistas
personales serán los dos instrumentos de recogida de información utilizados.
o Cuestionario cerrado de respuesta única. Personal docente de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) del centro, en la modalidad presencial
En este cuestionario, dirigido al personal docente que actualmente imparte las mismas
asignaturas en la modalidad presencial el procedimiento seguido fue la entrega previa de
un dossier informativo donde se especificaban todos los detalles del Programa a
distancia: perfil del potencial alumnado, estructura, metodología y duración del mismo.
La escala de medición utilizada en ambos casos fue la Escala Likert, que mide actitudes
con cuatro alternativas en la Escala de rango de respuesta.
El objetivo fue medir el grado de conocimiento del personal docente respecto de la
modalidad virtual y las necesidades que de esta se generaran, la viabilidad de la
adaptación de contenidos desde una plataforma presencial y la opinión del profesado
sobre la estructura y contenidos del Programa.
En el caso del cuestionario al profesorado, las preguntas fueron:
1. ¿Conoce en qué consiste exactamente una Educación Secundaria Obligatoria a
distancia?
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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2. ¿Cree que la Educación Secundaria Obligatoria a distancia es una buena salida
académica para los alumnos que no han logrado el título en la modalidad
presencial?
3. Como profesor, ¿cree que la materia que usted imparte es susceptible de poder
impartirse a distancia?
4. ¿Cree que puede encontrarse con problemas de metodología a la hora de impartir
su materia?
5. ¿Cree que le resultaría imposible adaptar los contenidos que actualmente imparte
en la modalidad presencial a la virtual?
6. ¿Cree que la modalidad semipresencial (virtual con una sesión presencial cada
cierto tiempo) es una modalidad más efectiva académicamente?
7. ¿Cree que necesitaría formación en un entorno virtual para poder impartir un
curso de estas características?
8. ¿Considera que la división de este Programa, en tres módulos independientes y
eliminatorios, es la adecuada?
9. ¿Considera que el temario que comprende su asignatura en este programa es
suficiente y equivalente al que se imparte en presencial?
10. ¿Considera que en su materia el temario es asequible para un alumno de las
características de este Programa?
(Ver modelo completo del instrumento aplicado al profesorado en apartado
anexos Anexo Nº 2)
o Cuestionario cerrado de respuesta única. Alumnado de 2º ciclo de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) modalidad presencial
En este cuestionario, dirigido al alumnado que actualmente cursa las mismas
asignaturas en la modalidad presencial el procedimiento seguido fue la entrega previa de
un dossier informativo donde se especificaban todos los detalles del Programa a
distancia: perfil del potencial alumnado, estructura, metodología y duración del mismo.
La escala de medición utilizada en ambos casos fue la Escala Likert, que mide actitudes
con cuatro alternativas en la Escala de rango de respuesta.
147
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 26 -
El objetivo fue medir el grado de conocimiento del alumnado respecto de la modalidad
virtual en comparación con la presencial; posibles dificultades, opinión acerca de los
contenidos, temporalización y estructuración del Programa.
En el caso del cuestionario al profesorado, las preguntas fueron:
1. ¿Conoce en qué consiste exactamente una Educación Secundaria Obligatoria a
distancia?
2. ¿Cree que la Educación Secundaria Obligatoria a distancia es una buena salida
académica para los alumnos que no han logrado el título en la modalidad
presencial?
3. ¿Cree que es efectiva esta modalidad formativa en la que el alumno es el que
marca su propio ritmo y horario de trabajo?
4. ¿Está familiarizado con entornos virtuales?
5. ¿Cree que necesitaría formación en un entorno virtual para poder cursar un
Programa de estas características?
6. Como alumno, ¿cree que la estratificación del Programa en tres módulos
independientes y eliminatorios es la correcta?
7. ¿Cree que en líneas generales, el temario que comprende el programa es
asumible?
8. ¿Cree que un curso académico es un tiempo razonable para superar dicho
Programa?
9. ¿Cree que la modalidad semipresencial (virtual con una sesión presencial cada
cierto tiempo) es una modalidad más efectiva académicamente?
10. ¿Cree que además de las tutorías telefónicas, la sesión presencial le serviría para
relacionarse con otros compañeros e intercambiar dudas de forma individual o
grupal con el profesor y en definitiva, le serviría de apoyo y motivación?
(Ver modelo completo del instrumento aplicado a los estudiantes en apartado
anexos Anexo Nº 3)
o Entrevista personal abierta. Personal docente de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) del centro, en la modalidad presencial.
Se siguió el mismo procedimiento que con los cuestionarios: entrega de un
dossier informativo con información pormenorizada del Programa a distancia,
148
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 27 -
perfil del potencial alumnado, estructura, metodología y duración, entre otros
muchos aspectos.
El objetivo fue conocer de primera mano la opinión del profesorado con preguntas
abiertas, donde éste podía expresar libremente su opinión.
Las preguntas fueron:
1. Con una tasa del 25% de abandono escolar, se hace muy necesario ofrecer una salida
formativa cuando ese alumno no ha superado la presencial. ¿Crees que la formación a
distancia es la gran fórmula del futuro educativo?
2. ¿Bajo qué criterios deberían adecuarse los contenidos de este Programa desde la
presencial a la virtual?
3. ¿Cuál sería a tu juicio el papel del profesor en este tipo de entornos educativos?
4.¿Cómo estructurarías los contenidos del Programa actual?
5.¿Qué metodología crees que sería la más efectiva para este tipo de alumnado?
6. ¿Qué mejoras incluirías respecto del Programa establecido?
7. ¿Qué aspectos desecharías del Programa establecido?
8. ¿Qué instrumentos de ayudas o tutorías ofrecerías?
9. ¿Cómo organizarías si es que crees que son necesarios los apoyos presenciales?
10. ¿En qué tiempo es razonable realizar este tipo de Programa teniendo en cuenta el
perfil del alumnado?
(Ver modelo completo de la entrevista aplicada al profesorado en apartado
anexos Anexo Nº 4)
o Entrevista personal abierta. Público objetivo: Alumnado de 2º ciclo de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en la modalidad presencial.
Se siguió el mismo procedimiento que con los cuestionarios: entrega de un dossier
informativo con información pormenorizada del Programa a distancia: perfil del
potencial alumnado, estructura, metodología y duración, entre otros muchos aspectos.
El objetivo fue conocer de primera mano la opinión del alumnado con preguntas
abiertas, donde éste podía expresar libremente su opinión.
Las preguntas fueron:
1. ¿Crees que la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) significaría para ti una salida
formativa?
149
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 28 -
2. ¿Crees que es adecuada la manera en que está organizado el Programa, por módulos y
las asignaturas que comprende cada módulo?
3. ¿Qué crees que te aportaría este tipo de Programas respecto al presencial?
4. ¿En qué tiempo crees que sería razonable la realización de este Programa?
5. ¿Cómo crees que evitarías la soledad virtual con la que a veces se tacha a esta
modalidad formativa?
6. Si eres de los que te encuentras dentro de la brecha digital ¿Cómo crees que podría
solucionarse?
7. ¿Cuáles serían las características del profesor que te gustaría encontrar?
8. ¿Qué tipo de metodología te gustaría que desarrollara este tipo de Programas?
9. En el caso de que lo consideraras necesaria, ¿cada cuánto tiempo creerías adecuada
una tutoría presencial?
10 ¿Qué precio estarías dispuesto a pagar por el curso completo?
(Ver modelo completo de la entrevista aplicada a estudiantes en apartado
anexos Anexo Nº 5)
VIII. 3. Necesidades relacionadas con la acción formativa
VIII.3.1.Características del Trabajo de Campo:
Se han utilizado dos tipos de instrumentos de recogida de información. El primero de
ellos, los cuestionarios cerrados de única respuesta a su vez se han realizado a dos
perfiles muy diferentes: al personal docente y al potencial alumnado. El objetivo de ello
ha sido testar con preguntas muy parecidas cada uno de los aspectos objetivo de análisis
para extrapolar sobre un mismo ítem, desde las dos perspectivas posibles. En total, se ha
aplicado el cuestionario a 27 profesores y el propio de los estudiantes se ha aplicado a
36 alumnos.
Cabe mencionar en este punto que los alumnos que lo han realizado debían reunir una
serie de requisitos ya citados y que son: haber repetido alguno de los cursos de Primaria
y encontrarse cursando alguno de los dos cursos del segundo ciclo de la Enseñanza
Secundaria Obligatoria. El fin del cumplimiento de estos requisitos no es otro que
acercar el instrumento de recogida de información a un público muy susceptible de ser
150
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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potencial cliente de este tipo de formación a implantar, con lo que bien podríamos decir
que es un público de “gran calidad”.
Cada uno de estos cuestionarios consta de 10 preguntas con cinco tipos de respuestas
posibles según el instrumento de medición elegido, la Escala tipo Likert.
VIII.3.2. Resultados estadísticos, análisis y conclusiones
A. Cuestionario cerrado de respuesta única al Personal Docente que actualmente
imparte ESO en la modalidad presencial
1. ¿Conoce en qué consiste la ESO a distancia?
Definitivamente SI. 10%
Probablemente NO. 10%
Indeciso. 20%
Probablemente NO. 20%
Gráfico 1. Nivel de conocimiento sobre la formación ESO a distancia
En general, el personal docente no conoce exactamente lo que significa impartir una
Educación Secundaria Obligatoria a distancia (60% frente 20% que manifiesta no
conocerla, y teniendo en cuenta que un 20%s se muestra indecisos, por lo que no tiene
claro exactamente ni tan siquiera el significado del término.
2. ¿Cree que la ESO a distancia es una buena salidaacadémica?
Muy de acuerdo. 40%
De acuerdo. 20%
Ni acuerdo/desacuerdo. 20%
En desacuerdo. 20%
Gráfico 2. Saber si la ESO a distancia se configura como una buena opción académica
El personal docente tiene bastante claro que este proyecto es muy recomendable para el
perfil del alumnado al que va dirigido (40% Muy de acuerdo, 20% De acuerdo) con lo
que se extrapola que desde el punto de vista pedagógico, apoyaría el proyecto. En el
151
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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otro extremo, los que no advierten la ESO a distancia como una buena opción
académica no superan el 20%.
3. ¿Cree que puede impartirse su asignatura adistancia?
Definitivamente SI. 10%
Probablemente NO. 10%
Indeciso. 20%
Gráfico 3. Nivel de adaptación de las asignaturas a este tipo de modelo.
Destaca muy especialmente la gran aceptación que manifiesta gran parte del
profesorado respecto a la modalidad de impartir su asignatura a distancia. De hecho, un
60 % en total manifiesta no aventurar problemas a la hora de impartir su asignatura en
esta modalidad. En el otro extremo se encuentra tan sólo un 20% total que se muestran
en desacuerdo.
4. ¿Su materia puede encontrase conproblemas de metodología?
Totalmente de acuerdo. 20%
De acuerdo. 10%
Gráfico 4. Posibles dificultades de adaptación metodológica
A tenor de la encuesta, el profesorado aventura que no se encontraría con demasiados
problemas desde el punto de vista metodológico para poderla impartir (65% en total a
favor). De ello se deduce que al menos en principio, no le parece una cuestión
insalvable la adaptación de contenidos.
5. ¿Le resultaría imposible adaptar loscontenidos a formato virtual?
Definitivamente SI. 10%Probablemente SI. 10 %Indeciso. 20%Probablemente NO. 35 %
Gráfico 5. Grado de adaptación al formato virtual.
152
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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A tenor de los datos, el profesorado no encuentra mayores problemas a la hora de
adaptar los contenidos que imparte en el modelo presencial al virtual. No ve excesivos
obstáculos a realizar la adaptación de contenidos pedagógicos que actualmente maneja
en presencial a virtual llegando a alcanzar el bloque de los que no ven mayores
obstáculos un 60% frente a un 20% que sí creen que encontrarían dificultades.
6. ¿Cree que la modalidad semipresencial es másefectiva académicamente? Definitivamente SI. 35%
Probablemente SI. 20%
Indeciso. 10%
Gráfico 6. Valoración sobre la efectividad de la modalidad semipresencial frente a la presencial
Su apoyo al proyecto también se ve reforzado al manifestar que entiende la modalidad
de formación semipresencial más efectiva que la presencial (35% Definitivamente Sí;
20% Probablemente Sí); con un 10% de Indecisos.
Este punto es realmente importante puesto que el profesorado apueste también por el
proyecto resulta verdaderamente de interés para la viabilidad del mismo.
7. ¿Necesitaría formación para poderimpartir un curso virtual? Definitivamente SI. 45%
Probablemente SI. 25%
Gráfico 7. Nivel de necesidad de formación para impartir el curso.
Como no podía ser de otra manera, el profesorado manifiesta claramente la necesidad de
formación para poder impartir un curso virtual. Tanto es así que un gran porcentaje de
los encuestados, un 70% del total, afirmó que creía que sí o definitivamente sí. En el
extremo contrario, tan sólo un 20% argumentó que no.
153
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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8. ¿La estructura de este Programa en tres módulos esla adecuada? Defintivamente SI. 35%
Probablemente SI. 30%
Indeciso. 10%
Gráfico 8. Estructuración modular del Programa.
Asimismo la población encuestada, manifiesta claramente estar de acuerdo con la
división en tres módulos del Programa (35% Definitivamente Sí; 30% Probablemente
Sí). Mientras un 10% se muestra indeciso; un 25% del total se muestra contrario a esta
planificación y de ellos, la gran mayoría se muestra muy dudosa al respecto.
9. ¿Considera el temario suficiente y equivalente alpresencial?
Defintivamente SI. 35%
Probablemente SI. 20%
Indeciso. 10%
Gráfico 9. Temario adecuado y al mismo nivel que el presencial.
En lo que se refiere a la comparativa entre un temario preparado para utilizarse en la
modalidad presencial frente a otro para ser cursado en la modalidad virtual, algo más de
la mitad, un 55%, considera el temario suficiente y equivalente al presencial. En el otro
extremo, un 25% cree que quizás no y un 10% muestra su rotunda negativa.
10. ¿Considera que el temario es asequiblea este perfil de alumnado? Definitivamente SI. 25%
Probablemente SI. 30%
Indeciso. 15%
Gráfico 10. Temario abordable por el alumnado.
154
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Más de la mitad de los encuestados manifestaron que el temario sí era asequible para el
alumnado. Tan sólo un 30% del total mostraron alguna reserva al respecto. Mientras, se
mantuvieron al margen e indecisos, el 15%.
B. Cuestionario cerrado de respuesta única al Alumnado de 2º Ciclo ESO que
actualmente cursa ESO en la modalidad presencial
11. ¿Conoce en qué consiste la ESO a distancia?
Definitivamente SI. 10%
Probablemente SI. 10 %
Gráfico 11. Nivel de conocimiento sobre la existencia de la ESO a distancia
Por abrumadora mayoría, el alumnado manifiesta no conocer con exactitud en qué
consiste realmente cursar una Educación Secundaria Obligatoria a distancia (35%
Probablemente No; 25% Definitivamente NO, con un 20% de Indecisos).
12. ¿Cree que la ESO a distancia es una buena salidaacadémica? Muy de acuerdo. 40%
De acuerdo. 25%
Ni acuerdo/desacuerdo.10%
Gráfico 12. Saber si la ESO a distancia se configura como una buena opción académica
El alumnado, por gran mayoría, se muestra partidario de la ESO a distancia como una
buena opción académica. De hecho, un 65% se muestra partidario o muy partidario
mientras que en el otro extremo se sitúan el 25% de los encuestados.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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13. ¿Cree que es efectiva esta modalidad en la que elalumno marca sus ritmos de aprendizaje?
Totalmente de acuerdo. 35%
De acuerdo. 30%
Neutral. 5%
Gráfico 13. Grado de efectividad de la modalidad virtual.
Respecto al nivel de efectividad de la modalidad virtual, cabe resaltar que un 65% de los
encuestados se manifiesta claramente a favor; y tan sólo un 15% de ellos, se sitúa en el
otro extremo, se muestras en claro desacuerdo.
14. ¿Está familiarizado con entornos virtuales?
Definitivamente SI. 5%
Probablemente SI. 15%
Indeciso. 10%
Probablemente NO. 35%
Gráfico 14. Grado de familiarización con entornos virtuales.
En lo que se refiere al grado de familiarización con un entorno virtual, la gran mayoría
admiten no estar acostumbrados a manejar un entorno de estas características. Un 70%
lo manifiestan así y tan sólo un 20% dicen estar familiarizados con esta modalidad.
15. ¿Necesitaría formación para cursaren un entorno virtual? Definitivamente SI. 20%
Probablemente SI. 25%
Indeciso. 20%
Gráfico 15. Necesidad de formación entorno virtual.
Resulta curioso que de los alumnos encuestados se muestren casi por igual a favor que
en contra, y entiendan que necesitarían formación en un entorno virtual para poderlo
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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manejar (20% Definitivamente Sí; 25% Probablemente Sí; 25% Probablemente No;
15% Definitivamente No, con un 20% de Indecisos).
16. ¿La división en tres móduloseliminatorios en la correcta?
Muy de acuerdo. 40%
De acuerdo. 20%
Ni acuerdo/desacuerdo.10
Gráfico 16. Nivel de aceptación de la división modular del curso.
En lo que se refiere a si es adecuada la división modular, un altísimo porcentaje de
encuestados, un 60%, manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo con ella. En el otro
extremo, un 30%, se manifiesta claramente en contra de esta estratificación.
17. ¿El temario es asumible?Totalmente de acuerdo. 30%
De acuerdo. 25%
Neutral. 10%
En desacuerdo. 25%
Gráfico 17. Nivel del temario acorde a la capacidad del alumnado.
De la misma manera, advierte que los contenidos del Programa les resultaría asumible a
un 55% de los encuestados, mientras que tan sólo un 25% se mostró en desacuerdo.
18. ¿Un curso académico es un tiempo razonable parasuperar el curso? Totalmente de acuerdo. 25%
De acuerdo. 20%
Neutral. 10%
Gráfico 18. Estimación de tiempos para superar el curso.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Respecto a la estimación del tiempo para llevarlo a cabo, un año académico, se muestra
bastante equiparado (25% Totalmente de acuerdo; 20% De acuerdo; frente a 15% En
Desacuerdo; 30% Totalmente en Desacuerdo).
De ello se deduce que este último punto y el definitivo perfil del alumnado generará
dudas que no se resolverán hasta una vez terminado el primer curso.
19. ¿Cree que la modalidad semipresencial es másefectiva que la presencial? Definitivamente SI. 35%
Probablemente SI. 15%
Indeciso. 20%
Gráfico 19. Grado de efectividad de la modalidad semipresencial frente a la presencial.
Respecto a la efectividad de la modalidad semipresencial comparada con la presencial,
exactamente la mitad de los encuestados entienden que la primera es más efectiva que la
segunda. En el otro extremo se encuentran los que no lo creen así, contando también
con un 20% de indecisos.
20. ¿Le serviría de apoyo y motivaciónla sesión presencial? Definitivamente SI. 35%
Probablemente SI. 25%
Indeciso. 10%
Probablemente NO. 20%
Definitivamente NO. 10%
Gráfico 20. Importancia de la sesión presencial y de apoyo.
Por último, entienden que las tutorías presenciales les serviría de gran apoyo y
motivación al 60 % de ellos (35% Definitivamente Sí; 25% Probablemente Sí). Con los
que se deduce que las tutorías presenciales deberían ser un instrumento a incluir de
forma obligatoria y desde luego, un elemento diferenciador respecto de otros centros
que ofertan este tipo de docencia.
157
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 37 -
VIII. 4. Necesidades relacionadas con la viabilidad del proyecto
VIII.4.1. Análisis económico
Los beneficios probables que como consecuencia de la impartición del curso podrá
obtener el Colegio VegaSur al invertir en sus trabajadores es prácticamente imposible
de cuantificar de una manera fiable. Un personal correctamente formado y
completamente actualizado garantiza posibilidades de captación de nuevos clientes,
notable mejora de asesoría e incluso incursión en nuevas áreas de negocio. No hay que
olvidar que este mismo personal imparten, con los ajustes necesarios, el mismo
programa, en la modalidad presencial, con lo que gran parte del trabajo se referirá a la
adaptación al soporte virtual.
Presupuesto estimado
Concepto Coste
Gastos generales de gestión 2.000 €
Alta y personalización plataforma 3.000 €
Gestión académica y autorizaciones 1.000 €
Elaboración materiales cursos 15.000 €
Mantenimiento informática 1.000 €
Energías (agua, luz, teléfono…) 1.000 €
TOTAL GASTOS 23.000 €
Cabe destacar que la partida más cuantiosa se refiere a la elaboración de los materiales para impartir
del curso. Si bien es cierto que esta partida es alta en el primer año académico, desciende drásticamente
en sucesivos cursos académicos, algo muy a tener en cuenta. Sin embargo, el resto de partidas se
mantendrán prácticamente invariables independientemente del número de años
académicos que se imparta dicho curso. Por tanto, la rentabilidad del curso estará directamente
relacionada con el número de alumnos. Groso modo, se estima que el primer
año, el nivel de rentabilidad es óptimo a partir de 25 alumnos; siendo rentable el segundo año a partir de
12 alumnos y muy rentable a partir de 20.
158
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 38 -
IX. PLANIFICACIÓN
IX.1. Modelo de Diseño Instruccional ADDIE
El diseño de sistemas instruccionales es un proceso que se utiliza para desarrollar la
enseñanza. Esta aproximación reconoce la relación entre factores: el estudiante, el
instructor y los materiales. Ahora bien existe una gran variedad de modelos de diseño
instruccional.
Uno de los modelos más genéricos y más interesantes es ADDIE si lo describimos en
detalle podremos valorar que es un modelo simple para desarrollar cualquier tipo de
formación ya que su simplicidad permite a las personas que no tienen una preparación
en tecnología utilizarlo como guía para el desarrollo de un programa o curso.
Este modelo interactivo, en donde los resultados de la evaluación formativa de cada
fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases
previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase. He
elegido este modelo porque además tiene otras ventajas entre ellas: es un modelo
genérico, simple y puede ser aplicado a cualquier situación instruccional.
Veamos ahora sus fases brevemente descritas para efectos del presente proyecto:
Fases del Proyecto utilizando el Modelo ADDIE
159
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 39 -
Se puede ver descrito en esta tabla.
Proceso de Diseño Instruccional. San Jose State University, Instructional Technology Program
IX. 2. Calendarización. Cronograma del Proceso de Planificación y
Ejecución (ADDIE). Calendarización
El presente Diagrama de Gantt muestra el tiempo de dedicación previsto para cada una
de las tareas o actividades que comprende la implantación de este proyecto, desde su
concepción hasta la evaluación del mismo. Así, esta herramienta gráfica presenta la
posición de cada tarea a lo largo del tiempo hace que se puedan identificar dichas
Tareas Resultados
ANÁLISIS
El proceso de definir que es
aprendido
Evaluación de necesidades
Identificación del Problema
Análisis de tareas
Perfil del estudiante
Descripción de obstáculos
Necesidades, definición de
problemas
DISEÑO
El proceso de especificar
cómo debe ser aprendido
Escribir los objetivos
Desarrollar los temas a evaluar
Planear la instrucción
Identificar los recursos
Objetivos medibles
Estrategia Instruccional
Especificaciones del prototipo
DESARROLLO
El proceso de autorización y
producción de los materiales
Trabajar con productores
Desarrollar el libro de trabajo,
organigrama y programa
Desarrollar los ejercicios
prácticos
Crear el ambiente de
aprendizaje
Storyboard
Instrucción basada en la
computadora
Instrumentos de
retroalimentación
Instrumentos de medición
Instrucción mediada por
ordenador
Aprendizaje colaborativo
Entrenamiento basado en el
Web
IMPLEMENTACIÓN
El proceso de instalar el
proyecto en el contexto del
mundo real
Entrenamiento docente
Entrenamiento Piloto
Comentarios del estudiante
Datos de la evaluación
EVALUACIÓN
El proceso de determinar la
adecuación de la instrucción
Datos de registro del tiempo
Interpretación de los resultados
de la evaluación
Encuestas a graduados
Revisión de actividades
Recomendaciones
Informe de la evaluación
Revisión de los materiales
Revisión del prototipo
160
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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relaciones e interdependencias. El presente diagrama de Gantt muestra el origen y el
final de las diferentes unidades mínimas de trabajo y los grupos de tareas o las
dependencias entre ellas. Por este orden, las etapas son: Evaluación de destinatarios,
Diseño de Contenidos, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
Para apreciar cada una de estas fases de forma más detallada. Ver Anexos, Anexo Nº 6
IX.3. Descripción tareas a realizar:
Análisis
Evaluación de destinatarios.- Nuestros destinatarios son personas con un nivel muy
heterogéneo en el que pueden coexistir alumnos con un nivel medio-alto de
conocimiento de las Nuevas Tecnologías, como otros para los que una plataforma
virtual pueda convertirse a priori, en todo un verdadero reto. Esta situación hace que se
deba focalizar los esfuerzos en crear un material acorde a las necesidades particulares de
este grupo de alumnos, un material, además, listo para implementarse en una plataforma
de tele-formación. Las sub-fases a desarrollar en este momento del proyecto son:
Contextos relevantes: Una evaluación de necesidades previa a cualquier diseño
debe tener en cuenta el contexto de actuación en que se engloba el proyecto, en
161
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 41 -
este caso, alumnos con el objetivo de titular en Graduado de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO).
Características de los participantes y la brecha entre el nivel actual de sus
conocimientos, destrezas y sensibilidades: se llevarán a cabo diferentes análisis a
través de entrevistas y test de conocimientos previos para valorar la necesidad de
un SAE (Sistema de ayuda al estudiante) más o menos complejo. La estructura
pedagógica de los contenidos y la navegación en cuanto a usabilidad y
accesibilidad tendrá en cuenta las conclusiones recogidas en este punto.
Diseño
Diseño de Contenidos.- En esta fase se construyen los contenidos y objetivos generales
y específicos, además de dar a elegir la metodología de enseñanza y modelo pedagógico
que se utilizará para la construcción de cada material u objeto de aprendizaje. El modelo
seguido para el desarrollo de los contenidos educativos será un modelo conocido como
conectivismo constructivismo social, el profesor tutor será un facilitador on line del
proceso en el cual el alumno construye su propio conocimiento al probar ideas y
enfoques basados en sus conocimientos y experiencias anteriores, aplicándolas a una
nueva situación e integrando el nuevo conocimiento adquirido con constructos
intelectuales preexistentes.
Aquí podemos valorar que será vital el trabajo colaborativo entre el equipo de diseño
multimedia y los profesores en activo que trabajarán conjuntamente en un diseño
sencillo, coherente y dirigido a unos objetivos establecidos, la aplicación de nuevas
tecnologías en las relaciones sociales determinarán la creación de actividades y
evaluaciones en las que los alumn@s serán verdaderos protagonistas al tener que dirigir
y coordinar trabajos colaborativos que podrán a prueba y potenciarán diferentes
habilidades sociales.
Construcción de Contenidos (índice y estructura en árbol), búsqueda de
información complementaria.
Diseño del Guión: Contenidos, Aplicaciones y multimedia
Ilustraciones y diseño de audio/vídeos
Arquitectura de contenidos (profesor/alumno)
Itinerarios
162
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Diseño de actividades voluntarias y obligatorias
Desarrollo
Creación de materiales.- Utilizando lo acordado por los expertos en el apartado
anterior, en este momento se ponen en juego la parte de creación de contenidos
multimedia, centrando los esfuerzos en la edición de texto, audio y vídeo. Crear el
Storyboard, la página web del proyecto como promoción, la guía de utilización y
navegación de los contenidos así como un sencillo manual de importación en
plataformas de tele formación.
Se desarrollará también el material para el profesorado colaborador así como un manual
de usuario para docentes, guías y diversos tutoriales. Todos los contenidos podrán
importarse al cumplir el estándar Scorm v1.2
Tras el estudio de las conclusiones llegadas en la etapa de diseño, las sub-fases para el
desarrollo consistirán en:
Estructura de contenidos mediante editor de texto, elección de formato único
Creación y entrega de ilustraciones anexas a los contenidos y actividades
Creación y edición de vídeos de apoyo para las instrucciones de uso, la publicidad
del proyecto y las ilustraciones animadas en actividades y contenidos.
En esta fase los materiales se crearán a través de las pautas de diseño establecidas,
dichos materiales estarán compuestos de vídeos, imágenes, música y texto. Esta fase es
vital ya que todo el equipo debe conectar esfuerzos para lograr un buen resultado,
durante el desarrollo se irán utilizando diferentes plataformas para evitar fallos de
incrustación u otros problemas que surgen a la hora de implementar contenidos
multimedia en plataformas de formación (LMS).
Implementación
En esta fase se pondrá en marcha el proyecto para lo que se presentará el
correspondiente plan de trabajo de seguimiento, control y evaluación del proyecto por
estudiantes y la organización, en este caso el Colegio VegaSur. Las tareas serían:
163
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 43 -
Puesta en marcha de todas las funciones administrativas necesarias incluyendo los
procesos de inscripción, evaluación, etc.
Asistencia técnica a estudiantes y formadores.
Formación a formadores.
Se proporcionará una adecuada orientación al aprendizaje por Internet a los alumnos
si no están habituados o si no se puede intuir cómo funciona el sistema para hacer
llegar la información.
Asistencia en tiempo y forma para todos aquellos problemas técnicos así como la
previsión de posibles planes alternativos.
Evaluación
Se trabajará en dos momentos durante el proyecto:
c) Evaluación diagnóstica: Para ver la viabilidad del proyecto a través de análisis
DAFO.
d) Evaluación de cierre del proyecto: Implementación de encuestas de satisfacción
de Evaluación del Proyecto tanto por los estudiantes, profesorado como por el
equipo directivo de la organización en relación al entorno tecnológico,
accesibilidad, materiales de aprendizaje, entre otros. Dentro de la encuesta se
dejará un apartado libre para que los estudiantes ubiquen aquellos aspectos no
considerados en la encuesta. Más tarde, se analizarán de forma cualitativa para
realizar futuras mejoras si hubiera lugar.
IX.4. Posibles dificultades a superar
La implantación con éxito de este proyecto puede encontrar diversos obstáculos en su
camino. Por agentes implicados, presumiblemente se podrían establecer las siguientes:
Por parte del profesorado:
Falta de conocimiento real de sus competencias. El nuevo formato virtual
requiere una adecuada estratificación de las competencias del profesor, con
líneas claramente definidas para evitar malentendidos con el alumnado.
164
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Falta de autoridad. La modalidad virtual no debe restar ni un ápice la autoridad
del profesor. La solidez en directrices claramente definidas servirán de gran
ayuda.
Inadaptación a la nueva modalidad docente. El nuevo soporte puede generar en
determinados perfiles de profesorado (casi siempre directamente relacionado con
la avanzada edad de éste) ciertas anomalías de funcionamiento a evitar desde el
primer momento.
Por parte del alumnado:
Falta de hábito intelectual: un gran número de potenciales alumnos abandonaron
sus estudios hace muchos años o realizan precisamente esta modalidad por su
escasa fuerza de voluntad.
Falta de homogeneidad del grupo: el potencial alumnado podría contar con
niveles muy diversos.
Posible brecha digital. En algunos casos, sobre todo en las generaciones más
mayores, si diera el caso que también quisieran realizarlo personas más adultas,
incluso podremos hablar de cierto analfabetismo digital.
Falta de habilidad por la modalidad on line, con muchas posibilidades de caer en
la sensación de aislamiento digital.
Falta de constancia. Bien por falta de tiempo, compromisos profesionales,
personales, familiares o de muy diversa índole, la modalidad online, puede
resultar aún más complicada mantener la constancia necesaria.
Cierto aislamiento virtual: Si bien las tutorías sirven de cordón umbilical con el
profesorado y el resto de compañeros, es muy habitual que el alumnado que ha
optado por esta modalidad docente sienta cierta soledad y aislamiento.
X. DISEÑO
X.1.Fundamentación Teórica. Metodología
X.1.1.Modelo pedagógico de referencia
Evidentemente, las TIC ha revolucionado completamente la manera de aprender. Este
curso, por sus peculiaridades especiales, basadas a su vez en las Tic, utiliza el modelo
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del Conectivismo. Es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido
desarrollada por George Siemens (2004). Para Siemens, los paradigmas convencionales
(conductismo, el cognitivismo y el constructivismo) se han desarrollado en momentos
en los que había un impacto escaso de las TIC en el sistema educativo.
En la medida en que la tecnología está revolucionando nuestra forma de comunicarnos,
de aprender o de vivir, se necesitaría formular propuestas que se adecuen a los nuevos
escenarios. La anterior es una teoría que se acopla muy bien con nuestra realidad actual
en la cual los estudiantes son considerados nativos digitales que están bombardeados a
diario con una gran variedad de herramientas que surgen continuamente. Por ser el
conocimiento tan amplio, se requiere el trabajo colaborativo de la experiencia de cada
uno para cualquier proyecto. Esta es la nueva forma de trabajar del siglo XXI.
X.1.1.1. Conectivismo. Objetivos educativos
El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada
por George Siemens, basada en el análisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo ), y que explica el efecto que la tecnología ha tenido
sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que
no están necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento
(entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano, por
ejemplo dentro de una organización o una base de datos, y se enfoca en la conexión
especializada en conjuntos de información que nos permite aumentar cada vez más
nuestro estado actual de conocimiento.
Así, dice Siemens, al respecto de las tendencias significativas de los procesos de
aprendizaje en los entornos digitales: "Saber cómo y saber qué están siendo
complementados con saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento
requerido)".
En este sentido, Verónica Inoue, en Learnig Review (Nº 11, 2010) explica que el punto
de inicio del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una red,
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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que alimenta de información a organizaciones e instituciones, que a su vez
retroalimentan información en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo
aprendizaje al individuo. Por tanto, este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a
los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones.
De la misma manera, Josefina Rodríguez y Doris Margarita de Martins abordan en
“Conectivismo como gestión de conocimiento” en Revista Electrónica de Humanidades,
Educación y Comunicación Social, cómo a través del Conectivismo se podría dar una
mejor gestión del conocimiento dentro de las organizaciones educativas. Sustentándose
en una revisión descriptiva de la literatura disponible en la Web, refleja los cambios
paradigmáticos que ha ocasionado la aparición de nuevas maneras de gestionar el
conocimiento apoyado por las tecnologías de información y comunicación. Sus bases
epistemológicas buscan interpretar los principios propuestos por Siemens y Downes
(2008), autores de la teoría del Conectivismo y las ideas de Nonaka Y Takeuchi (1999),
sobre el conocimiento que se genera en las organizaciones.
George Siemens establece los principios del conectivismo:
El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información.
No sólo de los humanos se aprende, el conocimiento puede residir fuera de él.
La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se
sabe.
Es necesario nutrir y mantener conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.
La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es
primordial.
La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del
proceso conectivista.
La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué
aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente
de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema
esté errada el día de mañana bajo la nueva información que se recibe.
Dentro de los objetivos del cognitivismo podemos establecer:
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Aprendizaje a través de la red. La Web 2.0 se convierte en un entorno ideal para
este modelo de aprendizaje.
Permite compartir, colaborar, discutir y reflexionar con otros.
Se vale de muchísimas herramientas para facilitar el flujo y actualización de la
información y el aprovechamiento de los conocimientos de otros que a su vez
aprenden también de otros garantizando el aprendizaje colaborativo.
Propicia espacios en los cuales se da el desarrollo de habilidades individuales y
grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar
nuevos conceptos.
Propicia el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del de los restantes del grupo.
Propicia la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y
las habilidades personales y de grupo.
X.1.2. Tipología de actividades por principios pedagógicos
El estudiante aprende en la red y en red. El estudiante aprende continuamente por medio
de las redes y conexiones que establece con lo cual vemos una activa interacción entre
estudiantes (compartir, colaborar, discutir y reflexionar) a través de la red, influye en el
aprendizaje de los mismos. Aprenden a trabajar cooperativa y colaborativamente y a
desarrollar habilidades individuales y grupales.
En líneas generales las actividades se guiarán por estos principios generales didácticos:
Amplificar: La red de información está determinada por las acciones de los
profesores para llamar la atención (los elementos de contenido). Por ejemplo, en el
Twitter hay una opción disponible llamada re-tweet (RT). Se trata esencialmente de
un amplificador. Así, si un profesor publica un enlace a un artículo en The New
York Times, sus alumnos pueden encontrar el artículo útil y responder.
Crear: diseña espacios en los que el conocimiento se puede crear, explorar y
conectarse. En vez decir explícitamente que debe saber el alumno, se incluyen los
conceptos fundamentales del curso en su diálogo con los estudiantes, sus
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comentarios en las entradas del blog, en las discusiones en clase, y en sus
reflexiones personales.
Guiar: ¿cómo encontrar el camino correcto a través de la exploración activa a
través de la web? guiarnos a través de la coherencia del diseño y a través de
diversas herramientas, pero en última instancia, es responsabilidad de la persona
que haga clic en error, recuperar y continuar.
Agregar contenidos: En lugar de crear una estructura del curso por adelantado de
los estudiantes de partida (el modelo actual), la estructura del curso surge a través
de numerosas interacciones fragmentadas.
Filtrar: El profesor ayuda en el proceso, proporcionando un flujo de información.
Modelar: Enseñar es tomar modelo y demostrar. Aprender: practicar y reflexionar.
Existir en línea: Un educador necesita un punto de existencia en línea - un lugar
para expresarse y ser descubierto: un blog, perfil en una red social, Twitter, o (más
probable) una combinación de servicios múltiples. Sin una identidad en línea, no
puede conectarse con otros - para conocer y ser conocido. Conforme el curso
avanza, el profesor proporciona los comentarios de resumen, síntesis de las
discusiones, ofrece una perspectiva crítica, y dirige a los estudiantes a los recursos
que no hayan encontrado antes.
X.2. Diseño técnico-didáctico
X.2.1. Solución tecnológica (hardware y software)
Habida cuenta la escasa formación en entornos virtuales que indican las encuestas
realizadas, desde el punto de vista tecnológico parece adecuado recomendar un tipo de
plataforma sencilla. En este sentido, MOODLE es la más recomendable.
Argumentación para utilizar la plataforma Moodle:
o Software libre y gratuito
o Es la más extendida como plataforma de formación en línea.
o Uso muy intuitivo tanto para el alumno como para el profesor.
o Muy fácil de instalar y de actualizar, requiere soporte PHP.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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o Muy versátil y polivalente: perfecta para este curso on line bien como formación
de un público muy heterogéneo. Muy útil para trabajar el manejo de las
principales redes sociales y profesionales a favor del conocimiento y debate de
tema: twitter, facebook, Lindekin, Yahoo!, SlideShare, Flickr, Tuenti,
Foursquare y otras.
o La mayoría de las áreas de introducción de texto (materiales, mensajes de los
foros, blogs, entradas de los diarios, etc.) pueden ser editadas usando el editor
HTML, tan sencillo como cualquier editor de texto.
o Muy motivador tanto para alumnos como para profesores puesto que en esta
plataforma la tareas en grupos y debates son muy importantes. No en vano, gran
parte de las actividades a realizar consistirán en el Método de Contextualización
y Construcción del pensamiento (utilizaremos espacios de debate en la
plataforma como los foros (donde también el alumno podrá añadir nuevos hilos
de debate); en algunos de los trabajos se realizarán en grupo a través de un wiki
donde los alumnos podrán acceder en todo momento e incluso podrán consultar
los trabajos y experiencias de otros grupos. El wiki además permite un
aprendizaje constructivo a los estudiantes, que pueden comentar en entradas de
bases de datos e incluso contribuyendo ellos mismos en un mismo documento
por ejemplo, como decía, con un wiki. De la misma manera, los alumnos podrán
trabajar utilizando el sistema de Role Playing, con el que podrán asumir e
intercambiar distintos papeles para solucionar los casos propuestos.
o Utilizaremos también foros de noticias, blogs, muy útiles antes de trabajar cada
tema a través de una webquest donde trabajaremos cada tema a través de una
página web con preguntas que habrá que elegir la acertada.. Utilizaremos
también cuestionarios para definir una base de datos de preguntas con la
posibilidad de resolverlas varias veces, mostrándose las respuestas correctas y
los comentarios necesarios para la comprensión del alumno.. La posibilidad de
presentación de contenido digital también será importante. Word, Powerpoint,
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Flash o vídeo podrán ser creados sobre la marcha usando formularios web.
Pueden enlazarse aplicaciones web para transferir datos.
o Podremos enviarnos por correo electrónico copias de los mensajes enviados a un
foro, los comentarios de los profesores, etc. en formato HTML o de texto para
mejor operatividad e trabajo.
o Por supuesto, también trabajaremos con calendario, para evitar malentendidos;
otras actividades formativas individuales como lecciones, enlaces a webs y otros
documentos; colectivas (como los wikis, foros, glosarios y bases de datos que
antes he citado); y otras actividades de evaluación (cuestionarios y hot potatoes).
o Los glosarios serán interesantes a modo de diccionario para ir clarificando los
conceptos que en cada unidad se irán adquiriendo.
X.2.2. Contenidos didácticos
X.2.2.1. Estructura curricular
La Educación Secundaria a distancia es el resultado de la adaptación del currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) para su impartición. El curso se compone de
27 unidades didácticas y Anexo de Lengua (ortografía, análisis sintáctico y comentario
de texto) que desarrolla los contenidos educativos de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria.
Se organiza de forma modular en tres ámbitos de conocimiento y dos niveles en cada
uno de ellos. Cada nivel se compone de dos módulos.
Ámbito de Comunicación (Lengua castellana y Lengua extranjera)
Ámbito social (C. Sociales, Educación para la Ciudadanía)
Ámbito científico–tecnológico (C. de la Naturaleza, Matemáticas,
Tecnología)
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NIVEL I
NIVEL II
MÓDULO I
MÓDULO II
MÓDULO III
MÓDULO IV
. ÁMBITO DE
COMUNICACIÓN
. ÁMBITO SOCIAL
. ÁMBITO CIENTÍFICO-
TECNOLÓGICO
X.2.2.2. Temario
Área de Matemáticas
. Números naturales y enteros . Operaciones con números naturales y enteros.
Divisibilidad, múltiplos y submúltiplos . Números fraccionarios y decimales. Números
fraccionarios . Potenciación . Radicación . Medición de magnitudes: medidas de
longitud . Medidas y longitudes . Medidas de volumen, capacidad y masa.
Proporcionalidad de magnitudes. Porcentajes. Repartos proporcionales. Mezclas..
Matemática comercial. Expresiones algebraicas. Monomios, polinomios y fracciones
algebraicas. Productos notables y operaciones con radicales. Ecuaciones de primer
grado con una incógnita . Sistemas de ecuaciones. Ecuaciones de segundo grado con
una incógnita . Sistemas de ecuaciones. Ecuaciones de segundo grado con una incógnita
. Geometría plana. La recta y el plano . Geometría plana. El ángulo. Formas y figuras
planas. El polígono y el triángulo. Geometría plana. Semejanza de figuras planas.
Trigonometría. Formas y figuras planas: la circunferencia y el círculo. Geometría plana.
Áreas de figuras planas. Cuerpos geométricos. Elación entre áreas y volúmenes.
Medición de volúmenes. Representación de volúmenes. Probabilidad. Estadística.
Representación gráfica y medidas de centralización y dispersión
Área de Lengua
. La comunicación humana . El lenguaje en los medios de comunicación . Rasgos
distintivos de la lengua oral: fonética y fonología . La comunicación oral: conversación,
debate y entrevista . El significado de las palabras semántica . Claves de palabras:
morfología . Partes de palabras. El verbo . Partes invariables de la oración . Sintaxis: el
sintagma . La oración simple . La oración compuesta . El texto. Gramática textual .
Clases de textos: narración, descripción y argumentación . Las lenguas los dialectos de
España
Anexo de Lengua
. Comentarios de texto: lingüísticos y literarios . Análisis de oraciones compuestas
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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. Ortografía
Área de Literatura
. Literatura: Prosa y verso. Lenguaje literario. Recursos estilísticos o figuras retóricas
. El lenguaje literario. Los géneros literarios . Periodos literarios I. Características
históricas, sociales y culturales de la Edad Media. . Periodos literarios II. El
Renacimiento . Periodos literarios III. El Barroco . Periodos literarios IV. La Ilustración.
Periodos literarios V. El Romanticismo . Periodos literarios VI. Realismo y naturalismo
. Periodos literarios VII. El siglo XX. Generación del 98 y Modernismo . Periodos
literarios VIII. El siglo XX. La Generación del 27 . Periodos literarios IX. El siglo XX.
La posguerra. La literatura contemporánea
Área de Inglés
. Artículo, sustantivo, pronombre . Adjetivos y preposiciones. El verbo . Adverbios,
conjunciones y oraciones compuestas . Expresiones de uso corriente
Área de Francés
. El sustantivo. Normas generales de pronunciación. Signos ortográficos. Verbos
auxiliares. El adjetivo. El pronombre. El verbo . Adverbio, preposición, conjunción. Los
verbos irregulares
Área de Ciencias Naturales
. El Universo . La Tierra . Los ecosistemas . Los seres vivos I . Los seres vivos II .
Funciones vitales del hombre . La nutrición. La reproducción . Evolución humana
. Magnitudes física. . El movimiento de los cuerpos. Fuerzas . Trabajo y potencia
. El trabajo y las máquinas . La energía . Calor y temperatura . Calor y trabajo . La
electricidad . Magnetismo . Ondas, sonidos y luz . Materia y energía . Elementos
químicos . Reacciones química
Área de Ciencias Sociales
. El planeta Tierra . El medio natural . Geografía de España . Principales rasgos
geográficos de Europa . Principales rasgos geográficos de Asia, África y América . La
población . El medio urbano . Los recursos naturales y los medios de vida . La
distribución de la riqueza . Técnicas para el estudio de la geografía . Sociedades
prehistóricas y primeras civilizaciones . Grecia y Roma . La decadencia de Occidente
. La Edad Media en Europa y en la Península Ibérica . La Edad Moderna . La Edad
Contemporánea. Fin del Antiguo Régimen . La Edad Contemporánea. La Restauración
y las revoluciones liberales . El siglo XX. Capitalismo y socialismo . El siglo XX. Las
guerras mundiales . El mundo en la actualidad. . La Unión Europea . Los organismos
internacionales. España en el mundo . Organización política y territorial de España
. El mundo laboral . Principales problemas del mundo actual . La sociedad actual.
Perspectiva de la ciencia y la tecnología
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Área de Tecnología
. Materias primas . Operadores tecnológicos y sistemas mecánicos . Componentes y
circuitos electrónicos . Comunicación e informática . Automatización industrial . La
vivienda . Sectores de producción . Área de producción en la empresa. La empresa
. Organización empresarial
X.3. Sistemas de control y Evaluación contenidos
X.3.1. Actividades y exámenes
En el material didáctico del curso se ofrecen dos tipos de actividades que constituyen un
instrumento de evaluación muy necesario y útil. Son:
a) Actividades de autoevaluación: sirven para controlar y evaluar el proceso de
aprendizaje por uno mismo.
b) Actividades para enviar al profesorado: en las Guías para el Aprendizaje se
indican las actividades para enviar al tutor. Se remitirán al profesor de cada
módulo quienes las corregirán y harán llegar las indicaciones oportunas.
Ayudarán a comprender mejor los contenidos, a aclarar dudas, a comprobar tus
progresos y a orientarte acerca de cómo serán los exámenes. Constituyen, por
otra parte, un instrumento de evaluación y el profesorado las tendrá en cuenta en
la calificación de los módulos: podrán incrementar hasta 2 puntos la nota
obtenida en el examen. No valorará, sin embargo, aquellas actividades en las que
detecte posible copia o elaboración ajena y las recibidas fuera de plazo.
El alumno deberá intentar responder ciñéndose a lo que se te pregunta y ajústate al
máximo a los plazos de envío para que puedas recibir las correcciones antes de los
exámenes, de manera que sirvan de orientación y puedan ser tenidas en cuenta en la
calificación.
. Exámenes internos de control
. Al término de cada unidad didáctica se realizará un examen de control que tendrá
validez a nivel interno para evaluar la adquisición de conocimientos y contar con una
cierta garantía de poder superar el examen oficial.
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. Estos exámenes se enviarán por la plataforma, serán corregidos por el profesor que a
su vez devolverá el examen corregido al alumno. Para ello, se utilizará una plantilla
oficial para el envío de actividades.
(Ver Documento completo en Anexos, Anexo Nº 7).
. Exámenes oficiales
. Los exámenes en cada convocatoria –ordinaria o extraordinaria- son globales, es decir,
abarcan los contenidos de todo el módulo.
. En cada ámbito es requisito indispensable haber obtenido evaluación positiva en el
Módulo anterior para poder superar el siguiente.
. En cada convocatoria –ordinaria o extraordinaria- podrá examinarse de todos los
Módulos en los que se haya matriculado o no se haya superado.
. En el ámbito de la Comunicación se requiere evaluación positiva tanto en Lengua
Castellana y Literatura como en Lengua Extranjera para considerar este ámbito
superado en cada uno de los Módulos. En lo que se refiere a este ámbito, la Evaluación
de la Expresión Escrita se atendrá a lo dispuesto en Plantilla para la Evaluación de la
Expresión Escrita. Módulo Área de Comunicación.
(Ver Documento completo en Anexos, Anexo Nº 8).
. La superación de cada uno de los niveles correspondientes a cada uno de los tres
ámbitos, tendrá validez en todo el territorio español.
. La superación de todos los ámbitos de los niveles I y II dará derecho a la obtención del
título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
XI. DESARROLLO
X.1. Premisas a desarrollar
Dentro de los espacios creados en el objeto virtual de aprendizaje, el generar escenarios para
las actividades se convierte en una tarea prioritaria, ya que estas hacen parte de una
evaluación permanente, en este punto en concreto esta actividad es tomada como una
evaluación procesual, lo que permiten dichas actividades es que el estudiante se ponga en el
ejercicio de hacer, es decir, desarrolle una competencia.
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Las nuevas tecnologías sobre los procesos pedagógicos señalan que la realimentación
dada a los estudiantes en estos espacios puede ser ofrecida de manera sincrónica y
asincrónica, sin embargo aquellos espacios en donde la retroalimentación sincrónica no
es suficiente para cubrir las necesidades de los estudiantes con relación a fortalecer su
proceso de aprendizaje, conlleva a implementar estrategias como el uso de mapas
conceptuales en procura de resolver las inquietudes de los estudiantes bajo los términos
de la retroalimentación asincrónica.
Por ello, tal y como lo especificó en su día Vygsotsky, el rol de la educación es
“mostrar a los estudiantes cómo construir conocimientos a través de la colaboración
con otros”. Para ello, un objeto de aprendizaje debe ser objeto de poder utilizarse en
grupo como lo es éste.
Para ello, diseñaremos los productos bajo las siguientes premisas de trabajo:
. Como ya señalamos en el punto X.2.1. Solución tecnológica (hardware y software), el
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) se implementará sobre la plataforma Moodle,
precisamente por la versatilidad de la misma y las características apuntadas. Basta
recordar algunas de ellas: software libre y gratuito, la más extendida de formación en
línea, uso muy intuitivo, de fácil instalación y polivalencia.
. Gran parte de las actividades a realizar consistirán en el Método de Contextualización
y Construcción del pensamiento por lo que los Trabajos en grupo a través de foros y
wikis para la elaboración de trabajos colaborativos se convertirán en elementos
primordiales. Hay que recordar en este punto que uno de los principales problemas de la
docencia en línea es el posible aislamiento virtual que puede sentir el alumno, con lo
que las actividades colaborativas resultan de especial relevancia. De la misma manera,
también resulta muy motivador no sólo para los alumnos sino también para los
profesores que observan cómo el trabajo colaborativo enriquece y construye el
conocimiento.
. Habrá muchas actividades que consistirán en el Método de Análisis para lo que
resultarán una vez más muy útiles los espacios de debate en la plataforma como los
foros (donde también el alumno podrá añadir nuevos hilos de debate).
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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De hecho, algunos de los trabajos se realizarán en grupo a través de una wiki donde los
alumnos podrán acceder en todo momento e incluso podrán consultar los trabajos y
experiencias de otros grupos. La wiki además, permite un aprendizaje constructivo a los
estudiantes, que pueden comentar en entradas de bases de datos e incluso contribuyendo
ellos mismos una wiki.
Trabajaremos con la wiki del aula virtual y a la vez, crearemos wikis específicas para
otros trabajos colaborativos e incluso los alumnos, podrán crear wikis al margen de la
plataforma que les ofrecemos para desarrollar determinados trabajos.
Los alumnos podrán trabajar utilizando el Sistema de Role Playing, con el que podrán
asumir e intercambiar distintos papeles para solucionar los casos propuestos, muy útil
especialmente para el área de Ciencias Sociales.
Otro recurso será el Chat. De esta manera el chat en este objeto virtual, tiene dos
propósitos, el primero de ellos es servir de medio para propiciar el aprendizaje
colaborativo ya que a través de él, se desarrollan actividades pedagógicas que
involucran al grupo de estudiantes y brinda realimentación de información a los
estudiantes.
Utilizaremos también foros de noticias, blogs, muy útiles antes de trabajar cada Unidad
Didáctica, a través de una webquest donde trabajaremos cada tema a través de una
página web con preguntas que habrá que elegir la acertada.. Utilizaremos también
cuestionarios para definir una base de datos de preguntas con la posibilidad de
resolverlas varias veces, mostrándose las respuestas correctas y los comentarios
necesarios para la comprensión del alumno.. La posibilidad de presentación de
contenido digital también será importante. Word, Powerpoint, Flash o vídeo podrán ser
creados sobre la marcha usando formularios web. Pueden enlazarse aplicaciones web
para transferir datos.
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Podremos enviarnos por correo electrónico copias de los mensajes enviados a un foro,
los comentarios de los profesores, etc. en formato HTML o de texto para mejor
operatividad e trabajo.
Por supuesto, también trabajaremos con calendario, indispensable en la planificación;
otras actividades formativas individuales como lecciones, enlaces a webs y otros
documentos; colectivas (como los wikis, foros, glosarios y bases de datos que antes he
citado); y otras actividades de evaluación (cuestionarios).
Los glosarios serán interesantes a modo de diccionario para ir clarificando los conceptos
que en cada unidad se irán adquiriendo.
XI.2. Sistemas de control y evaluación del proyecto
Básicamente, se trabajará en dos momentos durante el proyecto:
a) Evaluación diagnóstica: Para ver la viabilidad del proyecto a través de análisis
DAFO.
b) Evaluación de cierre del proyecto: Implementación de encuestas de satisfacción de
Evaluación del Proyecto tanto por los estudiantes como por la dirección del Colegio
Vegasur, en relación al entorno tecnológico, accesibilidad, materiales de aprendizaje,
entre otros.
Dentro de la encuesta se dejará un apartado libre para que los estudiantes ubiquen
aquellos aspectos no considerados en la encuesta. Más tarde, se analizarán de forma
cualitativa para realizar futuras mejoras si hubiera lugar.
XII. IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN
XII.1. Implementación piloto del producto
XII.1.1. Descripción de los objetos de aprendizaje
Se han diseñado e implementado varios objetos de aprendizaje para la docencia en línea.
Son:
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A) WIKI:
http://aulamastertic.wikispaces.com/
Esta wiki es un espacio colaborativo para todos los miembros del curso.
Figura 1. Página Home de la wiki http://aulamastertic.wikispaces.com/
Como se puede observar en la figura 1, la home de aulamasterTIC, se indica que ésta es
una wiki especialmente creada como parte de un proyecto para superar la ESO a
distancia y obtener dicha titulación. A la derecha de la wiki, en la ventana de
navegación, se indican las once asignaturas que comprende este nivel. Cada una de
ellas, sin excepción y divididas por trimestres, están cargados de contenidos por
asignaturas curriculares.
Figura 2. Página de las actividades colaborativas de la asignatura Biología de la wiki
http://aulamastertic.wikispaces.com/
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Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Como se observa en la Figura 2. La asignatura de Biología comprende una actividad
colaborativa por trimestre. El primero se centra en La Tierra; el segundo en Los
Ecosistemas y el tercero, Los Seres Vivos. En cada uno de ellos, el alumno deberá
seguir las instrucciones que se le indican en las actividades. A partir de ellas, el profesor
le pedirá que las exponga en grupo y a su vez, le pedirá otras actividades que deberá
hacer con los demás compañeros o a partir de los trabajos de los demás compañeros.
De la misma manera, el resto de las asignaturas de Ciencias Sociales, Educación Física,
Educación Plástica y Visual, Ética, Francés, Inglés, Lengua, Literatura, Matemáticas y
Tecnología (Ver Figuras 3, 4, 5 y 6) ofrecen al alumno un buen número de actividades
colaborativas para debatir y trabajar en grupo. En cada una de ellas, el alumno realizará
estas actividades de forma individual o en grupo pero siempre requerirá la colaboración
del resto de miembros para su realización, bien colgando trabajos en la wiki y
procediendo a su posterior debate o utilizando la corrección por pares.
Figura 3. Página de las actividades colaborativas de la asignatura Ciencias Sociales de la wiki
http://aulamastertic.wikispaces.com/
180
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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Figura 4. Página de las actividades colaborativas de la asignatura Inglés de la wiki
http://aulamastertic.wikispaces.com/
Figura 5. Página de las actividades colaborativas de la asignatura Literatura de la wiki
http://aulamastertic.wikispaces.com/
Figura 6. Página de las actividades colaborativas de la asignatura Francés de la wiki
http://aulamastertic.wikispaces.com/
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B) AULA VIRTUAL SOBRE PLATAFORMA MODDLE:
http://aulavirtual.mediandoportic.com.es/
usuario: alumno
contraseña: y123456789_Y
Figura 7. Página de la asignatura Biología y Geología del aula virtual sobre la plataforma Moodle.
Otra de las herramientas es el Aula Virtual implantada sobre la plataforma Moodle. La
versatilidad de este LMS hace que, como se observa en la Figura 7, dedicada a las
asignaturas de Biología y Geología, incluya foro, wiki además de la consulta del
temario, en este caso, el tema 1. El origen de la Vida.
Figura 8. Tema 1 de la asignatura Biología y Geología del aula virtual sobre la plataforma Moodle.
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Como se observa en la Figura 8, la actividad colaborativa de los foros está muy presente
en el Aula Virtual, los temas se exponen ampliamente e incluso permite bajarse el
documento completo en formato pdf.
Figura 9. Foro del aula virtual sobre la plataforma Moodle.
XII.1.2. Prueba piloto
Durante un mes los alumnos y profesores pudieron familiarizarse con un entorno
virtual, hasta ahora desconocido para ambos. Además de conocer exactamente en qué
consistía un Entorno Virtual de Aprendizaje, se familiarizaron con espacios de debate y
trabajo colaborativo como son los foros o la wiki y que comenzaran a ser activos en su
proceso de aprendizaje, construyendo conocimiento y no simplemente limitándose a
recibir información sin más.
Los profesores, aunque ya conocían a los chicos, en el caso de Biología y Geología,
impartió un tema, el de El Origen de la Vida, en el sistema. Para ello los chicos se
bajaron el tema en pdf y después lo debatieron.
XII.2.Evaluación de cierre de proyecto
Para ello, utilizamos la realización de encuestas de satisfacción respecto de la
Evaluación del Proyecto tanto por los estudiantes como por la dirección del Colegio
VegaSur, en relación al entorno tecnológico, accesibilidad, materiales de aprendizaje,
entre otros aspectos.
183
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 63 -
Dentro de la encuesta se dejó un apartado libre para que los
estudiantes/profesores/Dirección ubiquen aquellos aspectos no considerados en la
encuesta. Las encuestas de única respuesta y la observación directa del desarrollo de la
implementación de la prueba piloto fueron los dos grandes instrumentos de recogida de
información utilizados.Se realizaron encuestas de satisfacción a los 19 profesores que
integran el equipo docente de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), a los 12
miembros del equipo Directivo y del Consejo Rector del Colegio VegaSur y a otros 25
alumnos que cursan actualmente 4º de la ESO presencial.
o Encuesta de Satisfacción de respuesta única al Personal docente de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) del centro, en la modalidad
presencial
La escala de medición utilizada en ambos casos fue la Escala Likert, que mide actitudes
con cuatro alternativas en la Escala de rango de respuesta. El objetivo fue medir el
grado de satisfacción del personal docente respecto de la modalidad virtual.
Las preguntas fueron:
1.- En líneas generales, como docente, ¿cómo valoraría la experiencia e-learning?
2.- ¿Cree que la ESO a distancia es definitivamente una buena salida académica?
3.- ¿Se ha encontrado con problemas de metodología al impartir su materia?
4.- Como profesor, ¿ha sido fácil solucionar esos problemas?
5.- ¿Ha sido posible adaptar los contenidos a la modalidad virtual?
6.- ¿Piensa que la modalidad virtual es más efectiva académicamente que la presencial?
7.- ¿Su grado de formación en un entorno virtual ha sido satisfactorio?
8.- ¿La división del Programa, en tres módulos independientes y eliminatorios, es la
adecuada?
9.- ¿Considera que el temario que comprende su asignatura ha sido suficiente?
10.- ¿Considera que el nivel de su materia ha sido el adecuado?
(Ver modelo completo del instrumento aplicado al profesorado en apartado
anexos Anexo Nº 9)
184
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 64 -
o Encuesta de Satisfacción de respuesta única a la Dirección y al Consejo
Rector del Colegio Vegasur.
La escala de medición utilizada en ambos casos fue la Escala Likert, que mide actitudes
con cuatro alternativas en la Escala de rango de respuesta. El objetivo fue medir el
grado de satisfacción del equipo directivo respecto de la modalidad virtual. Las
preguntas fueron:
1.- En líneas generales, como miembro del equipo directivo, ¿cómo valoraría la
experiencia e-learning?
2.- ¿Cree que la ESO a distancia es definitivamente una buena salida académica?
3.- ¿Cree definitivamente en la viabilidad de este proyecto?
4.- ¿Han surgido problemas importancia no previstos?
5.- ¿Ha sido posible solucionar los problemas surgidos con facilidad?
6.- ¿Piensa que la modalidad virtual es más efectiva académicamente que la presencial?
7.- ¿El grado de formación en un entorno virtual ha sido satisfactorio?
8.- ¿Considera que el centro está equipado convenientemente para ello?
9.- ¿Considera que el profesorado está suficientemente concienciado?
10.- ¿Considera viable llevarlo a la práctica?
(Ver modelo completo del instrumento aplicado al profesorado en apartado
anexos Anexo Nº 10)
o Encuesta de Satisfacción de respuesta única al Alumnado de 2º ciclo de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) modalidad presencial
En este cuestionario, dirigido al alumnado que actualmente cursa las mismas
asignaturas en la modalidad presencial. El objetivo fue medir el grado de satisfacción
del alumnado con la experiencia e-learning.
La escala de medición utilizada en ambos casos fue la Escala Likert, que mide actitudes
con cuatro alternativas en la Escala de rango de respuesta.
En el caso del cuestionario al alumnado, las preguntas fueron:
1.- En líneas generales, como alumno, ¿ha sido satisfactoria su experiencia e-learrning?
2.- ¿Cree que la ESO a distancia es definitivamente una buena salida académica?
185
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 65 -
3.- ¿Ha sido satisfactoria la experiencia respecto a la libertad de los ritmos y horarios
de trabajo?
4.- ¿Cómo calificaría su experiencia en un entorno virtual?
5.- ¿El nivel de formación en un entorno virtual ha sido el adecuado?
6.- Como alumno, ¿cree que la estratificación del Programa fue la correcta?
7.- ¿El temario que comprende el programa es asumible?
8.- ¿Un curso académico es el tiempo razonable para superar dicho Programa?
9.- ¿Piensa que definitivamente la modalidad semipresencial es más efectiva
académicamente?
10.- ¿Piensa que la sesión presencia resulta fundamental para el buen desarrollo del
programa?
(Ver modelo completo del instrumento aplicado a los estudiantes en apartado anexos
Anexo Nº 11)
XII.2.1. Instrumentos utilizados y descripción de los resultados
respecto de la implementación
o Resultados Encuesta de Satisfacción de respuesta única al Personal docente
de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) del centro, en la modalidad
presencial
21. ¿Cómo valoraría la experiencia e-learning?Muy satisfactorio 60%Satisfactorio 25%Poco satisfactorio 10%Muy poco satisfactorio 5%
Gráfico 21. Valoración de la experiencia e-learning.
Tal y como pone de manifiesto el primer gráfico, la experiencia e-learning ha sido muy
bien valorada por todos los profesores. De hecho, acumulan un 85% de nivel de
satisfacción, del que el 60 % es incluso Muy satisfactorio, correspondiendo a un dato
testimonial para los que no ha sido así.
186
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 66 -
22. ¿Cree que la ESO a distancia es una buena salidaacadémica? Muy satisfactorio 55 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 22. La ESO como buena salida académica.
Respecto a si la ESO a distancia se configura como una verdadera salida académica,
para el 55% de los profesores afirman rotundamente que sí, que sumados al 25% de los
que también muestran que sí llegan al 80% del total. En el otro extremo, tan sólo un
20% del total considera lo contrario.
23. ¿Se ha encontrado con problemas demetodología al impartir su materia?
Muy satisfactorio 15%
Satisfactorio 50 %
Poco satisfactorio 20 %
Gráfico 23. Si existieron problemas de metodología en su materia.
A la hora de impartir su materia, un 65% del total de los profesores encuestados sí
manifestaron que se habían encontrado con problemas. En el otro extremo, un 35 %
dijeron no haberse tenido que enfrentar a problemas de metodología a la hora de
impartir su materia.
187
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 67 -
24. Como profesor, ¿ha sido fácil solucionar esosproblemas?
Muy satisfactorio 60%
Satisfactorio 20%
Poco satisfactorio 10 %
Gráfico 24. Facilidad a la hora de solucionar problemas.
En lo que se refiere a esos problemas, si bien recordemos que más de la mitad sí se tuvo
que enfrentar a problemas de metodología, también les resultó a la gran mayoría muy
fáciles de solucionar. De hecho, el 80% lo manifestó así, mientras que tan sólo a un
20% del total les resultó más complicado.
25. ¿Ha sido posible adaptar los contenidos a lamodalidad virtual? Muy satisfactorio 50 %
Satisfactorio 20 %
Poco satisfactorio 20 %
Gráfico 25. Facilidad para adaptar contenidos a la modalidad virtual.
Para adaptar los contenidos, el 70% de los profesores manifestaron no encontrar muchos
obstáculos, mientas que a un 30% sí les costó adaptar los contenidos a la modalidad
virtual.
26. ¿La modalidad virtual es más efectivaacadémicamente que la presencial?
Muy satisfactorio 45 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 26. Si es más efectiva la modalidad virtual que la presencial.
188
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 68 -
Respecto a qué modalidad de formación es más efectiva, si la presencial o la virtual, al
70% le resulta satisfactorio o muy satisfactorio la virtual. En el otro extremo tan sólo se
encuentra un 30% de los encuestados.
27. ¿Su grado de formación en un entorno virtual hasido satisfactorio?
Muy satisfactorio 45 %
Satisfactorio 25%
Gráfico 27. Nivel de formación virtual.
En lo que se refiere al grado de formación necesario para desenvolverse bien en un
entorno virtual, al 70% le resultó adecuado o muy adecuado de lo que se deduce que no
encontraron demasiados obstáculos tecnológicos en este soporte, mientras que a un
30% le resultó escaso su nivel de formación.
28. ¿La división del Programa es la adecuada?Muy satisfactorio 40 %
Satisfactorio 30 %
Gráfico 28. Organización del Programa adecuado.
Desde el punto de vista pedagógico, para un 70% de profesores la división del Programa
es la adecuada, mientras que un 30% manifestaron que no.
29. ¿Considera que el temario ha sido suficiente?
Muy satisfactorio 35 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 29. Saber si el temario es suficiente.
189
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 69 -
Respecto al temario, si éste es suficiente o no, un 35% de los profesores afirmaron
rotundamente que sí y un 25% que sí, con lo cual alcanzan un acumulado de un 60%.
En el extremo contrario tan sólo un 40% total se muestran poco o muy poco
satisfactorios.
30. ¿Considera que el nivel de su materia ha sido eladecuado?
Muy satisfactorio 35 %
Satisfactorio 40 %
Poco satisfactorio 15 %
Gráfico 30. Nivel impartido en las distintas asignaturas.
Para el colectivo de profesores, un 75% concretamente, el nivel de la materia fue
adecuada y un 25% total mostraron su desacuerdo con el nivel de su asignatura
en este curso.
o Resultados Encuesta de Satisfacción de respuesta única a la Dirección y al
Consejo Rector del Colegio Vegasur.
31. ¿Considera que el nivel de su materia ha sido eladecuado?
Muy satisfactorio 35 %
Satisfactorio 40 %
Gráfico 31. Valoración de la experiencia e-learning.
Para el equipo directivo y el Consejo Rector del Colegio VegaSur la experiencia de e-
learning también ha sido muy positiva. En el acumulado, un 50% la califica con un
rotundo Muy Satisfactorio y un 25% Satisfactoria. En el extremo opuesto tan sólo se
sitúa un 25%.
190
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 70 -
32. ¿Cree que la ESO a distancia es definitivamenteuna buena salida académica?
Muy satisfactorio 55 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 32. Saber si la ESO es una buena salida académica.
Respecto a si han apreciado que definitivamente la ESO a distancia es una buena salida
económica, un rotundo acumulado del 80% del equipo directivo así lo ha advertido,
mientras que tan sólo un 20 % no lo considera como tal.
33. ¿Cree definitivamente en la viabilidad de esteproyecto?
Muy satisfactorio 45 %
Satisfactorio 25 %
Poco satisfactorio 15 %
Muy poco satisfactorio 15 %
Gráfico 33. Nivel de viabilidad del proyecto.
Para el 45% rotundamente éste es un proyecto viable que si sumamos al 25% del equipo
directivo que también lo cree factible, arrojan un acumulado del 70%, un porcentaje
realmente muy alto. De hecho, tan sólo un 30% de los encuestados manifestaron pensar
que éste no lo es.
34. ¿Surgieron problemas de importancia?Muy satisfactorio 45 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 34. Conocer si surgieron problemas imprevistos.
En lo que se refiere a los problemas durante la implantación, un 70% manifestaron sí
encontrarlos y tan sólo un 30% que no.
191
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
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35. ¿Ha sido posible solucionar los problemassurgidos con facilidad? Muy satisfactorio 60 %
Satisfactorio 20 %
Gráfico 35.Saber si esos problemas se solucionaron con facilidad.
Al hilo de la pregunta anterior, si bien un 70% del equipo directivo sí manifestó
encontrarse con problemas, también es cierto que un 80% de ellos los pudo solucionar
sin demasiados problemas. Tan sólo un 20% se enfrentó a problemas de más difícil
solución.
36. ¿Piensa que la modalidad virtual es más efectivaacadémicamente que la presencial?
Muy satisfactorio 50 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 36. Efectividad de la modalidad virtual.
Respecto a la efectividad del modelo virtual frente al presencial, un 75% del equipo
directivo del colegio VegaSur encuestado se mostró partidario del entorno virtual frente
a tan sólo un 25%, al que no le ha satisfecho del todo esta modalidad docente.
37. ¿El grado de formación en un entornovirtual ha sido satisfactorio?
Muy satisfactorio 45 %
Satisfactorio 20 %
Poco satisfactorio 15 %
Gráfico 37. Nivel de formación en un entorno virtual.
En lo que se refiere al nivel de formación necesario para el entorno virtual, algo más de
la mitad, un 65% manifestó claramente estar satisfecho con él, mientras que para el 35%
restante su nivel de formación no fue el adecuado.
192
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 72 -
38. ¿Considera que el centro está equipadoconvenientemente para ello?
Muy satisfactorio 45 %
Satisfactorio 20 %
Gráfico 38. Grado de equipamiento del centro.
Respecto al grado de equipamiento tecnológico del centro, el equipo directivo del
colegio VegaSur manifestó con un rotundo 45% sí estar preparado que si lo sumamos al
20% que también lo manifiesta de forma positiva, alcanzan un acumulado del 65%. En
el extremo contrario tan sólo un 25% creen que el equipamiento tecnológico del centro
no es el adecuado.
39. ¿Considera que el profesorado estásuficientemente concienciado?
Muy satisfactorio 55 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 39. Nivel de concienciación del profesorado.
En lo que se refiere al nivel de concienciación del profesorado en el centro, el equipo
directivo advierte con un 55% claramente sí lo está, que sumados al 25% que manifiesta
también estarlo acumulan un total de un 80%. Por el contrario, tan sólo un 20%
manifestaron no estarlo.
40. ¿Considera viable llevarlo a la práctica?Muy satisfactorio 55 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 40. Viabilidad real del proyecto.
193
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 73 -
Para el 80% del equipo directivo éste sí es un proyecto claramente viable, de hecho, en
ese porcentaje se incluye un rotundo 55% y tan sólo para un 20% le resulta poco o muy
poco viable.
o Resultados Encuesta de Satisfacción de respuesta única al Alumnado de 2º
ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) modalidad presencial
41. ¿Ha sido satisfactoria su experiencia e-learning? Muy satisfactorio 50 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 41. Grado de satisfacción de la experiencia e-learning.
Para el 75% de los alumnos, la experiencia e-,learning es calificada de satisfactoria o
muy satisfactoria. Tan sólo un 15% de los encuestados la calificó de poco satisfactoria
y un 10% de muy poco satisfactoria.
42. ¿Cree que la ESO a distancia esdefinitivamente una buena salida académica?
Muy satisfactorio 50 %
Satisfactorio 25 %
Poco satisfactorio 15 %
Gráfico 42. Saber si la ESO a distancia es una buena salida académica.
Respecto a si la ESO a distancia los alumnos definitivamente la advierten como una
buena salida académica, un 75% de ellos la valoran como satisfactoria o muy
satisfactoria. En el otro extremo, un porcentaje muy mínimo, cifrado en un 25% del
total, la califica de poco satisfactoria o muy poco satisfactoria.
194
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 74 -
43. ¿Ha sido satisfactoria la experiencia respecto a la libertad de los ritmos y horarios de trabajo?
Muy satisfactoria 60 %
Satisfactoria 20 %
Gráfico 43. Conocer si es satisfactoria la experiencia respecto a la libertad de los ritmos y horarios.
La libertad de horarios y ritmo de trabajo son dos características muy bien valorada por
los alumnos del colegio VegaSur. De hecho, un 80% acumulado así lo observa y tan
sólo un 20% es calificado de Poco satisfactorio o Muy poco satisfactorio.
44. ¿Cómo calificaría su experienciaen un entorno virtual?
Muy satisfactoria 60 %
Satisfactoria 20 %
Gráfico 44. Calificación de la experiencia en un entorno virtual.
Respecto a la apreciación de la experiencia del entorno virtual, un 60% la advierte de
Muy satisfactoria y un 20% de Satisfactoria. En el otro extremo, un 10% la califica de
Poco satisfactoria y un 10% de muy poco satisfactoria.
45. ¿Cómo calificaría su experienciaen un entorno virtual? Muy satisfactoria 60 %
Satisfactoria 20 %
Poco satisfactoria 10 %
Gráfico 45. Nivel de formación del entorno virtual.
En lo que se refiere al nivel de formación, el 55% del alumnado encuestado asegura
rotundamente que fue suficiente y un 20% que también lo fue. En el otro extremo, un
25% de los alumnos no creyeron que fuera suficiente.
195
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 75 -
46. Como alumno, ¿cree que la estratificacióndel Programa fue la correcta?
Muy satisfactorio 40 %
Satisfactorio 30 %
Gráfico 46. Conocer si la estratificación del Programa es la correcta.
De la misma manera, la división del programa es apreciada afirmativamente por el 70%
de los encuestados, mientras que un 30% no lo cree así.
47. ¿El temario que comprendeel programa es asumible?
Muy satisfactorio 45 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 47. Saber si es asequible el temario.
Respecto al temario, un 70% sí ve asumible el temario impartido mientras que en el
extremo contrario se encuentran el 30% de los alumnos, ya que un 15% lo ven poco
satisfactorio y otro 15% muy poco satisfactorio.
48. ¿Un curso académico es el tiemporazonable para superar dicho Programa?
Muy satisfactorio 35 %
Satisfactorio 25 %
Gráfico 48. Grado de adecuación del curso académico.
En lo que se refiere al tiempo de impartición del curso, un 60% del total de los alumnos
encuestados lo considera muy satisfactorio (35%) o satisfactorio (25%). En el otro
196
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 76 -
extremo, un 40% lo advierten como poco satisfactorio o muy poco satisfactorio (20% y
20%, respectivamente).
49. ¿Piensa que definitivamente la modalidadsemipresencial es más efectiva académicamente?
Muy satisfactorio 45 %
Satisfactorio 25 %
Poco satisfactorio 15 %
Gráfico 49. Efectividad de la modalidad semipresencial frente a la presencial.
A la pregunta de si el alumnado advierte la modalidad semipresencial más efectiva que
la presencial, un 70% de los alumnos la valoran muy positivamente como
muy satisfactoria o satisfactoria (45% y 25%, respectivamente). En el otro extremo, un
30% la califica negativamente.
50. ¿Considera primordial la tutoría en sesión presencial?
Muy satisfactorio 55 %
Satisfactorio 20 %
Gráfico 50. Importancia de la sesión presencial en el programa.
En lo que se refiere a la tutoría presencial, los alumnos la valoran muy positivamente,
un 55%; o de forma satisfactoria, un 20%. En el otro extremo, un 25% del total de los
alumnos no la advierte como realmente importante.
XII.2.2. Principales conclusiones
Respecto de la organización y la implicación del equipo directivo
. La implicación del equipo directivo y del Consejo Rector es total, así lo
avalan los excelentes porcentajes alcanzados tanto en lo que se refiere a
la calificación de la experiencia e-learrning en el centro, un 85% y el
197
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 77 -
grado de viabilidad del proyecto para el que un 75% de los encuestados
lo respaldaron sin titubeos. Sin duda, un dato, más que positivo.
Respecto del entorno virtual en sí mismo
. Equipo directivo, profesorado y alumnado no dudan en calificar de
positiva y muy positiva la experiencia e-learning y el grado de
concienciación de todas las partes implicadas. Así lo atestiguan los
porcentajes alcanzados de los tres agentes encuestados: 70 %, 85% y
75% respectivamente a la valoración de la experiencia; y un 75% el
apoyo al entorno del profesorado. En ambos casos, son datos muy a
destacar ya que una buena experiencia abre las puertas para una posible
implantación real.
. Llama especialmente la atención que las tres colectivos implicados
califiquen tan bien la efectividad del entorno virtual frente al presencial.
No en vano, todo parece indicar que el futuro de la educación pasa
también por internet y no sólo como mero soporte tecnológico.
Respecto de los contenidos y la manera de impartirlos
. Desde el punto de vista académico, también las tres partes destacan que
la ESO a distancia sí se configura como una magnífica opción
pedagógica. No en vano, y por orden, dirección, profesorado y alumnado
coinciden plenamente con porcentajes realmente altos: 75 %, 75 % y 80
%, respectivamente.
. Si bien surgieron problemas imprevistos a la hora de su desarrollo, los
encuestados, principalmente los profesores, que fue el colectivo que más
pudo encontrar escollos a la hora de trasladar su metodología presencial a
la virtual, también es cierto que de ese 70% que manifestó encontrarse
problemas, prácticamente todos no tardó demasiado en solucionarlos.
. Respecto a la estratificación del Programa, duración del curso
académico y el grado de adecuación del temario, todas las partes
implicadas coinciden en apuntar que son acordes a las características del
curso, aspectos todos ellos, que convenía clarificar lo antes posible.
198
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 78 -
XII.2.2.1. Impacto previsible en la organización
El impacto en la organización es difícil de establecer si bien podemos aventurar
algunos parámetros previsibles desde varias ópticas muy diferentes.
Desde el punto de vista pedagógico cabe destacar que el impacto en la organización
es, sin duda, muy positivo. Habida cuenta del perfil de alumnado del que estamos
hablando, adolescentes que han abandonado los estudios no hace demasiado tiempo o
personas mayores de edad que sí lo hicieron hace ya tiempo, para ambos, ésta se
convierte en una magnífica “segunda oportunidad” de retomar los estudios, obtener el
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) e incluso continuarlos con
graduaciones de grado Superior o con el Bachillerato, también con la posibilidad de
poderlo cursar de forma on line. Por ello, el grado de oferta educativa es amplio e
integral.
En este sentido el impacto positivo en la imagen del Centro educativo VegaSur es muy
importante, pudiendo cursar un alumno desde los 4 meses hasta la finalización del
Bachillerato, dándole la opción además de cursar, si repite en las dos ocasiones que la
ley le permite, tanto la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) como el Bachillerato a
distancia.
Desde el punto de vista económico y dado el bajo coste que implicaría su implantación
efectiva, (Ver apartado Presupuesto Estimado), no implicaría un gasto demasiado
grande para la organización y sin embargo, sí un probable ingreso a medio plazo y una
alta rentabilidad a largo plazo. En este punto, cabe destacar que la mayor partida
presupuestaria para su implantación real sería la elaboración de materiales, que una vez
realizada, comportaría importantes beneficios puesto que recordemos, la estructura ya
estaría organizada puesto que se imparte de forma presencial. Por tanto, esta modalidad
podría ser susceptible de convertirse en un importante nicho de mercado para este
centro educativo concertado, lo que le haría ampliar claramente sus horizontes
económicos.
En su éxito, sin duda, sería fundamental y directamente proporcional al número de
alumnos que lograran titularse en esta modalidad de formación virtual puesto que de
consolidarse y convertirse en una opción de peso académica, su éxito podría ser
199
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 79 -
realmente exponencial. Además, cabe apuntar también que la tutoría presencial que se
incluye una vez cada 15 días o una vez al mes, es un elemento distintivo del curso
puesto que el seguimiento con el alumno se convierte en una acción muy personalizada.
XII.2.2.2. Sugerencias de mejora
Cabe destacar que el tiempo en el que se ha desarrollado la experiencia piloto
sólo ha servido de mero acercamiento al entorno virtual, y ha servido para que
tanto alumnado como profesorado y equipo directivo, las tres grandes piezas de
un mismo engranaje se juntaran, rodaran un poquito y desde luego, les sirviera
para apreciar en qué consiste el e-learning y las muchas posibilidades educativas
que ofrece. Este tiempo que ha sido realmente corto, al menos permitió detectar
que no es un imposible llevarlo a la práctica en el contexto del Colegio VegaSur.
Por ello, también se hace necesario ofrecer tanto al profesorado como al
alumnado unos tutoriales de manejo, que siendo muy sencillos, sí ayudan a
despejar las dudas iniciales.
Relacionado con lo anterior, es de vital importancia que no haya problemas
tecnológicos, ya que se constató que de existir, tanto el alumnado como el
profesorado pierden el cordón umbilical que les une y se pierde
vertiginosamente el interés por lograr un ritmo continuado y efectivo.
De la misma manera, se constató que ante el requerimiento de un alumno, un
profesor no debe demorar la contestación más allá de las 24-48 Horas puesto que
de superarlo, el alumno sufre el temido “aislamiento virtual”, uno de los grandes
enemigos de esta modalidad docente.
Uno de los grandes problemas detectados ha sido la constatación de que los
objetos de Aprendizaje deben estar muy claros y muy bien estratificados para
que no haya lugar a errores. De la misma manera, las actividades a realizar,
también debe estar muy pensadas y meditadas para que su nivel de efectividad
no se resienta. Evidentemente, para ello, el gran enemigo es el tiempo. Por ello,
habrá que recalcular de manera más adecuada el nivel de disponibilidad del
traslado y adaptación de la metodología presencial a la virtual.
200
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 80 -
XIII. CONCLUSIONES GENERALES DEL PROYECTO
El presente proyecto “Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje
en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)” para la organización Colegio
VegaSur pretendió desde su génesis ofrecer una clara y provechosa respuesta educativa
a los muchos alumnos que abandonan esta etapa, ya básica, de nuestro sistema
educativo. Pero además, también se esforzó en que esa respuesta fuera diferente y
acorde a las comodidades y prestaciones que hoy ofrecen las nuevas Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC).
Sin duda, la especificidad del modelo pedagógico en el cual está inserto, enmarcado en
un entorno virtual, han definido pero a la vez determinado las características de este
trabajo.
El proyecto se sustenta sobre cinco grandes e indispensables áreas de trabajo: Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. Así, un exhaustivo Plan de Análisis
de Necesidades para el que se utilizaron entre otras herramientas encuestas y
entrevistas, arrojó una información muy valiosa acerca de la situación lo más cercana a
la realidad de los agentes educativos implicados: características y necesidades del
alumnado, profesorado y equipo directivo del Centro VegaSur.
Una vez estudiada y determinada la posible viabilidad del proyecto así como el sistema
instruccional ADDIE, correspondía realizar una detallada planificación que incluyera
una calendarización de las tareas a realizar, realmente de suma importancia para sentar
con éxito las bases preliminares del proyecto. De hecho, uno de los grandes escollos
para la implantación real fue la constatación de la dificultad a la hora de elaborar y
adaptar los contenidos del sistema tradicional (el presencial) al virtual. Evidentemente
Tanto es así, que además de significar la partida más cara del presupuesto estimado de
implantación, y que es una mera cuestión económica y de tiempo, también es cierto que
una vez salvada esta circunstancia, su rentabilidad es realmente tan elevada como
interesante.
En lo que se refiere al Diseño y una vez fijado el modelo pedagógico de referencia, el
conectivismo, con el que el alumno construye el conocimiento valido de las nuevas
201
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 81 -
tecnologías en línea que hoy le asisten, mi esfuerzo se centró en encontrar una solución
tecnológica a la vez que bucear en qué estructura curricular era la más idónea capaz de
adecuarse con mayor facilidad al perfil del alumnado sin faltar a la legislación vigente
que sobre esta materia y nivel educativo dicta el máximo órgano competente, el
Ministerio de Educación y Ciencia.
En este punto cabe destacar que si bien los materiales de estudio son fundamentales en
toda modalidad educativa, en ésta más si cabe, por ello no hace falta añadir aquí que
resulta primordial que estos sean elaborados por expertos en la temática disciplinar, que
acompañados por los procesadores didácticos y diseñadores, den como resultado un
material motivador, atractivo y disciplinariamente fundamentado. Sumado a ello, resulta
básico también ofrecer una seleccionada bibliografía al respecto, que acerca a los
alumnos a las fuentes que son el fundamento teórico del material de estudio. De la
misma manera, también, se hace importante controlar todas las variables de la calidad
del entorno virtual educativo, en el caso que nos ocupa sobre un LMS, siendo la
plataforma elegida Moodle, por la versatilidad y prestaciones educativas que ofrece. En
este sentido, también se constató la importancia de la utilización de espacios
colaborativos de trabajo como foros o wikis, habida cuenta de la relevancia que un
entorno virtual tiene luchar contra la posible “soledad virtual” que este tipo de entornos
en ocasiones, suele padecer.
De la misma manera, es necesario destacar el desempeño docente así como el grado de
implicación del equipo directivo en el proyecto (muy alto a tenor de las encuestas
realizadas), central en esta modalidad formativa, pues es vital que la oferta de
contenidos del curso y las propuestas de actividades, que harán que los alumnos se
acerquen a los contenidos y a las evaluaciones pertinentes.
Cabe señalar también el trabajo de evaluación del cierre de proyecto, magnífica fuente
de información a la hora de detectar posibles aspectos a mejorar, alma sin duda de
cualquier proyecto que se precie y que me permitirán en el futuro de mejorar la calidad
del curso y el programa educativo en general.
202
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 82 -
Una vez repasadas casa una de las áreas de trabajo más significativas de este proyecto,
no quisiera finalizar sin señalar aquí los aspectos positivos y negativos más señalados
del mismo.
A mi juicio, entre los primeros, los positivos, estarían:
. A partir del trabajo de recopilación de información entre los alumnos sobre los
materiales de estudio, su calidad y pertinencia, la interacción/comunicación con
el docente y el uso de la plataforma virtual, podría afirmarse que todos ellos han
sido valorados muy positivamente, excelente punto de fortaleza por tanto.
. La importancia de los espacios colaborativos, foros y wikis fundamentalmente,
resultan del todo imprescindibles para las necesidades formativas de un espacio
virtual.
Entre los aspectos a mejorar, señalaría:
. La necesidad de interacción en las actividades colaborativas no sólo entre los
alumnos sino entre alumnos/profesor, dejando libertad pero a la vez vehiculando
el proceso de las mismas. Éste es uno de los puntos a tener muy en cuenta.
La necesidad de estratificar y considerar cada uno de los objetos de aprendizaje a
implementar, puesto que no deben, en ningún caso, inducir a ningún tipo de
error.
Por último, quiero destacar en estas líneas la magnífica experiencia que ha supuesto
para mí la realización de este proyecto y por extensión, este Máster en Educación y TIC
de la Universitat Oberta de Catalunya, todo un reto y acercamiento al entorno virtual,
sin duda, por donde pasa ineludiblemente el futuro de la educación.
XIV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y BIBLIOGRAFÍA
COMPLEMENTARIA
11.1. Referencias bibliográficas . Aguirre, M.; Ahumada Torres, M.; Rovira, C. (2012). Proyecto de aplicación. Guía del
curso. UOC
. Ahumada Torres, M. E., (2012). Guía para elaborar la Propuesta del Proyecto de
Aplicación del Máster .UOC
203
Análisis, diseño e implementación de un prototipo de aprendizaje en línea para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Colegio Vegasur
- 83 -
. Building a Strategic Plan for E-Learning (2005). The Training Place. Disponible en:
http://www.trainingplace.com/building.htm#objective
. Carnoy, Martin (2004). “Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos”. En: Lección
inaugural del curso académico 2004-2005 de la UOC (2004: Barcelona) [en línea].
UOC. [Fecha de consulta: 07/10/12].
http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf
. García Manzanedo, J. (2003): "El e-learning en España. Modelos actuales y tendencias
de actuación". EOI: Colección EOI Tecnología e Innovación.
. Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación:
“Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de
estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de
indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de
Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos
virtuales de aprendizaje. Revisado el 07/10/2012
http://www.um.es/ead/red/M7/cuestionario.pdf
. Pelegrín, C. (coord.) (2003): "E-learning. Las mejores prácticas en España". Madrid:
Pearson.
. Ruipérez, G. (2003): "Educación virtual y eLearning". Madrid: Fundación Auna.
. Santoveña Casal, S. Criterios de calidad para la evaluación de los cursos virtuales.
Unidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). EticaNet. Granada 2005.
. Tejada Fernández, José. UAB (1998). La evaluación de programas: consideraciones
generales. Disponible en
http://noguera.fcep.urv.es/qualitat2/bloque3/material/capitulo1.pdf
Webgrafía.- Conectivismo, Una teoría de aprendizaje para la era digital.
. Rodriguez Rodríguez, J. (2009). Revista Eelctrónica de Humanidades, Educación y
Comunicación Social. Año 4. Nº 6. Págs.. 73-85.
Enseñanza en las redes sociales y tecnológicas:
http://www.diegoleal.org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc
http://avilavioleta.pbworks.com/f/El+Conectivismo.doc
http://pedablogia.wordpress.com/2010/01/29/el-conectivismo-una-moderna-teoria-de-
aprendizaje/http://www.connectivism.ca/?cat=3
Fracaso escolar
. Informe Unesco abandono escolar 2012.
http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002175/217509S.pdf
. Fracaso escolar en el estado de las autonomías. Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Junio
2012.
.http://www.colectivolorenzoluzuriaga.com/PDF/FracasoEscolarColLorLuzuriagaJun20
12.pdf
. Causas abandono en la ESO.
http://www.educaweb.com/noticia/2012/10/31/21-jovenes-no-termina-eso-deja-
estudios-porque-no-le-gustan-15809.html
. Abandono escolar Segundo Ciclo ESO. Departamento de Educación , Universidades e
Investigación del Gobierno Vasco. http://www.isei-ivei.net/cast/pub/Abandono_ult.pdf
204
1
ManualGoogle Classroom
205
Índice
Í
Qué es Classroom............................................................................. 3¿Qué podemos hacer con Google Classroom?........................... 4Ventajas de utilizar Classroom....................................................... 5Requisitos............................................................................................ 8Cómo configurar tu clase en Google Classroom........................ 9Reconociendo las secciones de la clase....................................... 19Menú general..................................................................................... 20Agregar contenidos en la clase...................................................... 25
1. Colocar la estructura de la clase....................................... 262. Colocar contenidos................................................................. 303. Dar de alta actividades........................................................... 424. Añadir un anuncio.................................................................... 535. Dar de alta / invitar a alumnos............................................. 626. Calificaciones............................................................................. 65
Consejos y trucos de Google Classroom......................................... 74
206
3Las diversas funcionalidades de Google que están asociadas a una cuenta Gmail ofrecen la posibilidad de utilizar las herramientas de Drive asociadas a Google, con la posibilidad de crear y compartir documentos en diferentes formatos (documentos, videos, hojas de cálculo, presentaciones y más), programar sesiones de clase y desarrollarlas en línea.
También permite acceder a los usuarios desde diferentes dispositivos, ya sean de escritorio o móviles, facilitando el acceso en cualquier lugar y hora.
Qué es Classroom
Classroom es una aplicación de Google que permite gestionar las actividades de un aula de clase mediada por tecnologías de la información y comunicación (TIC), para convertirla en un aula mixta (presencial con actividades en línea) o completamente en línea, permitiendo trabajaruna clase de manera colaborativa.
207
4
¿Qué podemos hacer con Google Classroom?
1. Publicar contenidos para que una clase quede más documentaday ejemplificada. Incluir videos, sitios web, archivos, lecturas y otros recursos, ya sean propios o de terceros (* siempre respetando los derechos de autor).
2. Realizar asesorías para clases que se imparten totalmente a distancia.
3. Organizar tareas y sus entregas, programándolos para su publicaciónen fechas específicas.
4. Corregir, retroalimentar y asignar calificación a las tareas entregadaspor los alumnos.
5. Comunicarnos con los alumnos mediante anuncios públicos omensajes privados.
6. Fomentar la participación y discusión fuera del salón de clases.
7. Facilitar la asignación de la nota final, mediante la creación de unahoja de cálculo con todas las calificaciones del periodo escolar.
208
5
• Es parte de G Suite, que tiene un grupo de aplicaciones gratuitaspara instituciones educativas, aunque también se puede utilizar con una cuenta de Gmail normal.
• Matriculación sencilla, se pueden añadir alumnos directamenteescribiendo su correo electrónico o a través de un código de automatrícula que se les distribuye.
• Automatización de procesos, al crear un curso, automáticamentese crea una carpeta compartida de Drive y un calendario propio de la asignatura. Un curso ya completo también se puede copiar por otro profesor.
• Ahorro de tiempo, sin necesidad de documentos en papel, losprofesores pueden crear, revisar y calificar las tareas con rapidez desde un único lugar. Además, los alumnos pueden adelantar trabajos, ponerse al día o repasar desde cualquier parte del mundo.
Ventajas de utilizar Classroom
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6
• Mejora en la organización, los alumnos pueden ver las tareas ycontenidos de todas las asignaturas en una sola página. Sus trabajos se guardan de manera ordenada en carpetas de Google Drive.
• Mayor comunicación, permite enviar notificaciones a los alumnos einiciar debates rápidamente. Los alumnos pueden compartir recursos con sus compañeros, lo que facilita el trabajo colaborativo.
• Mejora la retroalimentación entre alumno - profesor, facilita el envíode actividades para anticipar los conocimientos de los alumnos y así poder trabajar en clase en función de ellos, con lo cual se gana en la individualización de la enseñanza así como en mejora de tiempo para trabajar con ellos solucionando todo tipo de dudas.
• Gratuita y segura, no contiene anuncios, se ofrece de forma gratuitaa los centros educativos.
• Interacción sencilla, funciona muy parecido a una página de Facebook,existe una sección en la cual todos los alumnos del curso pueden comentar, preguntar, subir documentos, compartir vínculos, etcétera.
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7
• Control de la clase, el profesor siempre tiene el control, ya que puedesupervisar quién hace qué, paso a paso, manteniendo un historial de la interacción de cada participante. Además le permite borrar, supervisar contenido y silenciar participantes para determinadas actividades.
• Integrado con diferentes aplicaciones, reúne todas las apps deGoogle (Drive, Sheets, Docs, Forms, Slides) en una sola plataforma.
• Retroalimentación sencilla, ofrece la facilidad de hacer anotacionessobre los documentos que envían los alumnos y realizar una retroalimentación privada.
• A la institución le permite brindar herramientas para facilitar elaprendizaje mediado por tecnologías sin gastos adicionales y de manera inmediata.
• Reducción en el uso de papel, al enviar las tareas y hacer cualquierinteracción por medio de la plataforma.
211
8
Equipo de computo o dispositivo móvil.
Navegador Chrome.
Cuenta de Gmail.
Manejo de Google Docs y Drive.
Requisitos
www
212
9
Cómo configurar tu clase en Google Classroom
Sigue estos pasos para dar de alta una clase:
1. Entre a Google Classroom: https://classroom.google.com/u/1/h
Google Classroom está disponible para las cuentas de Google for Education, así como para las cuentas normales de Gmail. Cualquier persona con una cuenta de Gmail puede utilizarlo.
También puede acceder a Classroom desde su cuenta de Gmail, haciendo clic en la matriz de puntos. Busque Classroom y haga clic en ese ícono.
figura 1. classroom en menú de aplicaciones de google
213
10
2. Cree la clase
Haga clic en el botón “+” en la esquina superior derecha para crear una nueva clase.
Este botón de + está al lado del ícono de tablero que usa para acceder a todas sus aplicaciones, eso desplegará un menú en donde se debe seleccionar “Crear clase”.
figura 2. botón +
figura 3. opción para crear clase
214
11
3. Ingrese información de la clase
Debe agregar un nombre para su clase, con el cual sus alumnos identificarán su clase cuando abran Google Classroom. Este campo es obligatorio.
El campo sección es opcional, pero lo podemos utilizar para colocar alguna distinción de la asignatura, como el grupo que tenemos. Este campo se visualizará una vez creado el curso abajo del nombre. (ver figura 5)
El campo asunto es opcional, permite describir de qué es esa clase, para tener idea de lo que están creando a qué programa corresponde.El campo sala también es opcional y nos permite describir al grupo o si estamos dando clases en presencial, podríamos hacer referenciaal salón asignado para clase.
215
12 figura 4. creando una clase
216
13
Cuando haga clic en el botón Crear, tardará un poco en contestar el sistema porque estará dando de alta varias cosas:
1. La clase.
2. Un calendario en Google exclusivo para su clase.
3. Una carpeta compartida exclusiva para su clase.
4. Un código exclusivo de Classroom para invitar a sus alumnos asu clase.
figura 5. clase creada
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4. Personalice
Antes de iniciar la estructura de la clase, se puede realizar una personalización de la imagen del curso a través de la selección de un tema.
Haga clic en la parte derecha del encabezado de la clase, donde dice Seleccionar tema y esto abrirá una galería de imágenes de encabezado que puede utilizar. Las propuestas de imágenes están agrupadas por temas, como se ve en la figura. La que le guste se debe seleccionar haciendo clic sobre ella (esto colocará una palomita en el fondo elegido) y luego hacer clic en el botón Seleccionar el tema de la clase.
218
15 figura 7. tema aplicado
figura 6. temas de personalización
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También puede agregar una foto propia como tema de la clase. Puede utilizar una imagen de su clase o algo que identifique a su clase. Haga clic en Subir una foto y seleccione la foto de su computadora. El sistema le dirá si es muy pequeña o grande la foto, lo ideal es que la foto tenga al menos 800 x 200 pixeles. Si la foto es muy grande, le permitirá seleccionar una parte de la foto para seleccionarla como tema.
16220
figura 8. foto para la personalización17221
18figura 9. foto personalizada aplicada
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19
Primero revisemos las diferentes pantallas a las que podemos acceder cuando ya está dada de alta una clase, para identificar lo que podemos hacer en cada una de ellas.
Reconociendo las secciones de la clase
figura 10. vista general de la clase
223
20
Cuando se hace clic en las tres líneas al lado del nombre de la clase, podemos acceder al menú general de Classroom.
En el menú general podremos ver todas las clases que tenemos dadas de alta y activas, el calendario personal de Google (en él podremos encontrar todos los calendarios de las clases que he dado de alta), si tenemos tareas pendientes, las clases a las que estoy inscrito con un perfil de alumno, las clases archivadas y la configuración de Classroom.
Menú general
figura 11. acceso al menú general
figura 12. menú general
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Novedades presenta lo que es información útil para el alumno, como lo que ha estado incorporando el profesor, la fecha en la que lo ha hecho, si el profesor ha puesto anuncios y si tengo actividades por realizar en fechas próximas
figura 13. sección novedades
225
22
Trabajo en clase nos permite agregar y revisar todo el contenido que hemos puesto a disposición de los alumnos, ver el calendario y la carpeta de Drive, específicos de esa clase.
figura 14. sección trabajo en clase
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23
Personas nos permite agregar profesores a la clase, quienes pueden aportar como colaboradores de contenido o bien revisores. También permite agregar alumnos por medio de su cuenta de correo electrónico, o bien ahí mismo podemos consultar el código de la clase, y mediante ese código ellos pueden entrar a Classroom y unirse a la clase, sin necesidad de que se les matricule.
figura 15. sección personas
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24
Calificaciones es una sección que sólo ven los profesores, y es donde podrán ver todas las calificaciones asignadas a las tareas que hayan dejado a los alumnos. Cuando recién se crea una clase y no se han agregado tareas ni alumnos, aparecerá vacía, tal como muestra la figura.
figura 16. sección calificaciones
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25
Después de haber dado de alta una clase, lo recomendable es agregar contenidos y por último agregar a los alumnos, ya que, si los agregamos primero y después ponemos contenido, ellos podrán confundirse al entrar y ver vacía la clase.En este momento podría agregar a otra persona que le apoye ingresando contenido, dándole perfil de profesor también.Vamos a hacer uso de Classroom en un orden propuesto para que los contenidos estén disponibles al abrir la clase a los alumnos:
Agregar contenidos en la clase
1. Colocar la estructura de la clase
2. Colocar los contenidos
3. Dar de alta actividades
4. Dejar un anuncio a los alumnos
5. Dar de alta a los alumnos por su correo oinvitándolos con el código de la clase.
229
26
La estructura de la clase se debe organizar de manera que el alumno lo pueda revisar fácilmente y que identifique de qué tema trata en el temario proporcionado al inicio. Esto nos lleva a al menos dos tipos de organización:
• Por el temario del programa académico dela asignatura• Por clase
Una vez que haya decidido cómo dará de alta la estructura, seleccione Trabajo en clase y haga clic en el botón Crear, esto hará que aparezca un menú con las opciones de crear una tarea, una tarea con cuestionario, una pregunta, materal, reutilizar una publicación (ya deberíamos tener una dada de alta) y crear un tema.
1. Colocar la estructura de la clase
figura 17. menú crear
230
27
Vamos a dar de alta el siguiente temario a manera de ejemplo:
1. Conjuntos
2. Sistemas de numeración
3. El campo de los números reales
4. Operaciones con monomios y polinomios
Seleccione Tema y aparecerá una ventana donde pedirá el nombre del tema a agregar, escriba el tema 1 y haga clic en Agregar. Repita este procedimiento para los siguientes temas.
Alfinaldeberátenerloscuatrotemascomosemuestran,perosirevisa,elprimeroquedó hasta abajo.
figura 18. crear un nuevo tema
231
28 Para poner los temas en orden podemos arrastrarlos al orden correcto. Lo que también podríamos hacer desde un inicio, es que al dar de alta los temas, comencemos desde el último hacia el primero, y ya no habrá necesidad de reordenarlos.
figura 19. temas creados
232
29 figura 20. temas en orden
233
30
Una vez con la estructura de temas, podremos colocar contenidos de cada unidad. Por lo general muchos profesores ya tienen materiales que les comparten a los alumnos, desde bibliografía básica y complementaria, sitios web, videos, archivos propios, etcétera.Agregaremos un contenido de cada tipo para ejemplificarlos. Haga clic en Crear y seleccione Material. Esto lanzará una página nueva en donde se solicita el título y descripción del material, y luego tiene la opción de Agregar, que permite agregar un documento guardado en Google Drive, un vínculo de una página web, un archivo (guardado por lo general en nuestra computadora) o bien un video de YouTube.
2. Colocar contenidos
234
31
• Google Drive. Para esta opción necesitamos ya tener guardadoel archivo a compartir en Google Drive. Seleccione esta opción, aparecerá una pantalla donde estará su carpeta de Drive, seleccione el archivo a compartir y haga clic en Agregar. Después de esto el archivo aparecerá en la parte de abajo de Agregar. Se sugiere que en la parte derecha deje igual Para, que indica en qué curso se publicará y que se colocará para Todos los alumnos. Finalmente en Tema elija el tema al que pertenece ese archivo. En este ejemplo se elige para el tema 1. Finalmente en el botón superior de Publicar se presenta un menú desplegable con la opción de Publicar, que hace la publicación en ese momento del contenido, Programar permite programar que el contenido se publique en una fecha específica, Guardar borrador salvará el contenido pero no lo publicará en ese momento y Descarta el borrador eliminará en ese momento ese contenido. Para este ejemplo elegimos Publicar.
235
32 figura 21. selección de archivo de google drive
236
33figura 22. compartir archivo de google drive
figura 23. publicación
237
34
• Vínculo. Para agregarlo seguimos las mismasindicaciones y ahora elegimos Agregar un vínculo para colocar la URL de un sitio web. Es importante que coloques páginas https, ya que las que comienzan con http no te permitirá añadirlas, porque Google las considera ya inseguras. La publicación de este material es igual que en el caso anterior y seré el mismo para todos los casos.
figura 24. agregar un vínculo
www
238
35figura 25. agregando un vínculo
239
• Archivo. En este tipo de carga podemos tenerun archivo en nuestro equipo y con esta acción lo vamos a depositar en Drive para que quede disponible para consulta de los alumnos. Se crea de la misma manera que los dos anteriores, al seleccionar que la fuente es un archivo se cargará una pantalla donde se solicitará que arrastre los archivos de nuestro equipo a Drive, una vez realizado, hacer clic en el botón de Cargar. Realice la publicación.
36240
37 figura 26. agregando un archivo desde nuestro equipo
241
38 figura 27. archivo listo para cargarse en drive
242
39figura 28. archivo listo para publicarse
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40 figura 29. url del video de youtube figura 30. video de youtube listo para insertarse
• YouTube. La última carga es de insertar un video de YouTube, para loque debemos tener la URL del video. Hacemos el mismo proceso que en los casos anteriores y aparecerá una pantalla para poner la URL del video, e inmediatamente después se debe hacer clic en el botón con la lupa para recuperar ese video de YouTube, y ya que lo encuentre, hacer clic en Agregar. Luego publicar como en los otros casos.
244
41
Al final, todo el material insertado quedará en la unidad seleccionada, en este ejemplo se insertó todo en la primera.
figura 31. contenidos agregados
245
42
Una vez que tenemos los contenidos, podemos crear las actividades, las cuales recordemos que deben alinearse con los objetivos de la asignatura y con los contenidos proporcionados a los alumnos.
Utilizaremos las siguientes opciones:
3. Dar de alta actividades
figura 32. opciones para agregar actividades
! 246
43
• Tarea. Al agregar una tarea primero debemos elegir un título, sepueden numerar las tareas, pero se sugiere que siempre lleven un nombre de lo que evaluarán; por ejemplo:
Actividad 1. Operaciones en teoría de conjuntos. Después en la sección de Descripción detalla lo que requiere que haga el alumno, cómo debe hacer su entrega y todva la información necesaria para que pueda realizar la actividad. En la actividad también nos da las mismas opciones que al agregar contenido, de agregar un archivo de la PC, de Google Drive, una URL o un video de YouTube, o bien crear desde Drive un documento, presentación, hoja de cálculo, dibujo o formulario.
247
44
En la parte derecha se sugiere dejar en Para lo que ya está seleccionado, que es el curso y que la tarea se publicará para todos los alumnos, poner el número de puntos con los que se ponderará la actividad, la fecha y hora límite de entrega, el tema al que se relaciona la tarea, y si se desea, una rúbrica. Cuando se termine, se da clic en el botón Asignar y mostrará cuatro opciones: Asignar, que envía en ese momento la tarea, Programar que permite programar su publicación para una fecha y hora en específica, Guardar borrador, que salvará la tarea pero no la publicará, y por último Descartar borrador, que descartará esa tarea.
248
45 figura 33. alta de tareas
249
46
• Tarea con cuestionario. Una tarea concuestionario incorpora un formulario de Google, para poder realizar algunas preguntas a los alumnos. Esto puede servir como una evaluación o autoevaluación.Se crea la actividad de la misma forma que la anterior, pero al cuestionario se le pueden asignar unto o que no califique, en cuyo caso podrá servir de autoevaluación. Una vez creado, dejará un formulario en blanco, por lo que deberemos entrar a nuestra carpeta compartida de Drive y abrir ese formulario para editarlo. Una vez hecho esto, estará listo para que lo conteste el alumno.
figura 34. opciones para asignar la tarea
250
47 figura 35. creación de tarea con formulario
251
48figura 36. publicación de la tarea
252
49
figura 37. formulario en blanco guardado en drive
figura 38. formulario listo para edición
253
50 figura 39. formulario editado
254
51 figura 40. formulario que ven los alumnos figura 41. formulario calificado automáticamente
255
52
• Preguntas. Las preguntas pueden servir para iniciar una conversación,detonar una discusión, realizar una pregunta que pondere en la evaluación o bien que sirva de autoevaluación. Se da de alta como en los casos anteriores, y no se le asignan puntos si servirá sólo para autoevaluación del alumno.
figura 41. alta de una pregunta?
256
En la sección de Novedades puede dejar podrá notar que todo lo que ha estado realizando se ha dado de alta automáticamente. Aquí decidirá si será un tablero sólo de anuncios o si los alumnos podrán interactuar con Usted.
Es tiempo de configurar su clase antes de proseguir, para que configure justo el tipo de interacción con sus alumnos en esta sección. Vaya al engrane que se encuentra en la parte superior derecha de su pantalla y haga clic sobre él.
4. Añadir un anuncio.
53 figura 42. engrane de configuración
257
54
Esto abrirá una pantalla que analizaremos por partes.Primero, podremos modificar los Detalles de la clase en esta página, si llegamos a hacer algún cambio, el botón de Guardar en la parte superior derecha pasará de gris a color rojo.
figura 43. configuración de los detalles de la clase
258
55
Si no se hace alguna modificación, pasamos a una configuración general de la clase. Primero nos muestra el código de la clase, éste no podemos cambiarlo pero podemos mostrarlo en el curso, copiarlo por si queremos compartirlo a los alumnos, restablecerlo por si los alumnos reportan problemas para unirse a la clase, o inhabilitarlo, lo cual dejaría que sólo se permita agregar alumnos a través de su correo electrónico y no que ellos puedan unirse a la clase.
figura 44. configuración general de la clase
figura 45. configuración del
código de la clase
259
56
Abajo se pueden configurar permisos para la sección de Novedades, teniendo como opciones que los alumnos puedan comentar y hacer publicaciones nuevas, que sólo puedan comentar a lo que puso el profesor, o bien que sólo los profesores puedan comentar y publicar.
figura 46. configuración de la sección novedades
260
57
En Trabajo en clase en las Novedades se muestran tres opciones, mostrar archivos adjuntos y detalles, ya que en Novedades se pueden adjuntar archivos, Mostrar notificaciones condensadas mostrará las notificaciones sin detalles, Ocultar notificaciones ocultará automáticamente todo lo que va publicando el profesor.
figura 47. configuración del trabajo en clase en novedades
261
58
Mostrar los elementos eliminados le mostrará sólo al profesor lo que los alumnos hayan publicado y borrado después.
Resúmenes para tutores permite dar de alta a padres de alumnos para que reciban resúmenes automáticos y periódicos por correo electrónico sobre cada uno de sus alumnos. Los padres eligen la frecuencia de los correos (diaria o semanal) y pueden darse de baja de este servicio cuando lo deseen.
262
59
El último apartado configura las calificaciones. En Cálculo de calificación general nos muestra tres opciones: Sin calificación general que no hace algún cálculo, total de puntos, que suma los puntos obtenidos en cada tarea y cuestionario, y ponderada por categoría es cuando creamos categorías, por ejemplo foros, tareas, examen y le asignamos una ponderación general a cada uno.
figura 48. configuración de la sección calificaciones
263
60Mostrar calificación general a los alumnos les permite ver qué calificación han obtenido hasta el momento.
Por último, Categorías de calificación nos permite asignar categorías, como las que se mencionaron anteriormente.
figura 49. configuración de calificación general
264
61
Ya con esto configurado, podemos colocar un anuncio en Novedades, para dar la bienvenida a los alumnos a la clase. Ya en este punto estamos familiarizados con las opciones de Agregar y Publicar, que tienen un funcionamiento similar en todas las secciones de Classroom.
figura 50. nuevo mensaje en sección de novedades figura 51. sección de novedades actualizada
265
62
Los alumnos pueden unirse a su clase con un código de la clase, que es la manera más rápida y sencilla de matricular alumnos. Al mostrar el código de unión los alumnos pueden iniciar sesión en Google Classroom, hacer clic en el botón “+” y Unirse a la clase para ingresar el código.
5. Dar de alta / invitar a alumnos
figura 52. unirse a una clase
266
63
También puede invitar alumnos a su clase por correo electrónico. Para hacer esto, haga clic en la pestaña Personas en el menú superior, luego haga clic en el botón Invitar alumnos (un icono con una persona y un signo más). Puede invitar a alumnos individualmente con direcciones de correo electrónico o por grupos si todos los alumnos están en un Grupo de Google. Si tiene las cuentas de correo de todos, puede agregar todas separándolas por coma.
figura 53. agregar alumnos por correo electrónico
267
64
Con este paso, ¡está listo para comenzar una clase desde Classroom!
Hasta que los alumnos acepten su invitación o se matriculen, podrá ver las tareas en la sección de Calificaciones.
268
65
Para poder verificar las calificaciones de sus alumnos, en la parte superior encontrará la sección “Calificaciones”.
6. Calificaciones
figura 53. sección calificaciones
269
66
Una vez que de clic se mostrará la siguiente pantalla:
Como podrá observar aparece la lista de alumnos que tiene, así como las tareas entregadas, en general el estatus en el que se encuentra cada una.
figura 54. lista de alumnos para calificar
270
67 figura 55. estatus de las actividades
271
68
Si programó la tarea o actividad para alguna fecha de entrega en particular y ésta se excede, aparecerá la leyenda: Sin entregar.
Paracalificar cadaactividado tareadeberáubicar lafiladel alumnoacalificary lacolumnade la tareaycolocarelcursorenelextremosuperiorizquierdodelrecuadrodelaactividadenespecífico,paraverlo que el alumno trabajó deberá hacer clic en: Ver entrega.
figura 57. ver entrega de tareas
figura 56. actividades con fecha
272
69
A continuación, se mostrará la siguiente pantalla, si su alumno aún no ha enviado nada la sección de entregas aparecerá con una leyenda: Ningún archivo entregado.
También puede calificar la tarea, dando clic sobre el nombre de la tarea en específico.
figura 57. revisando tarea a partir del nombre
figura 58. sin envío de archivos
273
70
No olvide que después de asignar calificación deberá presionar Enviar de otro modo la calificación solo quedará en Borrador y el alumno no podrá verla.
Cuando se presiona Enviar se Devuelve el trabajo para que el alumno pueda revisarlo y a su vez, ver la calificaciónotorgada, también puede enviarle desde este momento algún mensaje adicional.
figura 59. enviar calificación a los alumno
figura 59. enviar mensaje y calificación
274
71
Una vez que haya asignado la calificación, el estatus del alumno de Sin calificación pasará a presentar su puntaje, si desea hacerle llegar un comentario de su entrega, en el espacio de la parte inferior, puede hacerlo.
figura 60. enviar comentarios acerca de la tarea
275
72
Conforme avance en revisar las tareas y asignarles una calificación, si regresa a la opción de calificaciones aparecerá la lista de sus alumnos calificados.
figura 61. lista de alumnos
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• Recuerde que puede hacer las modificacionesque desee a las actividades con el objetivo de adaptarlas al momento de la clase en que se encuentre.
• Existe la posibilidad de asignar o no unaponderación a sus tareas, en ocasiones pueden ser actividades complementarias que no requieran un valor.
• Puede establecer comunicación privada consus alumnos, para atender alguna duda o tema de la clase en particular.
Notas adicionales
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Todos los elementos en la sección Trabajo de clase se pueden reordenar, simplemente con arrastrarlos en el orden deseado.
Si ve un ícono de carpeta, haga clic en él para abrir la carpeta compartida de Google Classroom, que es única de esa clase en Google Drive, y es donde se guardan las tareas de los alumnos cuando ellos realizan entregas.
Las tareas con fechas de vencimiento van automáticamente al Calendario de Google de su clase y por lo general las identifica de un color en particular.
Consejos y trucos de GoogleClassroom
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¿Quiere hacer una copia individual de un archivo para cada alumno en una tarea? (es decir, tiene un organizador gráfico que desea que TODOS los alumnos completen). Google Classroom es como su fotocopiadora digital. Cuando adjunte el archivo a su tarea, use el menú desplegable de ese archivo y elija “Hacer una copia para cada alumno”.
Conozca la diferencia entre los tipos de comentarios que puede dejar en Google Classroom. ¡Mira el gráfico a continuación!
La aplicación móvil Google Classroom es su herramienta secreta para dar a los alumnos comentarios rápidos, fáciles e instantáneos. Mire todo lo que puede hacer con él.
FAQ para problemas o dudas relacionadas con Classroom: https://support.google.com/edu/classroom/#topic=6020277
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ManualGoogle Classroom
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