ENFOQUES INTERPRETATIVOS DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN

Trinidad Donoso Universidad de Barcelona

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MARCO INTERPRETATIVO DEL DIAGNÓSTICO _______________________________________________________________

Los modelos pueden ser entendidos: Desde un sentido prescriptivo, como conjunto de reglas, estrategias, normas, prohibiciones y marcos orientativos de actuación, que desde una teoría orientan la acción determinada.

Desde un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empíricas que contienen generalizaciones para describir, predecir o explicar la acción. (Alkin y Ellet, 1990)

Así, un modelo puede ser: - Una aproximación intuitiva a la realidad, desempeñando un papel de

puente que permite a la teoría la función interpretativa de los hechos. (Tejedor, 1985).

- Un sistema conceptual que intenta representar aspectos interrelacionados de sistemas reales y lo representa por un círculo pequeño dentro de uno mayor que hace referencia a la teoría. En consecuencia, es un medio para comprender lo que la teoría pretende explicar y el modo de que las teorías puedan someterse a comprobación empírica. (Bunge, 1980).

- Una Estructura simplificada que se utiliza para investigar la naturaleza de los fenómenos que los científicos deben explicar. (Van Dalen y Meyers, 1981).

- Una representación simplificada del objeto a quien se dirige la intervención. (Escudero, 1982).

En el campo del Diagnóstico Pedagógico es complicado exponer una sistematización de lo que se podrían entender como modelos entre otras cosas porque no se han desarrollado específicamente para este campo - simplemente contamos con algunas síntesis y aplicaciones (Marín y Buisán, 1986) - , sino que son derivaciones de otros campos como pueden ser el médico, el sociológico o el psicológico (Martinez Gonzalez, 1993).

La concepción teórica en estos momentos es tan amplia, (modelos,

micromodelos, líneas de investigación, etc.,) que se ha de adoptar una clasificacción aunque presente los inconvenientes típicos de toda clasificación, ya que una realidad empírica muy compleja no puede quedar enmarcada en moldes específicos globalizadores.

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Podríamos hablar de tres niveles de complejidad y amplitud. En un primer nivel se situarían los modelos paradigmáticos en el sentido Kuhniano del término, que supone una determinada visión del hombre, del mundo y de la ciencia (Overton y Reese, 1973) .

En el segundo nivel estarían los modelos teóricos específicos de cada

disciplina. En este caso debemos referirnos a los modelos de diagnóstico que son los que han marcado los principios de actuación en nuestro caso. La clasificación que se ha hecho de estos modelos difiere según los autores. Fernández Ballesteros (1992), se refiere a cinco modelos: atributo, dinámico, médico, conductual y cognitivo. Forns, Kirchner y Torres (1991) clasifican los modelos según variables personales (atributos, psicoanalítico y fenomenológico); variables situacionales (conductual radical y conductual mediacional) e interaccionismo ( conductual-cognitivo y conductual paradigmático) y, por último, las variables que responden a los presupuestos de la psicología cognitiva. Por último, Marín y Buisán (1986), desde una aplicación más directa a la orientación presentan los modelos tradicional y conductual, el modelo de la Pedagogía Operatoria,la Evaluación del Potencial de Aprendizaje, la Evaluación de los estilos cognitivos, así como las aportaciones de la Interacción entre iguales y la evaluación de los climas de clase.

En el tercer nivel estarían las teorías concretas derivadas de algunos

modelos. En este caso preferimos llamarlos enfoques. En los momentos actuales existen una gran variedad de enfoques, que de acuerdo a un modelo, como es la psicología cognitiva, difieren en amplitud y sistematización.

Para desarrollar este apartado hemos realizado una refundición de las clasificaciones del segundo nivel y expondremos aquellos modelos que cremos siguen teniendo vigencia por su incidencia y aplicación actual. También introducimos todos aquellos enfoques teóricos, muchos de ellos todavía en desarrollo, que pueden resultar de valiosa aplicación al diagnóstico en orientación.

Los modelos tienen siempre en su hacer unos presupuestos teóricos, los

objetivos o finalidad que persigue y una metodología con una proceso determinado para llevar a cabo su realización. De acuerdo a estos parámetros iremos estudiando los diversos modelos aplicables al diagnóstico de los más clásicos hasta las recientes aportaciones.

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1. MODELOS INTERNALISTAS. En los modelos que entran dentro de esta categoría las variables inherentes

al organismo son las determinantes de lo que el sujeto es. La personalidad se interpreta como un serie de entidades conceptuales que hacen referencia al organismo y son relativamente estables.

Los modelos que surgen de este enfoque varían en cuanto a su manera de

entender el organismo. El organismo puede ser una entidad anatomo-fisiológica (perspectiva biologista); instancias o sistemas mentales sin explicitación concreta del substrato físico del cerebro (perspectiva psicodinámica); formas estilistas que toman consistencia en dimensiones de conducta (perspectiva psicométrica); o vehículo de experiencias que conforman la esencia de la persona y su percepción del mundo (perspectiva fenomenológica).

En todas estas perspectivas la conducta siempre es un signo de las variables

subyacentes que no pueden ser observadas directamente. Al decir de Mischel (1968), estos modelos se centran en lo que la persona es o tiene. Puesto que las variables que conforman los modelos son sustantivas e inherentes al sujeto, la conducta es relativamente estable a través del tiempo y las situaciones, estas variables son constructos hipotéticos con un alto grado de abstracción.

1.1. Modelo psicométrico o de rasgos. Llamado también por algunos autores modelo tradicional por estar unido a

los trabajos de los pioneros del diagnóstico, como Galton, Catell o Binet, a quien pueden considerarse como asociados a este modelo; pero no por eso debe creerse que ha perdido su vigencia, autores en la actualidad que siguen sus postulados podrían ser Eysenck (1967), Guilford (1967), Exner (1978), Hogan, Desoto y Solano (1981) y Kline (1985).

PRESUPUESTOS TEÓRICOS En el modelo de rasgos se considera que el comportamiento humano está

explicado por variables internas no observables directamente, llamadas capacidades, atributos, rasgos de personalidad, factores de carácter, etc. El rasgo

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es el núcleo base de esta estructura interna, que puede ser analizada mediante las respuestas del sujeto o signos de la variable.

Al ser variables organísmicas presentan una consistencia y estabilidad del comportamiento a través del tiempo y las distintas situaciones.

El modelo psicométrico ha promovido investigaciones amplias en el campo

de la inteligencia y de la personalidad. En el campo de la inteligencia se trató de identificar los componentes

principales de la inteligencia a partir de los resultados obtenidos al analizar las correlaciones existentes entre distintos tests mediante la metodología del análisis factorial. Esta metodología introducida por Spearman en 1904, dió lugar a las teorías factoriales de la inteligencia, que pueden clasificarse en unifactoriales, donde la inteligencia es explicada por un factor general, llamado factor “G”, y las teorías multifactoriales, que entienden la inteligencia compuesta por un número limitado de diversos factores, estás últimas teorías difieren en cuanto al número de factores que establecen como explicación de la conducta inteligente y en cuanto a las disposiciones geométricas de los factores (Marrero, 1989).

En cuanto al análisis de la personalidad encontramos que el concepto de

rasgo presenta diferentes acepciones entre los teóricos que sustentan este modelo. Así para Catell (1965) existen tres grupos de factores internos que se diferencian según su grado de consistencia o fluctuación: los rasgos temperamentales, los rasgos dinámicos y las habilidades, la combinación de todos ellos es el resultante de la conducta de un sujeto. La identificación de estos tres grupos de factores puede realizarlo a través del análisis factorial, contando para realizarlo con datos suministrados por la biografía del sujeto (datos L), los datos provenientes de la información sobre sí mismo (datos Q) y los datos obtenidos mediante mediciones objetivas de diversas actuaciones (datos T). La confluencia de todos estos datos deben ofrecer una descripción idéntica del mismo sujeto.

Los rasgos temperamentales tienen una base genetista y se caracterizan por

su fuerte estabilidad temporal. A partir de los datos Q, Catell identificó dieciseis rasgos temperamentales, o factores primarios, y concretó su medición en el cuestionario de personalidad 16PF (Catell, 1980).

Los rasgos dinámicos se dividen en motivos y estados, tienen una mayor

transitoriedad o fluctuación. El autor les ha dedicado en la actualidad una atención especial a este tipo de rasgos, que no habían sido tan elaborados teóricamente en

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un principio. Los rasgos dinámicos de tipo motivacional estarían representados por los ergios (fuerzas innatas) y por los sentimientos (fuerzas determinadas por el ambiente). El test de Análisis de Motivación (MAT) está compúesto por diez factores o motivos .

Los rasgos de habilidad se refieren a la destreza en efectuar transacciones

con una situación compleja, y tienen un alto componente hereditario. Para Eysenck los rasgos tienen también un fuerte substrato hereditario,

estrechamente ligado a los componentes biológicos y neurológicos del organismo; los estados, por el contrario, son producto de la interacción entre el rasgo y la situación. Las investigaciones de Eysenck (1967) y Eysenck y Eysenck (1976) encontraron tres dimensiones de personalidad: un factor de neuroticismo (N) ligado al sistema nervioso autónomo; un factor de extraversión (E) relacionado con la inhibición-excitación del sistema nervioso central y un tercer factor, el psicoticismo (P) relacionado con el nivel de andrógenos en sangre.1

A pesar que desde el modelo de rasgos y factores se defiende la estabilidad

de la conducta transituacional, no es una estabilidad comportamental absoluta, ya que los estados pueden sacar a la luz conductas puntuales y específicas.

Tanto Catell como Eysenck otorgan el peso explicativo de la conducta a

factores inherentes al organismo y utilizan el método factorial para establecer la estructura de la personalidad.Con el tiempo el modelo en sí ha pasado a ir dándole una progresiva importancia a las variables ambientales y a la integración de las variables de persona y situación. (Corsini y Marsella, 1983).

OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO Para este modelo el objetivo del diagnóstico es analizar el conjunto de los

rasgos de un sujeto en base a la intensidad de su manifestación. Su interés se centra en estudiar las diferencias individuales y comparar al sujeto con un grupo normativo, sin tener en cuenta el período evolutivo.

1El concepto de rasgo ha quedado revitalizado a partir de las investigaciones sobre factores de personalidad y el consiguiente resultado de los cinco grandes factores (Big-five)(Digman, 1990). Consultar también a Pervin (1985) para los planteamientos teóricos e investigaciones tendentes a reformular el concepto de rasgo.

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Los objetivos básicos que persigue son describir, clasificar y predecir. En cuanto a la descripción es la equivalencia a una evaluación sumativa (Forns, 1986), dando cuenta de las características del comportamiento de un sujeto, a través de las técnicas de análisis, sin explicitar los mecanismos que han llevado a tal situación. La clasificación, u organización de la información en criterios previamente establecidos, puede llevarse a cabo de una forma taxonómica o unida a factores de tipo etiológico. Y por último la predicción, como previsión de la conducta futura es fácil de imaginar ateniéndonos a los presupuestos del modelo de estabilidad de la conducta.

METODOLOGÍA La metodología utilizada es la correlacional y el método estádistico más

utilizado es el análisis factorial. El fuerte arraigo del análisis factorial debe atribuirse a su adecuación para trabajar con los datos derivados de este enfoque. Permitía obtener, de un conjunto de correlaciones entre tests, una serie de variables clasificatorias o factores responsables, en principio, de la realización de los sujetos en dichos tests (Harman, 1976).

Fué esta información la que sirvió a Spearman para formular la primera gran teoría de la inteligencia, o teoría de los dos factores, reformulada más tarde en cuanto al número, la relación y la jerarquía de dichos factores.

Las técnicas más utilizadas son pruebas estandarizadas, cuestionarios y

escalas. Precisamente, este modelo ha ofrecido un abundante y variado material estandarizado para medir constructos diversos, tanto de personalidad, como cognitivos y motivacionales.

ÁREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN. Dos ámbitos de aplicación han estado entre los tradicionales donde se ha

aplicado este modelo, el escolar y el industrial y entre las funciones de las que se ha ocupado se encuentran la orientación vocacional, análisis del rendimiento, selección y evaluación del personal, análisis de climas de trabajo, etc.

ASPECTOS CRÍTICOS DEL MODELO. La obra de Mischel (1968), ya comentada dió uno de los golpes más fuertes

al modelo de rasgos. La crítica ataca los supuestos básicos en los que se sustenta

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la teoría de rasgos: la estabilidad de la conducta a través del tiempo y las situaciones y la noción de rasgo. Otro tipo de críticas se han dirigido contra los procedimientos metodológicos empleados en este modelo.

Por su antiguedad o incluso por la investigación que le ha acompañado el

modelo de rasgos ha tenido una gran influencia y resonancia, pero como indica Cabrera (1986), la evaluación sufrió un cambio de una evaluación de tipo sumativo a una de tipo formativo, donde la prioridad no se daba a conocer el estado actual de los conocimientos de un sujeto y su comparación con un grupo normativo, sino al proceso que dicho sujeto ha seguido para alcanzar un objetivo, lo que produjo el abandono de los tests normativos por los tests criteriales; este fué uno de los elementos esenciales para que comenzara la crisis del modelo tadicional.

Pero el modelo psicométrico aún en la actualidad sigue teniendo defensores,

entre otras cosas porque van siendo reformulados por los mismos autores conceptos como el de rasgo o incluso el carácter estructural de la conducta McKinnonn (1962); Welsh (1972); Hogan (1973); Holland (1973); Gough (1976); Hogan, Desoto y Solano (1981); Anastasi (1985) y (Kline, 1985).

A pesar de las limitaciones, y aunque según algunos autores deberían

revisarse algunos aspectos (Amelang y Borkenau, 1980), es indudable que el modelo de rasgos cuenta con ventajas. Nos ha dejado una cantidad de material psicométrico abundante que permite evaluar a poblaciones de distintas características. Este material abarca campos amplios de la conducta humana con una economía considerable, y está claro que en estos momentos la clave está en cómo se utilice y qué interpretación se haga de ese material2 .

1.2. Modelo psicoanalítico. El origen del modelo psicoanalítico se encuentra en los trabajos sobre

psicopatología de Charcot y Janet pero será S. Freud quien llegará a darle un corpus teórico definitivo y aquí presentaremos el modelo unido a la figura de este autor.

2 Para una síntesis completa de las críticas a este modelo con sus ventajas e incovenientes y sobre todo las nuevas tendencias y modificaciones que se pueden introducir al modelo psicométrico, consultar Marín y Buisán (1986).

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En la actualidad el modelo conocido como psicodinámico obedece más a un conglomerado de teorías comprensivas sobre la motivación humana. Existen pocos elementos comunes a todas las teorias que conforman el modelo. Estos elementos comunes podrían ser el término psicodinámico, la creencia en que las crisis emocionales son motivantes del desarrollo personal del sujeto y la importancia del desarrollo temprano como fuente de significaciones peculiares y con gran incidencia en el desarrollo posterior (Garanto Alós, 1993).

PRESUPUESTOS TEÓRICOS Al igual que en el modelo de rasgos y factores la conducta se explica en

función de variables organísmicas, pero en este caso no únicamente de variables fisiológicas, sino incluyendo funciones psíquicas. La conducta estaría determinada por: pulsiones, deseos, conflictos y fantasías del sujeto.

Los tres ejes fundamentales del modelo freudiano son los factores dinámicos de la conducta, constituidos por la fuerza energética que posee un ser humano; las estructuras de la personalidad, conformada por tres fuerzas o instancias intrapsíquicas - Ello, Yo, Super Yo- cuya confrontación dinámica es lo que dará lugar a distintas manifestaciones de conducta y por último, las etapas de desarrollo, que siguen una línea evolutiva concretada en estadios y hacen referencia tanto al desarrollo de los instintos como al desarrollo de los procesos de pensamiento.

Desde los planteamiento teóricos de Freud la teoría ha sido ampliamente

reformulada y modificada. Entre estas modificaciones se encuentran cambios en la importancia dada a algunos elementos claves de su teoría, como son los impulsos sexuales, o a la etiología de los trastornos mentales (Forns, Kirchner y Torres, 1991).

OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO El objetivo fundamental se centra en explicar la etiología del comportamiento

humano a partir de la descripción del funcionamiento de sus estructuras intrapsíquicas. De acuerdo a esto siempre estará presente un planteamiento de modificación y adaptación de la conducta.

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METODOLOGÍA El método empleado por este modelo es el inductivo ( Fernández

Ballesteros, 1983), ya que a partir de observaciones del sujeto se han de inferir los elementos dinámicos y estructurales que organizan la conducta y permiten comprenderla.

Las técnicas proyectivas, empleadas por los autores asociados a este modelo, son posteriores a la obra de Freud y tienen como base acceder al mundo mental inconsciente del sujeto.

ÁREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN. Tal como hemos comprobado y de acuerdo a los presupuestos de este

modelo, el ámbito por excelencia para su aplicación es el clínico, pero las técnicas proyectivas se han utilizado y siguen utilizándose en contextos no clínicos como complemento de otras pruebas psicométricas o tradicionales; así es el caso de la selección de personal, orientación vocacional e incluso en el diagnóstico escolar para comprensión de conductas desadaptativas o dificultades de aprendizaje. Algunos autores más exigentes (Barrios y Hartman, 1986) ven en esto una dificultad por considerar que este eclecticismo impide una clara definición de los campos de actuación.

APECTOS CRÍTICOS DEL MODELO. Han sido muchas y contundentes las críticas que se han formulado al

modelo psicoanalítico tanto a sus presupuestos como a su metodología de trabajo (Mischel, 1968). Las técnicas proyectivas han estado acusadas de ambiguas, subjetivas y con escasa validez y fiabilidad ( Bandura y Walters, 1963).

Pero a pesar de estas argumentaciones el modelo psicoanalítico supuso un

impacto revolucionario que contiene puntos de vista e intuiciones poderosas acerca de la personalidad humana. Inkeles (1963) argumenta que la teoría psicoanalítica destaca por su amplitud, unidad y coherencia. Kluckhohn y Morgan (1951) hacen notar el valor transcultural de sus afirmaciones y para Pervin (1979) representa un análisis minucioso y sin precedentes del funcionamiento humano.

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En la actualidad una línea prometedora de trabajo para intentar dar soporte científico al modelo psicoanalítico es la que se está llevando a cabo desde la psicología cognitiva. Erdelyi (1987), dedica su obra a defender la tesis de que los conceptos implícitos en este modelo pueden ser analizados desde la perspectiva del procesamiento de la información.

1.3. Modelo fenomenológico. El movimiento fenomenológico es bastante amplio y está representado por

una variedad de autores. Sin embargo, presentaremos el trabajo de Rogers como representante de este corriente.

Antes de presentar los planteamientos de este autor hay que hacer la salvedad de que Rogers precisamente rechaza el diagnóstico como medio de conocimiento del sujeto y se muestra contrario al hecho de emitir un juicio sobre cualquier ser humano. Niega además, la posibilidad de evaluar de una forma objetiva la conducta de los demás, ya que sólo la intuición empática podrá realizarla. Esto hace que la objetividad, como requisito inherente a toda realización científica, no parezca existir en este modelo.

Creemos, sin embargo, que puede presentarse el trabajo de Rogers como

un modelo por dos motivos: 1) La teoría fenomenológica se basa en la exploración de los sentimientos y

actitudes del sujeto con respecto a sí mismo y hacia los demás; es el propio sujeto el que se evalúa y pasa esta información al diagnosticador, lo que no puede evaluarse con objetividad es el mundo interno del sujeto. Existe, pues, una clara autoevaluación por parte del propio sujeto.

2) Se realiza también un diagnóstico del proceso del cambio del sujeto que

está sometido a terapia, y también del propio terapeuta y de su actuación. Pueden evaluarse las modificaciones que se operan en una determinada conducta: autoconcepto del sujeto, la relación entre su yo real y su yo ideal. Por lo tanto, puede medirse la diferencia entre el punto de inicio y el estado final conseguido después de la terapia.

Las influencias que recibió Rogers para elaborar su teoría son amplias y

variadas, pueden encontrarse entre ellas la psicología individual de A. Adler y O. Rank, las corrientes de filosofía existencialista, la teoría de la Gestalt e incluso los

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movimientos sociológicos de la sociedad americana centrada en la competitividad y el imperialismo tecnológico.

PRESUPUESTOS TEÓRICOS. La conducta sería en este modelo función, no de variables ambientales ni de

estructuras como los rasgos, sino de su campo fenoménico que es el conjunto de experiencias vividas por el organismo (Rogers, 1951, 1959, 1961, 1969)

La concepción de la personalidad de este autor se asienta en dos pilares fundamentales: el concepto de organismo y el de “self” (Hall y Lindzey, 1985).

El organismo es el lugar donde se originan todas las experiencias internas y externas.

El yo es un mecanismo de experiencias, un patrón conceptual organizado compuesto por la percepción de las propias características y de la relación de ese “yo” con los demás y con otros aspectos vitales.

Estos son los llamados elementos estructurales de la teoría, los elementos

dinámicos giran alrededor de tres conceptos esenciales: el de autorrealización, autoconservación y automejoramiento.

OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO. Desde el modelo rogeriano no interesa la evaluación de constructos

abstractos y estructurales, sino de los aspectos dinámicos de la conducta. No interesa lo que el sujeto es, sino lo que puede llegar a ser.

El objetivo del análisis es únicamente la modificación del sujeto para lograr un mejor ajuste personal y social. El logro de este objetivo vendrá determinado por criterios como: la actitud hacia sí mismo, la resistencia al estrés, la capacidad para establecer relaciones interpersonales significativas, la creatividad, la capacidad de autonomía e independencia...etc.

Es cierto que la descripción del sujeto está presente, ya que hay un elemento de análisis,. y también existen ciertos atisbos de predicción, pues a partir de los cambios que vaya realizando el sujeto y de la mayor comprensión de sí mismo que vaya adquiriendo, puede predecirse su grado posterior de ajuste.

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METODOLOGÍA El método usado es aquel que permite captar el mundo interno del sujeto a

través de sus verbalizaciones, o sea el método inferencial basado en la intuición. La técnica básica para alcanzar este objetivo es la entrevista, que debe ser

totalmente libre o no estructurada, ya que el sujeto debe gozar de total libertad para hablar de su problemática y el papel del terapeuta es guiarle en esta introspección.

Rogers utiliza además otras técnicas, como la técnica de clasificación Q de

Stephenson, el análisis de contenido y las escalas de estimación ÁREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN. Tal como hemos ido comprobando a partir de sus presupuestos teóricos y de

sus objetivos este modelo está centrado en la intervención clínica, al menos en sus comienzos, sin embargo con el tiempo se ha extendido de una manera considerable a otros ámbitos. En uno de los que ha tenido más repercusiones es en el educativo. Rogers en “Freedom to Learn” (1969), intenta establecer una relación distinta entre profesor y alumno que repercuta favorablemente en el proceso de enseñanza- aprendizaje. El profesor debe crear el clima adecuado para conducir al alumno a un aprendizaje autodirigido y que le permita tener los recursos necesarios para una auto-exploración. El profesor debe ser una persona que facilite al alumno tanto un aprendizaje cognitivo como emocional.

En el ámbito de la psicología comunitaria el modelo de Rogers se ha

aplicado para provocar cambios en las estructuras sociales con el objetivo de conseguir un mejor desarrollo de las personas que viven en una comunidad.

No se puede olvidar como área de intervención las terapias grupales, por las

que se consideran que han pasado millones de americanos y cuyas repercusiones parecen ser en algunos casos más efectivas que las individuales, al multiplicar los efectos de aceptación, sinceridad, empatía... etc.

Otras áreas de intervención han sido la industria, el trabajo social, las relaciones familiares y de pareja..etc.

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ASPECTOS CRÍTICOS DEL MODELO. Las críticas que se le han realizado a la concepción teórica del modelo

rogeriano ya han sido vislumbradas en esta exposición. Principalmente se acusa al modelo de que la mayoría de los conceptos, como son tendencia a la autorrealización, yo ideal, tendencia a la autoconservación...etc., son incompatibles con la objetividad científica debido a sus grandes niveles de inferencia. Que estos conceptos carezcan de verificación empírica no le preocupa en absouto al autor puesto que él mismo niega la posibilidad de objetividad.

Otras críticas están centradas en las técnicas concretas utilizadas por

Rogers. Se argumenta que las técnicas subjetivas están sesgadas por la defensividad del sujeto (algo consciente), o por la dificultad que éste tiene en captar una imagen real de sí mismo (algo inconsciente). Estas críticas tampoco parecen preocuparle a Rogers pues de lo que se trata es de captar cómo vive e interpreta la realidad el sujeto.

A pesar de todas las críticas, hay que reconocer que el modelo

fenomenológico de Rogers cambió una forma de entender y modificar la conducta humana y ha demostrado su efectividad en numerosos casos en que el terapeuta ha sabido crear el clima de comprensión empática necesario.

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2. MODELOS CONDUCTUALES. El modelo conductual nace como una alternativa al modelo tradicional

después de las numerosas críticas a que fué sometido el modelo tradicional tanto por sus aspectos conceptuales como por los presupuestos métricos de los instrumentos utilizados (Kanfer y Saslow, 1965; Mischel, 1968).

El nuevo enfoque pretendía aplicar al diagnóstico los resultados de las investigaciones realizadas en el laboratorio sobre análisis y control de la conducta. Resultó de una repercusión considerable el que existiera la posibilidad de explicar el comportamiento humano mediante principios objetivos, de ahí el éxito que acompañó el resurgimiento de este modelo.

Puede considerarse como pionero del conductismo a J.D. Watson (1878-

1958), preocupado por integrar a la psicología dentro de las ciencias experimentales.

El conductismo radical sufre una evolución hacia la década de los 30 al introducir las variables intervinientes o elementos de conexión explicativa entre estímulo y respuesta. No fué la primera ni única escisión que sufrió este enfoque teórico, ya que ha habido diversos cambios a lo largo de los años y no puede, por tanto, englobarse como un único modelo, sino que las reformulaciones que dentro de él han tenido lugar han originado concepciones teóricas diversas.

2.1. Modelo conductual radical. PRESUPUESTOS TEÓRICOS. La evaluación conductual radical se caracteriza por el énfasis otorgado al

ambiente como explicación de la conducta y al rechazo de cualquier variable intrapsíquica. Se acepta únicamente como núcleo de análisis la conducta directamente observable, entendida en términos de la dependencia establecida con la situación y explicada por fenómenos de asociación entre los estímulos recibidos y las respuestas producidas.

En palabras de Bandura (1981) “ para los radicales el ambiente se convierte

en una fuerza autónoma que automáticamente moldea, orquesta y controla la conducta. Por más que se hagan alusiones a los procesos de doble sentido, el

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dominio ambiental emerge como metáfora dominante en el enfoque operante de la realidad” (p. 158).

Los partidarios de este modelo niegan que las variables personales puedan

integrarse dentro de un estudio científico del sujeto. Por eso el peso determinante de la conducta recae en el ambiente, “Una persona no actúa sobre el mundo, el mundo actúa sobre ella” (Skinner, 1971, p. 211). Esto le lleva a configurarse como un modelo determinista, ya que si en ocasiones se puede entrever una no-determinación que haría pensar en cierto grado de libertad, es simplemente porque no han podido ser tenidas en cuenta todas las variables, de lo contrario la predicción estaría garantizada (Skinner, 1953).

Para el conductismo más radical es más importante el método que el concepto, lo cual demuestra su posición metodológica rigurosa.

OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO. El diagnóstico tiene como finalidad analizar la conducta manifiesta del

sujeto y establecer relaciones funcionales en términos de leyes de aprendizaje a fín de que pueda determinarse en qué medida los cambios en la variable independiente (la situación), provoca cambios en la respuesta o variable dependiente (conducta del sujeto).

Las conducta no necesita para su explicación recurrir a constructos

hipotéticos, sino que puede ser explicada por sí misma y entendida como una muestra representativa del repertorio conductual de cada sujeto.

En cuanto al debate consistencia-especificidad de la conducta, el modelo sostiene de manera radical que la conducta cambia en función de las situaciones.3

El análisis tiene como objetivo último la modificación de la conducta, que

asume la predicción y el control, esto es, demostrar las relaciones funcionales que conectan el estímulo con la respuesta para que pueda determinarse el cambio que ocurrirá en la respuesta cuando se actúa sobre el estímulo.

3 Algunos autores originarios de esta posición han ido cambiando su postura con el tiempo. El mismo Mischel (1990), parece reconocer que existe una consistencia mayor que la que él mismo admitió en 1968. Aún reconociendo este hecho, Mischel entiende que es más fructífera una aproximación social a la explicación de la conducta, enfocada no en lo que los sujetos tienen (rasgos), sino más bien en unidades de análisis que enfatizan lo que el sujeto hace para afrontar una situación determinada.

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Con estos planteamientos y objetivos de base ha de existir una vinculación estrecha entre diagnóstico y tratamiento.

METODOLOGÍA. El modelo conductual rechaza de base los métodos correlacionales para

incorporar el método experimental dentro del máximo rigor posible. Las bases metodológicas asumidas son la observación y la

experimentación. La observación debe tener como características un rigor y meticulosidad en la cuantificación de los datos. El modelo ha originado numerosas técnicas de recogida de observación: registros normativos, escalas de apreciación y códigos de conducta.

La experimentación se basa en la comprobación de los efectos que produce

en la conducta del sujeto la manipulación del ambiente, a partir de ella se determinará la magnitud de la relación entre el estímulo y la respuesta interpretada de una forma causal.

Las técnicas de análisis deben poseer, además de las condiciones de

fiabilidad y validez, sensibilidad para registrar la ocurrencia de una conducta; la temporalidad o repetición de un fenómeno; la ocurrencia de un fenómeno bajo distintas condiciones estimulares; y la relación entre el fenómeno estudiado y otras conductas.

ÁREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN. Hay que considerar que en un principio el área prioritaria de intervención

era el laboratorio, después se ha ido extendiendo a campos muy variados: clínico, educativos, deporte...etc.

En el ámbito clínico ha sido aplicado en alteraciones conductuales muy variadas.

En el marco educativo su aplicación se ha diversificado en varias aportaciones: el análisis de los prerrequisitos conductuales para establecer un aprendizaje determinado; la introducción de la enseñanza programada como método didáctico; y el diseño de técnicas de adquisición y modificación de hábitos conductuales.

En el marco de las relaciones interpersonales también fué aplicado con la creación de las técnicas de refuerzo que tuvieron una importante extensión.

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ASPECTOS CRÍTICOS DEL MODELO. El modelo conductista radical tuvo una primera época de éxito y apogeo

que fué declinando a medida que se evidenciaban sus limitaciones, lo que dió lugar a las reformulaciones que hicieron posibles otros modelos. (Barrios y Hartmann, 1986).

Las críticas al modelo van dirigidas específicamente contra los postulados

teóricos que lo sustentan. Se le acusa de eliminar los procesos internos como unidad de estudio excluyendo de su investigación los procesos mentales superiores, por lo que se le acusa principalmente de reduccionismo, al no permitir explicar comportamientos y actitudes complejas (Marín y Buisán, 1986).

Este mismo reduccionismo queda explicitado en los argumentos que le

acusan de eliminar únicamente el síntoma y no la causa que lo origina. También existen críticas relacionadas con el determinismo de la teoría,

considerando nulas la libertad y autodeterminación del ser humano, asumiendo la noción de causalidad lineal tan ampliamente criticada (Pinillos, 1969; Erdelyi, 1987).

En cuanto a lo que el modelo ha podido ofrecer hay que reconocerle a su

favor el que introdujera el ambiente como variable fundamental en la que el sujeto está inmerso y que el modelo tradicional había hecho perder de vista.

Se ha de considerar positivo el rigor metodológico con que se ha trabajado dentro del modelo y la preocupación que le ha caracterizado por ceñirse al método científico-positivo.

Otra ventaja de este modelo es su pragmatismo en la aplicación del diagnóstico, con lo que conlleva la reducción de tiempo, esfuerzo y economía, sobre todo en el caso de conductas desadaptadas concretas y puntuales.

2.2. El Modelo Conductual - Mediacional. Las críticas al conductismo radical condujo a conceder atención a los

elementos que pudieran mediatizar las variables ambientales. Hull, Tolman y Guthrie son autores representantes de la primera época del modelo.

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PRESUPUESTOS TEÓRICOS. Hull (1943) considera que la conducta no está unicamente vinculada a la

situación concreta, sino que puede darse una cadena asociativa que determina la respuesta actual y que se remonta a situaciones previas. Esto conduce a aceptar que las cadenas de estímulos se pueden internalizar, con lo que parte de la conducta es independiente de variables externas. El concepto fué denominado “variable interviniente”, no tenía existencia como entidad, sino que era inferida a través de la conducta observada.

El conductismo mediacional se interesa por los procesos intermedios que

pudieran existir entre el estímulo y la respuesta, aunque estos procesos (percepciones, imágenes, ideas) estarán regidos por las mismas leyes que rigen los procesos externos. Los procesos intermedios le otorgan a la conducta una complejidad que no aparecía en el conductismo radical y que permitiría explicar conductas más complejas.

Dentro de este modelo aparecen autores como Wolpe, Bandura y Rotter. Wolpe (1981), autor que se especializó en los trabajos sobre ansiedad,

considera que ésta es una respuesta aprendida por condicionamiento clásico, produce conductas neuróticas y desadaptativas cuya finalidad es evitar la angustia. Todo elemento que pudiera actuar con efectos no-ansiosos y condicionado al estímulo que origina ansiedad, podría crear un contracondicionamiento. A este método terapeútico le llamó desensibilización sistemática.

Bandura y Walters y Rotter construyeron un cuerpo de conocimientos que se

conoce bajo el nombre de teoría del Aprendizaje social. Para estos autores existen una serie de limitaciones del modelo conductual radical que pudieran sintetizarse en estos cuatro puntos:

- No explica cómo aparecen conductas nuevas y originales. - No justifica la adquisición de pautas conductuales complejas que no

pueden ser instauradas por un condicionamiento lento y gradual. - La adquisición de estas pautas conductuales puede realizarse en

ausencia del refuerzo. - Resulta difícil explicar cómo una conducta aprendida puede no

manifestarse inmediatamente, sino después de lapsus de tiempo variable (Pervin, 1979).

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Bandura y Walters (1963) proponen una alternativa en la cual los sujetos

aprenden conductas observando e imitando a otros, es el aprendizaje por observación de modelos o modelado. Crean el concepto de refuerzo vicario para explicar que una conducta puede aprenderse sin aplicar un refuerzo directo, sino aplicando este refuerzo al modelo que el sujeto quiere imitar. Si el refuerzo vicario es positivo la conducta será aprendida, si el refuerzo vicario es aversivo el sujeto aprenderá la conducta pero no la realizará.

Una teoría que acepta el aprendizaje por observación, modelado o imitación

ha de aceptar la representación interna de las acciones; esta representación puede tener un carácter de imagen o de tipo verbal. La teoría del aprendizaje social introduce variables cognitivas al considerar que éstas son las intermediarias entre las influencias externas y la conducta.

Los tres principales sistemas reguladores de la conducta son: 1) Control

sobre estímulos externos. 2) Control a través de refuerzos externos y 3) control mediante los procesos modeladores de la conducta en tanto que equivalen a formas de interpretar y representar el medio. Dentro de estos últimos procesos aparece la capacidad de autoreferencia, o sistema de sí mismo, que juega un papel en la percepción de las influencias ambientales.

Bandura concibió sus postulados teóricos dentro de un conductismo

mediacional, pero con el tiempo va a ir dando un peso cada vez más fuerte a los factores cognitivos, por lo cual podría encuadrarse en el modelo conductual - cognitivo.

Rotter (1954) sustenta su teoría en cuatro conceptos básicos: 1) La ocurrencia de una conducta en una situación determinada en relación

a su refuerzo, o lo que llama potencial de conducta. 2) La representación de la probabilidad de que se obtenga un cierto tipo de

refuerzo en una situación determinada y con una respuesta concreta, llamado expectancia subjetiva de refuerzo.

3) El valor subjetivo de refuerzo, o el grado de preferencia que se le otorga a un refuerzo concreto.

4) En concepto de situación psicológica, entendido como la posibilidad de describir los diferentes significados de la situación, la clase de refuerzos que están

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disponibles y la clase de conductas que se consideran adecuadas en cada una de estas situaciones.

En la teoría del aprendizaje social de Rotter se utilizan cuatro conceptos

básicos para predecir el comportamiento en una situación específica: el potencial de conducta, la expectativa, el valor del refuerzo y la situación psicológica (Pérez García, 1987).

Rotter desarrolla el concepto de “locus of control” referido al tipo de

percepción cognitiva que tiene una persona de las causas que han provocado las consecuencias de su conducta. La persona otorga las atribución de la responsabilidad de los acontecimientos o bien a fuerzas externas (locus de control externos), o bien a causas personales (locus de control interno). En el primer caso el sujeto piensa que los acontecimientos escapan a su control, dependiendo del azar, del poder de otros o de las circunstancias ocasionales. En el segundo caso, el sujeto piensa que los acontecimientos pueden ser manejados por sus propios recursos personales.

Dubois (1985) llega a distinguir siete grados de control diferentes. El locus

de control externo atribuye los acontecimientos a: 1) el azar; 2) suerte; 3) destino; 4) fuerza de otros sujetos más poderosos y 5) causas que escapan al control personal y que implican dificultades reales y objetivas.

Por su parte el locus de control interno comprende: 1) la atribución de los

acontecimientos a las capacidades o dones personales y 2) la atribución al esfuerzo, decisión y voluntad del sujeto.

Este concepto presenta además diferencias en cuanto al “dominio”, por el cual un sujeto no es “interno” o “externo” ante todos los acontecimientos de su vida, o que la atribución “interno” - “externo" está en función del resultado de las acciones.

Pelechano y Báguena (1983) han trabajado sobre cuestionarios de Locus of control para niños y adolescentes (Lucad) y para adultos (Lucam) y Godoy y colaboradores (1989) han trabajado este constructo en situaciones académicas y de relaciones interpersonales con niños y adolescentes.

Las diferencias que podrían delimitar el conductismo radical del mediacional

radican en que éste último no prescinde de los elementos mentales porque de ellos depende la percepción que tengamos del mundo.

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OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO. En este modelo existen una multiplicidad de variables: la intensidad del

estímulo, la tasa de refuerzos, el número de refuerzos previos, las condiciones del “drive”, la latencia de respuesta, la amplitud de reacción... etc. Todo estos elementos deberán tenerse en cuenta a la hora de realizar el análisis. No sólo se analizan las conductas manifiestas, sino también las encubiertas.

La finalidad del diagnóstico sigue siendo la de predecir, controlar y modificar la conducta, tal como se vió en el conductual-radical, y se mantendrá en todos los modelos conductuales.

METODOLOGÍA La metodología sigue siendo la experimental. Se utilizan técnicas de auto-

informes verbales para acceder al conocimiento de las expectativas y el valor de refuerzo. Por ejemplo, Rotter creó una técnica de autoinforme en la que el sujeto valora sus atribuciones en relación a las expectativas de control interno o externo.

También se elaboran numerosos cuestionarios referidos a temas muy diversos, al igual que técnicas de tratamiento para aplicar a problemas concretos. Por ejemplo, las técnicas de desensibilización sistemática, técnicas de relajación, técnicas de modelamiento y de imitación.

ÁREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN. Los ámbitos de aplicación del modelo siguen siendo los mismos que se

explicaron para el modelo conductual radical, en realidad lo único que se amplían son la diversidad de temáticas a tratar en relación a las áreas especificadas. Fobias de todo tipo, reducción de la ansiedad, adaptación y ajuste de la conducta tanto en medios comunitarios como educativos, aprendizaje de conductas sociales: publicidad, seguridad vial...etc., son objetivos de análisis en este modelo.

ASPECTOS CRÍTICOS DEL MODELO. Las críticas a este modelo se centran precisamente en el tema de las

variables intervinientes o no directamente observales por ser términos subjetivos de difícil delimitación ( Mayor y Labrador, 1984),

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En relación a las técnicas utilizadas en este modelo, se critica a los auo-informes verbales por atribuirles que gozan de poco valor psicométrico.

Las críticas a su favor se centran en el paso que ha supuesto este modelo

por haber roto con el reduccionismo del modelo anterior. La eficacia de los tratamientos, apuntada también como un elemento

positivo del modelo radical, vuelve a aparecer aquí. Por último, no puede olvidarse el cambio de visión que tiene este modelo

sobre el sujeto, no ya un mero paciente pasivo y esperando a reaccionar al tratamiento, sino como colaborador en el propio proceso de diagnóstico con un cierto autocontrol de su conducta.

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3. MODELOS INTERACCIONISTAS. Hacia los años 50 se inicia una situación de crisis dentro de los autores

adscritos al modelo conductista sobre los términos explicativos de la conducta. Esta crisis dió lugar a multiplicidad de propuestas que culminaron hacia los años 70 con un modelo interactivo donde la conducta es función “de un proceso continuo y dinámico de interacción multidireccional o feed-back entre el sujeto, la situación y sus relaciones” (Magnusson y Endler, 1977).

Desde esta perspectiva el sujeto y la situación se determinan mutuamente formando una unidad indivisible.

Las principales conceptualizaciones que asumen los modelos integrados

dentro de un enfoque interactivo son: 1) La conducta es entendida como un proceso dinámico de interacción

entre los factores personales y situacionales, en un contexto bidireccional. 2) El sujeto tiene un rol activo, controla sus acciones llevado por su historia

de aprendizajes. Las acciones que ejecuta, entendidas tanto como motoras o cognitivas, provoca cambios y reestructuraciones en el entorno, que a su vez también es activo y capaz de ejercercer modificaciones en la conducta del sujeto.

3) Los factores cognitivos tienen un valor importante (pensamientos,

autoverbalizaciones, lenguaje interno...) en la determinación de la conducta, sin que por eso el ambiente y los aspectos emocionales queden excluidos.

4) La percepción del ambiente por parte del sujeto es otro factor

determinante de la conducta. En esta percepción se incluye el significado psicológico que le otorga el sujeto al ambiente y consecuentemente la valoración que le concede. (Forns, Kichner, Torres, 1993).

La perspectiva interaccionista ha dado enfoques distintos a temas tan

importantes como la consistencia-especificidad de la conducta. Desde los modelos interactivos la conducta es situacionalmente específica, es decir, que nos encontraríamos con situaciones que elicitaran conductas puntuales y concretas muy vinculadas a esa situación; pero, al mismo tiempo es cross-situacionalmente general, porque a lo largo de la vida de un sujeto se observarán patrones de conducta regulares y coherentes.

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Estos modelos también han supuesto nuevas vías de análisis en los

aspectos metodológicos para poder contemplar la interacción compleja entre persona, conducta y situación (Anguera, 1985a, 1985b,1986).

3.1. Modelo Conductual cognitivo. La evolución del conductismo le fué dirigiendo hacia un estudio más

detallado de los procesos encubiertos principalmente de tipo cognitivo. A partir de los años 50 la preocupación por el estudio de estos procesos comienza a ser considerable.

PRESUPUESTOS TEÓRICOS. Las principales aportaciones de este modelo pueden resumirse en tres

puntos: 1) La asunción de que la actividad cognitiva desempeña un papel

importante en el desarrollo de conductas y en la creación de patrones afectivos a través de los procesos cognitivos,

2) Existe un isomorfismo entre los procedimientos funcionales que activan los procesos cognitivos y los establecidos en el laboratorio por la teoría del aprendizaje.

3) El diagnóstico se centra en el análisis de los procesos cognitivos desadaptados y en facilitar experiencias de aprendizaje que puedan modificar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos vinculadas. (Mayor y Labrador, 1984).

Este modelo acepta como unidad de análisis la “cognición”, entendida

como variable organísmica. En esta variable se centra la diferencia entre los autores que sustentan este modelo. Para unos queda reducida a un sustento biológico: aspectos genéticos, fisiológicos, neurológicos y bioquímicos (Kanfer y Phillips, 1970). Para otros, le otorgan a esta variable una mayor amplitud, agregándole funciones de autocontrol, autoinstrucciones, pensamientos y sentimientos (Goldfried y Sprafkin, 1974). Con la introducción de estas últimas variables aparece el término regulación, para expresar la capacidad del sujeto de cambiar o controlar su conducta por efectos de su propia reflexión.

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Beck (1976) se centra en analizar los patrones de pensamiento que dan lugar a conductas poco integradas. Analizando el tipo de pensamiento de los sujetos depresivos se dá cuenta de que estos sujetos codifican en forma de esquemas los acontecimientos que han experimentado como negativos y los activan cuando viven acontecimientos similares. El pensamiento depresivo desencadena una serie de errores lógicos: inferencias arbitrarias, sobregeneralización de acontecimientos, abstracciones selectivas, personalización, magnificación o minimización de datos ... etc. La terapia cognitiva consiste en concienciar al sujeto de tales errores, ayudándole a reelaborar estos esquemas de pensamiento.

Dentro del procesamiento de la información la teoría de Beck ha sufrido

algunas reformulaciones. No parece ser cierto que la persona depresiva produzca un sesgo de la realiad en su forma de tratar la información.

La terapia cognitiva de Beck también ha tenido repercusiones en el ámbito de las relaciones de pareja.

Ellis (1962) por su parte, introdujo la terapia racional emotiva para ayudar a

identificar los pensamientos irracionales que llevan a conductas desadaptadas. Pretende reestructurar esta clase de pensamiento reemplazándolo por principios lógicos. El tratamiento se basa en el cambio dentro del sujeto de sus pensamientos irracionales mediante la discusión. La ruptura con los pensamientos irracionales tendrá efectos positivos en el dominio cognitivo, o en el emocional o en el conductual ( Ellis y Whiteley, 1979).

Meichenbaum (1976) es el autor de la técnica de autoinstrucciones, por la

cual enseña a un sujeto la manera adecuada de enfrentarse a situaciones problemáticas. Cuando un sujeto se habla a sí mismo es como si existiera un modelado cognitivo capaz de establecer conductas adaptadas. La técnica consiste en verbalizaciones graduadas que se dirigen a varios parámetros del problema.

La técnica de autoinstrucción ha demostrado su validez en la reducción de la conducta hiperactiva y en el tratamiento de problemas conductuales en el aula.

Todas estas terapias tienen un estrecho parangón con los postulados de Luria y Vygotsky acerca del control interno de la conducta mediante la interiorización de las mediaciones verbales del sujeto.

Pueden resumirse en cuatro puntos las características de este modelo:

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1) Todas las terapias de basan en el supuesto de que los procesos cognitivos - operacionalizados como auto-lenguaje- juegan un papel crítico en el mantenimiento de la conducta anormal.

2) Estas verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas,

irracionales o inadecuadas de los acontecimientos externos. 3) Se puede concienciar al sujeto de la asociación entre sus problemas y

sus verbalizaciones o expresiones no adecuadas. 4) Si el sujeto aprende a examinar estas expresiones y a ponerlas en duda

cuando convenga, irá tomando cuerpo la validez y racionalidad de los acontecimientos externos, por lo que los pensamientos no adecuados serán sustituidos por otros más adecuados, logrando una conducta más adaptativa, precisa y racional.

OBJETIVOS DEL ANÁLISIS. De acuerdo al modelo deben ser analizadas tanto las variables

conductuales, como las ambientales y las organísmicas. Aunque el modelo concede una gran importancia a las variables cognitivas

no por eso quiere decir que olvida las ambientales, pero el modelo sostiene que el impacto que el ambiente tiene sobre las personas está mediatizado por las cogniciones que el sujeto realiza o por la atribución que le otorga al significado de los acontecimientos y que transforma el efecto que pueda producir el ambiente.

METODOLOGÍA. Dentro de la metodología experimental, la técnica de la observación directa

sigue siendo utilizada de manera preponderante por este modelo. El modelo también ha desarrollado sus propias técnicas. Se recupera la técnica de la introspección para analizar los contenidos no observales directamente (Caparrós, 1980) concretada en autoinformes y autorregistros.

Pero la incongruencia de querer analizar los procesos cognitivos de una

forma totalmente objetiva persiste en el modelo. Fernández Ballesteros y otros (1981) afirma que el problema no está en la

disparidad de técnicas, sino en cómo son usadas y qué interpretaciones se hacen

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a partir de ellas. Esta misma autora argumenta a favor de la aceptación de técnicas tradicionales teniendo en cuenta que la interpretación se mueva a niveles de inferencia bajos.

Clark (1988), distingue cuatro grupos de técnicas básicas en este modelo y

después de estudiarlas en cuanto a aspectos psicométricos y de validez, concluye con que deben realizarse esfuerzos para mejorar los instrumentos de medida, ya que si no los datos e interpretaciones adolecerán de falta de precisión y fiabilidad. Las técnicas son:

1) Técnicas de registro o “pensamiento en voz alta”, con posterior análisis

de contenido de las verbalizaciones del sujeto realizadas durante y después de la ejecución de la tarea.

2) Técnicas de producción, en las que el sujeto de forma escrita anota sus

pensamientos. 3) Técnicas de muestreo cognitivo, en las que los sujetos explican sus

pensamientos cuando reciben una señal. 4) Técnicas de ratificación, basadas en cuestionarios estructurados en el

que el sujeto responde acerca de la existencia o no de determinados pensamientos a unas determinadas cuestiones.

ASPECTOS CRÍTICOS DEL MODELO. Hemos visto durante la exposición algunas de las críticas que se le hacen. El tema de las limitaciones de las técnicas se ha encontrado con un escollo

doble, al querer reducir lo cognitivo a expresiones más elementales para seguir un método más riguroso, se está reduciendo el modelo en sí.

Wolpe (1981), ha atacado duramente las concepciones teóricas del modelo

que se asientan en que el cambio de la conducta puede ocurrir mediante la intervención del pensamiento. Según este autor cuando una persona decide su conducta está condicionada por su biología, su constitución, su historia de condicionamientos previos y los estímulos internos y externos que actúan sobre ella en un momento dado. Los procesos cognitivos actúan al igual que el repertorio de respuestas del sujeto, bajo excitación neuronal determinada.

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La aplicación del modelo al ámbito clínico ha obtenido, por otra parte, un

éxito en los procedimientos de terapia de conducta que deben valorarse en un sentido positivo.4

LA REFORMULACIÓN DEL MODELO CONDUCTUAL-COGNITIVO En 1983 Fernández Ballesteros formaliza un modelo que recoge las

principales aportaciones del modelo conductual-cognitivo y del modelo soviético. La formulación teórica de partida es la del determinismo recíproco similar a

la del modelo dialéctico soviético, en la que se supone una transacción y mutúo determinismo entre las variables provenientes del ambiente, las del organismo y las de la propia conducta.

Metodológicamente el modelo se adscribe de pleno al método hipotético-

deductivo, tanto en su vertiente correlacional como experimental, con el objetivo común de los modelos conductuales y con ámbitos de aplicación muy diversos como pueden ser el clínico, el escolar, el organizacional, los contextos ambientales y la valoración de intervenciones.

La complejidad del modelo hace necesaria la utilización de dos niveles de análisis: un análisis sistemático, global, de las relaciones entre las variables que incluye el modelo; y un análisis funcional, temporal y puntual de las relaciones entre las tres principales variables y su verificación experimental. La elección de uno u otro tipo de análisis vendrá determinado por las circunstancias y los objetivos del diagnóstico, aunque estos dos niveles de análisis se consideran en principio complementarios.

3.2. Modelo del Conductismo Paradigmático. El modelo del conductismo paradigmático nace con la necesidad de crear un

marco teórico integrativo para una explicación coherente de la conducta. (Staats, 1963, 1970, 1971).

4 En las obras de Maher y Zins (1989) y de Gupta y Coxhead (1993) existen ejemplos del tratamiento de problemas aplicando este modelo, muchos de ellos basados en las autoinstrucciones de Meichenbaum para enseñar conductas de organización y planificación. Se tratan problemas tan diversos como la fobia escolar, problemas de comportamiento, problemas de adaptación escolar, de absentismo, de resolución de problemas sociales, etc..

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PRESUPUESTOS TEÓRICOS. Como cualquier modelo conductual el peso explicativo de la conducta se

encuentra en las variables ambientales, aunque incluye en sus formulaciones variables de persona, variables de conducta y variables biológicas.

La diferencia con otros autores que también intentan integrar el concepto de

personalidad dentro de su teoría es que Staats contempla la personalidad como algo substantivo y no como variable interviniente.

Uno de los puntos claves de esta teoría son los repertorios básicos de

conducta, esencia básica de la personalidad, que consisten en aprendizajes adquiridos, organizados de forma acumulativa y jerárquica, donde los más complejos se apoyan en los más simples. Estos repertorios básicos de conducta determinan la conducta de los sujetos, la consistencia intrasujeto y las diferencias individuales.

Siguiendo los principios básicos del condicionamiento clásico e instrumental

el sujeto, desde su nacimiento, está inmerso en un aprendizaje sistematizado y organizado de conductas en tres áreas principales: la linguístico-cognitiva, la emocional-motivacional y la sensorio-motriz.

Durante el desarrollo madurativo del sujeto se van incrementando sus

repertorios básicos de conducta por lo cual el sujeto cada vez que aprende una nueva conducta está determinada por los estímulos del ambiente y por los aprendizajes adquiridos.

Staats también reconoce el valor de las variables organísmicas que las

considera mediadoras entre los repertorios básicos de conducta y la conducta, entre el ambiente y la conducta y entre situaciones iniciales de aprendizaje y los repertorios básicos de conducta resultantes.

El modelo defiende la consistencia conductual ya que considera que la

determinación de la conducta no está en función del ambiente, sino de la personalidad o de sus sistemas emocionales-motivacionales.

El repertorio linguístico-cognitivo explica el desarrollo cognitivo de los

sujetos estrechamente relacionado con las habilidades linguísticas. La

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comprensión de fenómenos cognitivos como la resolución de problemas, razonamiento etc., se ha de hacer en estrecha relación con la comprensión de cómo se adquieren y qué funciones tienen en el lenguaje.

El lenguaje es un sistema de repertorios jerarquizados y relacionados que pueden ser aislados y descritos, y que van desde los más simples a los más complejos.

El repertorio sensorio-motor está compuesto por una serie de habilidades

que le permiten al sujeto la realización de una variedad de comportamientos. Las pautas motoras inmersas en este repertorio son de gran importancia ya que la mayor parte de los aprendizajes humanos descansan en el proceso de imitación o modelado.

El repertorio emocional-motivacional se rige por el principio de que las

respuestas emocionales pueden ser provocadas por estímulos y a su vez hacer que otros estímulos tengan valor emocional.

Estos tres repertorios básicos están íntimamente relacionados y se ponen en

juego en las realizaciones de cualquier conducta. OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO. El modelo pretende evaluar el estado de los repertorios básicos de conducta

de un sujeto que han dado lugar a su manera de comportarse. El análisis debe permitir comprobar déficits e inadecuaciones que se han dado en las condiciones de aprendizaje y que han originado un desarrollo deficiente de los repertorios básicos de conducta con consecuencias en desajustes conductuales.

La descripción, predicción y modificación de la conducta son finalidad del diagnóstico.

METODOLOGÍA. La metodología experimental tiene un valor preponderante, pero se concede

importancia a los procesos evolutivos del aprendizaje. Yela (1989), denomina a este método naturalista-experimental.

Se introducen técnicas habitualmente vinculadas al enfoque tradicional psicométrico, pero con distinta imterpretación, los tests de inteligencia no se interpretan como si midieran capacidades innatas o constructos internos, sino

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muestras de lo que el sujeto es capaz de hacer en ciertas edades. Son explicativas la palabras de Staats y Fernández Ballesteros (1987): “En la teoría de la inteligencia del conductismo paradigmático se considera importante que tests como el Stanford-Binet mida muestras de habilidades conductuales básicas que la mitad de los niños a una determinada edad habrán aprendido. Y es debido a que las habilidades son esenciales para el futuro aprendizaje de los niños, que los tests de inteligencia son predictores del futuro éxito escolar del niño” (p. 268).

ASPECTOS CRÍTICOS DEL MODELO. Las críticas a este modelo se pueden sintetizar en: olvida el papel de la

herencia en la conducta, ya que el que el nivel cognitivo de un sujeto dependa de sus repertorios básicos de conducta adquiridos, tiene lógica sólo dentro de unos límites genéticos y patológicos; por otra parte, no desarrolla de manera suficiente el elemento clave de la teoría, cómo actúan los repertorios básicos de conducta, cómo se estructuran, cómo se combinan sus elementos.. etc. (Yela, 1989).

Al modelo se le ha de reconocer la síntesis integradora que pretende realizar entre el conductismo y las concepciones válidas de la psicología de la personalidad. En opinión de Staats aunque el interaccionismo intentó lo mismo, no lo consigue ya que realiza una combinación pero no una unificación.

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4. NUEVOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS Los modelos en diagnóstico se han centrado en intentar responder a la

pregunta de cual debe ser el objetivo del diagnóstico y qué debe ser diagnosticado. Con este fin se han creado y evolucionado los modelos precedentes que hemos revisado. En estos momentos los modelos y enfoques diagnósticos se han ampliado considerablemente, y es difícil establecer una línea común que aglutine a estos nuevos enfoques a no ser el “abandono” en parte de estudiar productos acabados, sean variables, sean interacciones, y centrarse más específicamente en procesos. Este nuevo paradigma estaría preocupado por cómo el sujeto resuelve, actúa, interacciona..etc.

Esta perspectiva está sustentada en primera instancia por el marco general

de la psicología cognitiva y de sus numerosas derivaciones. El movimiento cognitivista es interpretado por algunos autores como una

reacción crítica al reduccionismo y radicalismo del conductismo (Delclaux, 1982; Mayor, 1980; Mayer, 1985) que había desterrado de la investigación los procesos cognitivos superiores. La recuperación de estos procesos y el interés de la investigación hacia los procesos internos y la cognición caracteriza este paradigma.

Desde esta perspectiva la Psicología Cognitiva suele ser definida como

una disciplina relacionada con los procesos de alto nivel, tales como percepción, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc.

Según Mayer (1985) la Psicología Cognitiva ha recibido una triple

influencia. Por un lado, los avances de la electrónica y con ella el impacto del ordenador. En segundo lugar las nuevas teorías psicolinguísticas han generado una nueva comprensión para el análisis de las estructuras subyacentes a la comprensión y producción de emisiones. Por último, la obra de Piaget con su énfasis en el desarrollo de las estructuras de conocimiento y de los procesos internos subyacentes a los cambios evolutivos de la conducta humana.

Otros autores, como Mayor (1980) amplian considerablemente el ámbito de

influencia de este modelo. Para este autor la Psicología cognitiva representa un marco unificador de los numerosos paradigmas y subparadigmas que la integran,

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entre los que destacan: el neoconductismo (tanto en su orientación mediacional como cognitivista); la teoría del procesamiento de la información, la psicolinguística, la epistemología piagetiana, la psicologia soviética, la psicofisiología, las orientaciones ecológicas y la teoría general de sistemas. Por lo que en estos momentos y debido a las incidencias que tiene existe ya una reinterpretación de la psicología cognitiva de sus comienzos, ya que incorpora todo un planteamiento ecológico social que deriva a su vez líneas de investigación.

La característica puntual y unificadora de esta perspectiva es el énfasis

otorgado a los procesos cognitivos internos, que hacen posible una manera de procesar la información y de adaptación a la realidad. La cognición, siguiendo a Neisser (1967), es entendida como el conjunto de procesos mediante los cuales las entradas sensoriales son transformadas, codificadas, almacenadas, recuperadas y utilizadas.

Se admite cierto potencial biológico y la importancia que puede tener el

aprendizaje, así como una cierta independencia del funcionamiento cognitivo respecto a las variables ambientales, ya que el sujeto es un ser activo que realiza planes, propósitos, programas de acción que exceden a la simple realización conductual.

Se trata de una perspectiva multiparadigmática, con importantes

diferencias conceptuales, metodológicas y tecnológicas entre las diversas corrientes que se entremezclan en su interior. Será, pues, muy difícil, desarrollar todos los enfoques teóricos derivados de este paradigma, con los cual nos centraremos en aquellos que consideramos tienen repercusiones y una incidencia directa en el diagnóstico en orientación, tanto de los que consideramos únicamente como un enfoque o línea de investigación, como aquellos que pueden considerarse un modelo en sí.

En relación al elenco de enfoques que integran esta corriente, a los que

hemos nombrado, detallaremos de una manera más específica el modelo de la Pedagogía Operatoria de Piaget, el modelo del procesamiento de la información, con teorías significativas para el diagnóstico en su interior como la teoría de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein y la teoría triarquica de la inteligencia de Sternberg, además de las investigaciones sobre los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje; y, por útlimo, en relación a investigaciones que

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provienen tanto desde un modelo ecológico como de la psicología soviética, las investigaciones sobre la interacción entre iguales.

Pero no podemos olvidar que a pesar de la amplia dimensión otorgada a

este paradigma entre cuyas vertientes se podría encontrar la dimensión ecológica, otro enfoque con que está incidiendo en el diagnóstico y que tiene posibilidades amplias de actuación es el análisis del contexto, que ha promovido investigaciones altamente significativas como las relacionadas con el clima de clase.

4.1. El Modelo de la Pedagogía Operatoria. Piaget (1896-1980) es el autor que dió lugar a este modelo que ha tenido

repercusiones considerables en trabajos, estudios y en aplicaciones al ámbito educativo.

La teoría de Piaget se ocupa primordialmente del desarrollo cognitivo del

sujeto, dejando a un lado aspectos relacionados con la motivación, afectividad, características de personalidad, etc. No significa esto que el autor no considere importante estos aspectos, sino su interés único por la cognición humana le hizo centrarse en este elemento.

PRESUPUESTOS TEÓRICOS. La teoría Piagetana ha sido considerada como estructuralista, ya que asume

que el desarrollo es una reorganización constante de los conocimientos adquiridos. De esta reorganización emergen nuevas estructuras que caracterizan un nuevo estadio de desarrollo. Esta orientación estructuralista dominó la obra de Piaget hasta los años 70, a partir de entonces se abre paso una orientación funcional que tiende a estudiar los procesos por los cuales se desarrolla el conocimiento.

Conceptos que definen la obra de Piaget son constructivismo -construcción

del conocimiento en interacción del sujeto con la realidad- y asimilación-acomodación -representa el sistema adaptativo dinámico del crecimiento cognitivo.

La acción es el elemento clave para explicar el desarrollo cognitivo. Las

acciones se interiorizan en esquemas, primero son acciones que tienen que ver

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con la manipulación de la realidad, para llegar a reflexiones abstractas que no necesitan la referencia a la realidad física de los objetos.

El principio de equilibrio expresa la relación entre los procesos de acomodación y asimilación que lleva a una estabilidad entre el organismo y los acontecimientos externos, cuando no hay correspondencia entre las acciones y las operaciones se origina un desequilibrio o conflicto cognitivo, que actúa como un mecanismo compensatorio para restablecer el equilibrio, esto provoca cambios en la estuctura cognitiva y hace posible el desarrollo intelectual.

El reequilibrio, la abstracción reflexiva, generalización constructiva y sistema

de transformación, son los mecanismos que explican la creación de nuevos conocimiento (Piaget, 1969, 1979; Piaget y Inhelder, 1979a, 1979b).

Laurendeau y Pinard (1962) intentaron construir una escala de desarrollo

cognitivo basada en la sucesión de operaciones cognitivas propuestas teóricamente.

Longeot (1978) ha profundizado en las técnicas de medida procedentes de

la psicología diferencial y de la psicología cognitiva. Construyó la Escala de Pensamiento Lógico (E.P.L.), que permite un diagnóstico simultáneo de la jerarquía entre- estadio (aspecto genético) y la jerarquía intra-estadio (aspecto diferencial).

El trabajo de Longeot profundiza en la distinción de escalas de desarrollo y

escalas de eficiencia en base al concepto de homogeneidad. La homogeneidad por implicación es aplicable a las escalas de desarollo e indica que el éxito obtenido en un ítem implica la resolución de ítems de nivel inferior. La homogeneidad pro equivalencia es aplicable a las escalas de eficiencia y descansa sobre el principio de igualdad en el grado de dificultad de la tarea: se obtiene éxito en las tareas que implican un mismo grado de exigencia en su resolución.

Las escalas de desarrollo buscan evaluar el desarrollo entendido como un

proceso temporal, una sucesión de estructuras de razonamiento por las que se les aplica el principio de implicación. Se trata de un cambio de carácter cualitativo.

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Las escalas de eficiencia evaluan el grado de dominio o habilidad de un sujeto en relación a otro en la resolución de tareas idénticas. Se trata de un cambio cuantitativo y el principio de equivalencia tiene mayor aplicablidad.

Casati y Lezine (1968) realizan también una aplicación práctica al desarrollo

infantil de la teoría Piagetiana. Analizan el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz desde los ocho meses a los dos años, creando pruebas del mismo tipo que las de Piaget.

Uzgiris y Hunt (1975) idearon una escala de desarrollo inspirada en gran

parte en la teoría de Piaget. Rechazan el concepto tradicional del porcentaje de sujetos que a una edad determinada son capaces de ejecutar una acción específica correctamente y abogan por una escala de desarrollo que no siga los principios clásicos. Las unidades de análisis o ítems deben ser interpretadas dependiendo de las operaciones analizadas dentro de una teoría que los enmarque. La idea de la sucesión de los estadios en el desarrollo sensoriomotor les impulsa a una escala de tipo ordinal, que permite una comparación inter-sujetos. no en base a la edad cronológica, sino al logro en las operaciones cognitivas implicadas. El tipo de información obtenido no sirve como clasificación taxonómica, pero resulta predictiva en relación a las posibilidades adaptativas del sujeto y ofrece mayor utilidad para el diseño del tratamiento.

OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO. El interés del diagnóstico se centra en comprobar de una forma cualitativa el

nivel de funcionamiento cognitivo de un sujeto. A partir de determinar el estadio en el que un sujeto se sitúa se puede predecir sus posibilidades para resolver determinado tipo de problemas.

METODOLOGÍA. Piaget comenzó utilizando procedimientos observacionales. A partir de las

preguntas y a través de un análisis de estas producciones intentaba llegar al mundo cognitivo del niño.

Posteriormente fué adquiriendo un procedimiento más clínico. Mediante

conversaciones libres sobre un tema en concreto intentaba captar el proceso cognitivo seguido por el niño hasta la solución de un problema planteado.

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Finalmente, hubo una evolución de su metodología hacia procedimientos más directos que consistían en un pequeño diseño de experimentación con material diverso. El objetivo se centraba en crear en el sujeto una disociación cognitiva para obligarle a la reflexión y comparar sus expresiones cognitivas con las acciones que después realizaba a nivel de manipulación del material.

ÁREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN. Como área de intervención por excelencia destaca el ámbito educativo.

Murray (1979) enfatiza cuatro aportaciones y repercusiones de su teoría: 1) Proporcionó al profesor una gran ayuda en la elección de objetivos de

aprendizaje. Cambió un enfoque de la enseñanza centrada en enseñar hechos o conceptos concretos a uno que propiciara el desarrollo de habilidades de reflexión adecuadas a cada nivel de desarrollo.

2) Ayudó a establecer una secuenciación más adecuada de los contenidos

del curriculum escolar. Su modelo de desarrollo por estadios permitía vislumbrar cómo un mismo fenómeno cognitivo (noción de conservación) presentaba una sucesión temporal al ser aplicado a distintos elementos (cantidad, peso, volumen,etc.)

3) Favoreció el hecho de que los temas curriculares estuvieran graduados y

colocados en función de las edades en que puedan ser comprendidos. 4) Introdujo una nueva metodología de enseñanza. El profesor deja de ser

considerado como la única fuente de aprendizaje y se comienza a dar una importancia cada vez mayor al contacto y a la manipulación de la realidad.

ASPECTOS CRÍTICOS DEL MODELO. Las críticas a la obra y teoría de Piaget han sido numerosísimas. Sin negar

la trascendencia que ha tenido y las aportaciones que ha realizado a la psicología y a la pedagogía de nuestro siglo, algunos de sus planteamientos y procedimientos parece que deben revisarse. Por ejemplo, el supuesto que afirma que los sujetos situados en un determinado estadio no pueden acceder a las operaciones de un estadio supeiror. Habría que revisar también los métodos empleados para la exploración del pensamiento infantil: la forma de llevar a cabo

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el examen, las propiedades de las pruebas utilizadas, el contenido de éstos,etc.... Por último, su concepto de generalización multicultural e invarianza de los estadios ha estado también sometido a revisión.

4.2. El modelo de procesamiento de la información. El modelo de procesamiento de la información es un macro modelo que

cuenta en su seno con una gran variedad de especificaciones. Este modelo ha recibido influencias diversas y algunas de ellas no provienen

del campo estrictamente psicológico, entre estas podemos citar a la cibernética y a la teoría de la comunicación.

La cibernética o el estudio de la inteligencia artificial, esta basada en establecer las analogias entre la mente humana y sus procesos mentales y los ordenadores.

La teoría de la comunicación se basa en la utilización del principio

verdad/falsedad de una proposición para describir el encendido/apagado de los relés de electromecánica.

Estas teorías sugirieron a varios científicos la idea de aplicar los principios

de la descripción lógico-matemática para describir características funcionales básicas de un organismo vivo. Se estaba haciendo posible establecer una relación analógica entre el funcionamiento de una máquina y el sistema nervioso humano, con el establecimiento de una equivalencia entre los circuitos neuronales y los circuitos electrónicos.

PRESUPUESTOS TEÓRICOS. Tres grandes líneas de investigación han influido en el desarrollo de este

modelo : 1) Los trabajos de varios autores como George Miller, Cherry y Broadbent,

Atkinson y Shiffrin, dieron lugar a expresar el funcionamiento cognitivo por medio de diagramas de flujo, característica del modelo que nos ocupa.

2) J. Bruner, J. Goodnow y G. Austin publican en 1956 “ A Study of thinking “

sobre la clasificación, formación y adquisición de conceptos. En esta obra ven a los seres humanos como seres activos capaces de resolver y construir problemas. Lograron establecer pautas regulares de resolución de problemas denominadas

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estrategias, que explicaba cualitativamente cómo un sujeto desempeñaba una tarea.

3) Newell y Simon (1972), publican un artículo que defiende la teoría de que

la mente es un sistema de manipulación de símbolos , al igual que el ordenador, con lo que puede establecerse un paralelismo entre ellos , pero no en el plano de los circuitos neuronales y los circuitos electrónicos, sino que la analogia se encontraría en otro plano de construcción teórica : la de los procesos que intervienen en la resolución de problemas.

Dos conceptos conviene resaltar en este modelo, el de estructura y el de

proceso. El concepto de estructura va referido a la situación actual del sistema (esquemas, redes cognitivas, conocimientos...), son unidades funcionales organizadas, apoyadas en substratos neurológicos y que gozan de una cierta estabilidad. Sternberg (1981) defiende la estructura como referida a la forma que toman las habilidades mentales y el modo en que éstas son organizadas.

Los procesos son los componentes dinámicos del sistema y van referidos a

las transformaciones y organización de las estructuras, hacen referencia al funcionamiento concreto del organismo en un determimando momento y ante una determinada tarea. ( Mayor, 1980; Mayer, 1985).

En este modelo todo el conjunto de componentes se han de considerar como un sistema del que no se puede separar arbitrariamente cada uno de sus elementos constituyentes; ello conlleva una aproximación global al estudio de los procesos cognitivos.

OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO El objetivo del diagnóstico se centra en identificar las estructuras y

procesos cognitivos, determinar las variables que influyen en unas y otros y las complejas interrelaciones que pueden constituirse.

METODOLOGÍA. En este modelo se combinan el método experimental, con el correlacion y

observacional debido a la multiplicidad de formas adoptadas para estudiar los procesos cognitivos, directa o indirectamente.

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Se recupera en este modelo la introspección como medio de investigación para acceder a lo cognitivo, pero con una preocupación por mantener la objetividad. Otra de las técnicas recuperadas son los autoinformes, donde un sujeto emite sus pensamientos en voz alta acerca de los proceso mentales que está siguiendo en la resolución de una tarea.

Otro dato metodológico a destacar es la búsqueda de métodos para el

análisis de datos cualitativos, y que permitan conjugar la riqueza de una observación directa, con el rigor del número, intentando paliar por un lado las dificultades subjetivas de la observación y por otro el reduccionismo inherente a la cuantificación (Anguera, 1983b,1985a, 1985b,1986).

La tecnologia es también muy diversificada. Se trabaja con tácticas de

simulación en el ordenador. Dado el paralelismo que se establece entre este y la mente humana.

Otras técnicas de este modelo son los análisis cronométricos, los programas de ordenador, los diagramas de flujo, medidas de tiempo de reacción, análisis de movimientos oculares, mapas cognitivos, etc. (Major, 1980; Delclaux, 1982; Salvador, Pelegrina y Soler, 1988).

AREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIÓN. Los grandes avances de este modelo se situan en el plano teórico-formal.

Las derivaciones en su mayor parte han sido relativas al analisis de la inteligencia. En este campo es necesario hablar de varias líneas de investigación que se

han centrado sin duda en aspectos muy concretos, lo que si por una parte ha posibilitado el avance en ese punto, por otra ha sido objeto de críticas. Entre estas líneas de investigación hay que destacar:

1) Línea de los correlatos cognitivos de Hunt y colaboradores. 2) El trabajo de los componentes cognitivos, cuyo máximo representante es

Sternberg. 3) Estudios sobre diversos aspectos del aprendizaje: entrenamiento

cognitivo de Brow y Campione o sobre el potencial de aprendizaje de Feuerstein.

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4) Estudio sobre estrategias y estilos de resolución y enfrentamiento de tareas (Barón, Witkin y colaboradores).

ASPECTOS CRITICOS DEL MODELO Entre las críticas que se le hacen al modelo están las de no acabar con el

reduccionismo conductista que intentaba superar al querer trabajar lo cognitivo con un rigor metodológico (Zaccagnini y Delclaux, 1982).

Se ha argumentado también que es artificial querer establecer una relación

tan estrecha entre la inteligencia de los sistemas biológicos y del sistema máquina, puesto que el primero representa un orden de complejidad mucho mayor.

Neisser (1976) critica la falta de validez ecológica de sus investigaciones.

La proliferación de micromodelos para explicar parcelas pequeñas de un proceso cognitivo concreto aporta al campo científico una pluralidad de datos diversos que no ayudan en absoluto al desarrollo científico.

En relación a las técnicas de autoinforme que utiliza el modelo Taylor y Fiske (1981), opinan que, a pesar de que se pretenda con ellas evaluar procesos, en realidad se están evaluando productos cognitivos surgidos a partir de la actuación recíproca de varios procesos, ya que los procesos subyacentes pueden ser inaccesibles al propio sujeto y, por ende, al autoinforme.

4.2.1. La teoría de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein.

La teoría de Feuerstein parte de los prespuestos de Vigotski e intenta ser una alternativa a las tradiciones psicométricas y behaviorista.

Los presupuestos conceptuales en que se basa su teoría son (Feuerstein, 1979, 1980, 1988):

- El principio de la Modificabilidad Cognitiva. Desde su concepción el organismo humano es un sistema abierto a los cambios y a la modificabilidad. Distingue entre dos tipos de cambios: el cambio puntual y el cambio estructural. La modificabilidad cognitiva se considera un cambio de tipo estructura, caracterizándose este por ser un cambio en la forma en que el organismo actúa e interactúa con las fuentes de estimulación: “el organismo humano está abierto a la modificabilidad en todas las edades y estadios de desarrollo” (Fuerstein, 1980, pág. 9). La modificabilidad cognitiva de un sujeto está vinculada a las experiencias de aprendizaje y a la acción mediadora de otros sujetos que interactúan con él.

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- Concepto de privación cultural. La obra de Feuerstein está dirigida a

sujetos de baja estimulación cultural. Un sujeto sometido a “privación cultural” es aquel que ha sido alienado de su propia cultura por razones de orden sociológico, económico, cultural o psicológico-emocional. Todo esto provoca una ruptura en el proceso de mediación cultural.

- Experiencias de aprendizaje a través de un mediador. El factor próximo y

determinante del desarrollo cognitivo es la presencia o ausencia de experiencias de aprendizaje a través de un mediador,que es al mismo tiempo el desencadenante del fenómeno de privación. Hay varias condiciones de la mediación, como pueden ser la intencionalidad, la transcendencia de las necesidades básicas y la mediación del significado que los estímulos tienen para el mediador.

- Funciones cognitivas deficientes. Para este autor el acto mental está dividido en tres fases y dentro de cada fase propone una lista de funciones deficientes. La mediación actúa en la corrección de las funciones deficientes.

- Mapa cognitivo. Feuerstein propone un concepto llamado Mapa cognitivo

para analizar las diferentes dimensiones del acto mental en el momento de resolver una tarea determinada. Cada acto mental puede describirse a partir de siete parámetros.

El proceso de evaluación se puede estructurar en tres fases. La evaluación

inicial consiste en la valoración de lo que el sujeto es capaz de resolver por si sólo, en relación con problemas de razonamiento no-verbal. La bateria de diagnóstico que utiliza en esta primera fase - El LPAD - está estructurada en tres dimensiones: a) especifica las operaciones cognitivas que son necesarias para la resolución de una tarea; b) expresa los lenguajes o modalidades de presentación de la tarea como habilidades específicas no organizadas jerárquicamente, y c) establece los niveles de dificultad según un orden jerárquico de las tareas incluidas en la bateria.

Las técnicas de exploración son pruebas conocidas: la prueba de Puntos a

organizar de Rey y Dupond (1953), el test de Plataformas de Rey (1950), els tests de Matrices progresivas de Raven (1958) y una variación de los tests de Diseños o estampados de Arthur (1930). Se concede importancia a las respuestas

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semicorrectas dadas por el sujeto ya que se interpretan como indicadoras de un potencial subyacente por parte de éste.

La segunda fase del diagnóstico es la de entrenamiento cognitivo en

situación de óptima mediación. El entrenamiento está precedido por la idea fundamental de que existe en todo sujeto un potencial escondido y que el educador, a partir de la interacción verbal con el sujeto debe descubrir. La mediación verbal del adulto consiste en: a) estimular la busqueda y la reflexión sobre datos pertinentes; b) dar soporte semántico, morfosintáctico y pragmático correcto a las expresiones del sujeto; c) reafirmar el esfuerzo del sujeto para clarificar sus ideas y respuestas; d) potenciar la autocritica, enseñar a usar el error de forma constructiva, y e) maximizar las construcciones semicorrectas (Fernándes Ballesteros, 1987). Todas estas acciones mediadoras tienen el objetivo de que el sujeto llegue a tener estrategias adecuadas de resolución de problemas.

En la tercera fase o evaluación final se trata de analizar la eficacia del

entrenamiento, recurriendo al estudio del índice de modificabilidad que es equivalente a la tasa de corrección de las respuestas semicorrectas como fruto del aprendizaje, siendo un índice de la eficacia y de las posibilidades de la acción mediadora del adulto. Se trata de la relacion entre las respuestas modificadas en la situación de post-test y el total de respuestas semicorrectas en el pre-test, como puntuación indicativa de las posibilidades de cambio por entrenamiento (Forns y Boada, 1985; Marín, 1987; Prieto, 1988; Gallifa, 1990, 1992).

OBJETIVO DEL DIAGNÓSTICO

Consiste en detectar la zona de desarrollo potencial de un sujeto en función

de la sensibilidad al cambio, que se evidencia al ser sometido a un aprendizaje en condiciones óptimas. Este enfoque se centra en identificar las operaciones cognitivas realizadas para resolver las tareas, así como los déficits en las fases de imput, elaboración y output.

METODOLOGÍA

La metodología usada por Feuerstein es de marcada tendencia clínica.

Mediante el procedimiento de la observación y las intervenciones del educador se pretende analizar los recursos y estrategias usados por el sujeto para resolver una

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tarea a fin de conocer sus mecanismos de resolución cognitiva para potenciar el cambio.

La batería de diagnóstico utilizada por Feuerstein ofrece una organización

original de los instrumentos de medida y tiende a ser lo más próxima posible en su estructura y contenido al curriculum académico. Las técnicas de enriquecimiento instrumental -Feuerstein Instrumental Enrichiment- esbozan cuáles son las actitudes personales y psicopedagógicas que necesita el adulto mediador para favorecer el cambio. Los tipos de ejercicios obedecen a distinto nivel de complejidad con posibilidades diversas de resolución.

ASPECTOS CRÍTICOS DEL MODELO El modelo diagnóstico propuesto por Feuerstein difiere del clásico en cinco

puntos: 1) Se adopta una estrategia interactiva propia de los procesos de

enseñanza-aprendizaje; la situación de exploración debe estar diseñada de manera que ofrezca al sujeto la motivación y ayudas necesarias para resolver las tareas propuestas; se refuerzan positivamente tanto los aciertos como los intentos de resolución.

2) Se concede especial importancia a las conductas adecuadas aunque solo

sean mínimas o insuficientemente aplicadas. El mediador debe ayudar a profundizar en las respuestas semicorrectas, que son aquellas que contienen elementos perfectamente estructurados y lógicos junto a errores u omisiones conceptuales.

3) Se ofrece una organización original de los instrumentos de medida, que

tienden a tener una estructura y contenido similar al currículum académico. Se evaluan las exploraciones cognitivas desde un nivel de máxima simplicidad hasta el límite de las posibilidades del sujeto. Cada operación debe ser evaluada en todas sus posibles manifestaciones lingüísticas para determinar en cúal de ellas el sujeto trabaja más fácilmente.

4) El énfasis del diagnóstico se situa en los recursos y estrategias usadas

por el sujeto para resolver una tarea, dado que el objetivo es conocer sus mecanismos de resolución para potenciar el cambio.

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5) Cambia las clásicas medidas de porcentaje de éxito en la resolución de tareas referidas a normas de grupo por nuevos índices que denoten el proceso de cambio ocurrido en una situación de aprendizaje mediatizado.

La finalidad de los procedimientos y técnicas diagnósticas utilizadas por

Feuerstein tienen un valor incalculable para el campo pedagógico. (ver a este respecto la síntesis de la teoría y aplicaciones al marco educativo que realiza Marín, 1987). Su perspectiva dinámica puede ayudar a diagnosticar con mayor precisión los sujetos con necesidades especiales al proporcionar información acerca del tipo de dificultades cognitivas que se manifiestan en el curso de un aprendizaje y del sistema de ayudas requerido para mejorar las producciones . Ello facilita según Day y Hall (1987) establecer perfiles de dificultades y habilidades de los alumnos y el diseño de planes de educación personalizados.

Pero es necesario hacer algunas consideraciones en relación al desarrollo

del modelo. La base de este enfoque no se encuentra en las técnicas instrumentales, sino en el proceso llevado a cabo, por lo cual si la divulgación de las técnicas lleva a un uso indiscriminado de ellas perdería el modelo su valor fundamental.

Se le ha criticado a Feuerstein que su modelo pueda constituirse en una

propuesta “libre de cultura”, por cuanto todo el modelo está impregnado de la mediación verbal (Lufting, 1989).

Por otra parte, es necesario profundizar en esta teoría desde desde diseños más experimentales, por ejemplo, para especificar la naturaleza de las operaciones cognitivas determinadas en distintos grupos de sujetos, así como clasificar la propia naturaleza del potencial de aprendizaje. Así mismo, evaluar los efectos pragmáticos e intencionales de la acción de tutela y la relación del potencial de aprendizaje con estilos didácticos y de aprendizaje (Forns, 1993).5

4.2.2. La teoría triárquica de Sternberg.

La teoría triárquica de Sternberg es llamada así porque está dividida por tres subteorías.

Subteoría contextual. 5 Puede encontrarse una revisión muy completa de programas que utilizan el aprendizaje interactivo y relacionados estrechamente con la teoría de Feuerstein en Brown, Campione, Webber y McGilly (1992).

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La concepción de la inteligencia de este autor tiene una perspectiva adaptativa de acuerdo a tres procesos:

- Adaptación. Es el ajuste que se realiza entre un sujeto y el medio y debe ser contemplado desde una perspectiva cultural.

- Selección. Se refiere al control por parte del sujeto de las habilidades positivas y negativas a fin de escoger el medio en el que mejor se adaptan.

- Modelaje. Cuando la selección no ha sido adecuada, el sujeto ha de modelar el entorno para que se produzca una adaptación adecuada.

Estos procesos difieren en función de las personas y tienen importancia para la inteligencia independientemente de la sociedad o la cultura.

La subteoría contextual intenta alejarse del círculo vicioso que supone considerar la inteligencia como lo que miden los tests; permite estudiar las relaciones de la inteligencia con el mundo exterior e interior del sujeto y pueden tener cabida otras teorías como la diferencial o la cognitiva. Por otra parte, es poco precisa, lo que también le da cierta universalidad.

Subteoría experiencial. Sternberg cree que la inteligencia puede ser mejor comprendida mediante

el uso de tareas nuevas que requieran del sujeto el uso de conceptos y estrategias diferentes a las cuales están acostumbrados, partirá para su estudio de este tipo de tareas y al mismo tiempo de la automatización del proceso que considera igualmente relevante para la comprensión de la inteligencia.

Para Sternberg las tareas más adecuadas para medir la inteligencia son las que requieren novedad en la comprensión, pero no en la ejecución, o las que requieren novedad en la ejecución, pero no en la comprensión (Sternberg, 1981)

Subteoría de los componentes de la inteligencia. Sternberg entiende por componente de la inteligencia el proceso elemental

de información que opera sobre una representación interna de objetos o símbolos. (Sternberg, 1985).

Todo componente tiene la capacidad de traducir la entrada de información sensorial en una representación conceptual, transformar una representación conceptual en otro o traducir una representación conceptual en una salida motriz.

Cada componente presenta tres propiedades: tiempo que tarde en ejercutarse, dificultad o probabilidad de ejecutarse erróneamente y probabilidad de ejecución.

Existen tipos de componentes en relación a la función que cumplen:

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- Metacomponentes, que son procesos ejecutivos de alto nivel utilizados en la planificación, organización y toma de decisiones. Propone la existencia de siete metacomponentes.

- Componentes de ejecución, utilizados en la aplicación de una estrategia para soluccionar un problema.

- Componentes de adquisición de conocimiento, utilizados en la adquisición de nuevos conocimientos

Y existen componentes en relación al nivel de generalidad, así tenemos los componentes generales,los componentes de clase y los componentes específicos.

La evaluación desde la teoría componencial de Sternberg se ha ocupado de

estudiar cómo se desarrolla en una tarea el razonamiento inductivo, considerado como la capacidad mental que permite generalizar y formar conceptos a partir de experiencias. Las investigaciones han trabajado con problemas de analogía y con problemas de series incompletas (Sternberg, 1986).

La teoría triárquica permite evaluar la conducta inteligente desde las tres

subteorías, intentando reunir en este concepto los diferentes productos de la actividad mental, así, nos podemos encontrar conductas que cumplan una condición pero no otra, aunque las tres se encuentran interconectadas.

4.2.3. Otras líneas de investigación. El concepto de estilo cognitivo fué formulado inicialmente por Witkin en

1962 y por Kagan, Moss y Sigel en 1963 para referirse a la manera que un sujeto tiene de enfrentarse o abordar un problema cognitivo.

Coop y Siegel (1980) equiparan el término de estilo cognitivo para considerar

la consistencia en los modos de funcionamiento individual en una variedad de situaciones.

Messick (1976) define el estilo cognitivo como modo preferido o estrategias habituales que determinan los modos típicos de percibir, recordar, pensar y resolver problemas.

En la actualidad se acepta ampliamente la conceptualización de Kagan (1981) en cuanto a la variación individual que un sujeto tiene de percibir, recordar o pensar; o como formas distintas de aprender, almacenar, tranformar y emplear la información.

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Esta conceptualización representa una aproximación a lo que otros autores llaman Estrategias de aprendizaje, entendiendo estas como procesos de toma de decisiones en los cuales el sujeto elige y recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar un determinado objetivo, en función de las características concretas en que se da la situación educativa. Se considera que el estilo cognitivo es una característica fija del sujeto, mientras que las estrategias de aprendizaje pueden variar según la situación, tarea o incluso la edad (Riding y Sadler-Smith, 1992).

Existe también una relación entre Estilos de aprendizaje y estrategias de

aprendizaje. Los estilos serían modos habituales de procesar la información y ligados a las características de los sujetos. Las estrategias, en cambio, son modos de manejar tareas particulares o también, son técnicas, acciones, operaciones, pasos deliberados que el estudiante usa para facilitar sus aprendizajes (Biggs, 1988, citado en Hernández Pina, Iglesias y Serrano, 1990). Las investigaciones demuestran la relación que existe entre estos dos conceptos que a su vez estan influidos por variables contextuales ( para un sumario de modelos que integran estos conceptos ver Hernández Pina, Iglesias y Serrano, 1990).

Los tipos de estilos cognitivos propuestos son muy variados, Kogan (1973)

propone clasificarlos en tres tipos, en función de la separación de cada estilo del dominio de las habilidades: a) aquellos cuya medición se basa en la exactitud o inexactitud de la actuación del sujeto; b) aquellos que se centran en el menor o mayor valor acordado a un tipo de conducta en relación con otra, y c) los estilos estilísticos, que se refieren a conductas en las que el sujeto puede utilizar criterios más o menos amplios para incluir un determinado elemento en un conjunto.

Las investigaciones se han desarrollado preferentemente en relación a los

estilos cognitivos dependencia / independencia de campo y reflexividad / impulsividad. Los resultados demuestran cómo el estilo del sujeto influye en las estrategias de procesamiento de la información y cómo el desarrollo de estrategias también va emparenjado con el propio estilo del sujeto. (Cabero, 1989; Cabero y Salas, 1990; Riding y Sadler-Smith, 1992).

Estas investigaciones ponen de manifiesto la relación entre estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje. Conceptos que a su vez han de desligarse de otros como motivación, autoconcepto y las habilidades cognitivas implicadas en la resolución de tareas (Monereo, 1994).

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4.3. Las aportaciones de la escuela de Ginebra y la Soviética. Piaget, al establecer que el desarrollo intelectual de los sujetos es fruto de la

cordinación de operaciones que el sujeto establece con su medio, cambió muchas concepciones educativas vigentes en su momento, una de ellas que el rendimiento del alumno estaba casi exclusivamente vinculado a la relación profesor-alumno, ya que sujeto-medio cobra a partir de entonces un relieve nuevo en relación al progreso y desarrollo intelectual.

Un sector de la escuela de Ginebra, siguiendo el plantemiento Piagetiano,

amplía el estudio de las implicaciones teóricas no sólo a relación sujeto-medio físico, sino al análisis de la relaciones entre iguales como un medio de contribuir a la socialización y desarrollo intelectual del sujeto, y por tanto a una mejor adquisición de los contenidos escolares.

La escuela soviética abre también este campo de investigación siguiendo las

ideas de Vygotsky y pone el énfasis en la interacción social como origen y motor del desarrollo intelectual y del aprendizaje.

Coll (1984) recoge las aportaciones de ambas escuelas con los presupuestos teóricos y metodológicos y las conclusiones a que se han llegado.

Perret-Clermont y colaboradores (1984) intentan ampliar el concepto de

conflicto cognitivo de Piaget a la interacción entre iguales y demuestran la importancia de la interacción social como estrategia de enseñanza. La cuestión estriba en estos momentos en transformar los conflictos en controversias. Existe controversia “ cuando se produce una incompatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias, conclusiones o teorías de los miembros de un grupo, y hay, además, una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura común” (Coll, 1984, p. 29).

Johnson (1990), recoge las condiciones para que las controversias sean potencialmente constructivas (motivación, capacidad intelectual, calidad de conocimiento, capacidad de relativizar el propio punto de vista.)

El conflicto cognitivo es la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes sobre el modo de abordar una tarea. En esta confrontación radica el progreso intelectual, independientemente de que los puntos de vista sean correctos o incorretos.

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Otro aspecto que surge en relación al conflicto cognitivo en la interacción entre iguales es el de la comunicación social de los aprendizajes, parece ser que estos dos últimos conceptos juegan un papel importante en la construcción del propio conocimiento.

A pesar de las ventajas que se observan entre la interacción entre iguales

también parece tener sus limitaciones: 1) No parece ser el único camino para explicar el desarrollo intelectual. 2) No quedan explicitados los mecanismos psicológicos responsables de la

adquisición y utilización del conocimiento. Forman y Cazden (1984) intentan responder desde los presupuestos

teóricos de Vygotsky a estas limitaciones. Para la escuela de Ginebra la interacción social entre iguales -por el surgimiento de conflictos y su superación- favorece el desarrollo de la inteligencia y la adquisición de conocimientos. Para los autores de la escuela soviética, la interacción social es el origen y motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual por el proceso de interiorización que lo hace posible.

Para Vygotsky el instrumento regulador por excelencia de los procesos

cognitivos es el lenguaje. La comunicación a los demás obliga a reconsiderar y reanalizar como dice Levina (1981) lo que se quiere trasnsmitir. El proceso de interiorización “marca el paso de la regulación externa, social, interpsicológica, de los procesos cognitivos mediante el lenguaje de los demás, a la regulación interiorizada, individual, intrapsicológica de los procesos cognitivos mediante el lenguaje interno.” (Coll, 1984, p. 133).

Siguiendo la teoría de Campo de Lewin se ha estudiado el tipo de interacción

que se establece en función de la realización de la tarea, estos tipos de interacción podían ser cooperativo, competitivo e individualista.

Johnson (1990) y colaboradores realizan un metaanálisis de las investigaciones sobre estos tres estilos de interacción y su relación con el rendimiento escolar y la efectividad de la tarea, con la siguientes conclusiones:

1) Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas. 2) La cooperación intragrupo con competiciones intergrupales es superior a

la competición interpersonal.

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3) Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas para todos los grupos de edad y para todas las situaciones estudiadas.

4) La cooperación sin competición intergrupos es superior a la cooperación

con competición intergrupo. 5) No hay diferencias significativas entre las situaciones competitivas y las

situaciones individualistas. Para que se pueda hablar de aprendizaje cooperativo y dado que a veces se

presta a confusión con el término de aprendizaje en grupo, se ha intentado establecer cuáles son las condiciones que debería cumplir un aprendizaje cooperativo: heterogeneidad de los componentes, tener planteadas unas metas positivas como equipo, la interdependencia entre los participantes, el desarrollo de habilidades de comunicación entre los miembros, la responsabilidad individual en el aprendizaje y la evaluación del proceso del trabajo en equipo (Slavin, 1990).

La investigación llevada a cabo por Medrano y otros (1990) basada en la

integración social, apunta que aunque no puede hablarse de grandes cambios cuantitativos en el nivel de razonamiento, puede afirmarse que existe un cambio y progreso cualitativo en los sujetos en cuanto hay una mayor estructuración y elaboración de la información, utilizan más elementos en las descripciones y usan argumentos diferentes en las explicaciones que ofrecen después de realizada la intervención.

De las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo se

desprende que este tipo de aprendizaje desarrolla el pensamiento crítico, reduce las actitudes autoritarias y dogmáticas de los alumnos y mejora el clima de clase, además de potenciar las estrategias de resolución de problemas (Ver Bartolomé y otros, 1993; Forman, Minick y Stone, 1993).

4.4. Las aportaciones relacionadas con el análisis del contexto.

El marco teórico que sustenta los estudios de evaluación del contexto es rico y variado. Pueden encontrarse en él las aportaciones de la psicologìa ecológica, la ecología social y los enfoques cognitivos-conductuales (Fernández Ballesteros, 1987; Jimenez, 1990).

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Dentro del ámbito educativo el análisis del contexto se refiere al estudio de las variable externas al sujeto que influyen en los procesos de aprendizaje y en el rendimiento. Uno de los contextos estudiados que tiene grandes repercusiones para el diagnóstico es el aula.

El estudio del clima del aula ha sido particularmente relevante a partir de la

influencia de Moos (1974) y de Tagiuri (1968). El clima es un constructo hipotético inferido a partir de las representaciones que los alumnos y profesores hacen de las características de su entorno. Los cuestionarios de clima permiten el análisis del clima real, del percibido y del deseado. El análisis de la relación entre estos constructos puede aportar ideas relevantes acerca de la adaptación del sujeto.

El diagnóstico del clima escolar supone el estudio de diversas agrupaciones

de variables. Variables físicas y materiales. Variables de orden social, relacionadas con las características de los miembros de la escuela, tales como el grado de dedicación del profesorado, su preparación, estabilidad...etc. Variables relacionadas con los patrones y reglas, tanto formales como informales con las que operan e interaccionan las personas o grupos de la escuela. Finalmente, variables que reflejan el sistema de normas, creencias, valores y estructuras cognitivas de las personas que integran la escuela (Tagiuri, 1968).

Moos (1980) conceptualiza el clima social como un conjunto de variables

organizadas en dimensiones que contienen elementos comunes a distintos ambientes -familia, aula, trabajo- y elementos específicos de los mismos. Estos elementos específicos serían las dimensiones relacionales, que identifican la naturaleza de las relaciones personales en el ambiente; las dimensiones del desarrollo personal, que identifican en qué medida el ambiente ofrece oportunidades para el crecimiemto personal; y las dimensiones de sistema de mantenimiento y cambio, que identifican el grado de organización del sistema y sus posibilidades dinámicas.

Moos y Trickett (1974) crearon la "escala del ambiente de clase" para obtener las dimensiones psicosociales o la caracterización del clima social. Esta escala ha sido adaptada por Fernández Ballesteros (1984) y se ocupa del diagnóstico sobre las relaciones profesor-alumno; sobre las relaciones de los alumnos entre sí y sobre el tipo de estructura organizativa del aula.

Otros autores han tratado de identificar constructos habitualmente utilizados

para designar los contextos de aula. Así, se ha tratado de identificar las

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características que definen a los climas coherentes vs. no coherentes, climas abiertos vs. cerrados, clima tradicional vs. activo, etc. (Anderson, 1982).

En relación al clima del aula se pueden sintetizar las siguientes

conclusiones: - Los alumnos tienden a manifestar que desean un clima mejor del que

tienen. Los resultados académicos aumentan en la medida que aumenta la congruencia entre el ambiente actual y el preferido. La falta de estrategias de autocontrol en los alumnos contribuye a fraccionar el clima del aula e inversamente, un clima emocional positivo provoca un decremento de las conductas problemáticas. La percepción positiva de cohesión, cooperación y satisfacción, la ausencia de competitividad y de fricción entre los alumnos, tiende a aumentar el potencial cognitivo, afectivo y social.

- Las características personales de los profesores se consideran básicas en

la determinación del clima del aula. Los alumnos evalúan positivamente las características de calidez, amistad, capacidad de comunicación y las dispensas de ayuda. También son valorados positivamente el orden, la motivación y el control de la conducta en el aula.

- Las clases que se caracterizan por la implantación de programas de

autoinstrucción , tienden a favorecer los aprendizajes y los mecanismos de transferencia.

- Las clases con mayor grado de dirección, estructura y orden por parte del

docente, son las que obtienen mayor rendimiento escolar, aunque los estudiantes valoran los ambientes menos directivos a medida que aumentan en edad. Las clases con ambientes abiertos consiguen mayor cohesión entre los alumnos y mayor satisfacción afectiva (Anderson, 1982; McAulay, 1990).

Los cuestionarios de exploración del clima de clase pueden ser incorporados en los estudios de prevención, detección y diagnóstico individualizado o grupal. Pueden también ser utilizados como medio de detectar cambios en la dinámica del aula, como efecto de tratamientos grupales, etc.

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