Enfoque Significativo y Comunicativo de La Lengua Escrita

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

República de Colombia Departamento de Nariño

Municipio de pasto

Enfoque significativo y comunicativo Luis Hernando Mutis Ibarra 2

ENFOQUE SIGNIFICATIVO Y COMUNICATIVO DE LA LENGUA ESCRITA

C O N T E N I D O

1. El factor cultural y tradicional del trabajo escolar

2. Perspectivas piagetianas para la construcción de la lengua escrita

3. Hacia una nueva mirada del trabajo en la enseñanza del lenguaje

4. Una dicotomía conceptual

4.1. Desde el código escrito o enfoque gramatical

4.2. Desde la composición del texto escrito o del enfoque significativo

4.3. Lo significativo.

5. Niveles y campos de aprendizaje en la lectura y la escritura

6. La producción del texto escrito

6.1. La ciencia del texto

6.2. La pragmática.

7. Tipos de textos

8. Categorías del enfoque significativo y comunicativo


1. EL FACTOR CULTURAL Y TRADICIONAL DEL TRABAJO ESCOLAR

Se hace necesario regresar la mirada al trabajo habitual de las formas de enseñar y aprender a leer y escribir que por mucho tiempo han sido las metodologías y procedimientos orientadores de dichos procesos.

Proceso Sintético: Propone acercar al niño de las partes al todo del sistema escrito, del sonido de las letras a las palabras y frases. Este proceso es el más antiguo, en el cual se pretende reconocer, aislar y diferenciar los fonemas de la lengua para luego relacionarlos a los signos gráficos. De este método se derivan otros: Fonético, alfabético, silábico y psicofonético.

Fonético: Parte del sonido de la letra para introducir luego el signo que representa dicho sonido y finalizar con el nombre de la letra. Primero se enseñan las vocales, luego las consonantes, las cuales se combinan con las vocales para formar primero sílabas y luego palabras y finalmente las combinaciones. El proceso se acompaña con las cartillas que ayuda a entender estas formas.

Silábico: Se inicia del sonido de las sílabas que combinadas se forman palabras y frases; se introducen imágenes y figuras como ayuda didáctica.

Alfabético: Desde la memorización del nombre de las letras, luego las sílabas y posteriormente las palabras. Este, llevo al deletreo, que busca que el niño establezca el nombre de cada letra para después leerla y escribirla.

Psicofonético: Se propone que las sílabas se enseñen comparando palabras, Ejemplo: ala, lana. Este se considera como punto medio entre el alfabético y el fonético.

Estos métodos están centrados en la enseñanza memorística donde no existe la significación como punto de partida ni tampoco pretende llegar a ella. Busca la transcripción grafológica del sonido de las letras, sílabas y frases, para luego pensar en la composición de textos mecánicos y sin sentido para el estudiante, creando un espacio inútil con ausencia de significado para el niño.

Proceso Analítico: De marcha global, para aproximar al niño primero a la globalidad de los textos escritos para llegar por la vía analítica a la comprensión de sus partes. De la palabra a las letras por su nombre y sonido. Decroly (1907) es el más fuerte impulsor, el cual introduce los juegos de lectura, que es la representación concreta de las ideas con figuras e imágenes.

Concibe que el niño en su experiencia ya conoce y construye frases, parte entonces de las unidades significativas del niño; pero lo importante como prerrequisito que esté en la edad de estar interesado por la escritura.

El proceso tiene que ver con el reconocimiento de las palabras, el análisis de los componentes de esos contenidos donde se integra el dibujo y el nombre para desarrollar el tema; se comienza a abandonar el dibujo y se va realizando un diccionario propio para que los niños vayan construyendo los textos.

Existen métodos derivados de estos procesos: el natural y el ideo-visual. Natural: Por la manera como aprende a hablar, parte de lo que el niño puede hacer

como significativo para él (dibujos) antes de introducirse en la repetición de las letras. Ideo-visual: Lectura de ideas y no de signos gráficos. Lectura antes del lenguaje.


En este proceso, el niño se demora más tiempo en aprender a leer y escribir, requiere mayor preparación del educador, da lugar a la adivinación y enmascara la dislexia, ya que el niño puede disimular la lectura.

Proceso Ecléctico: Conocido como método Global combinado (sintético – analítico), puesto que recoge las críticas de ambos para superarlos. Inicia desde la palabra, pero en relación con lo fonético; por ejemplo: no se dice “eme”, sino “m m m” de mamá; se usa el sonido en una palabra pero no el nombre de la letra en el abecedario.

La mecánica es reconocer en la palabra el sonido de la letra y/o la sílaba por la que comienza, se descompone la frase en palabras, y estas en sílabas, para finalmente aislar el sonido. La visualización es un factor decisivo en el aprendizaje.

En este proceso la memoria mecánica sigue siendo el factor fundamental, puesto que vuelve a creer que el problema de la Lecto-escritura es su proceso mecánico. Se olvida al niño, ya que el mayor énfasis está en el maestro que maneja un instrumento para lograr resultados finales; se vuelve a caer en el mecanicismo sintético.

Actitudes frente a la escritura

El estudiante: Sigue las instrucciones precisas del maestro, escribiendo lo que éste quiere pide (y

obliga).

No está capacitado para autocorregirse o corregir a un compañero, porque no sabe lo suficiente y podría equivocarse.

Espera que se le corrija todo lo que escribe. Pierde sentido escribir si no es corregido.

No puede cometer errores, porque crean hábito. Visión conductista del error.

Espera una calificación en forma de nota. El educador:

Decide qué es lo que se tiene que escribir, cómo y cuando.

La corrección es responsabilidad exclusiva suya. Sólo él o ella sabe lo necesario para hacerlo.

Está obligado a corregir todos los ejercicios. Casi es la demostración de su capacidad y trabajo.

Debe corregir todos los errores del texto, qué debe quedar perfecto. Ha de dar las soluciones correctas.

Puede hacer algún comentario además de la calificación.


2. PERSPECTIVAS PIAGETIANAS PARA LA CONSTRUCCION DE LA LENGUA ESCRITA

Desde la mirada piagetiana se consideran varios aspectos relevantes y generales que deben tenerse en cuenta con respecto al niño frente al proceso de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura.

La lectura y la escritura son procesos activos de construcción por parte del sujeto que, no puede apropiarse verdaderamente de un conocimiento sólo hasta cuando ha comprendido su modo de apropiación; es decir, cuando lo ha reconstruido internamente. “Lo que la boca dice en la lectura no es lo que el ojo ha visto, sino lo que el cerebro ha producido para que la boca lo diga”.

El niño no hace las letras porque tenga una destreza para realizar esas grafías sino, porque tiene un nivel de conceptualizaciones sobre la escritura. De allí la importancia que él haga sus textos a partir de las hipótesis que posee: para los niños, a los objetos grandes les corresponde una escritura proporcional a su tamaño; la sílaba y no los fonemas son las unidades básicas del lenguaje oral (hipótesis silábica); los signos significan escritura en la proximidad del dibujo para garantizar que el significado corresponda a lo que quiere decir (hipótesis de correspondencia); la legibilidad de un texto aparece asociada a una exigencia de correspondencia con lo que él dice (hipótesis de cantidad). La hipótesis silábica entra en conflicto con la hipótesis de cantidad mínima necesaria de grafías, esa hipótesis silábica puede aparecer con signos no muy parecidos y aún lejanos a las letras del alfabeto y los usan aunque no se les asigne valores sonoros estables. El niño oscila entre escritura silábica y alfabética al encontrar el conflicto de que no todas las grafías pueden interpretarse; solamente cuando se han entendido las razonas para abandonar la hipótesis silábica, se puede pasar a un análisis fonético, cuando se comprende la forma de producción de escrituras propia al sistema alfabético, pueden abordarse los problemas de ortografía.

No se puede identificar lectura con descifrado ni con copia de un modelo externo. El desarrollo de los niños puede variar haciendo hipótesis para la lectura y otras para la escritura; por eso, se propone dejar de hacerle escribir al niño letras, sílabas y frases sin sentido, no para que invente su propio sistema sino para que pueda descubrir que su sistema no es el nuestro y que descubra razones válidas para sustituir sus propias hipótesis por las convencionales. El niño no inventa o escoge letras al azar, sino que tienen un sentido; por lo que se da un aprendizaje de una técnica vaciada de contenido. Hay que reasignar un significado a la lectura como interpretación activa por parte del niño de los modelos del mundo adulto. Si el niño tiene como única vía al texto el descifrado, el niño hace ruidos repitiendo el signo que el maestro quiere que repita pero sin comprensión de él; el texto se vuelve una larga y tediosa serie de sílabas sin sentido donde se llega al final sin saber el comienzo.


3. HACIA UNA NUEVA MIRADA DEL TRABAJO EN LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

La diagnosticada mirada en torno a los usos del lenguaje, nos evidencia que los estudiantes han aprendido a leer pero no lo han hecho leyendo, así como tampoco han aprendido a escribir copiando; se ha observado igualmente que la enseñanza del proceso escritor no puede dar resultado cuando todo gira en torno a la gramática y sus actividades mecánicas como la caligrafía, los dictados, las planas y las reglas gramaticales. Cuando se construye la Forma (el código escrito) en ausencia del Fondo (el texto), es como realizar castillos en el aire, es crear en el vacío; el orden sólo existe para el educador donde se hace una corrección al final de la tarea sin que el estudiante asuma dichos errores.

Prácticamente el más ausente en la práctica escolar del lenguaje es la elaboración del texto escrito, proceso que se inicia con la generación, incubación, captura, manejo y se organización de las ideas. Construir actitudes para el afecto y el gusto por la escritura; saber porqué se escribe; donde, sienta y piense el escribir; luego se desarrollen las habilidades, se analice la comunicación, se busquen ideas, se realicen esquemas, borradores para valorar y rehacer lo escrito. Para todo esto se necesitan los respectivos conocimientos para adecuar el texto hasta el nivel de formalidad, con su estructura, coherencia, cohesión, normativa lingüística, ortografía, recursos teóricos y su presentación. Para un buen escribir se necesita tener aptitud, habilidad y actitud, el conocimiento y su uso deben ser evidentes.

Construir Texto es comenzar con el fondo (capturar, organizar, clasificar, jerarquizar y priorizar las ideas) para luego darle forma (código escrito, la gramática); es como un juego de construcción, en el que se sabe lo que se quiere y para lo cual se añade y se retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. Aquí el aspecto central es el contenido y el pensamiento que se moviliza dentro. Al comienzo no hay reglas, puesto que se la lógica del caos hacia el orden; donde el error no es deficiencia sino un recurso potencial que necesita conciencia, planificación, esquemas, borradores, relecturas y correcciones permanentes. El texto va y viene hasta conseguir su depuración y buena forma. Una vez se realicen las nuevas relaciones o significaciones, el proceso de acercamiento a las formas lingüísticas se va construyendo, siempre y cuando exista el cimiento textual, de lo contrario, volveríamos a caer en el gramaticalismo.

En la formación de niños, adolescentes y jóvenes productores de texto, requiere un manejo desde el conocimiento para saber el saber; desde el comportamiento para saber-ser y desde las competencias para el saber-hacer. La experiencia de la escritura servirá para tomar conciencia sobre el poder que otorga su dominio (hacer invitaciones, obtener ayuda, solucionar conflictos, hacer reír y soñar); el placer que se obtiene en la producción escrita (invención, comprensión, encontrar el tipo de escrito, tener estilo, convocar, progresar, encontrar respuestas); la utilidad y funcionalidad del texto escrito (sirve para algo, responde a intencionalidades, tiene propósitos, usa y se adapta a situaciones, permite comunicarse, dejar testimonios, crear historias). “Se trata de que para cada alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso, sino que evoquen más bien proyectos realizados gracias a la escritura o proyectos de escritura de ficción llevados a cabo: es necesario que las imágenes que les vengan a la cabeza cuando se les habla de escribir sean “hacer un afiche” para anunciar una exposición, “escribir un libreto” para un espectáculo al final de una estadía escolar en la nieve, “inventar un cuento” para los más chicos, “hacer un informe” de una visita para la revista del colegio, “escribir


poemas” en vez de “hacer ejercicios de gramática”, “completar frases”, “hacer dictados”, “copiar instrucciones” o atemorizarse con los tests que deberán realizar al final de la educación básica”1

Es imprescindible enunciar las problemáticas generales emergidas de las pruebas realizadas en Colombia con respecto a la lengua castellana en torno a la escritura.

“Establecer relaciones entre lo que se dice, quien lo dice y para qué se dice.

“Relacionar la información local en busca de un sentido global.

“Reconocer y hacer un uso funcional de los elementos que permiten la progresión temática.

“Seleccionar, clasificar y jerarquizar ideas.

“Identificar y establecer relaciones lógicas entre las ideas de un texto.

“Reconocer y usar las relaciones que se generan en diferentes tipos de argumentación: inducción-deducción, razonamiento causal, razonamiento dialéctico.

“Movilizar información de su enciclopedia académica o cotidiana para enriquecer e interpretar otros textos.

“Hacer lecturas relacionales, para establecer cómo un texto se menciona en otro texto y cómo se presenta ese diálogo de voces” 2.

Estos aspectos de dificultad, reflejan que el trabajo con la lectura y la escritura no son

los más adecuados, y que estos procesos se toman como actividades anexas a los saberes y no las principales y más importantes herramientas para aprender. “La lectura, la discusión y la escritura deben convertirse en las actividades básicas para la construcción de conocimientos. El texto debe ser el motivo, inicio y resultado de un proceso. Decir esto implica diferenciar entre conocimiento y memorización de contenidos, reconocer el sentido que tiene la relación lenguaje, pensamiento y cultura en el proceso del conocimiento, replantear la comunicación que se da en el aula y asignarle un nuevo rol a los participantes. En conclusión, redefinir el tan mencionado proceso “enseñanza-aprendizaje” y generar otras formas de evaluar y valorar el proceso del conocer y sus productos”3. Muchas de las dificultades son trastornos del aprendizaje causados por las practicas escolares que desconocen el proceso de aprendizaje infantil y juvenil; en tanto los educadores reconceptualicemos el proceso de aprendizaje, se reconceptualiza también la noción de lo normal y lo patológico, ya que el ritmo de construcción depende en gran medida del grado de contacto y uso de la lengua escrita. Una metodología de enseñanza que desconoce el proceso espontáneo, puede bloquear o perturbar seriamente el momento del aprendizaje.

1 JOLIBERT, Josette (coordinador). “Formar niños productores de textos”. Grupo de investigación de Ecouen. Santiago

de Chile. Ediciones Dolmen, 6° edición, 1995, pág. 24 –25. 2 MEN. “Evaluar para mejorar”, a propósito de los exámenes de Estado y otras evaluaciones. Cooperativa Editorial

Magisterio (Coeditor), Santafé de Bogotá, 1° edición, abril de 2002, página 31. 3 Ibid, pág. 37.


4. UNA DICOTOMIA CONCEPTUAL

TRADICIONAL O GRAMATICAL

DESDE LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS

Se sigue libro de texto, se copia de los tableros, se hacen transferencias orales y escritas de manera mecánica, se hacen dictados, trabajos y resúmenes de copia. Leer y escribir es decodificar y copiar. Se escribe mucho, pero se enseña poco a escribir. No se enseña a escribir lo que el estudiante necesita escribir. No se enseña para pensar y aprender; sólo tiene una función de registro o de organización o de certificación (exámenes). Se transmiten valores y actitudes perniciosas: Lo que se redacta no parece escritura, queda la idea de que la ciencia no se escribe; se pone énfasis en la corrección gramatical que en su contenido; se enseña a escribir en soledad, donde se proscribe la conversación, la polémica y el debate, se invalida el trabajo cooperativo. El maestro es el que decide qué escribir de a cuerdo a los objetivos del currículo, diseña la tarea, la cual se manifiesta en una consigna o instrucción, después se evalúa el escrito, de detectan los errores para marcarlos y destacarlos, y según esto se da la nota. Hay ausencia de planeación y revisión. La actividad escritora se centraliza en la confección lingüística del producto final y se desatienden los aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales. El aprendiz sólo es ejecutor, es un escriba obediente. La tarea utiliza el canal gráfico como vía única de interacción entre docente y estudiante. Falta de negociación de la tarea. Ausencia de destinatarios reales, el único receptor de los textos del aprendiz es el estudiante. La extensión de los textos que produce el estudiante es corto (una página, 2 o 3 párrafos), pero se copian en extensiones extenuantes. Se brinda escaso tiempo al estudiante para sus composiciones. Se producen operaciones simples y mecánicas: Planas de frases con o sin sentido, caligrafía, dejar espacios, reglas gramaticales. Signos para transcribir el código oral: Fonética y ortografía, morfología y sintaxis, léxico y adecuación.

Se construye la cultura de la dificultad, creando ambientes, espacios y tiempos para la búsqueda, consecución, ubicación, registro, estudio, organización, manejo y uso de la información. Leer y escribir es construir significados. Se estimula que el estudiante escriba en el aula y hable de lo que escribe. Se alienta la colaboración desinhibida entre compañeros; que las tareas se negocien; e igualmente determinar la manera de planificar y sistematizar las secuencialidades (tiempo unidades y fases). Los borradores son instrumentos intermedios y didácticos para la composición; la evaluación tiene carácter formativo y se integra a las tareas; el docente colabora con el autor, ya que escribe en el aula y para el aula; los aprendices cooperan durante la tarea compositiva. En el trabajo se hace énfasis en la actividad comunicativa; se presta atención a los intereses y necesidades del alumnado; la lengua es un instrumento de trabajo, a la cual se integran las cuatro habilidades; se produce interdisciplinariedad y globalización, porque se trata con todo tipo de temas culturales y plantean la enseñanza lingüística de manera global. Las tareas son instrucciones genéricas y flexibles que el estudiante orienta hacia donde le interesa; exigen que el aprendiz escriba periódicamente, pero no imponen ritmos ni metas; se estipulan para períodos largos (semanas, meses, trimestre, semestre, año); tiene estímulos iniciales (lectura, viaje, observación), pero el estudiante escoge libremente los temas sobre los que escribe; se suele dar énfasis a las funciones intrapersonales de la escritura, se escribe para recoger, sistematizar y elaborar información; se pone más énfasis en la expresión que en la comunicación, pero eso no priva que el material generado pueda servir después para un escrito comunicativo. Son como un juego de construcción, cómo se sabe lo que se quiere, se añade y se retoca las piezas hasta conseguir la forma pensada: se hacen esquemas, borradores, relecturas; con interacciones reales y naturales.


Ocupa un lugar central en los programas: la FORMA, con Dictados, Ejercicios, Copias. Con reglas que cumplir. La lógica del cuaderno es del ORDEN al ORDEN, pues, no existe el error para el niño sino sólo para el profesor. La corrección se hace al final del proceso. El error es deficiencia y por eso se sanciona y se castiga. Antes de leer, el niño tiene que aprender a descifrar. El maestro es transmisor de conocimientos, donde el aula es la única agrupación de alumnos. El niño debe repetir y memorizar. La comprobación del aprendizaje se realiza mediante la oralización del escrito. La base material para el aprendizaje es un manual. El producto de la lectura es el centro de interés del aprendizaje. El proceso se hace por etapas: primero el aprendizaje de las correspondencias sonido-grafía, y después acceso al sentido mediante la oralización. La comprensión se exige y se evalúa, pero no se enseña.

El aspecto central es el Contenido. El FONDO, con un proceso de construcción del texto escrito. El cuaderno es el lugar de ensayo y entreno del pensamiento, por eso va del CAOS al ORDEN, puesto que inicialmente no hay reglas (la oración es una definición lingüística comprensible sólo para aquellos que ya dominan las convenciones de la puntuación). Se lleva a la autocorreccion, que crea la conciencia de la planificación, la relectura, donde el error es un recurso potencial y es parte del proceso. El niño es un lector desde el principio. El maestro es un facilitador y un guía. El tratamiento es individualizado. El niño debe explorar, formular hipótesis y verificar el sentido del texto. La comprobación del aprendizaje se realiza mediante la comprensión lectora. La base material para el aprendizaje es un conjunto de textos significativos. El proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje. El alfabeto es el punto de llegada y no el de partida. La comprensión es la formación y la construcción del sentido y la significación en todos los espacios y ambientes de aprendizaje.

4.1. DESDE EL CÓDIGO ESCRITO O ENFOQUE GRAMATICAL

Es un trabajo, que sigue un plan de estudios cuyo eje de desarrollo es la forma del

escrito, y sobre el cual se establece un programa basado casi exclusivamente de la gramática española. Que, aunque dice hacerlo bajo la mirada de lo semántico-comunicativo; desde las funciones del lenguaje para el desarrollo del escuchar, hablar, leer y escribir; prácticamente son aspectos de mayor ausencia en el aula. Toda la práctica en el área de lengua castellana apunta al deseo inconsciente de hacer lingüistas, como si centrando la enseñanza y el aprendizaje en el gramaticalismo los estudiantes aprendieran a leer y escribir. Todos sabemos, aunque muchas veces no lo queramos reconocer, que estas prácticas escolares lo que han hecho es generar aversión a lo que se pretende hacer y enseñar: queremos que se sienta alegría por el saber, placer por la lectura y crear una cultura escritora; pero, nuestras actitudes, y la enseñanza que se imparte conduce a resultados totalmente opuestos. Hoy sabemos que las formas de enseñar a leer y escribir donde la gramática sea el eje conductor no funciona y nunca ha funcionado. El ejercicio se rodea de operaciones simples y mecánicas, como la caligrafía, dejar espacios, reglas gramaticales, hacer dictados, copias extenuante; es decir, la imagen o icono escolar (en todas las áreas del conocimiento) es La Plana (o copia mecánica de textos impresos), utilizada con más intensidad en el nivel de la educación básica secundaria y media (por lo general continúan las mismas prácticas en la universidad), porque en estos grados al estudiante es donde se lo presiona sin piedad para que copie,


copie y copie. La preocupación por otra parte, se concentra únicamente en la compulsión a la corrección gramatical (la ortografía) o la superficie del texto escrito. Por eso, el cuaderno se constituye en un instrumento para transcribir y copiar, como si esto fuera escribir; la lógica del cuaderno va del orden al orden. No hay cabida para el error, ni mucho menos para equivocación, el ensayo y la corrección. Es un objeto sólo para consignar el resultado final, pero sin que haya existido proceso de trabajo. Lo importante es que el cuaderno esté sin tachones ni borrones, con evidente pulcritud, aunque por otra parte la mente y el pensamiento estén descuadernados, nunca se da la oportunidad al pensamiento para intentar crear su orden. Antes de leer, el niño tiene que aprender a descifrar. Lo que el maestro hace es ser un transmisor de conocimientos, por lo que el niño sólo debe repetir y memorizar. El aula es la única agrupación de alumnos. La comprobación del aprendizaje se realiza mediante la oralización del escrito impuesto por los dictados del maestro, las fotocopias, el manual o la cartilla de la editorial escogida. La comprensión se exige y se evalúa, pero no se enseña. Se cree ingenuamente que la comprensión es una técnica y no un principio, peor aún, que la comprensión es un acto mágico, o un asunto per se. El concepto desvirtuado, acartonado y rígido de la disciplina limitan e impiden a los estudiantes las oportunidades de poner a prueba sus hipótesis confrontándolas con el maestro y sus compañeros: interrogación de cuanto se memorizó, actividades paralizantes, copias agotadoras, tareas torturantes.

La lectura, la escritura y el cálculo matemático, han sido considerados conocimientos, ejercicios o materias “instrumentales”, lo que ha llevado a un aprendizaje mecanizado (aprendido como recetario) y estéril. Vincular la lógica4 de sus desarrollos en la creación y construcción de sentidos y significados para los individuos, es lo que se llama el trabajo del aprendizaje en el nuevo orden social y moderno, lo cual dejan de ser instrumentales para transformarse o convertirse en disciplinar del pensar. Recordemos que según la conceptualización es la consecuencia pedagógica.

Mientras los educadores no consolidemos una nueva concepción sobre el aprendizaje, siempre se necesitarán apoyos y sugerencias (recetarios); pues, si aceptamos que cualquier información debe ser asimilada y por lo tanto transformada para ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos (como secuencias de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen más que sugerencias, incitaciones, cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones. El método no puede crear conocimiento, el método se establece desde fuera del sujeto. Es preciso cambiar los puntos por donde hacemos pasar el eje central de las nuevas discusiones y conceptualizaciones; un nuevo método no resuelve el problema, hay que reanalizar las prácticas, tratando de ver los supuestos que subyacen en ellas. Lo anterior nos ilustra por qué los libros para enseñar a leer y escribir constituyan una recopilación de oraciones y ejercicios absurdos; lo que evitan constantemente la comprensión y reducen las actividades de los estudiantes (y de los profesores) a la decodificación mecánica de estímulos visuales. Los contenidos de la enseñanza resultan tan inútiles y carentes de sentido que es necesario presentarlos bien adornados (rituales de motivación, el conocimiento no es una actividad vital

4 La lógica es solamente la expresión de las coordinaciones operatorias que son necesarias para la acción. No es en modo

alguno extraña a la vida. El problema central es comprender los procesos del pasaje de un modo de organización

conceptual a otro.


4.2. DESDE LA COMPOSICIÓN DEL TEXTO ESCRITO O DEL ENFOQUE SIGNIFICATIVO

Desde otra mirada, para lo cual existen innumerables aportes en el mundo del lenguaje, y teniendo como base conceptual el criterio de que leer y escribir es construir significados; la ruta del trabajo educativo en el área de la lengua castellana se constituye entonces en la expresión humana. Por tanto el proceso de los usos del lenguaje, y sobre todo la elaboración del texto escrito se vuelve un juego de construcción, cómo se sabe lo que se quiere, se añade y se retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. La preocupación central en este ámbito es primeramente construir el fondo (el contenido, las ideas, la proposición, el tema, el sentido y la significación), componente con el cual se puede darle forma, con interacciones reales y naturales. Por lo tanto, al inicio no puede haber reglas rígidas e invariables para escribir; se avanza según la lógica del escritor y del material en procesamiento. En esta fase lo central es el contenido, y este se va elaborando desde el caos hacia el orden; por lo que el cuaderno se transforma en una herramienta para ordenar el pensamiento y las ideas. Aquí el error se toma como un recurso potencial para la consolidación, el pulimento y la calidad del escrito. Toman validez entonces: el tachón, la equivocación, no se borra nada, los escritos intermedios son los mejores instrumentos para el mejoramiento del trabajo escrito; ya no se sanciona ni se castiga el error, por el contrario, es una evidencia de que existe esfuerzo y dedicación, es un signo de movimiento hacia delante, es una muestra de que se avanza hacia una meta o una intención. Recordemos que, sólo hay un tipo de personas que nunca cometen errores y que son los que no aprenden nada. Al iniciar el tránsito por una ruta vislumbrada, se comienza por trazar esquemas, borradores, hacer relecturas, esbozar mapas, hacer cuadros sinópticos, tomar notas, hacer apuntes, bocetar ideas; se crea una conciencia de planificación, donde la autocorrección continua hace parte del proceso escritor. La forma es el punto de llegada y no el punto de partida en el lenguaje escrito, recordemos que la oración es una definición lingüística comprensible sólo para aquellos que ya dominan las convenciones de la puntuación. El proceso es intensamente recursivo, donde el maestro es un facilitador y un guía, pero siempre y cuando haya sentido o sienta también la angustia de la escritura, que también escriba o entienda la lógica de la escritura. Recordando que en la copia no se tiene la oportunidad de mostrar cuan pensante se es en realidad. La lectura y la escritura en el aula escolar tiene un tratamiento individualizado, donde el aprendizaje de la escritura es normalmente posterior al de la lectura, pues el niño es un lector desde el principio, el cual debe explorar, formular hipótesis y verificar el sentido del texto. Así entonces, la comprobación del aprendizaje se realiza mediante la comprensión lectora; la base material para el aprendizaje es un conjunto de textos significativos. Inicialmente el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje, se observa el proceso de descubrimiento y se sistematizan procedimientos de lectura rápida. Desde el enfoque significativo es necesario tener presente algunos aspectos de gran relevancia:

No identificar lectura con descifrado, leer no equivale a decodificar las grafías en sonidos


No identificar la escritura con copia de un modelo. Escribir es una actividad de orden conceptual, es una interpretación activa de los modelos del mundo adulto. No identificar progresos en la conceptualización con avances en el descifrado o en la actitud de la copia.

El uso del lenguaje escrito en una sociedad responde a la necesidad de comunicarse, de registrar lo que nos interesa y de recrearse.

Tradicionalmente, la enseñanza es concebida como un conjunto de métodos, técnicas y procedimientos a través de los cuales se intenta generar aprendizaje, pero que generalmente está propuesto desde ámbitos aislados de los sujetos. Cuando los métodos de enseñanza no toman en cuenta la génesis de la construcción del conocimiento, los contenidos enseñados tienen varios destinos posibles, que rara vez coinciden con los objetivos de las personas; son modificados por el sujeto, que los interpreta en función de sus propios esquemas de asimilación, o bien son rechazados por resultar inadmisibles, o bien permanecen rígidamente ligados a la situación en que fueron adquiridos, sin integrarse a las posibilidades de actuación del individuo, quien no puede utilizarlos en contextos diferentes al original. La forma en que se aborda la enseñanza está tan alejada de las estrategias espontáneas que el sujeto pone en acción para aprender, que la enseñanza obstaculiza y bloquea el aprendizaje en lugar de contribuir a generarlo.

El significado no está exactamente en el texto, de ser así, todos comprenderíamos exactamente lo mismo. Es la resultante de la intención entre el sujeto pensante y el texto. El desarrollo prácticamente es el resultado de la interacción entre los conocimientos, las experiencias y el material escrito.

La lectura es principalmente un proceso cognitivo y la clave está en el conocimiento. O sea, el conocimiento previo que el lector tenga sobre el tema, la competencia lingüística (o conocimiento del lenguaje), los instrumentos cognoscitivos (organización de los conocimientos) y las experiencias afectivas.

El conocimiento se construye por aproximaciones sucesivas a lo largo de las cuales la complejidad y extensión crecientes de la estructura intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo.

El pensamiento no es sólo un reproductor de modelos externos, sino que debe actuar sobre ellos.

Lo que una persona comprende está en relación con su conocimiento previo, sin este, el lector no puede anticipar incomprender. La comprensión consiste en relacionar lo que estamos atendiendo en el mundo con lo que tenemos en la cabeza. Es el uso del conocimiento previo para crear nuevos significados. La base de la comprensión es la anticipación, y las anticipaciones son preguntas que le hacemos al mundo y la comprensión es el hecho de respondernos a esas preguntas.

Reconocer como única secuencia válida la que el propio estudiante establezca, a partir de su contacto con la lengua escrita. No exigir que avancen de la misma manera y al mismo ritmo. Se trata de acortar la distancia entre los métodos de enseñanza y las estrategias espontáneas que el niño pone en juego al aprender; puesto que, el individuo hipotetiza a partir de lo que ya sabe.

Es necesario y urgente respetar al niño, al adolescente y al joven como sujetos pensantes. Sobre todo al niño, tomando siempre en cuenta lo que ellos ya saben, respetar sus respuestas, pues son fruto de su esfuerzo por comprender. Propiciar


su autocorrección; ya que, es ineficaz hacer cualquier corrección fuera del sujeto y menos aún cuando tiene el temor de cometer errores.

4.3. LO SIGNIFICATIVO

La diagnosticada mirada en torno a los usos del lenguaje, nos evidencia que los estudiantes han aprendido a leer pero no lo han hecho leyendo, así como tampoco han aprendido a escribir copiando; se ha observado igualmente que la enseñanza del proceso escritor no puede dar resultado cuando todo gira en torno a la gramática y sus actividades mecánicas como la caligrafía, los dictados, las planas y las reglas gramaticales. Cuando se construye la Forma (el código escrito) en ausencia del Fondo (el texto), es como realizar castillos en el aire, es crear en el vacío; el orden sólo existe para el educador donde se hace una corrección al final de la tarea sin que el estudiante asuma dichos errores.

Prácticamente el más ausente en la práctica escolar del lenguaje es la elaboración del texto escrito, proceso que se inicia con la generación, incubación, captura, manejo y se organización de las ideas. Construir actitudes para el afecto y el gusto por la escritura; saber porqué se escribe; donde, sienta y piense el escribir; luego se desarrollen las habilidades, se analice la comunicación, se busquen ideas, se realicen esquemas, borradores para valorar y rehacer lo escrito. Para todo esto se necesitan los respectivos conocimientos para adecuar el texto hasta el nivel de formalidad, con su estructura, coherencia, cohesión, normativa lingüística, ortografía, recursos teóricos y su presentación. Para un buen escribir se necesita tener aptitud, habilidad y actitud, el conocimiento y su uso deben ser evidentes.

Construir Texto es comenzar con el fondo (capturar, organizar, clasificar, jerarquizar y priorizar las ideas) para luego darle forma (código escrito, la gramática); es como un juego de construcción, en el que se sabe lo que se quiere y para lo cual se añade y se retocan las piezas hasta conseguir la forma pensada. Aquí el aspecto central es el contenido y el pensamiento que se moviliza dentro. Al comienzo no hay reglas, puesto que se la lógica del caos hacia el orden; donde el error no es deficiencia sino un recurso potencial que necesita conciencia, planificación, esquemas, borradores, relecturas y correcciones permanentes. El texto va y viene hasta conseguir su depuración y buena forma. Una vez se realicen las nuevas relaciones o significaciones, el proceso de acercamiento a las formas lingüísticas se va construyendo, siempre y cuando exista el cimiento textual, de lo contrario, volveríamos a caer en el gramaticalismo.

En la formación de niños, adolescentes y jóvenes productores de texto, requiere un manejo desde el conocimiento para saber el saber; desde el comportamiento para saber-ser y desde las competencias para el saber-hacer. La experiencia de la escritura servirá para tomar conciencia sobre el poder que otorga su dominio (hacer invitaciones, obtener ayuda, solucionar conflictos, hacer reír y soñar); el placer que se obtiene en la producción escrita (invención, comprensión, encontrar el tipo de escrito, tener estilo, convocar, progresar, encontrar respuestas); la utilidad y funcionalidad del texto escrito (sirve para algo, responde a intencionalidades, tiene propósitos, usa y se adapta a situaciones, permite comunicarse, dejar testimonios, crear historias). “Se trata de que para cada alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento, bloqueo o fracaso, sino que evoquen más bien proyectos realizados gracias a la escritura. En este sentido, la concepción de lenguaje planteado tiene una orientación hacia la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar;


significación que se da en complejos procesos históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en, y desde el lenguaje5. En este sentido, es ir más allá de la competencia lingüística como horizonte del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia comunicativa6.

La interpretación pedagógica que se hizo de estas ideas derivó en una orientación normativa e instrumental, basada en la teoría gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfología, la sintaxis y la fonética eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la escuela. Los currículos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorización de las normativas lingüísticas. No quiere decir que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo que está en cuestión es si sobre ellos debe recaer el acento.

Las unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados lingüísticos, se refieren ya a actos de habla, inscritos en actos comunicativos reales en los que los aspectos sociales, éticos y culturales resultan centrales. De estos planteamientos se derivó el denominado enfoque semántico-comunicativo: semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo.

La pedagogía del lenguaje se orientó, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales del lenguaje y los discursos en situaciones reales de comunicación. El desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir, leer y escuchar se convirtió en el centro de los desarrollos curriculares. Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de las mismas. Insistimos que no se está abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso el instrumental, pierdan importancia; al contrario, se busca que se les encuentre su verdadero sentido en función de los procesos de significación; el trabajo sobre las cuatro habilidades debe fortalecerse en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación.

Las ideas centrales del enfoque semántico comunicativo siguen teniendo actualidad: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diverso tipo de textos y discursos, la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables. Sin embargo, la propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la comunicación, le imprime un carácter que enriquece mucho el trabajo pedagógico.

Hacia la significación: Es pertinente hablar de significación como una orientación

relevante, y como una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la comunicación. Es a través del lenguaje que se configura el

5 Consideramos pertinente hablar de significación como una ampliación de la noción de enfoque semántico-

comunicativo ya que el eje está puesto en el proceso de significación desarrollado por los sujetos, más que sobre el

significado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüística. La idea de orientar el trabajo sobre el lenguaje

hacia la significación la planteó el profesor Luis Ángel Baena desde la década de los años ochenta. 6 Recordemos que la competencia lingüística, en la gramática generativa de Chomsky (1957- 1965), está referida a un

hablante-oyente ideal, a una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua,

que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no


universo simbólico y cultural de cada sujeto (en relación e interacción con otros sujetos culturales); pero esa característica de reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de significados y a la vez configura su lugar en el mundo, es muy relevante. Esta idea va un poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como comunicación, es decir, como mensajes que se configuran a través de un código y que circulan a través de un canal entre un receptor y un emisor. Podría decirse, siguiendo al profesor Baena, que la función central del lenguaje es la significación, además de la comunicación.

Se habla de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de sentidos y significados; esta dimensión tiene que ver con las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes. O en términos del profesor Baena, podríamos decir que esta dimensión tiene que ver con el proceso de transformación de la experiencia humana en significación. Es claro que abordar esta dimensión supone tener presente la complejidad que acarrean estos procesos que difícilmente se pueden desligar, pero que para su análisis, como es el caso de estas reflexiones, resultará necesario.

Desde la perspectiva semiótica, en términos de Umberto Eco, esta orientación puede entenderse como una semiótica general: “la semiótica estudia tanto la estructura abstracta de los sistemas de significación (lenguaje verbal, juegos de cartas, señales de tráfico, códigos iconológicos y demás) como los procesos en cuyo transcurso los usuarios aplican de forma práctica las reglas de estos sistemas con la finalidad de comunicar; es decir, de designar estados de mundos posibles o de criticar y modificar la estructura de los sistemas mismos..”7. En esta perspectiva pedagógica se privilegia la función de significación a través de diversos códigos, además de la función de comunicación. Es claro que así se está entendiendo el lenguaje en términos de significación y comunicación, lo que implica una perspectiva socio-cultural y no solamente lingüística.

El énfasis del trabajo pedagógico en el campo del lenguaje puesto sobre la construcción de la significación resulta importante ya que permite fijar los límites que tendría un énfasis en el componente lingüístico. El trabajo sobre la competencia lingüística queda supeditado entonces a la significación. En esta perspectiva, la lengua más que tomarla sólo como un sistema de signos y reglas, la entenderemos como un patrimonio cultural: “Por patrimonio cultural me refiero no sólo a una lengua determinada en tanto conjunto de reglas gramaticales, sino también a toda la enciclopedia que las actuaciones de esa lengua han creado, a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo...”8.

Por otra parte, esta idea de la significación como dimensión importante del trabajo pedagógico sobre el lenguaje, y como prioridad del desarrollo cultural de los sujetos, está muy cerca de la concepción vygotskyana al respecto, en el sentido de comprender el desarrollo del sujeto en términos de desarrollo de la función simbólica, diálogo con la cultura, contacto entre la mente del sujeto y la cultura; en ese diálogo, en ese proceso de significación del mundo, se constituye el sujeto.

7 Umberto Eco, Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen, 1992, pág. 287.

8 Umberto Eco, Interpretación y sobreinterpretación, Cambridge, 1995, págs. 72-73.


Cuando se hace referencia a los sistemas de significación, es el conjunto de signos, símbolos, reglas sintácticas, pragmáticas, contextos de uso... en general: lenguaje verbal (oralidad, escritura...), lenguajes de la imagen (cine, publicidad, caricatura...), señales.... Estos sistemas de significación son construidos por los sujetos en procesos de interacción social. La adquisición de diferentes sistemas de significación es prioridad de la escuela, aunque es claro que dada su importancia social y cognitiva, el énfasis del trabajo recaiga sobre el lenguaje verbal.

En Colombia, el desarrollo del sistema de significación principal es la lengua castellana (lengua materna) aunque para las comunidades de sordos será la lengua de señas colombiana y para las comunidades indígenas serán el inga, el kamsá, el papioco, etcétera. El trabajo pedagógico respecto a estos sistemas de significación supone una pedagogía con características específicas.

Con respecto a los sistemas de significación, es posible pensar en cuatro niveles de trabajo pedagógico sobre los mismos9:

Un nivel de construcción o adquisición: En este punto, es importante la claridad

sobre las formas de acercamiento de los niños a la lengua escrita en los primeros años de escolaridad. Los trabajos de Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinski, Ana Teberosky, Gloria Rincón y Olga Villegas son un referente obligado. Según estas investigaciones, el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto de partida en el desarrollo natural de la significación en el niño. Por tanto, los enfoques que toman como punto de partida el fonema, la sílaba y la palabra, poniendo el énfasis en la relación sonido/grafía, no son pertinentes como iniciación a la escritura. En este sentido, resulta necesario generar espacios de significación en los que la escritura cobre sentido social, y el problema de la fonetización y el acceso al código alfabético serán una necesidad que aparece de manera natural.

Antes de ingresar a la escolaridad los niños han construido hipótesis sobre la lengua y la significación; el dibujo, por ejemplo, resulta ser una forma de simbolización bastante compleja al igual que el juego; y las formas no convencionales de escritura que usa el niño son significativas y obedecen a procesos de evolución de la lengua. Por tanto, la escuela debe ocuparse de reconocer esas hipótesis y procesos en los que el niño se encuentra y proponer ambientes de comunicación y significación en los que sus desarrollos respecto a la lengua tienen su lugar, para de este modo jalonar su desarrollo. No quiere decir esto, claro está, que el respeto de la marcha natural del proceso de construcción de la lengua escrita, significa que el manejo del código alfabético debe ser tardío. Reconocer y comprender el proceso natural de construcción de la lengua escrita permite al docente jalonar y exigir avances importantes, de manera que es esperable que un niño se apropie rápidamente del código escrito, como posibilidad de significación y construcción del sentido, y no sólo como decodificación fonética.

Un elemento central respecto a este eje lo constituye el conocimiento de la historia de los sistemas de significación. Por ejemplo, conocer la historia de la escritura y de las prácticas de lectura permite encontrar el sentido cultural y social a las prácticas de comunicación.

Al igual que con el código escrito, la escuela debe ocuparse de construir otros sistemas de significación como por ejemplo el cine, el cómic, la pintura, la música....

9 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. “Lineamientos curriculares de lengua castellana”. Santafé de Bogotá.

1998. Págs. 30-33. Los niveles de significación son parte del eje de la construcción del sistema de significación.


Este nivel permite determinar en qué momentos se pone el énfasis en la construcción/apropiación de los sistemas de significación, y en qué momentos se pone el énfasis, por ejemplo, en el control sobre el uso de estos sistemas, ya que son procesos diferentes.

Un nivel de uso: Este proceso está asociado con las prácticas de lectura, escritura, oralidad, el lenguaje de la imagen...; y las funciones que se les asigna a estas prácticas como espacios de significación. Para el caso del lenguaje verbal, por ejemplo, este nivel de uso supone el desarrollo de unas competencias sintáctica, semántica, pragmática, enciclopédica presentes en los actos de comunicación y significación. También tiene que ver con la posibilidad de usar y producir diferentes tipos de textos en atención a finalidades definidas. En este sentido, la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, tanto orales como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo, texto argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto poético, etcétera; y sus usos en situaciones de comunicación y significación, resultan prioridad en este eje.

Desde esta perspectiva es esperable que en los primeros grados de la escolaridad se ponga énfasis en el trabajo sobre la construcción y el uso de los sistemas de significación, más que a la explicación del funcionamiento del sistema. Es decir, el manejo de categorías lingüísticas que den cuenta de la lengua como objeto deberán ser trabajadas sobre los usos sociales y culturales del lenguaje, y no como una teorización en abstracto. La razón de ser de la teoría lingüística, en el campo pedagógico, está en función del uso social del lenguaje. Un trabajo fuerte de apropiación y uso de la lengua debe ser la prioridad en los primeros grados de escolaridad, aunque este proceso es permanente a lo largo de toda la educación básica.

Un nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación: Este proceso está relacionado con la reflexión sistemática sobre el funcionamiento de los sistemas de significación. La lengua como objeto de estudio, la imagen y su funcionamiento como objeto de estudio, el cine y sus reglas de funcionamiento, por ejemplo, serían parte del trabajo.

En el caso de la lengua, la teoría gramatical, la lingüística del texto, la ortografía, la sintaxis o la pragmática encuentran su lugar como herramientas para explicar y comprender cómo funciona el lenguaje, cómo se producen los textos, qué características poseen, qué variables están asociadas con la comunicación; son aspectos que deben ser apropiados por los estudiantes para explicar el funcionamiento del lenguaje. Desde estas perspectivas, que constituyen metalenguajes, es decir categorías que sirven para hablar del lenguaje, se pueden explicar fenómenos o procesos asociados con la significación. Es necesario que la escuela favorezca este proceso de explicación dado que un conocimiento sobre los sistemas de significación y su funcionamiento, permite mejorar la calidad en el uso de los mismos. Es importante anotar que la explicación de los fenómenos del lenguaje tiene sentido si se da en actos comunicativos significativos, es decir, que tengan un carácter funcional en el sentido de ser pertinentes para la comunicación, la interacción o la significación.

Por ejemplo, el estudio de la oración simple en el grado cuarto de primaria tiene sentido si es necesario para la comprensión o la producción de un texto. Es claro que en este nivel se está hablando del lenguaje como objeto de estudio.


Veamos un ejemplo. Es usual en la básica primaria pedir a los estudiantes descripciones, sea a nivel oral o escrito. En el caso de la producción escrita de un texto descriptivo (un texto en el que se describe el salón de clases), esa producción puede visualizar al docente un nivel de apropiación de la lengua como sistema de significación; a la vez, puede evidenciar una competencia en el uso, ya que producir un texto descriptivo supone el manejo de la lengua con ciertas condiciones. De este modo se estaría trabajando sobre los niveles de apropiación del sistema y uso del mismo. Pero es distinto si el estudiante está en condiciones de explicar desde algunas categorías, la forma como está organizado su texto: ¿por qué comienza por tal o tal enunciado?, ¿qué niveles de jerarquía semántica hay en el texto?, ¿por qué se segmenta en párrafos de tal o tal forma ?... Al pedir al estudiante este tipo de explicación, es claro que nos encontramos en un nivel distinto al del uso. Ese es el nivel de explicación. El proceso de explicación del funcionamiento de la lengua debe centrarse fundamentalmente en las producciones de los estudiantes si se pretende desarrollar solidez en el manejo cognitivo del lenguaje.

Es claro que este nivel debe trabajarse con mayor intensidad luego que se cuente con un buen desarrollo de competencia en el uso de la lengua, de lo contrario, la explicación de la lengua como objeto tendrá un carácter mecánico y tal vez memorístico. De este modo, en los primeros grados de la básica primaria interesa más el uso del lenguaje con sentido que la utilización de categorías teóricas de la lingüística para explicar los fenómenos del lenguaje.

Un nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación: Es decir, un nivel metacognitivo. Hemos hablado de a) un nivel de construcción del sistema de significación que garantiza el reconocimiento, conocimiento y apropiación del sistema (por ejemplo la escritura, el comic…); b) un nivel del uso del sistema con fines comunicativos y significativos en el que está en juego diverso tipo de competencias; c) un nivel de explicación de los fenómenos del lenguaje en el que cobran sentido los saberes que se ocupan del lenguaje como objeto de estudio; finalmente hablamos de d) un nivel de control o nivel meta-cognitivo que está referido a la toma de distancia y a la regulación consciente de los sistemas de significación con finalidades comunicativas y significativas determinadas.

Por ejemplo, en el caso de la producción textual, se habla de procesos como la autocorrección y autoevaluación del proceso escritor. Aspectos como la anticipación de hipótesis de comprensión en el proceso de lectura o la selección de la estructura y el tipo de texto pertinente a una situación de comunicación particular, son ejemplos de control metacognitivo. Por ejemplo, el borrón, el tachón, el subrayado con colores distintos, son señales de control sobre la comprensión y la producción textuales. Este nivel de control o metacognición es complejo, pero garantiza excelentes resultados respecto al uso del lenguaje10.

Es claro que este nivel de control sobre el uso acarrea mayor complejidad, por esta razón se trabajará cuando exista un buen desarrollo de competencia para el uso del lenguaje y la explicación del mismo. Sin embargo, es necesario trabajar sobre este nivel desde los primeros grados de la escolaridad.

En síntesis, es importante anotar que cada uno de los cuatro niveles descritos sirven para pensar énfasis dependiendo de las características y desarrollos de los estudiantes, lo

10

Un trabajo importante en este punto es Estrategias metacognitivas, aprender a aprender y aprender a pensar, de Juan

Mayor


mismo que dependiendo del tipo de proyecto curricular que se desarrolle. Pero es claro que como en todos los procesos del lenguaje, estos niveles están siempre presentes, y comprenderlos tiene sentido sólo para poner énfasis en el trabajo curricular.

Por otra parte, es importante anotar que para el caso del lenguaje de señas o de las lenguas indígenas se deberán reconocer los procesos cognitivos que culturalmente son legítimos y es probable que en algunos casos los niveles planteados no se puedan trabajar. En el caso de la lengua de señas, por ejemplo, el nivel de explicación de la lengua se dará desde categorías distintas, lo mismo que en el caso de las lenguas indígenas.

El mundo virtual: El despliegue de las tecnologías informacionales y los medios de información y comunicación social han creado un ámbito socio-cultural novedoso que plantea nuevos e interesantes retos a la acción educativa. Estas incidencias tienen repercusiones en aspectos como el manejo de los lenguajes, la asunción de los valores, los modelos de comportamiento, etcétera. Ello, naturalmente, ha generado debates que han llegado a plantear posiciones extremas sobre los efectos de los medios, especialmente en los niños.

Desde nuestra perspectiva, estos efectos dependen del modo como los niños acceden a los medios y cómo los usen. Por tanto, el uso de los medios en la escuela tiene motivaciones sociales y pedagógicas. Desde el punto de vista social, es indudable que los medios son los portadores más claros de los elementos configuradores de la sociedad contemporánea, y por esto a la escuela le corresponde jugar un papel muy importante en lo que respecta a la preparación de los alumnos para la utilización crítica y reflexiva de dichos medios. Ello sólo es posible mediante su estudio profundo y sistemático, como bien lo plantea Cervera: “tan ingenuo sería prescindir de la escuela tradicional confiando sólo en esta nueva escuela paralela, como pretender educar sin contar con los medios de comunicación social”11.

La inserción de los medios de comunicación en el aula tiene importantes repercusiones en el terreno pedagógico, pues le permite al alumno captar el hecho global de la comunicación; además, ejercen una importante función informativa y pueden tener grandes efectos formativos. Por esto, tanto alumnos como maestros necesitamos conocer los códigos en que se vierten y articulan los mensajes emitidos y tener conciencia de las posibles formas de trabajo pedagógico sobre los mismos.

Como componentes curriculares correspondientes podemos nombrar la apropiación de diferentes sistemas de significación: código escrito, oralidad, lenguajes de la imagen, multimedia... Otro aspecto importante derivado de este, es la definición de énfasis en el trabajo curricular de los diferentes grados de la escolaridad; si bien los cuatro niveles de trabajo sobre los sistemas de significación son desarrollados en todos los momentos de la escolaridad, es posible poner el énfasis en la básica primaria en los niveles de apropiación y uso de los sistemas de significación, y los niveles de explicación y control pueden trabajarse con más profundidad en la básica secundaria.

11

J. Cervera, Otras escuelas: cine, radio, televisión, prensa, Madrid, S.M., 1977


5. NIVELES Y CAMPOS DE APRENDIZAJE EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA

La UNESCO define el analfabetismo funcional así: “Es analfabeta funcional la persona que no puede comprender aquellas actividades en las cuales la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que deberían permitirle continuar haciendo uso de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del de la comunidad. La alfabetización funcional es disponer de la facultad para la comunicación, para hacer las cuatro operaciones elementales, para resolver problemas y para relacionarse con otras personas en cada una de las áreas siguientes: la administración y la justicia, la salud y la seguridad, el conocimiento y la ocupación, la economía del consumidor y el aprovechamiento de los recursos de la humanidad”.

No basta con saber firmar para considerarse alfabetizado, ni tampoco es preciso, para sentirse considerado como tal, redactar la crítica literaria de un autor de moda. Estar alfabetizado es, tener la capacidad de actuar eficazmente en su grupo. Significa ser capaz de rellenar sin la ayuda de nadie, el impreso para renovar el pase o una solicitud o una hoja de vida, o un pasaporte, ser capaz de leer e interpretar el aviso de la empresa de la energía o el agua, escribir una carta personal o familiar, interpretar las instrucciones de un cajero automático, hacer una lista de las cosas que hay que comprar, mirar la fecha de caducidad de un producto y sus normas de conservación, orientarse en unos almacenes leyendo los rótulos e interpretando los indicadores. Es decir ser capaz de desenvolverse con autonomía en una sociedad cada vez más urbanizada y en la que impera la letra escrita. Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las sociedades modernas desarrolladas, algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de interpretar y utilizar un código. Estar alfabetizado es estar en condiciones de enfrentarse convenientemente con textos diferentes para acudir a la acción, sentimiento u opinión que se propone en ellos, en el contexto de un campo social determinado.

Si la meta de la educación es, en sentido general, capacitar a los individuos para que lleguen a ser pensadores y comunicadores creativos y críticos, solamente se puede aceptar como adecuado un modelo de alfabetización que reconozca la importancia la nueva mirada de la enseñanza de la lengua castellana desde la construcción del texto escrito.

Wells12 (1986) identifica cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la lengua escrita, que se integran entre sí:

12

Citado por Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz, en “Enseñar Lengua”.Editorial Graó, Barcelona, 8ª edición,

noviembre del 2002, página 43.

EJECUTIVO FUNCIONAL

INSTRUMENTAL EPISTÉMICO


El nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa. Implica el dominio del código y es el que la escuela trabaja de forma exclusiva. La mayoría de la práctica van en esta dirección: lectura en voz alta, dictado, ejercicios ortográficos, copias, comprobaciones de la adquisición del código y del grado de conocimiento de las reglas que lo regulan.

El nivel funcional: Concibe la lengua escrita como un hecho de comunicación interpersonal que permite resolver las exigencias cotidianas y que por lo tanto implica, además, el conocimiento de las características de ciertos tipos de texto. Escrituras como: solicitudes, hojas de vida, reclamos, denuncias, presentaciones, cartas; todos estos requieren otros conocimientos además de los estrictamente referidos al código gramatical.

Nivel instrumental: Permite buscar y registrar información escrita. Aquí es donde se produce la mayor paradoja escolar. Para resolver un problema de matemáticas hay que interpretar un enunciado, seguir un proceso repleto de anotaciones y cálculos y, finalmente, formular un resultado. En todos los casos, la lengua es instrumento al servicio de las matemáticas. Así mismo puede ocurrir en ciencias naturales, en filosofía, en sociales o la artística. El dominio instrumental del lenguaje, oral o escrito, es la vía de acceso a los demás conocimientos y, en cambio, el proceso de aprendizaje de este instrumento como tal está poco presente en la escuela.

Nivel epistémico: Se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar y de usar el lenguaje, de manera creativa y crítica. Estructuración del lenguaje y ordenación del pensamiento se encuentran en perfecta armonía y una al servicio de la otra.

Si bien la institución educativa ha iniciado a tomar en cuenta el segundo nivel, todavía es inmensamente extraño encontrar al menos en los planes de estudio escolares la articulación de los cuatro niveles y casi imposible encontrarlos de forma simultánea, de manera que el aprendizaje de un nivel no tenga que esperar la consecución de la anterior.

6. LA PRODUCCIÓN DEL TEXTO ESCRITO

Una vez se construye el sistema de significación en la formación inicial del proceso de construcción de la escritura como medio básico para trabajar simultáneamente la lectura; es imprescindible darle continuidad al trabajo iniciado desde el preescolar, promoviendo de manera continua y permanente la expresividad en los niños por todos los sentidos posibles, con mayor énfasis en la producción y escritura de textos; recordando que al principio no hay reglas para ello; permitir que la fuente de su expresión sean sus situaciones vividas y en toda la variedad posible, que use la expresión gráfica y grafológica; lo importante es liberar la palabra, donde se pueda conectar la expresión humana con la escritura.

“Se entiende por producción escrita toda acción que realiza el sujeto con la lengua escrita bien para producir textos escritos o bien para interpretar textos escritos ya producidos. Se entiende por circulación la utilización del texto escrito en su función de


lengua, lo que quiere decir la distribución del texto producido y su consumo, básicamente bajo la forma de lectura.

“Producción y circulación están significando aquí escritura y lectura de textos escritos, pero en un sentido social y cultural más amplio que el de pura codificación y decodificación de textos escritos y desde el punto de vista cognitivo e individual”13.

Leer y escribir distan mucho de ser conceptos simples. Por ejemplo, leer puede entenderse como el proceso de comprender lo que un texto dice y escribir puede interpretarse como el acto de codificar. Veamos algunas ideas referidas a lo que significa leer:

"Ante todo, leer es poner a prueba hipótesis de interpretación, es aventurarse a explorar diversos caminos de búsqueda del sentido. Cuando nos enfrentamos a un texto anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en Juego saberes y operaciones de diversa índole: saberes del lector (su enciclopedia) y saberes del texto se relacionan para ir construyendo un tejido de significados. Por esto, Umberto Eco habla de la lectura como una cooperación entre el texto y el lector. De este modo, podemos decir que en el proceso de comprender un texto, en ese acto de producir el sentido, entran en juego diversos saberes y competencias que tienen que ver, por ejemplo, con el reconocimiento del código comunicativo, la identificación de la temática global, la delimitación de unidades de significado, la asignación de sentido a proposiciones, el establecimiento de relaciones entre proposiciones, la identificación de unidades mayores de significado, la interpretación de la información respecto al contexto de su producción, el reconocimiento de las diferentes voces que hablan en el texto, la identificación de la finalidad o intencionalidad comunicativa del texto, la identificación del emisor, el establecimiento de relaciones con oíros textos, entre otros aspectos. “Un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio”.

En este sentido, en el trabajo curricular actual y en las evaluaciones masivas sobre comprensión de textos realizadas en Colombia14, se ha insistido desde hace varios años en centrar el trabajo en la noción de competencia, entendida como un "saber hacer en contexto"15. Esta noción implica que en los procesos evaluativos se explore lo que el estudiante hace con el lenguaje al interpretar un texto y la posibilidad de ubicarse en la situación de comunicación: ¿quién habla en el texto?, ¿a quién habla?, ¿de qué modo se organiza la información?, ¿qué se pretende con el texto?, ¿en qué contexto social, histórico y cultural aparece el texto?"16.

De este modo, leer va mucho más allá de la simple decodificación y comprensión del sentido superficial del texto. Pero, además, leer no sólo es un proceso que se refiere al lenguaje verbal, en el mundo actual también es necesario leer las imágenes, los textos publicitarios, los gestos.

13

MEN. “La construcción de la lengua escrita en el grado cero”. Documento complementario a los marcos generales del

currículo. Santafé de Bogotá, diciembre de 1991. Pág. 43. 14

Nos referimos a la evaluación de la comprensión lectora en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de la

Educación SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992; la Evaluación de Impacto del Plan de Universalización

desarrollado por el MEN en 1997; y la Evaluación Censal de Competencias y Saberes Básicos realizada desde el año

1998 por la Secretaria de Educación de Bogotá. 15

Esta es la concepción de competencia que se ha trabajado en la discusión del SNP - ICFES en el proceso de

reconceptualización de lenguaje y Matemáticas 1992 1994, Serie Publicaciones Para Maestros, MEN, 1997. 16

Pérez Abril, Mauricio, Evaluación de competencias en comprensión de textos. ¿Qué evalúan las pruebas masivas en

Colombia? Publicado en la revista Alegría de Enseñar, Cali, 1999.


Por otra parte, leer implica la construcción de un criterio propio frente a la información que circula en los medios masivos de información, un buen lector hoy, no es aquel que asimila mucha información, es quien logra, además de comprender, extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posición frente a la información. Leer también implica poner en relación lo que un texto dice, con información de otros textos. En síntesis, un buen lector es quien se ha logrado formar un criterio que le permite seleccionar y filtrar información para estar en condiciones de construir un punto de vista propio.

Este concepto de lectura ha servido como criterio orientador de la evaluación masiva que se realiza en Colombia.

Respecto del concepto de escritura, al igual que para el caso de la lectura, podemos decir que existen diferentes concepciones. Por ejemplo, un docente puede pensar que escribir es transcribir, es decir, estar en condiciones de reproducir información tomada de diferentes fuentes (tomar el dictado), este significado del acto de escribir resulta muy restringido, pues escribir implica sobre todo organizar las ideas propias a través del código lingüístico. Dicho en otras palabras, escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulación: se escribe para alguien, con un propósito, en una situación particular en atención de la cual se selecciona un tipo de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho más allá de transcribir, y las prácticas pedagógicas deben orientarse desde un concepto de escritura complejo.

Sabemos que nadie desarrolla el gusto por la lectura por el hecho de que otro le diga que debe leer y dar cuenta de lo leído. Probablemente lo haga por razones de supervivencia escolar. Lo esperable en la escuela es que se logren configurar situaciones en las cuales los estudiantes tengan razones para leer, razones comunicativas, no razones evaluativas. En otras palabras, la lectura y la escritura en la escuela también deben tener sentido, sentido que puede consistir en establecer una relación social con otros sujetos (el caso del correo inter-aulas), cumplir una función académica, como en el caso de leer para buscar información, para efectos de interpretar o explicar un fenómeno. También puede tener sentido leer para ampliar el horizonte cultural.

La pedagogía de proyectos es un buen escenario pedagógico en el que pueden ocurrir procesos de lectura con sentido. Nos referimos a la pedagogía de proyectos como la posibilidad de que docentes y estudiantes emprendan búsquedas y exploraciones en las cuales los intereses, tanto de unos como de otros, tienen lugar. Dentro del proyecto, el docente puede anticipar los procesos de lectura, escritura y oralidad pertinentes.

6.1. LA CIENCIA DEL TEXTO17

Sin minimizar o excluir la gramática como un aspecto importante que cumple en los trabajos del aprendizaje de la escritura y la lectura; es imprescindible tener en cuenta que, hasta ahora este campo dedicado exclusivamente al trabajo de darle forma lenguaje no elaborado por el estudiante; sólo se ha limitado a la descripción de frases aisladas o parte de ellas. Generalmente el trabajo escolar se aisló de los usos del lenguaje, la comunicación y la interacción.

17

VAN DIJK, Teun A. “La ciencia del Texto”, un enfoque interdisciplinario. Barcelona. Paidós, 1ª edición 1.983, 4ª

reimpresión, 1.997.


Es urgente y necesario abordar el estudio progresivo de los diferentes tipos de texto, sus estructuras, condiciones, funciones y efectos, desde relaciones interdisciplinares con: la conversaciones cotidianas y terapéuticas, artículos periodísticos, narraciones, novelas, textos publicitarios, discursos, instrucciones de uso, libros, títulos, textos jurídicos, reglamentos y otros; de ellos resultan problemas de diversa índole, el estudio o la ciencia del texto se interesa por descubrir las propiedades y características comunes de sus estructuras y funciones, creando una conexión entre lo social y las ciencias del espíritu. Por eso “la tarea de la ciencia del texto consiste en describir y explicar las relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de comunicación y uso de la lengua, tal y como se analizan en las distintas disciplinas”18. La tendencia y obligación actual y como función de la Institución educativa es la de estudiar con mayor enfoque la lengua dentro de su contexto psíquico y social, deberemos también conocer la estructura de los conocimientos que los hablantes ya poseen, e intentar averiguar cómo se modifican esos conocimientos debido a las nuevas informaciones que brindan los textos.

Es de resaltar que al emitir un texto, se realiza un acto social, puesto que con él, felicitamos, insultamos, elogiamos, saludamos, culpamos, criticamos, avalamos o reconocemos. “En caso de que ostentemos una autoridad, un papel o una función especial, también podemos acusar, absolver, bautizar o detener con una situación lingüística. La descripción de estas actuaciones lingüísticas, también llamadas actos de habla, y sus estructuras específicas relacionadas con el carácter de la enunciación, son la esfera de acción de la pragmática que pertenece tanto a la lingüística como la psicología social y a la filosofía”19. Las actuaciones lingüísticas pueden ser llevadas por un individuo, por un grupo o por una institución, y pueden ir dirigidas a un individuo, grupo o público en general; de ahí que también pueda hablarse de la construcción social de la información. En estas relaciones, la estructura del texto también tiene que ver con sus efectos sobre el conocimiento, las opiniones, las actitudes y las actuaciones de los individuos, los grupos y las instituciones; hasta que nivel adoptan y elaboran determinados contenidos, y cómo dicha información lleva a la generación de deseos, decisiones y actuaciones. Esta variedad de textos no sólo tienen contenidos diferentes, sino que también evidencian estilos diversos y operaciones retóricas igualmente diferentes así como sus funciones pragmáticas y sociales.

Siendo el texto una herramienta concreta de comunicación interna y externa de diversas instituciones con sus propios sistemas y estilos; tenemos de esta manera un campo amplio para su estilo, y es el sistema jurídico y de justicia, ya que desde este sistema se dictan leyes, se levantan actas, se conciertan contratos, se extienden órdenes de registro domiciliario y documentos. Estos textos permiten realizar denuncias, defensas, juzgar o absolver; tienen una forma fija, jurídica y convencional muy precisa, con expresiones especiales y sintaxis propias, donde se podría decir que ahí no existen sinónimos. Esto es una mina de textos por explorar. La economía es igualmente un objeto central donde se moviliza el texto en el intercambio de bienes, moneda, servicio y trabajo, informes de bolsa, balances anuales; en las estructuras institucionales los encargos y las órdenes se mueven hacia abajo y las peticiones y solicitudes van de abajo hacia arriba.

En el marco de los mitos y los ritos, las comunidades y los pueblos los elaboran, los forman y los transmiten; en sus textos campean las creencias, el Dios y/o los dioses, la iglesia, los textos sagrados, los catecismos, los sermones las liturgias, las doctrinas, los

18

VAN DIJK. Op.Cit. Pág. 10. 19

Ibíd. Pág. 22.


cantos; recordemos que una de las formas más antiguas de la interpretación de textos procede de la teología medieval que es la Hermenéutica, que juega un papel primordial en los estudios literarios.

La comunicación verbal es entonces, un conjunto de la teoría del lenguaje y la teoría del texto de cuyos conocimientos y análisis se puede desarrollar la teoría del texto, la cual da base para una descripción explícita y amplia de los diferentes tipos de texto y sus relaciones recíprocas.

6.2. LA PRAGMÁTICA.

Para efectos de tener mayor claridad frente a estos nuevos códigos, es conveniente

tratar de conceptualizar los referentes de mayor uso en estos actuales lenguajes que tienden a hacerse cotidianos en los equipos de área de la lengua castellana.

Las realizaciones lingüísticas, tienen por regla general la misión de contribuir a la comunicación y a la interacción social, por lo cual tienen cierta forma estática y función dinámica en determinados procesos. “El término realización admite varias interpretaciones: puede referirse a un objeto concreto –oral o escrito-, pero también puede hacer referencia a una acción, que es el hecho de manifestar, de realizar este objeto. Para evitar esta ambigüedad seguiremos llamando enunciado al objeto expresado, mientras que denominaremos las acciones realizadas acciones lingüísticas o actos de habla. La pragmática como ciencia se dedica al análisis de los actos de habla y, más en general, al de las funciones de los enunciados lingüísticos y de sus características en los procesos de comunicación”20. Es una relación entre los signos y quienes los emplean; la pragmática se ocupa de la relación entre la estructura textual y los elementos de la situación comunicativa sistemáticamente ligados a ella: todos estos elementos juntos forman el contexto21; no sólo los actos de habla están sujetos a convenciones, sino que también otras actividades sociales en distintos niveles y en diferentes ámbitos, como el tránsito, las conversaciones, las visitas.

“Mientras que la sintaxis especifica en qué condiciones y según cuáles reglas los enunciados están “bien formados” y la semántica indica las condiciones para que los enunciados sean interpretables (tanto en lo relativo al significado como a la referencia), a la pragmática se le adjudica la tarea de ocuparse de las condiciones bajo las que las manifestaciones lingüísticas son aceptables, apropiadas u oportunas; estos tres supuestos son válidos para la situación comunicativa en la que se expresa el hablante. Dado que para la semántica hemos trabajado con una reconstrucción abstracta muy útil de la realidad, a saber, con el concepto de “mundos posibles, también aquí queremos introducir una abstracción para el término situación comunicativa: el concepto de contexto. Así pues, la pragmática se ocupa de las condiciones y reglas para la idoneidad de enunciados (o actos de habla) para un contexto determinado: resumiendo: la pragmática estudia las relaciones entre texto y contexto”22.

Observemos que el uso de la lengua no sólo se reduce a la producción de enunciados, sino que también es una ejecución de determinada acción social donde la palabra queda empeñada, pues conlleva ciertas obligaciones. Cuando se da la palabra, se

20

Ibíd. 79. 21

Ibíd. Pág. 81. 22

Ibíd. Págs. 80-81.


debe en principio, atenerse a ella; lo que requiere, que al manifestar el propósito y la promesa, sepa o bien tenga razones de peso para suponer que se estará en condiciones de cumplir lo enunciado. Hay que aclarar que también se ha de saber que el interlocutor también tiene cierto interés en la acción que se está a punto de prometer, él también ha de desear esta acción. Como se ve estas condiciones están relacionadas con los conocimientos, los deseos y las obligaciones de los hablantes.

7. TIPOS DE TEXTOS

Las funciones de la escritura son muchas y de ellas se desprenden muchos tipos de textos. Si la función es la Expresión descriptiva, los textos narrativos producidos son: cuentos, poemas, diarios, noticias, mitos, fábulas, teatro, historietas, monólogos, postales. Si la función es la información, los textos pueden ser: Boletines de prensa, noticias, artículos, afiches, circulares, cartas, tarjeta, avisos, clasificados, fax, E. mail, convocatorias. Si los textos son de tipo explicativos los producidos serán: Manuales, libros de texto, tratados, resúmenes, reseñas, conferencias. Si se trata de forzar a, o convencer para ó exhortar, se dan textos instructivos como: recetas, reglamentos, códigos, manuales, reglas de juego, instructivos, propagandas. Si se trata de predecir o anticipar, se producen textos predictivos como: Horóscopos, cartas astrales, boletines metereológicos, predicciones económicos, avances de investigación, profecías, augurios, documentos prospectivos. Si la función es de tipo argumentativo, los textos producidos pueden ser: artículos de opinión, editoriales, informes, ensayos, conferencias. Cada tipo de texto, igualmente tiene estructura propia, las cuales pueden ser:

Argumentativo: Son los más ampliamente considerados tanto en la filosofía como en los procesos de argumentación y de demostración. La tarea consiste en convencer al oyente de la corrección o la verdad de la aseveración, aduciendo suposiciones que la confirmen y la hagan plausible, o bien suposiciones a partir de las que pueda deducirse la aseveración. La estructura tiene que ver con la tesis o hipótesis del texto, Justificación, tipos de argumentos, hechos o ejemplos, ordenarlos por grado de importancia y una conclusión que puede ser una orden, una prohibición, un consejo, una recomendación o una propuesta. “En los discursos científicos se presenta una variante especial de la estructura argumentativa; lo básico del discurso científico no (sólo) consiste en una conclusión y su justificación, sino también en un planteo del problema y una solución”23.

Narrativo: Los textos narrativos son formas básicas globales muy importantes en la comunicación textual; hacen referencia a las narraciones que se producen en la comunicación cotidiana: lo que nos pasó a nosotros o a otros que conocemos, recientemente o hace tiempo. Este tipo de texto se refiere ante todo a acciones de personas de manera que las descripciones de circunstancias, objetos u otros sucesos quedan claramente subordinadas. Su estructura tiene una historia que termina en

23

VAN DIJK, Teun A. “La ciencia del Texto”, un enfoque interdisciplinario. Barcelona. Paidós, 1ª edición 1.983, 4ª

reimpresión, 1.997.Pág. 164.


moraleja y además tiene una trama donde está implícita una evaluación, la trama tiene episodio o episodios, los cuales desarrollan los marcos (descripción de circunstancias) y los sucesos, los cuales a su vez presentan sus complicaciones y resoluciones24. Dónde y cuándo se sitúa, quién o qué es el protagonista, cómo es, personajes que intervienen, descripción, resumir argumentos.

Descriptivos: Cuál es el tema, lista de detalles, cualidades, aspectos, características, ordenar y organizar.

Instructivos: Qué se quiere que haga el lector, dividir la acción en etapas, ordenarlas lógica o cronológicamente, usar el mismo tipo de lenguaje para cada etapa, comprobar que se comprenda cada una

Diario personal: Cada cuando se escribirá, de qué se hablará, temáticas, anotar lo que sea importante, releer periódicamente lo que se ha escrito, explorar algún tema o punto concreto.

Expositivos e Informativos: Cuál es la idea principal, partes de la exposición, lista de datos para escribir, cómo se ordenará, porqués.

Existe un gran número de estructuras textuales globales que no son únicamente

convencionales, sino sobre todo Institucionales que se basan en reglas o normas de una determinada institución social, como la escuela, la iglesia, comunidad, organización o el Estado. En estos casos, las estructuras pueden ser casi completamente fijadas e incluso expresamente descritas en un esquema, como el caso típico de los documentos y de los formularios para llenar.

Además de las características de los textos enunciadas anteriormente, muchos textos tienen una serie de caracteres menos universales, que a menudo pertenecen menos al texto propiamente dicho que a la presentación del texto; entre estas se cuentan sobre todo las características que forman parte del exterior del texto, la imagen con que aparece en lo que podría llamarse portador del texto (es decir, formas de mediación, como los medios de comunicación: radio, televisión, periódicos, revistas, libros, carteles). Algunas de esos caracteres tenemos:

La identificación pragmática: quien es el hablante, cuando y donde se produjo el texto (lugar y fecha), tales parámetros pragmáticos a menudo se introducen en el mismo texto. Se anotan al lado o al comienzo (por ejemplo en las cartas o artículos de prensa).

Para garantizar una recepción óptima del significado global del texto, se expresan en títulos, subtítulos o títulos intermedios. De esta manera el lector sabrá aproximadamente cuál es el objeto del texto y podrá decidir si lo encuentra interesante o no.

Los textos pueden presentar indicaciones del tipo de texto, para una identificación más efectiva de las funciones específicas y la importancia del texto para el lector. Por ejemplo, los nombres de novela o poesía, caracteriza textos literarios, mientras que: disposiciones, circulares, resoluciones, certificados o leyes caracterizan textos institucionales.

“La distinción entre los textos por un lado y los diferentes soportes de textos, canales y medios por otro resulta absolutamente adecuada y necesaria. En este sentido, los

24

Ibíd. Págs.153-158.


libros, los periódicos, las revistas, los carteles, los documentos, etc., no son tipos de textos sino soportes. Sin embargo, en muchos casos, la diferencia entre texto y soporte y contexto no es tan clara como por ejemplo entre carta o discusión: una carta no sólo es una forma de texto, sino también una forma de comunicación. Por el contrario las fichas, las etiquetas o los sobrescritos son claros soportes textuales. Los canales textuales hay que distinguirlos, por regla general, sobre la base de sus características técnicas y audiovisuales de comunicación (televisión, radio, teléfono, prensa, carteles, etc.), cosa que con el concepto de medio suele no quedar clara; habitualmente se usa este concepto para los canales y para los soportes textuales cuando se trata de una macrocomunicación, es decir: cuando el oyente es un público amplio y numeroso”25.

8. CATEGORÍAS DEL ENFOQUE SIGNIFICATIVO Y COMUNICATIVO

Tanto el enfoque gramatical como el comunicativo tienen sus campos conceptuales desde donde se hará énfasis para la enseñanza de la escritura; así mismo tienen sus propios recorridos y procesos. En el caso actual se trabajará intensamente este último, por lo que el código conceptual será diferente, pues su enseñanza es desde otros ámbitos. Por ejemplo se trabaja en primer término el Fondo (las ideas, el texto, el contenido), con ello establecido, se da forma utilizando la gramática y no al contrario, pues sería darle figura al vacío.

El enfoque comunicativo y de la expresión escrita utiliza conceptos básicos como los siguientes:

ACTOS DE SIGNIFICACIÓN: Según su objeto, las implicaciones pragmáticas de su realización, los valores sociales que los fundamentan, los actos de significación serían: Aseveraciones, predicciones, hipótesis, requisiciones, compromisos, declaraciones, sentencias, expresiones afectivas. El sentido, como producto del proceso de significación, es el resultado de una construcción por niveles: representación conceptual, aquello de lo que se habla, configuración lógica, el resultado de una intervención específica del pensamiento lógico sobre la representación conceptual. Se trata de una elaboración que se cumple en y por el lenguaje como instrumento de semantización. La significación es un proceso de transformación de la experiencia humana de realidad en sentido por medio del lenguaje.

ACTOS DE HABLA: Que es donde tiene pertinencia el concepto de significación.

Son infinitos. La lengua brinda las estructuras que configuran los propósitos, pero nada hay en ella que permita saber la finalidad de un acto de habla específico. Los propósitos se van incorporando a la lengua a partir de la experiencia humana.

COHERENCIA: se refiere a la posibilidad de configurar una unidad global de

significado (macroestructura), gracias a la organización y secuenciación de los enunciados, siguiendo algún tipo de estructura o plan textual. La coherencia se define en la estructura profunda del texto. Por ejemplo, en el texto tt entró a la habitación. Ella lo

25

Ibíd. Pág. 171.


observó...", la relación temporal no está marcada explícitamente, pero el orden de las oraciones indica una secuencia.

COHESIÓN: opera en el nivel superficial del texto y corresponde al uso explícito de

recursos lingüísticos para establecer los nexos entre enunciados. Uso de pronombres (anáfora, catáfora)» conectores, correferencias, son algunos de estos recursos. Es importante anotar que la ausencia de recursos cohesivos no necesariamente indica deficiencias en la coherencia del texto, pues muchas relaciones entre enunciados están basadas en supuestos o informaciones de contexto compartidas.

PROGRESIÓN TEMÁTICA: se refiere al seguimiento y control de un eje temático a

lo largo del texto y a la delimitación semántica (segmentación) de unidades lingüísticas que corresponden a subtemas.

MACROESTRUCTURA: Todo texto está construido siempre sobre la base de una representación semántica; dicha representación es una especie de esquema que subyace en la manifestación discursiva, sea oral o escrita. El tema central (tópico) es el núcleo fundamental del texto en torno del cual van entrelazándose las múltiples informaciones que lo constituyen; es aquello que permanece, desde el principio hasta el final, en el texto, es algo así como el tema o el asunto de que trata el escrito. Las macroestructuras constituyen entonces representaciones globales de la comprensión, a manera de signos icónicos -esquemas- en el pensamiento, en donde las macroproposiciones (frases resumidotas de sustancias de contenido) cumplen la función de ordenar mentalmente las informaciones relevantes del texto.

SUPERESTRUCTURA: es la forma global como se organizan los componentes de

un texto. El esquema lógico de organización del texto. El cuento: apertura, conflicto, cierre. Noticia: qué cómo, cuándo, dónde. Textos expositivos: comparativos (paralelos, contrastes, analogías); Textos argumentativos: ensayo (tesis, argumentos, ejemplos). Texto científico (problema o fenómeno, hipótesis, explicación)...

LÉXICO: se refiere a la selección de un tipo de lenguaje en atención al interlocutor

del texto, a una intencionalidad y a un contexto de comunicación. Un texto configura un campo semántico. Por ejemplo, en un escrito técnico se habla de un tecnolecto, en un escrito perteneciente a un grupo social específico se habla de un sociolecto, en una carta enviada entre amigos se hablará de un lenguaje coloquial. Esta dimensión alude a la reflexión sobre los usos particulares de los términos: usos regionales, usos especializados, usos cotidianos, usos literarios.

EL ESTILO. Una dimensión importante en el trabajo pedagógico es la búsqueda del

estilo. Si bien en el espacio escolar es necesario trabajar por la apropiación y dominio de diferentes tipos textuales y diferentes registros de lengua, no basta con una apropiación y uso, es importante avanzar hacia la consolidación de un estilo propio. Sabemos que esta es una dimensión compleja pero es un buen horizonte de trabajo.


TEXTOLINGUÍSTICA: o lingüística del texto, contempla, entre sus preocupaciones, dar cuenta de cómo se comprenden los textos y cómo a partir de ellos se pueden generar otros nuevos.

MACRO-REGLAS: Que ayudan a la producción de la síntesis textual. Según Van

Dijk todo lector analítico recurre a cuatro reglas: 1ª. La generalización: Selección de información relevante, donde se generalizan sustancias de contenido a través de macroproposiciones. 2ª. La selección: Al generalizar, se selecciona la información más relevante según sean los intereses de quien lee. 3ª. La omisión: Informaciones de poca relevancia y no esenciales que pueden ser omitidas. 4ª. La integración: Las informaciones seleccionadas por el lector son reconstruidas, produciendo nuevos textos.

INTERTEXTUALIDAD. En la producción de textos, en muchos casos se toma información de distintas fuentes, o se establecen relaciones más o menos explícitas con otros textos. A estos vínculos se les denomina relaciones intertextuales. Es necesario formar en la necesidad de reconocer en qué casos se está introduciendo información intertextual y explicitar su origen. De este modo cobra lugar la cita, la nota al pie de página, la alusión, el plagio, el uso de estructuras o de estilos tomados de otros autores, o de otras épocas. Las referencias a épocas, culturas o contextos socio-históricos son también tipos de relaciones intertextuales.

CONTEXTO. Entendido como la situación de comunicación en la que aparecen los

discursos y los textos: los escenarios, los interlocutores y sus roles, los intereses, las ideologías en juego, las variables políticas; son aspectos que definen el contexto de comunicación. Los diferentes tipos de contexto determinan los usos sociales de los textos o la selección de un léxico particular o de un registro lingüístico. De este modo, puede hablarse de coherencia pragmática a la adecuación de un texto y un discurso a su contexto.

INTENCIONALIDAD. Los textos se producen en atención a un propósito comunicativo y de acción. Con ellos se busca que pase algo: que alguien se persuada, que alguien comprenda, que alguien se informe, que acuda a la cita...Según las intenciones comunicativas, tal como se observa en la tipología, se tendrán diferentes tipos de discurso: persuasivo, informativo, explicativo.

ACTUACION ESCRITA: Proceso de construcción del discurso del estudiante, que

da cuenta del entramado lógico de los textos que refleja la competencia discursiva estudiantil, reflejando la manera cómo el estudiante hace uso de su saber lingüístico para organizar sus ideas. PUNTUACIÓN (SEPARADORES): Importancia de los silencios y espacios entre las palabras. Separar las frases y reconocer sus límites, permite percibir la frase como unidad y no como amontonamiento de palabras. Los signos son múltiples y poliformes. Su omisión acarrea consecuencias nefastas en la capacidad lectora. Tiene dos funciones: 1. Mecánica: pausas para descansar, para respirar y entonar adecuadamente. 2. Semántica: alude a las distinciones significativas que se establecen gracias a la puntuación. PRONOMINALIZACIÓN: La redundancia exime de devolverse a cada momento durante la lectura. Sustituir la redundancia por los pronombres gana en belleza, es el costo


de la estética, busca evitar la extrema redundancia. Son el procedimiento principal, sino el único, que conecta las frases en un texto; sirve para denotar referentes idénticos. Anáfora: es el equivalente a la pronominalización; término empleado para describir aquella situación en la que se realiza una referencia a un término introducido anteriormente, empleando una expresión distinta. INFERENCIA (PROPOSICIONAL): La asignación de un significado, es decir, la comprensión, hace que sea más fácil procesar información (Teun Van Dijk). Cuando se le asigna significado a una oración, es más fácil reproducirla. La finalidad única y última de la decodificación secundaria es “descubrir” el pensamiento contenido en las frases u oraciones (sea este explícito o implícito). Los lectores recuerdan los pensamientos, no las palabras exactas. Igual que el léxico o vocabulario efectivo condiciona la capacidad efectiva de decodificación primaria, el mecanismo inferencial decide y condiciona la capacidad interpretativa secundaria total. Las ideas nuevas han de pasar por los filtros conceptuales dispuestos por el lector, por sus creencias previas. El escritor debe no sólo comunicar, sino convencer al lector. El sentido final del acto lector es adquirir tanto conocimientos como instrumentos de conocimientos. La inferencia reduce todos los términos contenidos en cada frase a una sola y simple proposición. CROMATIZACIÓN O MATIZACIÓN: capta el matiz de afirmación o negación inherente a cada oración. El matiz está dado por los cuantificadores y otros recursos sintácticos para afirmación y negación extrema. LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA: es el sistema de las MACROPROPOSICIONES encadenadas respetando los nexos existentes entre ellas. Este tipo de lectura se introduce en el grado quinto y se afianza en los grados sexto, séptimo y octavo. Como ya redispone de las frases traducidas a pensamiento o proposiciones; hay que encontrar entonces, las proposiciones verdaderamente significativas, las macroproposiciones, y descubrir las relaciones (lógicas, temporales, espaciales) mediante las cuales se reúnen las ideas principales en un todo. Se trata de capturar los enlaces entre las proposiciones principales. La escritura y la lectura actúan como “artefactos sociales transferidores” de estructuras semánticas, o de sistemas ideativos entre individuos. Cualquier texto, por corto que sea, ofrece al lector estructuras semánticas complejas. Los idearios evitan desarrollar las ideas, dejan dicha tarea al lector. Dos proposiciones encadenadas según alguna de las múltiples formas en que es posible hacerlo representan la mínima unidad para poder hablar de estructura semántica. Es el caso de la comunicación infantil, que semeja más a los idearios que a los textos; los niños pequeños, simple y llanamente “amontonan”, una tras otra las ideas, sin orden ni secuencia. Si acaso pegadas por la conjunción, y los idearios como los relatos infantiles se localizan en el extremo de menor desarrollo: no poseen estructura terciaria, solo secundaria. LA FUNCIÓN IDEATIVA, se denomina extraer MACROPROPOSICIONES, que consiste en separar las ideas o pensamientos principales de los pensamientos e ideas accesorias o complementarias. Las frases auxiliares o adicionales parecen cumplir tareas como: ilustrar, comparar, complementar, definir, ampliar, precisar. Son secundarias con relación a los pensamientos principales que acompañan, no respecto a la comunicación.


Con respecto a la comunicación, las que hemos denominado frases secundarias son muy importantes, decisivas. Las macroproposiciones son las verdaderas y desnudas proposiciones cuerpo del relato, una vez eliminadas las secundarias. INFERENCIA DE LAS ESTRUCTURAS SEMÁNTICAS: Un texto contiene al menos dos macroproposiciones. Y entre ellas existen nexos o relaciones lógico-semánticas complejas. Son nexos o relaciones de multitud de tipos y formas: causales, temporales, derivativas, intencionales, lógicas, deductivas, inductivas. Entre los conectivos sobresalen las conocidas conjunciones; los adverbios sentenciales (sin embargo, no obstante, por consiguiente) y los conectores lógicos (luego, si, entonces, se deduce que). El mismo conectivo puede expresar diferentes clases de conexión y una clase de conexión puede ser expresada por varios conectivos. MODELACIÓN: Una cosa es Comprender y otra Asimilar. Asimilar supone que el conocimiento comprendido ha sido almacenado e incorporado a la memoria efectiva del individuo: que cuando él lo desee es capaz de recuperarlo. A fin de garantizar la fidelidad como la recuperabilidad del nuevo conocimiento adquirido, el mecanismo que los mejores lectores emplean es elaborar un esquema de los libros leídos. ¿Queda algo por efectuar luego de extraer la estructura semántica? Sí, solo una operación adicional: Modelar la estructura. Esto es, convertirla en un esquema, preferiblemente gráfico. La modelación se hace con fines mnemotécnicos, de apoyo a la memoria buscando esquematizar el nuevo conocimiento adquirido, a fin de que lo leído sea recuperable como conocimiento útil en circunstancias futuras. “Un modelo mental es el conjunto de representaciones que se emplea para extraer una conclusión sobre algo, para ir más allá de la información dada”. A. Stanford (1990). Leer no es sino uno de los mecanismos privilegiados para aprehender y asimilar nuevos conocimientos. EL lector ha de proceder de tal manera que al concluir de leer, posea la inteligencia o comprensión de la estructura semántica comunicada por el autor. El modelo es un diagrama que sintetiza las ideas extraídas durante la lectura.

LA LECTURA PRECATEGORIAL: Este tipo de lectura es la lectura de ensayos, cuyo núcleo de dicho texto es la tesis. En cualquier ensayo, el autor presenta y expone una o varias tesis principales; las argumenta, y de las tesis principales deriva múltiples consecuencias. El ensayo es un escrito denso tanto argumentativa como derivativamente hablando; es decir, un escrito dotado de una sólida estructura precategorial. Leerlos, “requiere múltiples habilidades relacionadas con formas intelectuales de pensar abstracto, ausentes por completo de las capacidades con las cuales egresan los bachilleres colombianos… El hecho es que sin disponer de las habilidades precategoriales, los bachilleres nunca accederán a las formas culturales superiores, de las cuales depende, precisamente, el desarrollo científico, tecnológico y artístico de una nación. Desarrollo que tanto requieren nuestros países latinoamericanos”26. La mayoría de los escritos que leemos son de carácter argumental. Proponen argumentos, razones, justificaciones, explicaciones que sostienen una idea importante y principal. El conjunto de estas proposiciones da lugar en el texto a una estructura

26

ZUBIRÍA Zamper, Miguel de. “Teoría de las seis lecturas”, cómo enseñar a leer y escribir ensayos. Tomo II

Bachillerato y universidad. Fundación Alberto Merani, Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Santafé de

Bogotá, 1996. Página 96.


argumental o estructura argumentativa. Es común también, que en los escritos se presenten proposiciones que “exprimen” las ideas, las propias o las ajenas, o ponen de manifiesto, sus consecuencias, tanto prácticas como teóricas. El conjunto de estas proposiciones da lugar a una estructura derivativa. La estructura argumentativa soportan una idea y las estructuras derivativas salen de ella.

LA TESIS: La metáfora del árbol explica que: la tesis es como la savia de los árboles: sube desde las raíces (argumentales) hasta las ramas (derivativas), alcanzando los frutos (últimas derivadas). Más que el tronco, la savia recorre todo el árbol y le da la vida. El componente imprescindible del árbol es la savia. La tesis constituye la esencia, el núcleo del ensayo, las ideas restantes cumplen dos funciones: o argumentan la tesis, o derivan de ella. Trabajar una tesis, como todas las habilidades, requiere: paciencia, tiempo, inteligencia categorial, y mucha ejercitación. Identificar la tesis es tanto como descubrir el asesino en una novela policíaca. Al descubierto, los demás personajes y situaciones aleatorias adquieren significado, sentido y lógica. Sin descubrir al asesino, no hay nada que hacer: la novela toda resulta un desastroso enredo.

Thomas Alba Edison decía: “Toda invención es uno por ciento de inspiración y noventa y nueve por ciento de transpiración”. La inspiración y el oficio del verdadero escritor vienen a ser la misma cosa, pues, por oficio se sienta a escribir algo, que sin la inspiración no será igualmente nada. Este período, implica mucha disciplina y trabajo permanente, porque el ensayo no es cualquier lectura, puesto que, tanto en la universidad como la vida adulta intelectual son espacios surcados por ensayos. Quienes anhelen asimilar las formas elevadas de la cultura occidental –el arte, la ciencia y la tecnología- tendrán que convertirse en excelentes, en virtuosos ensayistas.

ARGUMENTALES Y SUBARGUMENTALES: Luego de la tesis, las segundas

proposiciones en Importancia corresponden a las proposiciones argumentales. La función primaria del pensamiento precategorial radica en sostener, sustentar, afianzar, mantener o afirmar la tesis; darle un soporte proposicional que convenza al lector. Las argumentales existen y son, únicamente en tanto que apoyan la tesis.

IDENTIFICAR DERIVADAS: las derivadas semejan a los frutos del árbol. Ellas

condensan y contienen las consecuencias categoriales (teóricas) y prácticas que se desprenden de la tesis, de su verdad argumentada. A diferencia del argumentar, el derivar involucra en mayor medida el pensar creativo. Las habilidades intelectuales para formular consecuencias y derivaciones de una tesis se asocian con el pensar lateral más que con la inteligencia lógica, fría y convergente: argumental. Identificarlas, implica preguntarse si una proposición cualquiera se concluye asumiendo la tesis del ensayo como verdadera. Esto es, si responde a la pregunta: “Si la tesis, entonces…”. La forma SI, ENTONCES es la forma corriente adoptada por las proposiciones derivadas.

DESCUBRIMIENTO DE LA ORGANIZACIÓN PRECATEGORIAL: Según A. R.

Luria, “Un carácter completamente distinto tiene la estructura del significado en las etapas evolutivas avanzadas. Esta estructura entra ahora en un sistema de categorías enlazadas jerárquicamente y mutuamente subordinadas. La palabra adquiere un carácter paradigmático, incluyendo al objeto dado en un sistema jerárquico de contraposiciones abstractas… Estas categorías, jerárquicamente subordinadas entre sí, constituyen el


sistema de conceptos abstractos y se diferencian de los enlaces situacionales inmediatos, característicos de las palabras en los estudios más tempranos del desarrollo. En el estudio de los conceptos concretos, el papel decisivo lo juegan los enlaces lógico-verbales, jerárquicamente constituidos”.

Para adquirir la habilidad analítica de las estructuras precategoriales, es importante seguir de manera, paciente, despacio (entre más largo el ensayo se requiere un caminar más lento) y con mucha atención los siguientes pasos:

LEER O DECODIFICAR EL ENSAYO: Hacerlo tantas veces como sea necesario

para tener presente las ideas principales y captar los propósitos del autor. Este punto de partida es el último de la decodificación terciaria, o sea extraer una a una las macroproposiciones o ideas principales del ensayo. Si es posible numerarlas de manera ascendente, mejor.

ANÁLISIS ELEMENTAL: descomponer el ensayo en macroproposiciones. SÍNTESIS ELEMENTAL: El fin exclusivo es identificar o descubrir la tesis sobre la

cual se articula el ensayo. En un ensayo, la tesis se constituye en la columna vertebral, pues, todas las macroproposiciones convergen en ella y salen de ella. Casi siempre, como la columna vertebral, permanece oculta; no es evidente, ni tampoco se encuentra como si estuviera puesta en medio del camino.

ANÁLISIS GUIADO POR LA SÍNTESIS: Es para verificar la tesis; es decir,

demostrar su categoría, confrontándola contra las restantes macroproposiciones aisladas: estudiar analíticamente si encaja con el resto de las proposiciones.

SÍNTESIS GUIADA POR EL ANÁLISIS: Para organizar las macroproposiciones en

una estructura. Se sugiere releer el ensayo colocando la tesis a modo de faro o columna articulada, descubriendo y explicando los enlaces entre ella y las macroproposiciones. Durante este último momento de la lectura precategorial se debe desentrañar la oculta organización entre las diversas macroproposiciones.

FORMAS Y PROCEDIMIENTOS METATEXTUALES: Según Jerome Bruner (1988),

“Nicolás de Lira postuló hace muchos siglos que los textos bíblicos pueden someterse a cuatro niveles de interpretación: el literal, el ético, el histórico y el místico… Roman Jacobsohn insistía en que todo acto significativo es una forma de traducción múltiple (polisémica) es la regla y no la excepción: un enunciado puede ser considerado referencial, expresivo, conativo, poético, fáctico y metalingüístico”.

METASEMÁNTICA DE LAS CIRCUNSTANCIAS SOCIO-CULTURALES: La lectura

metatextual apunta a explicar las circunstancias del texto. Atañe a develar las relaciones externas mantenidas en la obra con otros sistemas anexos.

El texto es escrito no sólo por el escritor, procede de y está enraizado en las circunstancias históricas, políticas y culturales en las cuales vive el escritor. El texto arraiga y se alimenta de las circunstancias. Si el escrito procede de un escritor, y el escritor procede de un ambiente sociocultural, entonces el escrito procede de un ambiente


sociocultural, mediatizado por el escritor. Es decir, que el texto refleja el reflejo según el cual el autor refleja sus propias circunstancia de vida.

El leer metatextual es la llave de la cultura. Por lo tanto, es importante guiar a los estudiantes jóvenes hacia el descifrado de las lógicas culturales, desde las lecturas. Recordando así que la cultura se expresa de diversas formas: la pintura, la escultura, el teatro, objetos tecnológicos, cosmovisiones, alimentación, el vestir el vivir, etc., así, la escritura es uno de los medios expresivos. El mensaje cultural está ahí, presente en el escrito, más no en la lectura; de lo contrario la obra escrita podría independizarse del contexto. Para leerlo hace falta saber leer las referencias culturales de cada obra; hace falta estar en capacidad de reconocer los signos, peculiarísimos mediante los cuales escribe la misma cultura, a través de sus hijos, los escritores.

METASEMÁNTICA DEL INDIVIDUO: El autor es autor de la obra, pero lo que se olvida es que, la obra es autora del autor. La obra participa de su vida, modifica su vida; la aclara o la confunde; la complementa o la enturbia: la enriquece o la empobrece. Aquí no se lee el escrito sino al autor. Se pretende alcanzar ahora, lo que el escritor ha puesto de sí en la obra escrita; busca descubrir al autor detrás de sus escritos, recurriendo con exclusividad a sus escritos. Al lector le compete en este momento descubrir qué pretende el escritor cuando afirma lo afirmado; algo así como descubrir a la madre a través de su hijo. Al rastrear al escritor se enriquece la comprensión del texto.

CRÍTICA Y/O ESTILÍSTICA: Este análisis crítico pone en correspondencia la obra

contra otras obras. Se puede elegir entre dos caminos posibles, o tomarlos ambos, al referirse primeramente a la contraposición de las ideas del texto leído con las ideas de otros textos (ideas contra ideas); y otro camino, el contraponer el estilo del texto leído contra el estilo de otros textos (estilo contra estilo). Luego de estudiar la obra, el lector ha de poder pararse ante ella, dialogar con ella… asumir una postura. Una postura crítica.

LOS PROPIOS PUNTOS DE VISTA: Es posible una lectura Metasemántica texto-

lector. El lector es parte constitutiva de la obra. Por haberla leído ha quedado encadenado a ella, para bien o para mal. Analizar la postura del lector ante el ensayo leído constituye, puede constituir, una fase necesaria de cualquier estudio metasemántico; al fin y al cabo, él, el lector, es quien dialoga con el escritor.

Enfoque Significativo y Comunicativo de La Lengua Escrita

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