Enl@ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento

Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento es una publicación arbitrada adscrita al Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información del Departamento de Computación de la Facultad Experimental de Ciencias, patrocinada por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia y del Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (FONACIT).

tiene como misión promover, difundir, transferir y socializar el conocimiento entre los especialistas del área, así como estimular el desarrollo y transformación permanente de los avances científicos para enfrentar los retos que impone la sociedad de la información. La visión de Enl@ce es distinguirse como medio de divulgación de las investigaciones asociadas con el estudio de la información y el conocimiento con énfasis en lo tecnológico.

es una revista con periodicidad cuatrimestral, difunde desde una perspectiva multidisciplinaria, trabajos que son resultados de investigaciones relacionadas con ciencias de la información, gestión del conocimiento y tecnologías de la información.

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Facultad Experimentalde CienciasLaboratorio de Investigaciónde Tecnologías y Sistemas deInformación (LITSI)

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ISSN: 1690-7515Dep. legal: 200402ZU1624

ContenidoDestacado

Miradas sobre la formación del profesorado en TICJulio Cabero Almenara y Verónica Marín Díaz11La gestión de documentos como estrategia de innovaciónempresarialArcángel Sánchez 25Significados e implicaciones de la alfabetizacióntecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentesMaría del Pilar López y Johann Pirela51Satisfacción de los usuarios de la Educación Distanciauniversitaria, con apoyo de las Tecnologías deInformación y Comunicación.Juanita Fernández, Caterina Clemenza y Rubén Araujo

Indicadores de posicionamiento para la visibilidad de las Revistas Científicas en la Universidad del Zulia. Mayra Díaz

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E-LEARNING, La revolución educativa Mario Concha115 Ensayo:

Revista Venezolana deInformación, Tecnología y Conocimiento

Publicación arbitrada

Año 11 No. 1 Enero-Abril 2014

Publicación cuatrimestral

Editora Ana Judith Paredes Ch.

Comité editorial Ana Judith Paredes Ch. (Universidad del Zulia) Venezuela, Claudia León (Universidad Central de Venezuela) Venezuela, Álvaro Márquez (Universidad del Zulia) Venezuela, Caterina Clemenza (Universidad del Zulia),

Alfredo Acurero (Universidad del Zulia),

Consejo asesor Haydee Ochoa (LUZ), José Hebert Nieto (LUZ), Cósimo Mandrillo (LUZ), Víctor Martín (LUZ), Nancy Zambrano

(UCV), María Riera (MCT), Miguel Ángel Pérez (IDEA-MCT)

Comité científico Rafael Capurro (Alemania), Javier Santovenia, Ángel Emilio Castañeda (Cuba), Carlos Muñoz, Carmen Marta Lazo, José Gabelas Barroso, Rosa Sansegundo, Carmen Pereira (España), Octavio Islas, Jesús Lau (México)

Apoyo Tecnológico Mary Barroso

Asistente Administrativo Jeeleen Paredes

Corrección de estilo Soraya Borges

e-mail: [email protected]

Editora Asociada Claudia León

Asistente de edición Lisa Escobar

mailto:[email protected]

Facultad Experimentalde CienciasLaboratorio de Investigaciónde Tecnologías y Sistemas deInformación (LITSI)

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ISSN: 1690-7515Dep. legal: 200402ZU1624

ContenidoDestacado

Miradas sobre la formación del profesorado en TICJulio Cabero Almenara y Verónica Marín Díaz11La gestión de documentos como estrategia de innovaciónempresarialArcángel Sánchez 25Significados e implicaciones de la alfabetizacióntecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentesMaría del Pilar López y Johann Pirela51Satisfacción de los usuarios de la Educación Distanciauniversitaria, con apoyo de las Tecnologías deInformación y Comunicación.Juanita Fernández, Caterina Clemenza y Rubén Araujo

Indicadores de posicionamiento para la visibilidad de las Revistas Científicas en la Universidad del Zulia. Mayra Díaz

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115 E-LEARNING, La revolución educativa Mario Concha

Ensayo:

Revista Venezolana deInformación, Tecnología y Conocimiento

Año 11 No. 1 Enero-Abril 2014

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento es una publicación arbitrada adscrita al Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información del Departamento de Computación de la Facultad Experimental de Ciencias, patrocinada por el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad del Zulia.

Enl@ce tiene como misión promover, difundir, transferir y socializar el conocimiento entre los especialistas del área, así como estimular el desarrollo y transformación permanente de los avances científicos para enfrentar los retos que impone la sociedad de la información. La visión de Enl@ce es distinguirse como medio de divulgación de las investigaciones asociadas con el estudio de la información y el conocimiento con énfasis en lo tecnológico. Enl@ce es una revista con periodicidad cuatrimestral, difunde desde una perspectiva multidisciplinaria, trabajos que son resultados de investigaciones

relacionadas con ciencias de la información, gestión del conocimiento y tecnologías de la información.

Los trabajos son originales e inéditos en el idioma español, presentados bajo la modalidad de artículos científicos, reseñas, reflexiones, estudios de caso, ensayos, avances de investigación, experiencias y resultados de debates generados por comunidades de conocimiento, todos ellos escritos con absoluto rigor científico. La autoría de los trabajos se reserva para las personas que reciban el crédito principal. Los autores ceden a Enl@ce la propiedad literaria del material publicado y, por lo tanto, no se halla protegido por leyes de propiedad literaria. Los autores al someter sus trabajos a Enl@ce aceptan la responsabilidad sobre el contenido del artículo publicado y manifiestan su acuerdo en el orden de la autoría. Para la reproducción total o parcial de los artículos se exige respetar las normas de propiedad intelectual y el reconocimiento de créditos tanto de la revista como de los autores.

DR © Universidad del Zulia

Maracaibo-Venezuela

Blog http//rvitc.blogspot.com/ e-mail: [email protected] Sede y punto de venta: Av. Universidad Edif. Grano de Oro, Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI), Departamento de Computación, Universidad del Zulia. Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela. Teléfonos: 0414-6465035 - 0261-7985195. Apartado Postal: Nº 15802. IPOSTEL. Palaima, Maracaibo, Estado Zulia, Zona Postal: 4005.

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Contenido

EditorialAna Judith Paredes Ch. 7

Julio Cabero Almenara y Verónica Marín Díaz Miradas sobre la formación del profesorado en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) 11 Eyes on teacher training in information and communication technologies (TIC)

Arcángel Eduardo SánchezLa gestión de documentos como estrategia de innovación empresarial 25The document management as a strategy of business innovation

María del Pilar Lopez Molina y Johann PÍrela MorilloSignificados e implicaciones de la alfabetización tecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes 51 Meanings and implications of technological literacy in the development of children and adolescents

Juanita Fernández, Caterina Clemenza y Rubén AraujoSatisfacción de los usuarios de la Educación Distancia universitaria, con apoyo de las Tecnologías de Información y Comunicación. 75 Satisfaction of the users of the Distance Education University, with the support of Information and Communication Technologies.

ENL@CE: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTOPublicación arbitrada

Año 11 No. 2 Mayo-Agosto 2014ISSN: 1690-7515 Depósito Legal: pp 200402ZU1624 Publicación cuatrimestral

Mayra Díaz y Zulma Ortiz de RecasensIndicadores de posicionamiento para la visibilidad de las Revistas Científicas en la Universidad del Zulia. 91 Indicators of positioning for the visibility of the scientific journals in the University of Zulia.

Mario H. Concha VergaraE-Learning, La revolución educativa 115 E-learning, the educational revolution

Universidad del Zulia Facultad Experimental de Ciencias

Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información

(LITSI)

Enl@ce: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO Se encuentra indizada y catalogada electrónicamente en las bases de datos:

Latindex (Catálogo)

CLASE Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales SciELO Scientific Electronic Library Online Redalyc Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal DIALNET y eDialnet Universidad de La Rioja Library of Congress Online Catalog EBSCO Fuente Académica Revencyt Revistas venezolanas de ciencia y tecnología HAPI Hispanic American Periodical Index HELA Hemeroteca Latinoamericana (Catálogo) CREDI OEI Organización de Estados Iberoamericanos DOAJ Directory of Open Access Journals FONACIT-VENEZUELA CONDES-LUZ

Ulrich´s The National Science Digital Library Google Scholar INFORME ACADéMICO (Cengage Learning) ACCESS MY LIBRARY MIAR (Matriu d´Informatió per a l´Avaluació de Revistes) HINARI Access to Research Initiative WorldWideScience.org ICDE International Council for Open and Distance Education

ALADIN Catalog ProQuest (LISA) Library and Information Science Abstracts InfoBCI Pesquisa Avançada Scirus for scientific information only IRESIE Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa Trove National Library of Australia Imperial College London Library Academic Journals Database

COPAC (National, Academic and Specialist Library Catalogue) REBIUN (Catálogo Colectivo de la Red de Bibliotecas Universitarias de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas)

Catálogo Colectivo de las Universidades de Catalunya New Jour (Electronic Journal & Newsletter) WORLDCAT (Network of library content and services) ZDB

INFOBILA Información Bibliotecológica Latinoamericana

BIBLAT Bibliografía Latinoamericana en revistas de investigación científica y social

Se acepta canje

Universidad de Zulia Facultad Experimental de Ciencias

Laboratorio de Investigación de Tecnología y Sistemas de Información (LITSI)

mailto:Enl@ce:

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y ConocimientoAño 11: No. 2, Mayo-Agosto 2014, pp. 7-8

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Revistas Científicas, producción con pertinencia socialII Parte

Diversas han sido las percepciones, relacionadas con el trabajo editorial emprendido en el contexto universitario nacional e internacional, donde las Revistas Científicas, han impulsado con alta pertinencia social la divulgación, transferencia y socialización del conocimiento científico generado producto de las actividades de investigación e innovación.

Ahora bien, desde los espacios de Enl@ce, Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, se da continuidad a la línea editorial enmarcada en el contexto de la Ciencia y Sociedad, seleccionada en el marco de su 10 aniversario, para hacer énfasis sobre el impacto de la producción de revistas, así como de los aspectos que inciden de forma desfavorable en tan importante labor.

Nos referimos a los nuevos escenarios que impactan y trascienden entre el trabajo editorial impreso y las exigencias hacia lo digital (nuevas formas de internacionalización y visibilidad), pero a su vez, surgen diversas interrogantes centradas en determinar si en la actualidad, sociedades latinoamericanas como por ejemplo, Venezuela, han logrado superar la denominada brecha digital, es decir se ha prevé la accesibilidad eficiente a las redes y recursos tecnológicos que permiten desde un contexto global acceder al conocimiento, superando barreras de conectividad tecnológica?,

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y ConocimientoISSN:1690-7515Depósito legal pp 200402ZU1624Año 11: No. 2, Mayo-Agosto 2014, pp. 7-9

o en su defecto se ha considerado el desarrollo y la infraestructura para redes tecnológicas sobre todo en el sector universitario, como soporte para la consolidación de plataformas de información que garanticen la visibilidad del conocimiento en entornos socialmente activos y dinámicos?

De manera reiterativa, en este nuevo número de Enl@ce se formulan interrogantes inherentes con el área del conocimiento y temática de este espacio editorial, el cual por una década ha contribuido con la divulgación científica de saberes, investigaciones, así como de ensayos publicados desde diferentes países, sobre todo de nuestro contexto venezolano, muchos orientados hacia la superación de paradigmas en pro de soluciones y propuestas tecnológicas, asociadas con el quehacer de la información y la gestión del conocimiento.

Sin embargo, surgen premisas basadas en como responder ante las transformaciones inexorable de una sociedad global, a pesar que el Estado en el caso venezolano, impulsa iniciativas respaldadas por la aprobación de aspectos legales o políticas públicas que requieren considerar los avances e innovaciones tecnológicas, como por ejemplo la Web 3.0, el acceso abierto al conocimiento, la prospectiva en investigación como forma de garantizar la producción de conocimiento que se respalda mediante incentivos hacia los investigadores, sin dejar de considerar las directrices, mediante la cual se insta hacia la migración o adopción del software libre, como una de las tantas referencias para la gestión del conocimiento sin fronteras, sin embargo, el contexto actual se transfigura y permite evidenciar los aspectos que inciden en

EditorialCiencia y Sociedad:

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y ConocimientoAño 11: No. 2, Mayo-Agosto 2014, pp. 7-8

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el proceso integral de la gestión de las Revistas Científicas, según se indican:

• escazas o nula efectividad de redes e infraestructura tecnológicas, con alto porcentaje de obsolescencia, limitaciones para acceder a redes tecnológicas y sociales que se apoderan de importantes espacios digitales, lo cual incide en la consolidación de las denominadas comunidades de conocimiento, sin dejar de destacar la incidencia de estos aspectos y su impacto cuantitativo en las formas de posicionar (estudios métricos) la producción intelectual de nuestros investigadores en comparación con el posicionamiento de otros sectores relacionados que ya auspician desde sus espacios de redes, los denominados libros electrónicos E-book.

Aspectos como los mencionados, se consideran de importancia estratégica en una sociedad donde prevalece lo digital y se afianza la denominada cibersociedad, por lo cual se requiere de la efectividad de la red de redes, Internet, así como también superar la disociación entre la realidad y el deber ser, lo que origina la desarticulación entre los principios básicos de la ciencia (divulgación), con respecto a su impacto ante las formas de prever la accesibilidad, visibilidad, usabilidad y el consumo de lo que se genera en los espacios de las universidades venezolanas y por ende enfrentar nuevos desafíos tecnológicos.

En tal sentido, superar la incertidumbre y reflexionar ante la modernidad de los avances y gestión tecnológica, así como garantizar la accesibilidad

del conocimiento, debe ser considerada una prioridad en el contexto venezolano, aunado con la capacidad de producir y desarrollar ciencia, la cual amerita ser visionada no desde la “virtualidad”, sino a partir de la realidad de lograr la reconfiguración y el óptimo funcionamiento de los recursos tecnológicos que soportan el quehacer e identidad científica de un país, donde Enl@ce, de forma consecuente reconoce los aportes/apoyo de autores y colaboradores quienes por diez años, han contribuido con la socialización de la producción intelectual para la superación de barreras que nos debilitan ante contextos tecnológicamente cambiantes.

Ana Judith Paredes Ch. Editora

Artículos

Miradas sobre la formación del profesorado en tecnologías de información y comunicación (TIC)

Julio Cabero Almenara1

Verónica Marín Díaz2

Resumen

La formación de los docentes en materias como las relacionadas con las tecnologías de la información y comunicación (TIC), es una variable que ha preocupado a los teóricos y prácticos de la educación desde la aparición de estas. Es por ello, que se presenta un análisis y revisión crítica los aspectos teóricos - con-ceptuales. Su desarrollo se sustenta, en la aplicación de una investigación descriptiva -documental, que spermite considerar los fundamentos necesarios para dar una proyección innovadora con respecto a las propuesta de formación de los docentes que desde diferentes contextos se demandan, así como se impulsa sus diseños y programas formativos.

Palabras clave: formación del profesorado, tecnologías de información y comunicación, educación.

Enl@ce: Revista Venezolana de Información de, Tecnología y Conocimiento

ISSN: 1690-7515Depósito legal pp 200402ZU1624 Año 11: No. 2, Mayo-Agosto 2014, pp. 11-24

Como citar el articulo (Normas APA):Cabero, J. y Marín, V. (2014). Miradas sobre la

formación del profesorado en tecnologías de información y comunicación (TIC).

Enl@ce Revista venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 11 (2), 11-24

1 Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla. Director del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. Miembro fundador de Edutec (“Asociación para el desarrollo de la Tecnología Educativa y de las Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación.”). Director de la Revista: “Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Miembro del Consejo director de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana Director de las Colecciones de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías de las Editoriales Síntesis y MAD-Eduforma.Correo electrónico: [email protected] Profesora Titular de Universidad del Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación Univer-sidad de Córdoba. Miembro del comité científico de la revista internacional Itinerârios y del comité editorial de la revista nacional Comunicar.Correo electrónico: [email protected]

Recibido: 16/05/14 Devuelto para revisión: 20/06/14 Aceptado: 15/07/14.

Eyes on Teacher Training in Information and Communication Technologies (TIC)

Abstract

The training of teachers in subjects such as those related to information and communication technologies (TIC), is a variable that has been of concern to the theoretical and practical education from the appearance of these. It is there-fore presents an analysis and critical review the theoretical aspects - conceptual. Its development is sustained, in the implementation of a descriptive research -documentary, which allows you to consider the necessary foundations for innovative give a projection with respect to the proposal for the formation of teachers from different contexts that are in demand, as well as boosts their designs and training programs.

Key Words: Teacher training, Information and communication technologies, Education.

1- Un mundo cambiante: la penetración de los TIC en los centros educativos

Si los centros educativos se están viendo transfor-mados en la sociedad del conocimiento en parte se debe, a que las TIC han logrado insertarse de forma directa en los procesos que en estos centros se rea-lizan. Y de ello, fueron conscientes los Ministros de Educación Iberoamericanos que se reunieron en 2008 para elaborar el documento Metas Edu-cativas para el 2021, donde conscientes de la im-portancia de enfrentar los retos, señalaron que “se trataba de abordar con decisión, y de una vez y para siempre, retos aún no resueltos: analfabetismo, abandono escolar temprano, trabajo infantil, bajo rendimiento de los alumnos y escasa calidad de la oferta educativa pública. Y se pretendía hacerlo con la voluntad de enfrentarse, al mismo tiempo, a las demandas exigentes de la sociedad de la informa-ción y del conocimiento: incorporación de las TIC

en la enseñanza y en el aprendizaje, apuesta por la innovación y la creatividad, desarrollo de la inves-tigación y del progreso científico” (OEI, 2010: 9).

Esta transformación y penetración de las TIC, aunque lenta, progresivamente va entrando en los centros iberoamericanos, como pone de manifies-to el reciente informe realizado por el Observato-rio Iberoamericano de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad del Centro de Altos Estudios Universi-tarios de la OEI (Barrere, 2012).

La incorporación de los recursos de tecnologías de información y comunicación TIC, provocará aún más cambios en los próximos años, si observamos las tecnologías tendrán una mayor presencia en los centros iberoamericanos, según reflejan los tres informes Horizon que se han realizado específica-mente sobre ellas (García, Peña-López, Johnson, Smith, Levine y Haywood, 2010; Durall, Gros, Mai-

Miradas sobre la formación del profesorado en tecnologías de información y comunicación (TIC)Julio Cabero Almenara y Verónica Marín Díaz

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información de, Tecnología y Conocimiento Año 11: No. 2, Mayo-Agosto 2014, pp. 11-24

na, Johnson y Adams, 2012; Johnson, Adams Bec-ker, Gago, García, y Martín, 2013); en los cuales se indica que estas serán los medios sociales, las aplicaciones móviles, la gamificación, los entornos colaborativos, las analíticas de aprendizajes, los entornos personales de aprendizaje, realidad au-mentada, entre otras.

Desde esta perspectiva, se considera que muchas veces es mejor pensar en tecnologías futuras, por lo que deberíamos orientr esfuerzos en inventar modelos de enseñanza para obtener las máximas ventajas de las tecnologías que actualmente se dis-ponen; y no entrar en una carrera mediática que conlleve a pensar, que si no disponemos de la úl-tima tecnología, se debilita o no se puede impartir una educación de calidad, innovadora, multicultu-ral y democrática.

Tal apreciación, surge ante diferentes aconteci-mientos, y uno de ellos es la diversidad de posibili-dades que nos ofrecen para su incorporación en el contexto de los procesos de la enseñanza, así como tambien facilitar la ruptura de las variables del es-pacio y el tiempo, crear nuevas escenografías para la comunicación y la interacción de las personas que participan en el proceso formativo, favorecer el aprendizaje ubicuo, combinar la realidad física con la digital, potenciar el aprendizaje autónomo y colaborativa, ayudar a personas con algún tipo de discapacidad,… (Barroso y Cabero, 2013).

Ahora bien, su incorporación en el aula pasa por un cúmulo de variables, -organizativas, legisla-tivas, económicas,…-, y, necesariamente, por la concepción que el profesorado tenga, así como del

grado de formación y del dominio que posea sobre estos recursos. Por otra parte, no debe olvidarse que el rol del profesor es clave para cualquier re-forma e innovación educativa, pues esta última no se decreta sino se cultiva, y esta depende directa-mente de la actuación de los docentes y de su en-tendimiento sobre el proceso de innovación, de su valoración significativa, al igual que del grado de implicación, todo ello determinará los resultados que se obtengan.

En este sentido, el docente es el que adapta a su clase cualquier elemento que le es ofrecido, y uno de ellos son las TIC, por tanto su formación es clave para garantizar cualquier puesta en acción. Y así se reconoce en el documento final de Metas 2021 que "el avance tecnológico en este campo es veloz y, por tanto, el tipo de inversión que se haga debe realizarse con suficiente apoyo de equipamiento y capacitación docente para que su aprovechamiento sea óptimo. Las transformaciones educativas con tecnología no van a ocurrir si el docente no se inte-gra y se posiciona en el centro de esta" (OEI, 2010: 76).

La significación de ambos componentes han sido recogidas en la meta general quinta y octava, y en diferentes metas específicas asociadas a ellas, como se recoge en el documento mencionado:

Meta general quinta: mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar (Meta especí-fica 12: ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que la edu-cación artística y la educación física tengan

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Miradas sobre la formación del profesorado en tecnologías de información y comunicación (TIC)Julio Cabreara Almenara y Verónica Marín Díaz

un papel relevante, y estimule el interés por la ciencia, el arte y el deporte entre los alumnos, y Meta específica 13: mejorar la dotación de bi-bliotecas y de computadores en las escuelas).

Meta general octava: fortalecer la profesión docente (Meta específica 20: mejorar la forma-ción inicial del profesorado de primaria y de secundaria, u Meta específica 21: favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la ca-rrera profesional docente).

2- La formación del profesorado en TIC

Una de las líneas de investigación que en el contexto actual se ha visto aumentada es la referida con las percepciones que los profesores tienen con respecto a las TIC y a su grado de formación; para ello se debe asumir, que las TIC son una pieza clave para conseguir escuelas de calidad, y que la formación del profesorado es un objetivo prioritario para su incorporación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se considera, que tal apreciación viene marcada por el grado de formación, por lo que debe ser uno de los saberes en los cuales han de verse necesariamente formados (Arancibia, Soto y Contreras, 2010; Rosario y Vásquez, 2012; Terigi, 2013; Vera, Torres y Martínez, 2014). Necesidad de formación, que es percibida por los propios docentes como una de las variables críticas que favorecería la incorporación de las TIC (Sigalés, Mominó, Meneses y Badía, 2008; Mueller, Wood, Willoghby, Ross y Specht, 2008).

La situación además se complica, pues ante la in-serción que deben hacer de las TIC en los entor-

nos presenciales, últimamente se le exige que sepa desarrollar su actividad profesional inmerso en escenarios virtuales como son las plataformas de teleformación (Del Moral y Villalustre, 2012).

De acuerdo con lo antes descrito, lo primero que se requiere señalar es que los profesores suelen mos-trar alto interés hacia la incorporación de las TIC en los entornos de formación, y suelen percibirlos como medios significativos y necesarios para el de-sarrollo de su práctica profesional de la enseñan-za, lo que demuestra al mismo tiempo actitudes significativas hacia etas (Bullón, Cabero, Lorente, Machuca, Machuca y Marín, 2009; Jimoyiannis y Komis, 2007; García Valcárcel y Daneri, 2008; Guerra, García y García, 2010; Guzmán, García y Chaparro, 2011; Sang, Valcke, van Braak, Tondeur, y Zhu, 2011; Gutiérrez, 2014). Percepciones que también las encontramos en aquellos profesores que se encuentran en acciones de formación en preservicio o inicial (Marín y Reche, 2012; Ortiz, Almazán, Peñaherrera y Cachón, 2014).

Frente a este interés, nos encontramos con que las utilizan más para fines personales y de comu-nicación, que para usos educativos (McVee, Bailei y Shanahan, 2008; Guzmán, García y Chaparro, 2011; Vera, Torres y Martínez, 2014), y entre am-bos tipos de usos los profesores discriminan (Area, 2010; Aguaded y Tirado, 2010).

Por lo general, los usos en los que los profesores destinan las TIC, cuando la aplican en los contex-tos de formación, son más bien limitados, y se arti-culan alrededor de la motivación, la transmisión de información y la comunicación (García Valcárcel y

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Daneri, 2008; Fernández, 2012), pero desafortu-nadamente, no encontramos otras referencias a usos más innovadores, como por ejemplo la eva-luación de los estudiantes mediante TIC.

Estos usos pocos variados se observan también en el e-learning, donde las plataformas más que servir para crear actividades de formación in-novadoras, lo que están haciendo es reproducir en estas aulas virtuales las metodologías tradicionales que se llevan a cabo en las clases presenciales, utili-zándose más que como instrumentos innovadores como simples recursos de control institucional de los estudiantes; y solo están sirviendo para pasar de una “Universidad de la fotocopiadora” a una “Universidad de la impresora”. De todas formas, debemos señalar, que cuando en el mismo se apli-can metodologías y estrategias centradas en el es-tudiante, tales entornos se convierten en significa-tivos para el aprendizaje y la innovación educativa (Guerrero y Gisbert, 2012).

En lo que se refiere al grado de formación, los propios profesores señalan que son bajos y más inferiores en lo referido a su utilización didácti-ca y metodológicas que en su dominio tecnológi-co, expresando que necesitan formación en estos instrumentos (García-Valcárcel y Tejedor, 2010; Almerich, Suárez, Jornet y Orellana 2011; Miratía, 2012; Gutiérrez, 2014), aunque, como encontra-ron Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga (2013) en su investigación, presentar un amplio dominio en competencias tecnológicas influye tener mayores metodologías. De todas formas, a nuestro juicio, el atractivo tecnológico repercute en que muchas

veces los docentes muestran un interés por estar más formados tecnológica e instrumentalmente que metodológicamente (Almerich, Suarez, et al., 2011). Consecuencia de no haber recibido una for-mación inicial es esta baja formación, y haberla adquirido mediante la autoformación (Fernández, 2012).

Es importante, considerar los aspectos expuestos, ya que serviran de base para tratar el cómo abordar esta formación, si se prevé que existen diferentes grados de formación del profesorado, que podrían identificarse como inicial-medio y avanzado, rela-cionándose con los estatus medios y avanzado con el paso del rol del profesor de simple receptor de las tecnologías a uno más activo y productor (Al-merich, Suarez, et al., 2011).

Al mismo tiempo, al hablar de competencia en TIC, se requiere hacerlo desde diferentes perspectivas, ya que pueden utilizarse para la docencia, la inves-tigación y la gestión (Prendes, Castañeda y Gutié-rrez, 2010; Prendes y Gutiérrez, 2013), todo ello como consecuencia de la diversidad de funciones que el docente debe desempeñar, -diseñador, ope-rador, orientador, gestor e investigador-, donde le requerirán una serie de cualidades personales (ac-titud, emoción, intuición, sensibilidad y vergüenza) y docentes (conocimientos, habilidades didácticas, manejo de tecnologías educativas, gestión acadé-mica y procesos de aprendizaje) (Moreno, 2011).

Asimismo, para la incorporación de las TIC, no es suficiente con un determinismo tecnológico, ni con uno pedagógico, posiblemente se necesite uno de carácter sistémico, que asuma la complejidad del

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fenómeno educativo, y la diversidad de variables que deben ser contempladas en dicho proceso. Lo que transforma la educación no es la incorporación de las TIC en los procesos de la enseñanza, sino los usos que específicamente se hacen de ella por parte del profesor, y ello repercute para que la incorpo-ración de estos recursos sea una acción compleja.

Aunque las variables personales de los docentes se muestran un poco contradictorias para explicar la formación del profesorado en TIC (Almerich, Suarez, et al.,), algunas pueden tener cierta influencia; así el género, se presenta en algunas investigaciones como determinante del uso de las TIC por parte de estos, encontrando que los profesores se hallan más capacitados y propensos a utilizar las TIC que las profesoras (Papanastasiou y Angeli, 2008; Rangel y Peñalosa, 2013; Suárez, Almerich, et al., 2013.). Lo mismo ocurre con la edad, donde se encuentra que los profesores de más edad se consideran menos formado que los más jóvenes (Hsu, 2010; Fernández, 2012; Suárez-Rodríguez, Almerich, Díaz-García y Fernández-Piqueras, 2012; Gutierrez, 2014; Vera, Torres y Martínez, 2014); aunque también hay investigaciones que apuntan la no existencia de diferencias (Suárez, Almerich et al., 2013).

A priori, y como desde otros ámbitos de la didác-tica se ha puesto de manifiesto, las creencias que los profesores tienen sobre la enseñanza deberían repercutir en las formas en las cuales adoptan y aplican las tecnologías; dicho en otros términos, un profesor con una visión constructivista debe-ría incorporarlas desde esta óptica. Por el contra-

rio, los estudios han aportado resultados distintos (Tubin, 2006) encontraron que profesores con una visión constructivistas aplicaban las TIC desde una perspectiva tradicional.

Recientemente Bustos (2012), ha estudiado la relación entre cinco tipos de creencias docentes (constructivismo, creencias en la efectividad de la tecnologías en educación, autoeficacia docente, autoeficacia computacional y autoeficacia de ense-ñanza con computadores), así como la frecuencia y tipos de uso de computadores en profesores chile-nos; encontrando que la autoeficacia computacio-nal, la autoeficacia de enseñanza con computado-res y las creencias en la efectividad de la tecnología, presentan mayor efecto en el uso de computadores que la autoeficacia docente y el constructivismo.

Como señala Bustos (2012), sus resultados indi-can que un uso efectivo de la tecnología por parte de los docentes, depende de la confianza, tanto en el uso de los computadores como en su aplicación para la enseñanza. Datos que nos llevan a señalar la necesidad de que se encuentre capacitado, no ex-clusivamente en una dimensión tecnológica, sino metodológica.

Por último señalar, que tanto la disponibilidad de las TIC en los centros educativos como la posibi-lidad de poder acceder a ellas en otros escenarios fueras del escolar, es una variable significativa para su utilización por parte del profesorado (Almerich, Suarez, et al., 2011; Fernández, 2012; Suárez-Ro-dríguez, Almerich et al., 2012; Badía, Meneses y Segalés, 2013). Al mismo tiempo, la no existencia de un plan articulado en el centro para la incorpo-

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ración de las TIC, también se presenta como una variable de índole negativa (Briceño, Quintero y Rodríguez, 2013).

Realizados estos comentarios sobre el estado de la formación del profesorado en TIC, a continua-ción se analiza la problemática de cómo debemos abordarla, y bajo qué perspectivas y presupuestos conceptuales.

3- Cómo abordar la formación del profeso-rado en TIC

A la hora de abordar la problemática del profeso-rado en las TIC, nos encontramos inicialmente con el problema de que no existe un acuerdo respecto a las competencias en las cuales debe estar forma-do (Almerich, Suarez, et al., 2011; Prendes y Gu-tiérrez, 2013). Si bien desde una perspectiva gene-ral, pude asumirse la propuesta que realiza Gairín (2011), cuando nos indica que todo profesor debe tener cuatro grandes tipos de competencias: téc-nicas (saberes relacionados con el quehacer peda-gógico), metodológicas (vinculación del saber con la realidad del alumno), sociales (disposición para comprender y trabajar junto a otros) y personales (ética de la profesión docente).

Pero antes de abordarla nos gustaría señalar que muchas de las actividades y planes de formación del profesorado realizados en TIC, han sido criti-cados en diferentes aspectos: por su fuerte orienta-ción instrumental obviando el componente tecno-lógico, por su concepción como acciones cerradas olvidando el seguimiento que en el aula el profesor efectuaba de los conocimientos adquiridos, por ser

concebidos desde las necesidades de los técnicos y no desde los problemas con los cuales los profe-sores se enfrentaban en el aula, o por no contem-plar que se deben establecer diferentes niveles de formación y capacitación (Cabero, 2008; Goktas, Yildrim y Yildrim, 2008; Almerich, Suarez, et al., 2011).

Al abordar el tema de las competencias que los profesores deben tener para la incorporación de las TIC, uno de los primeros puntos de referencias que encontramos son las diferentes políticas que se han formulado respecto con los estándares de for-mación, que los profesores deben poseer. Y en este sentido, diferentes han sido las propuestas realiza-das por distintas instituciones, así encontramos la realizada por el National Council for Acreditation (1997), Teacher Training Agency (2001), Interna-tional Society for Technology in Education (2008), Ministerio de Educación de Chile (2008), o el pro-yecto de la Unesco (2008) relacionado con los Es-tándares de Competencias en TIC para docentes.

Propuestas que han sido analizadas en diferentes trabajos específicos (Bullón, Cabero, et al., 2009; Fernández, 2012; Prendes y Gutiérrez, 2013), de los cuales remitimos al lector, pues aquí por mo-tivos de espacio dificulta el analizarlas, aunque es importante señalar dos aspectos a contemplar en el momnto de establecer políticas para la formación del profesorado en el uso de las TIC, se mencionan:

a) asumir diferentes niveles de capacitación de los docentes en TIC. Segura, Candioti y Medi-na (2007), por ejemplo, nos indican tres niveles de competencias que deben desarrollar todos los

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profesores. Básicas: se incluyen en ellas las que ameritan poseer para desempeñar su tarea pro-fesional. Avanzadas: son las necesarias para des-empeñar sus tareas de una manera más autónoma y más creativa. Específicas: son las inherentes al desempeño de determinados puestos docentes que exigen del conocimiento y dominio de utilidades y aplicaciones específicas.

b) percibir diferentes aspectos, en los cuales los profesores deben ser competentes para la incor-poración de las TIC: pedagógicos, sociales-éticos-legales, técnicos y escolares, de gestión escolar y de desarrollo profesional.

Desde nuestra perspectiva, así como en conside-ración de los aspectos señalados y centrándonos en la formación de los docentes, se coincide con lo estipulado por Cabero (2004; 2008) cuando plan-tea que la formación del profesorado en TIC, debe hacerse contemplando un vasto abanico de dimen-siones que se específican según se indica:

● instrumental: tener necesariamente un mínimo de competencia para el manejo instrumental de las diferentes TIC, sin que ello signifique querer con-vertirlo en un técnico profesional.

● semiológica/estética: dominar los diferentes len-guajes que utilizan las TIC para saber codificar y decodificar sus mensajes.

● curricular: hacer hincapié en que los medios, cualquier tipo de medio, son exclusivamente ma-teriales curriculares que deberán ser movilizados cuando el alcance de los objetivos lo justifique, y

exista un problema de comunicación a resolver.

● pragmática: adquisición de pautas de acción adaptadas a cada medios, no debe significar el caer en un recetario de propuestas de acción, pero si en hacerles ver al docente, por una parte que pro-puestas de acción diferenciadas, repercutirán en productos cognitivos y actitudinales diferenciados.

● psicológica: para percibir que las TIC son medios que no sólo trasmiten información y hacen de me-diadores entre la realidad y los sujetos, sino que al mismo tiempo por sus sistemas simbólicos desa-rrollan habilidades cognitivas específicas.

● productora/diseñadora: facilitar que el profesor deje de ser un mero consumidor de TIC y alcance niveles para la producción, tan necesarios en un mundo marcado por la Web 2.0.

● selección/evaluación: el profesorado debe tam-bién de poseer las destrezas suficientes no solo para la utilización y diseño de las TIC, sino también para su selección y evaluación. Como se señala última-mente uno de los roles que deberá desempeñar el profesor del futuro es el de curador de contenidos.

● crítica: que llegue a comprenderlas desde una perspectiva que podríamos denominar como rea-lística, es decir desde una perspectiva que relati-vice el poder que se le han asignado desde ciertos sectores. Y supere esas visiones que Eco (1968) nos hablaba de apocalípticos e integrados.

● oganizativa: cada vez más se deja de manifiesto que el componente organizativo es determinante

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de los resultados que se obtengan con las TIC, por tanto el profesor debe tener conocimientos para establecer diferentes estructuras organizativas con ellos.

● actitudinal: se requiere potenciarla con respecto a las TIC, es decir actitudes ni de absoluto recha-zo, ni de absoluta sumisión, sino por el contrario la de conceder a los medios su verdadero sentido y significado, el de instrumentos curriculares, que en la interacción con otros componentes fortalecen el desarrollo y el perfeccionamiento de habilidades en los estudiantes, y la creación de escenarios for-mativos específicos.

● investigadora: potenciarles la idea de que no son meramente consumidores de resultados de inves-tigaciones realizadas por otras personas, sino que también deben desempeñar esta actividad profe-sional.

● comunicativa: que sea capaz de establecer dife-rentes modelos de comunicación sincrónica y asin-crónica con las TIC, y crear diversos escenarios de comunicación con ellas.

Recientemente se ha formulado una de las pro-puestas más interesantes para la formación de los docentes en los últimos tiempos, realizada por Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008), que es denominada como modelo TPCK ("Technological Pedagogical Content Knowledge”).

El modelo parte de asumir que todo profesor ne-cesita la formación en tres grandes componentes a la hora de incorporar las TIC en los procesos de

enseñanza-aprendizaje: disciplinar, pedagógico y tecnológico. En consecuencia, se asume que tales componentes deben verse en interacción, por lo cual llama la atención las siguientes propuestas:

• CC: conocimiento sobre el contenido de la ma-teria. Claramente los profesores deben conocer los contenidos que deben enseñar, los hechos, los con-ceptos, sus teorías,

• CP: debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y cómo se relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos.

• CCP: conocimiento pedagógico del contenido, los profesores deben saber cómo enseñar sus ma-terias. Conocimiento pedagógico aplicado a una asignatura.

• CT: conocimiento de las TIC, estándar que se uti-lizan en la enseñanza.

• CPT: conocimiento de la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza. Cómo la enseñanza, por ejemplo puede cambiar utilizando las tecnologías y utilizándolas de una forma específica.

• CTPC: conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido. La enseñanza requiere la compren-sión de la representación de conceptos usando la tecnología, técnicas que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista para enseñanza el contenido y los conceptos.

Conclusión

A nuestro juicio, los aspectos más interesantes de

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esta propuesta son: a) se indica que el profesor debe tener conocimientos en diferentes dimen-siones que superan la mera tendencia a centrarse en el componente instrumental, b) la significación que se le da a la disciplina impartida por el docen-te, que determinará notablemente el uso concreto que podamos hacer de la TIC y la posibilidad de adecuación de sus sistemas simbólicos a las ca-racterísticas de la disciplina; y c) la perspectiva interaccionista que nos ofrece, que nos permitirá ampliar el número inicial de dimensiones del mo-delo y las perspectivas desde las que se requiere abordar la formación del profesorado.

Al mismo tiempo, señalar que se realizan investi-gaciones que están contrastando su eficacia (Sch-midt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler y Shin, 2009; Gutiérrez, 2014).

Ahora bien, tan importante resultan las dimensio-nes que respaldan el proceso de formación, como las características que este ha de poseer, y al res-pecto creemos que una serie de puntos debe diri-girla: que no sea una actividad puntual y ocasional; que capacite no solo técnicamente al profesor, sino también conceptualmente, que se establezcan dife-rentes niveles de formación; que no adquiera solo el manejo y la comprensión de las TIC, sino que comprenda que las TIC, van a permitir desarrollar y ejecutar acciones diferentes,.

En consecuencia, asumir que no es solo cuestión de cambiar de tecnología, sino de cambiar las formas y métodos de lo que hacemos, es decir lo-grar emprenderlas desde enfoques diferentes, y de crear entornos diversos, interactivos y multime-

dias; concebir su diseño no como producto acaba-do en la acción formativa, sino que permita cono-cer cómo el profesor los aplica en sus contextos de clase; contemplar problemas reales para los profe-sores no para los formadores y técnicos; y asumir como principio director el valor de la práctica y la reflexión sobre ella.

Nos gustaría finalizar con unas palabras de Prens-ky (2011: 14), que aporta una reflexión interesante respecto a cómo se requiere afrontar la formación del profesorado en TIC, señalando que “… para te-ner más éxito en el uso de tecnologías en sus aulas los profesores no necesitan aprender a usarlas ellos mismos (aunque si quieren pueden hacerlo).

Lo que los profesores sí necesitan saber, es cómo la tecnología puede y debe ser usada por los es-tudiantes para mejorar su propio aprendizaje”. Y ello conlleva a la necesidad de un profesor, no tan formado para el manejo instrumental de las tecno-logías, sino más bien para la posible explotación educativa que los alumnos pueden hacer de las es-tas para reflexionar, construir, evaluar y reinventar para conseguir nuevos productos.

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La gestión de documentos como estrategia de innovación empresarial

Arcángel Eduardo Sánchez1

ResumenSe analiza la gestión de documentos como un proceso que permite apoyar y generar diferentes tipos de in-novaciones en el sector empresarial. Para los efectos metodológicos, se fundamenta una investigación des-criptiva documental, lo cual permite exponer de forma sucinta la génesis, definición, beneficios, y procesos de normalización de documentos. Se prevé que para favorecer la generación de innovaciones se requiere maximizar el valor de componentes como la información y el conocimiento, en conjunto con el recurso humano comprometido y el efectivo uso de las tecnologías de información y comunicación. Como aspectos estratégicos, se afianza la gestión de conocimientos, como un factor necesario de insertar en la estrategia empresarial, responsable del control eficiente y sistemático desde la creación, recepción, mantenimiento, uso y eliminación de los documentos. Se recomienda hacer efectivo la operatividad de técnicas que permi-tan la captura y gestión de la información relacionada con las actividades y transacciones en forma de docu-mentos ISO(2001), así como también establecer lineamientos y políticas que inciden directamente desde la producción del documento y su uso como recurso informativo, hasta la aplicación de sistemas tecnológicos que inciden en los tiempos para la recuperación de información, y a su vez se logre nuevas formas de tra-bajo en la gestión del recurso humano, lo cual ha de redundar, tanto en la organización como en la correcta operatividad de técnicas para la conservación de documentos de utilidad para esta.

Palabras clave: gestión de documentos, innovación empresarial, información y conocimientos.


Como citar el articulo (Normas APA):Sánchez, A. (2014). La gestión de documentos como

estrategia de innovación empresarial. Enl@ce Revista venezolana de Información,

Tecnología y Conocimiento, 11 (2), 25-50

1 Licenciado en Archivología (1996), Magister Scientiarum en Política y Gestión Tecnológica (2011), Profesor Instructor de la Escuela de Bibliote-cología y Archivología de la Universidad Central de Venezuela. Jefe del Departamento de Documentación, Información y Archivo de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela. Director de la Empresa Proyectos Archicom, C.A. Correo electrónico: [email protected]



The Document Management as a Strategy of Business Innovation

ResumenAnalyzes the document management as a process that allows it to support and generate different types of innovations in the business sector. For the methodological effects is based a descriptive research documentary, which allows you to expose succinctly the genesis, definition, benefits, and normalization processes documents. Expected to promote the generation of innovations requires maximizing the value of components such as information and knowledge, in conjunction with the human resource committed and the effective use of information and communication technologies. As strategic aspects, is consolidating the management of knowledge, as a necessary factor to insert into your business strategy, responsible for the efficient and systematic control since the creation, receipt, maintenance, use and disposal of documents. It is recommended that you make cash the operability of techniques that permit the capture and management of information related to transactions and activities in the form of documents ISO(2001), as well as establishing guidelines and policies that directly affect from the production of the document and its use as a resource for. Up to the implementation of technological systems that have an influence on the times for the recovery of information, and in turn achieve new forms of work in the human resource management, which has lead in both the organization and the proper operation of techniques for the conservation of documents useful for this.

Key Words: Document management, Business innovation, Information and knowledge.

1.- Introducción

En los últimos años se ha dado en el sector empresarial grandes cambios en los modelos gerenciales, a partir de la influencia de una revolución tecnológica desencadenada por la transformación de dos grandes vertientes de cambio, como lo son: la revolución informática y la revolución organizativa (Pérez, 2000). Estos cambios han fomentado el desarrollo de

un paradigma tecno-económico, definido como un modelo de mejores prácticas compuesto por un conjunto de innovaciones tecnológicas y principios organizacionales que actúan como un efecto modernizador en todo el tejido económico y social, que una vez adoptados, se convierten en el “sentido común” que guía las prácticas económicas, organizacionales, sociales y políticas de nuestra sociedad, una sociedad que

La gestión de documentos como estrategia de innovación empresarialArcángel Eduardo Sánchez Gómez

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se desarrolla a partir de la utilización y gestión de los insumos información y conocimiento (Pérez, 2005) (Sánchez-Vegas, 2003).

Por lo tanto, toda organización que desee insertarse en este nuevo orden mundial basado en la información, ha de planificar una estrategia que le permita ser capaz de reinventarse y mejorar de forma continua, adoptar tecnologías de información y comunicación, e insertar principios y modelos de gestión que promuevan la generación de innovaciones en sus diferentes tipos.

En el año 2001, la International Organization for Standardization (ISO) aprobó la norma ISO 15489 de Gestión de Documentos, constituyéndose como un hito de gran importancia, al considerarla como parte de la gestión administrativa de toda empresa, responsable del control eficiente y sistemático en la creación, mantenimiento, uso, eliminación de los documentos, incluyendo procesos para capturar y mantener la prueba y la información de las actividades o transacciones en forma de documentos, pero no desde el Archivo como unidad administrativa como corrientemente se tiende a pensar, sino desde la organización misma como un ente productor y gestor de documentos (Núñez, 2007).

De esta forma, la gestión de documentos y la aplicación de la norma ISO 15489, como también el surgimiento de otras normas e informes técnicos, se convirtieron en un elemento estratégico en las empresas, al establecer lineamientos, políticas y pautas que inciden directamente sobre todos los procesos de la organización en los cuales se

produzca un documento, de esta forma se garantiza una mejor utilización de este recurso informativo.

En la actualidad, la gestión de documentos ha evolucionado, no sólo para administrar los documentos producidos en soporte papel, sino que a su vez, se han desarrollado lineamientos para gestionar los documentos electrónicos, lo cual respalda las iniciativas emprendidas en el ámbito mundial relacionadas con un importante proceso normalizador de sus teorías y prácticas, aplicándose en diferentes organizaciones sean estas públicas o privadas, como un elemento dinamizador de su competitividad y de la solución de problemas puntuales tanto en el mejoramiento de la toma de decisiones, como en la prestación de servicios a clientes, usuarios y proveedores.

2.- La Innovación

Resulta evidente en algunos sectores de la economía nacional, que determinadas organizaciones no han logrado emprender acciones para desarrollar una adecuada capacidad de cambio, y por ende reducen su capacidad competitiva de manera significativa, sin considerar que la asimilación y generación de innovaciones en el seno empresarial se convierte en uno de los factores más importantes para generar valor agregado y en consecuencia mantener adecuados estándares de competitividad.

De esta manera, y en medio de una sociedad sustentada en la información y el conocimiento como insumo de vital importancia, se generan en el contexto de las empresas modernas una dinámica

La gestión de documentos como estrategia de innovación empresarialArcángel Eduardo Sánchez

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orientada a fomentar su capacidad de innovación, y como tal la incorporan en sus procesos y estrategias, previa adopción de una actitud abierta hacia el cambio, a partir de la utilización de herramientas tecnológicas y efectivos modelos de gestión.

El concepto de innovación tiene una variedad de definiciones, tipologías e interpretaciones (Sánchez, 2007). Hasta hace poco tiempo la innovación se consideraba un modelo lineal: un proceso que evolucionaba pasando por las etapas de investigación, invención, innovación y difusión. Sin embargo, en la actualidad el conocimiento sobre los procesos de innovación se han ampliado y estos se reconocen por sus continuas interacciones y mecanismos de retroalimentación que implican ciencia, tecnología, aprendizaje, política y demanda (Velasco, 2002).

Según Sánchez (2007), quien realiza una excelente distinción entre diferentes conceptos sobre innovación, señala que esta puede ser definida de acuerdo con su ámbito de acción, por lo que en el campo de los negocios, Edquist (2001) la define como nuevas creaciones con relevancia económica normalmente llevadas a cabo por firmas o en ocasiones por individuos. Por su parte Damanpour (1996) concibe a la innovación como un proceso que incluye la generación, desarrollo e implementación de nuevas ideas o comportamientos. Kanter (1994) considera que las innovaciones deben entenderse como un proceso antes, que como resultado o antecedentes, por lo que las innovaciones, pasan por un etapa de generación de ideas, en el cual pueden introducirse variantes por parte de agentes

internos o externos, enseguida siguen a una etapa de construcción, movida por una coalición en la que el poder es necesario para mover la idea hacia delante, hasta una etapa de implementación en el que se desarrollan prototipos y eventualmente se pone en práctica la producción o el servicio en cuestión.

Una de las fuentes de información por más importantes en el área de la innovación tecnológica es el Manual de Oslo de la OECD (2005), documento que sirve de guía para la realización de mediciones y estudios de actividades científicas y tecnológicas el cual define conceptos y clarifica las actividades consideradas como innovadoras. En este manual se define la innovación, como la concepción e implantación de cambios significativos en el producto, el proceso, el marketing o la organización de la empresa con el propósito de mejorar los resultados.

Las organizaciones pueden incorporar la innovación de distintas formas, ya sea para disminuir costos, obtener calidad en sus productos o servicios, ofrecer una mayor gama de estos, distribuirlos o mercadearlos de una nueva y dinámica forma, así como también cambiando sus estructuras y procesos para ser más eficiente y rápida. Lo importante es que se genere innovación y para los efectos, se requiere que la organización establezca elementos de cambio sustanciales en su estrategia.

2.1.- Tipos de innovación

Actualmente existe una gran diversidad de


29

clasificaciones de los tipos de innovación, sin embargo, el Manual de Oslo (2005) hace referencia a cuatro tipos: las innovaciones de producto, las innovaciones de proceso, las innovaciones de mercadotecnia y las innovaciones de organización

● innovación de producto: se corresponde con la introducción de un bien o servicio nuevo, o significativamente mejorado, en cuanto a sus características técnicas o en cuanto a su uso u otras funcionalidades, o hacia el uso al que se destina. La mejora se logra con conocimiento o tecnología, con mejoras en materiales, en componentes, o con informática integrada. Para considerar a productor como innovador debe presentar características y rendimientos diferenciados de los productos existentes en la empresa, incluyendo las mejoras en plazos o en servicio.

El término “producto” cubre a la vez los bienes y los servicios. Por lo tanto, el desarrollo de una nueva utilización para un producto cuyas especificaciones técnicas se han modificado ligeramente es una innovación de producto. Las innovaciones de producto en los servicios pueden incluir mejoras significativas en la manera en que estos servicios se ofrecen, la adición de nuevas funciones o características en servicios existentes, o la introducción de servicios enteramente nuevos.

● innovación de proceso: es la introducción de un nuevo, o significativamente mejorado, proceso de producción o de distribución para disminuir los costes unitarios del mencionado proceso, mejorar la calidad, o la producción o distribución

de productos nuevos o sensiblemente mejorados. Según jansa (2010), las innovaciones de proceso incluyen también las nuevas o mejoradas técnicas, equipos y programas informáticos utilizados en las actividades auxiliares de apoyo tales como compras, contabilidad o mantenimiento. La introducción de una nueva, o mejorada, tecnología de la información y la comunicación (tic) es una innovación de proceso, si está destinada a mejorar la eficiencia y/o la calidad de una actividad de apoyo básico.

● innovación en marketing: es la aplicación de un nuevo método de comercialización que implique cambios significativos en el diseño o el envasado de un producto, su posicionamiento, promoción o tarificación. Las innovaciones de marketing tratan de satisfacer mejor las necesidades de los consumidores, de abrir nuevos mercados o de posicionar en el mercado de una nueva manera un producto de la empresa con el fin de aumentar las ventas. Según jansa (2010), los cambios de posicionamiento pueden consistir en la creación de nuevos canales de venta como el desarrollo de franquicias, la venta directa, las modificaciones en la forma de exhibir el producto o la venta de licencias de uso. Los cambios en promoción suponen la modificación en la comunicación utilizando nuevos soportes, sustitución del logo, los sistemas de fidelización y la personalización de la relación con el cliente.

● innovación en organización: es la introducción de un nuevo método organizativo


30

en las prácticas empresariales, la organización del lugar de trabajo o las relaciones exteriores de la empresa. Las innovaciones de organización pueden tener por objeto mejorar los resultados de una empresa reduciendo los costes administrativos o de transacción, lo cual mejora el grado de satisfacción en el trabajo (y, por consiguiente, aumentar la productividad), facilita el acceso a bienes no comercializados (como el conocimiento externo no catalogado) o reduce los costes de los suministros.

Lo que distingue una innovación de organización de otros cambios organizativos en el seno de una empresa es la introducción de un método organizativo que no haya sido utilizado antes por la empresa y que resulte de decisiones estratégicas tomadas por la dirección. La actualización en la gestión de los documentos, información y/o conocimiento también entra en este tipo de innovación, al igual que la introducción de sistemas de gestión de las operaciones de producción, de suministro y de gestión de la calidad. Igualmente se consideran innovaciones en organización las variaciones en las relaciones con clientes y proveedores, incluyendo centros de investigación y la integración de proveedores o de inicio de subcontratación de actividades (Jansa, 2010).

3.- La gestion de documentos

El Prof. José Ramón Cruz Mundet en su libro “La Gestión de Documentos en las Organizaciones” (2006) reseña que la Gestión de Documentos viene a ser la traducción literal del término norteamericano “Records Management”, que

puede traducirse también como Administración de Documentos.

La gestión de documentos es un método de gestión empresarial orientado al aprovechamiento de los documentos y la información contenida en ellos por parte de las organizaciones, sean estas públicas o privadas. Según Ricks (1979) citado por Cruz Mundet (2006), la gestión de documentos se extiende al ciclo de vida de los documentos, es decir desde que estos se producen o reciben en una organización, hasta su eliminación final o conservación permanente en un archivo histórico.

Tiene por objeto, asegurar en las organizaciones una gestión documental adecuada, esencial, vital e importante, evita lo no esencial, simplifica los sistemas de creación y producción de documentos, mejorando la forma de organizarlos y recuperarlos, proporcionando su cuidado y preservación adecuada y el depósito a bajo coste.

La esencia de la gestión de documentos, es el tratamiento archivístico de estos en las primeras etapas de su ciclo de vida, es decir, durante el tiempo en el que son realmente necesarios para la gestión administrativa de la organización, para apoyar la toma de decisiones y la obtención de pruebas (Cruz Mundet, 2007). De allí que el Diccionario del Consejo Internacional de Archivos defina a la Gestión de Documentos, como el área de la gestión administrativa general encargada de conseguir economía y eficiencia en la creación, mantenimiento, uso y selección de documentos durante su ciclo de vida (Walne, 1984).


31

3.1.- Objetivos y beneficios de la gestión de documentos

Según Cruz Mundet (2006) la Gestión de Documentos persigue los siguientes objetivos:

1. el diseño normalizado de los documentos

2. evitar la creación de documentos innecesarios, la duplicidad y la presencia de versiones caducadas

3. simplificar los procedimientos

4. controlar el uso y la circulación de los documentos

5. organizar (Clasificar, Ordenar y Describir) los documentos para su adecuada explotación al servicio de la gestión y de la toma de decisiones

6. La conservación y la instalación de los documentos a bajo coste en los archivos intermedios

7. valorar, seleccionar y eliminar los documentos que carezcan de valor para la gestión y para el futuro

8. asegurar la disponibilidad de los documentos esenciales en situaciones de emergencia

Una organización que no aplique la gestión documental puede presentar las siguientes características (Sánchez, 2014):

• Problemas en la localización de sus documentos

• dificultad de búsqueda

• recuperación lenta

• debilidades y retrso en la toma de decisiones

• sobresaturación de equios producto del número de copias innecesarias de los documentos

• pérdida de documentos valiosos

• procesos no levantados, simplificados y documentados

• baja productividad

• eliminación documental incumpliendo parámetros legales

• conservación de todos los documentos

• acumulación de grandes masas documentales

Una organización que aplique la gestión de documentos puede obtener entre muchos beneficios, los siguientes (Nuñez, 2007) (Sánchez, 2014):

• realizar sus actividades de una manera ordenada, eficaz y responsable

• ofrecerr servicios de un modo coherente y equitativo

• proporcionar coherencia, continuidad y productividad a la gestión y a la administración

• garantizar la continuidad en caso de catástrofe

• cumplir con los requisitos legislativos y

• alta eficiencia

• 3.2.- Objetivos de la gestión de documentos en la estrategia de gestion empresarial

Desde un punto estratégico, toda organización que desee alcanzar altos niveles de eficiencia y competitividad, y por lo tanto, generar innovación, debe insertar a la gestión de documentos dentro de su estrategia empresarial, tal como lo menciona Peña (2010), ver tabla 1, el cual presenta en su curso sobre “El Sistema de Gestión de la Calidad y la Gestión Documental”, un esquema en donde se resalta la integración de la Gestión Documental dentro de las políticas y planes empresariales:

reglamentarios, incluidas las actividades archivísticas, de auditoría y de supervisión

• proporcionar protección y apoyo a litigios, incluyendo la gestión de riesgo en relación con la existencia o ausencia de evidencia de las actividades realizadas por la organización

• proteger los intereses de la organización y los derechos de los empleados, clientes y las partes interesadas presentes y futuras

• apoyar y documentar las actividades de investigación y desarrollo presentes y futuras, las realizaciones y los resultados, así como la investigación histórica

• mantener la memoria corporativa, personal o colectiva

• adecuada e inteligente toma de decisiones

Misión, Visión y Valores

Definiciones Estratégicas

Directrices de la

Organización

Directrices de Calidad

Políticas de Gestión

Objetivos Estratégico y metas de la

organización

Indicadores de Gestión

Planes Operativos

FinancierasMercadeo

Gestión HumanaGestión Ambiental

Salud Ocupacional y Seguridad IndustrialProcesos Internos

Sistemas de InformaciónTecnología

Gestión Documental

Política de Calidad

Objetivos de Calidad y sus

Metas

Indicadores de Calidad

Fuente: Peña (2010)


32

Tabla 1.El sistema de gestión de la calidad y la gestión documental

3.3.- La gestión electrónica de los documentos

Con la masificación de los diferentes tipos de soportes documentales provenientes del uso de tecnologías de información y documentación, la gestión de documentos comienza a visualizar un nuevo campo de actuación: la gestión de los documentos electrónicos o gestión electrónica de documentos, la cual pone énfasis en la naturaleza de los documentos creados, migrados, utilizados y conservados en entornos electrónicos, así como de la información procedente de los archivos físicos

La gestión electrónica de documentos, implica en gran medida, un radical replanteamiento ante la forma de pensar, así como de gestionar los documentos y por ende la información de toda la organización, en virtud de su vinculación directa con las nuevas e innovadoras formas de trabajo respaldadas por las tecnologías de información, en donde el documento a tramitar sea un documento electrónico.

Un documento electrónico, es según Díaz (2007), una entidad de información de carácter único, cuyo contenido estructurado y contextualizado se presenta como evidencia de las acciones y funciones propias de las organizaciones, asimismo es probatorio de derechos y obligaciones de partes, 1

1 En el caso venezolano la Ley de Infogobierno fue aprobada en Gaceta Oficial Nº 40274 de fecha 17-10-2013

y se genera, gestiona, transmite, almacena y recupera por medios electrónicos, informáticos o telemáticos. Para que un documento electrónico tenga todas las características diplomáticas que le den autenticidad, este debe poseer una firma electrónica emitida por un organismo de certificación autorizado, a la vez que no haya sufrido ninguna alteración durante su proceso de tramitación, conservación o distribución, y que se maneje bajo políticas que aseguren su almacenamiento y seguridad.

Actualmente la incursión empresarial hacia métodos, lineamientos, procedimientos, políticas y tecnologías de gestión electrónica de documentos se puede enmarcar en dos vertientes, por un lado el sector empresarial que la utiliza como una estrategia competitiva, y por otro, el sector público que la incluye en el marco de los programas de infogobierno o de gobierno electrónico1 que acercan al ciudadano con los servicios ofrecidos por la administración pública. En consecuencia, la aplicación de la gestión de documentos en soporte físico, así como en electrónico han de fomentar en la organización un sinfín de elementos para generar innovación, ya sea desde el mejoramiento y simplificación de los procesos organizacionales, hasta el diseño y oferta de servicios o métodos de acercamiento con a clientes y proveedores, así como el diseño y utilización de sistemas de información o sistemas de gestión documental, entre otros.


33

Fuente: Díaz, (2011). Adaptado: Sanchéz, (2014).

Departamentos y Unidadesde la Organización

Ciudadanos, ProveedoresClientes

Otras empresas privadas einstituciones públicas

Realizan gestión utilizando

documentos físicos Imprimen

documentos físicos

Generandocumentos

físicos

Los documentos sonorganizados en expedientes

físicos

Los expedientes sonorganizados en archivos físicos

(Archivo de Gestión)

Los expedientes sonTransferidos desde los Archivos de

Gestión al Archivo Central o General

Los documentos son digitalizados y firmados para convertirlos a

formatoelectrónico

ArchivoElectrónico

Los documentos físicosse digitalizan

Realizan gestión produciendodocumentoselectrónicos

FirmaElectrónica

ExpedienteElectrónico

CONVERGENCIA DE LA GESTIÓN DE DOCUMENTOS Y LA GESTIÓN ELECTRÓNICA DE DOCUMENTOS

EN ORGANIZACIONES MODERNASIconografía modificada del original

elaborada por el Gobierno del Principado de Asturias (Díaz, 2011)

Convergencia de la gestión de documentos y la gestión electrónica de documentos en organizaciones modernas


34

3.4.- La normalización de la gestión de documentos

En el año 2001, la International Organization for Standardization (ISO) aprueba la norma ISO 15489 con el objeto de lograr una mayor armonización entre los métodos archivísti-cos y los modelos de gestión organizativos y de calidad surgidos ante los nuevos entornos de trabajo (cultura corporativa orientada ha-cia la calidad e innovación, sector tecnológi-co y de comunicación, mercados competi-tivos, marcos legislativos y reglamentarios complejos), por los cuales parecía no existir una respuesta de gestión de sus documen-tos adecuada y automatizada (Moro, 2010).

Esta norma internacional fue desarrollada tomando como base la familia de las normas Australianas AS 4390-1996, la cual esta-ba fundamentada en los modelos de gestión documental record keeping y record con-tinuum.

Aplicar en una organización, ya sea la gestión documental en soporte físico o la gestión electrónica de documentos, requiere de un cúmulo de conocimientos, políticas y lineamientos especializados, por lo que se considera las normas técnicas un elemen-to que sirve de guía para coordinar esfuerzos en pro de desarrollar la estrategia empresarial en esta materia.

La normalización, es una tarea que llevan adelante diversos organismos o agencias na-cionales, regionales e internacionales, con el objeto de fijar normas técnicas que establez-can la terminología, clasificación directrices, especificaciones, atributos, características, métodos de prueba o prescripciones aplica-bles a un producto, proceso o servicio, con el fin de preservar la seguridad, protección al consumidor, medio ambiente, la salud de las personas y animales, y favorecer el efectivo intercambio de bienes (ISO, 2011).

Existen normas técnicas generales y vin-culadas a una familia de normas que por lo general pueden ser certificables. Este tipo de normas, según Bustelo (2011) son estándares que proponen una metodología concreta para gestionar las organizaciones, los cuales a través de un sistema de gestión, establecen un marco de políticas, procedimientos, direc-trices y recursos asociados para alcanzar los objetivos estratégicos de una organización. Se presentan a modo de familia o grupo de normas, son certificables y fundamentan su aplicación a través de ciclos de mejora conti-nua.

En el ámbito mundial, se han desarrollado diversas familias de normas técnicas interna-cionales, siendo las más conocidas:


35

Normas técnicas internacionales

NORMA INTERNACIONAL

NORMA ESPAÑOLAAENOR TITULO

ISO 30300:2011 UNE-ISO 30300:2011Información y documentación. Sistemas de gestión para los documentos. Fundamentos y vocabulario.

ISO 30301:2011 UNE 303001:2011 IN Información y documentación. Sistemas de gestión para los documentos. Requisitos.

Hasta la fecha ya se han aprobado diversas normas e informes técnicos relacionados con el área de

la Gestión de Documentos, homologándose en aquellos países interesados en su aplicación:

Normas relacionadas con la gestión de documentos


36

Fuente: elaboración propia, (2014).


NORMA INTERNACIONAL

NORMA ESPAÑOLAAENOR

TITULO

ISO 15489-1:2001 UNE-ISO 15489-1:2006

Información y documentación. Gestión de documentos. Parte 1. Generalidades

ISO/TR 15489-2:2001 UNE-ISO/TR 15489-2:2006

Información y documentación. Gestión de documentos. Parte 2. Directrices

ISO 23081-1:2006 UNE-ISO 23081-1:2008

Información y documentación. Procesos de gestión de documentos. Metadatos para la gestión de documentos. Parte 1: Principios.

ISO 23081-2:2009 UNE-ISO 23081-2:2011

Información y documentación. Procesos de gestión de documentos. Metadatos para la gestión de documentos. Parte 2: Elementos de implementación y conceptuales.

ISO/TR 23081-3:2011 UNE-ISO/TR 23081-3:2012 IN

Información y documentación. Metadatos para la gestión de documentos. Parte 3: Método de auto-evaluación.

ISO/TR 13028:2010 UNE-ISO/TR 13028:2011 IN

Información y documentación. Directrices para la implementación de la digitalización de documentos.

ISO/TR 26122:2008/Cor 1:2009

Versión Internacional corregida en el 2009

UNE-ISO/TR 26122:2008 IN

Información y documentación. Análisis de los procesos de trabajo para la gestión de documentos.

ISO 19005-1:2005/Cor 2:2011 Versión

Internacional Corregida 2011

UNE-ISO 19005-1:2008

Gestión de documentos. Formato de fichero de documento electrónico para la conservación a largo plazo. Parte 1: Uso del PDF 1.4 (PDF/A-1).

ISO 19005-2:2011 Document management -- Electronic document file format for long-term preservation -- Part 2: Use of ISO 32000-1 (PDF/A-2)

ISO 19005-3:2012 Document management -- Electronic document file format for long-term preservation -- Part 3: Use of ISO 32000-1 with support for embedded files (PDF/A-3)

ISO 10244:2010 Document management -- Business process baselining and analysis

Normas para la gestión de documentos


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NORMA INTERNACIONAL


TITULO

ISO/TR 14105:2011 Document management -- Change management for successful electronic document management system (EDMS) implementation

ISO 14289-1:2012 Document management applications -- Electronic document file format enhancement for accessibility -- Part 1: Use of ISO 32000-1 (PDF/UA-1)

ISO 22938:2008 Document management -- Electronic content/document management (CDM) data interchange format

ISO/TR 22957:2009 Document management -- Analysis, selection and implementation of electronic document management systems (EDMS)

ISO 24517-1:2008 Document management -- Engineering document format using PDF -- Part 1: Use of PDF 1.6 (PDF/E-1)

ISO 32000-1:2008 Document management -- Portable document format -- Part 1: PDF 1.7

ISO 16175-1:2012 UNE-ISO 16175-1:2012 Información y documentación. Principios y requisitos funcionales para documentos en entornos de oficina electrónica. Parte 1: Generalidades y declaración de principios.



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NORMA INTERNACIONAL


TITULO

ISO 16175-2:2012 UNE-ISO 16175-2:2012

Información y documentación. Principios y requisitos funcionales para documentos en entornos de oficina electrónica. Parte 2: Directrices y requisitos funcionales para sistemas que gestionan documentos electrónicos.

ISO 16175-3:2012 UNE-ISO 16175-3:2012

Información y documentación. Principios y requisitos funcionales para documentos en entornos de oficina electrónica. Parte 3: Directrices y requisitos funcionales para documentos en los sistemas de la organización.

ISO 16363:2012Space data and information transfer systems -- Audit and certification of trustworthy digital repositories

ISO 13008:2012 UNE-ISO 13008:2013

Información y documentación. Proceso de migración y conversión de documentos electrónicos.


Imagen electrónica. Información almacenada electrónicamente. Recomendaciones sobre veracidad y fiabilidad.

ISO/TR 17068:2012 UNE-ISO/TR17068:2013

Información y documentación. Repositorio de tercero de confianza para documentos electrónicos.

ISO/TR 18492:2008 IN UNE-ISO/TR 18492:2008 IN

Conservación a largo plazo de la información basada en documentos.


Información y documentación. Apreciación del riesgo en procesos y sistemas de gestión documental.

UNE-ISO 22310:2010

Información y documentación. Directrices para los redactores de normas para el establecimiento de los requisitos de la gestión de documentos en las normas.



39



40

Las normas e informes técnicos elaborados por la ISO son publicados muchas veces en dos idiomas, predominando el idioma inglés, sin embargo, en el caso de España, la Asociación Española de Normalización (AENOR), a través de su Comité Técnico 50: documentación, se ha dado a la tarea de homologar las normas e informes técnicos ISO, publicándolos en idioma Español.

En el caso venezolano, el Servicio Autónomo Nacional de Normalización, Calidad, Metrología y Reglamentos Técnicos (SENCAMER), el cual a través de su Dirección de Conformidad con Normas, es la encargada de disponer para sus usuarios la información correspondiente con los Laboratorios de Ensayos, Laboratorios de Calibración, Organismos de Certificación de Sistemas de la Calidad, Organismos de Certificación de Productos, así como de Inspección Acreditados.

Por lo tanto, es de su responsabilidad coordinar los diferentes comités técnicos normalizados, actividad que era realizada anteriormente por FONDONORMA, la cual es una Asociación civil sin fines de lucro, con personalidad jurídica y patrimonio propio, creada en 1973, para desarrollar en Venezuela las actividades de normalización y certificación en los sectores tanto industriales, como de servicios, así como de formar recursos humanos en estas especialidades. Fondonorma ha elaborado desde su creación y con la participación de los sectores público y privado, más de 4 mil documentos técnicos que orientan a la producción, los servicios y el comercio en el país.

Los Comités y Comisiones Técnicas de

Normalización, son los organismos sectoriales encargados de desarrollar los programas de elaboración u homologación de normas técnicas de su competencia, así como preparar las posiciones técnicas sectoriales del país a nivel regional e internacional. En Venezuela el Comité CT15 Documentación y Ciencias de la Información (Inactivo) es el encargado de elaborar y homologar las normas en esta área, desde su creación ha publicado treinta y nueve (39) normas técnicas, ninguna relacionada con la gestión de documentos.

3.5.- Principales normas ISO relacionadas con la gestion documental

3.5.1.- Norma ISO 15489

La Norma ISO 15489, se define como una norma que se aplica para la gestión de documentos en todos los formatos o soportes, creados o recibidos por cualquier organización cuya naturaleza sea pública o privada en el ejercicio de sus actividades, así como por cualquier individuo responsable de crear y mantener documentos. Proporciona el método para asignar responsabilidades en las organizaciones y su recurso humano con respecto a las políticas, procedimientos, sistemas y procesos relacionados con los documentos (Núñez, 2007).

La Norma ISO 15489, aprobada en el año 2001, reseña que todas las organizaciones deben establecer, documentar, mantener y promulgar políticas, procedimientos y prácticas para la gestión de documentos, a modo de satisfacer las necesidades de evidencias administrativas,


41

responsabilidad e información acerca de sus actividades, es decir, que las organizaciones deben definir y documentar una política para la gestión de los documentos (Taboada y Nielsen, 2006).

Se compone y presenta en dos partes o documentos:

• Parte 1: Generalidades, (ISO 15489-1:2001 Versión Internacional) (UNE-ISO 15489-1:2006 Versión Española-AE-NOR)

• Parte 2: Directrices, (ISO/TR 15489-2:2001 Versión Internacional) (UNE-ISO/TR 15489-2:2006 Versión Espa-ñola-AENOR)

Según Sánchez (2011), el objetivo principal de la aplicación de la Gestión de Documentos, es garantizar que una organización sea capaz de crear, conservar, y utilizar los documentos de archivo que necesita. Para cumplir con este objetivo, se requiere utilizar la Norma ISO 15489-2001, en sus dos partes, la cual surge como resultado de apoyar otros sistemas, tales como el de gestión de calidad implantado en una organización a través de la aplicación de la norma ISO 9001, o el sistema de gestión ambiental aplicado con la norma ISO 14000.

La norma ISO 15489, regula el método y el grado de operatividad en el tratamiento archivístico documental de una organización, sin profundizar de forma directa en la administración del documento histórico, pero centrándose en asegurar la gestión de estos de acuerdo a su ciclo, activos y semiactivos

(Moro 2010). Recoge criterios y recomendaciones para la gestión de documentos, por lo que en su aplicación no se efectúan procesos de certificación, actividad que a partir de finales del año 2011 pudo realizarse con la aprobación de la familia de Normas 30300 relacionadas con los Sistemas de Gestión para los Documentos.

Los objetivos que persigue la norma ISO 15489, especificados en su texto, pueden resumirse en:

1- orientar los criterios con los cuales, debe diseñarse e implementarse un Sistema de Ges-tión de Documentos (SGD) y los requisitos que este debe cumplir (fiabilidad, integridad, con-formidad, exhaustividad, carácter sistemático).

2- ser interactiva con los sistemas de gestión de calidad (ISO 9001) y medioambiental (ISO 14001).

3- posibilitar la integración de la gestión de todos los documentos, tradicionales y electró-nicos, en un único sistema de gestión de docu-mentos (SGD).

4- establecer criterios sobre qué documen-tos hay que crear dentro de cada procedimien-to, qué datos y estructura deben contener, cuá-les deben preservarse y con qué requisitos.

5- determinar todos los aspectos de la pro-ducción y gestión de los documentos dentro de un sistema incluyendo su incorporación, regis-tro, clasificación codificación, almacenamiento, uso, acceso, conservación o eliminación y los criterios con los que amerita hacerse.

No es una norma para aplicarla en el Archivo


42

de una organización, ya que su concepción se relaciona con la inclusión de la gestión de los documentos en todas las actividades de la organización, indistintamemte sea pública o privada, en consecuencia está concebida para gestionar sistemas archivísticos institucionales completos.

La implantación de la norma ISO 15489 se fundamenta en los siguientes aspectos:

1- identificación del marco regulatorio de la organización que afecta sus actividades.2- establecimiento de políticas y normas de gestión de documentos, reflejo de la aplicación del marco regulatorio, con el fin de producir documentos auténticos, fiables y utilizables, capaces de respaldar las funciones y actividades de la organización.3- asignación de responsabilidades y compe-tencias concretas en esta materia y su difusión en toda la organización4- establecimiento y promulgación de requi-sitos, planes, procedimientos, directrices y controles de la gestión de documentos5- diseño de un plan o programa para la implantación de la gestión de documentos, así como del Sistema de Gestión de Documentos (SGD)6- consideración por parte de la empresa de las características de sus documentos: estructura, formato, proceso que los produjo, vinculación con otros documentos, autenticidad, fiabilidad, integridad y disponibilidad:

a. autenticidad: un documento es auténtico cuando prueba lo que afirma ser, cuando ha sido enviado y creado por la persona de la cual se evidencia que lo ha producido en el momento en que se afirmab. fiabilidad: un documento fiable, es aquel cuyo contenido puede ser considerado como una representación completa y precisa de las operaciones, actividades o hechos, convirtiéndose en testimonio que puede servir para realizar otras operacionesc. integridad: todo documento debe estar protegido contra modificaciones no autorizadas, por lo que, los procedimientos deberían especificar que adiciones o anotaciones pueden realizarse al documento después de su creación, en qué circunstancias se autoriza y por quien.d. disponibilidad: todo documento para estar disponible debe ser localizado, recuperado, presentado e interpretado dentro de la función que lo genera.

7- diseño y prestación de servicios relacionados con la gestión y uso de los documentos8- concepción, implantación y administración de sistemas especializados de gestión de docu-mentos, donde se determinen los documentos que han de incorporarse al sistema de gestión tanto documental como de otros instalados en la organización. Los plazos de retención o con-servación temporal o permanente o eliminación de los documentos, el establecimiento de linea-mientos, procesos y directrices para la clasifi-cación, indización, codificación, ordenación, re-

gistro, automatización, digitalización, control, accesibilidad, traza, almacenamiento, manipu-lación, eliminación, etc. Procesos que deberán estar descritos, documentados y a disposición del recurso humano de la organización.9- integración de la gestión de documentos en los sistemas y procesos de la organización.10- formación continua del recurso humano, tanto en los aspectos teóricos, prácticos y pro-cedimentales de la gestión de documentos.11- supervisión y auditoria periódica de los procedimientos, al igual que de los procesos de gestión documental, con el fin de efectuar

modificaciones y redirecciones estratégicas.

Para la aplicación de la norma ISO 15489, una organización amerita diseñar e implementar un Sistema de Gestión de Documentos (SGD), el cual puede concebirse a través de la ejecución de ocho (8) etapas no lineales, pero que se conec-tan entre estas, siguiendo una secuencia lógica, las etapas pueden desarrollarse de forma gradual o parcialmente de acuerdo con las necesidades y tipo organización, muchas veces trayendo consigo cambios y modernizaciones en la estructura em-presarial:

Etapa A:InvestigaciónPreliminar

Etapa B:Análisis de las actividades de la organización

Etapa C:Identificación de los requisitos

Etapa D:Evaluación de los sistemas existentes

Etapa E:Identificación de las estrategias para cumplir los requisitos

Etapa F:Diseño de un sistema de gestión de documentos

Etapa G:Implementación de un Sistema de Gestión de Documentos

Etapa H :Revisión posterior a la implementación

Política

Normas Implementación

Diseño

PrincipalFeedback

Fuente: Archivo Nacionales de Australia y Archivo Estatales de Nueva Gales del Sur. En Norma ISO/TR 15489-2:2001.

Etapas del sistema de gestión documental


43

3.5.2.- Familia de Normas ISO 30300

De acuerdo con Bustelo y Ellis (2011), en noviembre del año 2011, fueron publicados los dos primeros productos de cinco de la serie o familia de normas ISO 30300 – Sistemas de gestión para los documentos. La serie ISO 30300, ofrece la metodología para implementar un SGD basado en un enfoque sistémico para la creación y gestión de documentos, alineado con los objetivos y las estrategias de la organización, para lo que establece requisitos, y no directrices como lo hace la norma 15489.

• ISO 30300:2011 Sistema de Gestión para los Documentos, Fundamentos y vocabula-rio: explica la base lógica para la creación

de un SGD y los principios rectores para una implementación exitosa, proporcionando la terminología que asegura que el sistema es compatible con otras normas de sistemas de gestión.

• ISO 30301:2011 Sistema de Gestión para los Documentos, Requisitos: concreta los requisitos necesarios para desarrollar una política de gestión documental. También establece objetivos y metas para que la organización implemente mejoras sistémicas, lo que se consigue a través del diseño de procesos y aplicaciones (tecnología) de gestión documental, estimando la asignación apropiada de recursos, así como también establece puntos de referencia para controlar, medir y evaluar resultados.


44

Sistemas de gestión para los documentos: relación normas e informes relacionados

Fuente: Bustelo y Ellis (2011)

Cont. Sistemas de gestión para los documentos: relación normas e informes relacionados

Fuente: Bustelo y Ellis (2011)


45

Resalta de esta norma su aplicación para la conse-cución de una certificación por parte de una em-presa certificadora. Muchas organizaciones en el ámbito mundial establecen estrategias para obte-ner estas certificaciones, pudiéndose vincular o de-

sarrollarse a la vez, o en su defecto permite la cer-tificación de varias normas al mismo tiempo, tales como la ISO 9001 y la 14001 junto con la 30301, en virtud de que algunos de los requisitos a cumplir son comunes entre una familia de normas y otra.


46

3.5.3.- Otras normas en materia de gestión documental

La gestión documental tanto para los documentos en soporte de papel como electrónico, ha tenido un gran impacto en el sector archivístico, al ampliar los horizontes y ámbitos de acción de lo que hasta ahora era considerada la labor finalista de alma-cenar documentos en el archivo. El mencionado proceso, abre nuevas perpectivas para considerar todos los elementos y fases que intervienen en la producción, trámite, registro, organización, valo-ración, digitalización, conversión, almacenamien-to, eliminación y conservación de los documentos generados por cualquier tipo de organización.

Es por ello, que su proceso normalizador se equi-para con la creciente necesidad surgida en las em-presas para mantener la prueba de sus actividades a través de sus documentos y acceder a la informa-ción de forma rápida, así como oportuna, y en el caso de la administración pública, generar están-dares de confianza a través de la transparencia de la gestión.

Diversas son las normas listadas en el cuadro an-teriormente descrito en el apartado 3.4., pero re-saltan de este, además de la ISO 15489 y la familia de normas 30300, las normas:

• ISO 23081 (1, 2 y 3), para el diseño de metada-tos de los documentos y de los diferentes procesos que intervienen en la gestión de estos

• ISO 13028, que define directrices para la imple-

mentación de procesos de digitalización de docu-mentos en las organizaciones

• ISO 26122, que establece lineamientos y pautas para el análisis de los procesos de trabajo para la gestión de documentos, actividad previa indispen-sable para el diseño de cuadros de clasificación de tipo funcional, recomendados por la norma 15489 y requeridos por la familia de normas 30300

• ISO 16175 (1, 2 y 3), las cuales definen princi-pios y requisitos funcionales para documentos en entornos de oficina electrónica

La aplicación de estas normas en las organizacio-nes son en conjunto una oportunidad empresarial para modernizarse, reinventarse y emprender nuevos proyectos y por lo tanto generar diferen-tes tipos de innovación, en virtud de las diferentes áreas que intervienen en la gestión documental, así como del diseño de sistemas de información y el establecimiento de políticas y lineamientos que permean toda la actividad empresarial, promo-viendo de esta forma la adopción de nuevas ideas, generando valor para toda la organización

4.- Conclusiones

Existen diversas estrategias para que una orga-nización pueda innovar, sin embargo a través del presente artículo, se establece la Gestión de los Documentos como un componente estratégico de la organización que desde su aplicación, se prevé como fuente generadora y de apoyo ante los dis-tintos tipos de innovación, donde se consideran de tipo organizacional, de producto o de procesos, en


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virtud que su efectividad puede generar cambios organizacionales y desarrollos de sistemas de in-formación que apoyen la gestión documental, sea esta en formato físico o electrónico.

La gestión de documentos, se consolida como mé-todo de gestión empresarial, es decir, no se centra de forma exclusiva en el tema de organizar do-cumentos en un archivo, sino que se trata de un modelo orientado hacia las mejores prácticas or-ganizativas que impulsan los principios de calidad mediante la gestión eficiente de los procesos de una empresa que busca aprovechar y potenciar al máximo las ventajas que ofrece una organización a tarvés de la producción de documentos auténticos, fiables, íntegros y disponibles para la toma de deci-siones o para la investigación histórica.

A su vez, permite generar lineamientos y herra-mientas, que si bien son de una fundamentación técnica-archivística, han de aplicarse en toda la or-ganización bajo la consolidación de un Sistema de Gestión de Documentos y Archivos, lo cual apoya el desarrollo y utilización de sistemas de informa-ción que garanticen el almacenamiento, registro, control y recuperación de la información contenida en los documentos, promoviendo con su aplicación el desarrollo de nuevas fuentes de innovación.

Por otro lado, los cambios de la sociedad y la in-fluencia ejercida por la revolución tecnológica y del paradigma tecno-económico en la cual estamos in-mersos, ha fomentado la aparición de un conjunto de innovaciones tecnológicas y principios organi-zacionales que han ejercido gran influencia sobre los cambios y desarrollos que se han dado en los

últimos años en las organizaciones del mundo en-tero.

Uno de estos cambios ha sido la adopción de están-dares o normas técnicas, las cuales han definido el mejoramiento de las actividades que se realizan en las organizaciones, a partir de principios que bus-can la satisfacción de los clientes de forma conti-nuada y en donde el liderazgo y la participación del recurso humano son elementos de vital importan-cia para enfocar a la organización en una estrategia sistémica basada en los procesos y en el aprove-chamiento de los testimonios, es decir, la informa-ción, los documentos y el conocimiento para tomar asertivas decisiones. De allí que surjan estándares que apoyan la gestión de documentos, en las orga-nizaciones, tales como las normas ISO 15489 y la familia de normas 30300, entre otras.

Existe un gran abanico de oportunidades para la gestión de documentos en el contexto empresarial de la mano tanto de los procesos normalizadores como del desarrollo de las tecnologías de informa-ción y comunicación, presentándose para los pro-fesionales de la información grandes retos a la hora de coordinar proyectos que enmarcados en la es-trategia empresarial, fomenten la generación de in-novación en las empresas del presente y del futuro.

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Significados e implicaciones de la alfabetización tecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes

María del Pilar Lopez Molina1

Johann Pirela Morillo2

Resumen

Se analizan los significados y algunas implicaciones de la alfabetización tecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes, con base en referentes teóricos que permiten contextualizar el objeto y actores de estudio en una perspec-tiva humana integral, la cual combina lo cognitivo con lo psico-social. La metodología utilizada consistió en el diseño de un programa de alfabetización tecnológica, dirigido a una población de 60 niños, niñas y adolescentes pertenecientes al Sector El Marite, Parroquia Venancio Pulgar del Municipio Maracaibo, en virtud de que se asumió que dichos actores se encuentran en situación de exclusión social, con escasas posibilidades económicas para el acceder a la infraestructura tecnológica. Se aplicaron tres pruebas específicas: la subescala de Claves A-B, la subescala de Figuras Incompletas y la subescala Laberintos, pertenecientes a la prueba WISC-R de Weschler, que mide habilidades como: percepción visual y motriz, atención, coordinación y memoria. Adicionalmente, se aplicaron técnicas de dibujo proyectivo para develar la concepción que los niños, niñas y adolescentes tienen con relación a la tecnología. También se aplicó la escala Conners, contentiva de 59 items que miden 13 categorías del comportamiento. Los resultados revelan, además de la efectividad del programa en cuanto al desarrollo de competencias para la interacción tecnológica, un impacto significativo en el desarrollo intelectual y socio-emocional de la población atendida. Se concluye, que los programas de alfabetización tec-nológica deben trascender la perspectiva instrumentalista para ubicarse en una dimensión más humana que entiende la tecnología como un elemento de desarrollo e inclusión social.

Palabras clave: Alfabetización tecnológica, desarrollo humano, inclusión social.

Como citar el articulo (Normas APA):López, M. Y Pirela, J. (2014). Significados e

implicaciones de la alfabetización tecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes. Enl@ce Revista venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 11 (2), 51-74

1 Ingeniero de Sistemas, ULA. Magister en Planificación y Gerencia de Ciencia y Tecnología, LUZ. Doctorante en Ciencias Humanas (LUZ). Profesora Asociado a Dedicación Exclusiva de la Facultad Experimental de Ciencias de LUZ. Adscrita al Departamento de Com-putación.Correo electrónico: [email protected] Licenciado en Bibliotecología y Archivología de LUZ. Magíster Scientiarum en Museología de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (Unefm). Doctor en Ciencias Humanas de LUZ. Postdoctorales en Ciencias Humanas en LUZ. Centro de Inves-tigación y Desarrollo en Tecnologías del Conocimiento. CIDTEC.Correo electrónico: [email protected], [email protected]




Introducción

Para analizar los significados e implicaciones de la alfabetización tecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes, pretendemos aportar algunas ideas que contribuyan a superar la dicoto-mía entre la perspectiva tecnofóbica y tecnofílica. La primera, perspectiva alerta acerca de los peli-gros del avance tecnológico y se asume como una posición signada por la ignorancia y el miedo ba-sados más en la emotividad que en la racionalidad. La segunda, se contrapone a la primera y resalta con entusiasmo las bondades de las tecnologías en todos los ámbitos del quehacer humano, ce-

Meanings and Implications of Technological Literacy in the Development of Children and Adolescents.

Abstract

It analyzes the meanings and some of the implications of technological literacy in the development of children and ado-lescents, based on theoretical references that allow contextualize the object of study and actors in a human perspective, which combines the cognitive with the psycho-social. The methodology consisted in the design of a program of techno-logical literacy, led to a population of 60 children, and adolescents belonging to the Sector The Marité, Parish Venancio thumb of the Municipality of Maracaibo, in virtue of which it was assumed that these players are in a situation of social exclusion, with few economic opportunities for the access to the technological infrastructure. We applied three specific tests: the subscale of keys A-B, the subscale of incomplete figures and the subscale mazes, belonging to the test WISC-R Weschler, which measures skills such as: visual perception and motor, attention, coordination and memory. Additio-nally, techniques were applied projective drawing for the unveiling of the concept that children and adolescents have in relation to technology. It was also applied to the Conners, containing 59 items that measure 13 categories of behavior. The results reveal, in addition to the effectiveness of the program in terms of skills development in the technological interaction, a significant impact on the intellectual development and socio-emotional for the population served. It is concluded that the programs of technological literacy must transcend the instrumentalist perspective to be placed in a more human dimension that understands technology as an element of development and social inclusion.

Key Words: Technological literacy, Human development, Social inclusion.

rrando incluso espacios a la reflexión crítica acerca de sus efectos culturales y sociales (Zubero, s.f.).

Según Área (2001), el enfoque reduccionista y par-cial en el abordaje del impacto tecnológico sobre la educación, de manera especial en el discurso cientí-fico publicado en español, ha impregnado muchas de las reflexiones y elaboraciones realizadas desde diversas latitudes. El investigador español, sostie-ne que la tecnología posee poderosas implicaciones sustantivas, no solo en la trasmisión de ideas y va-lores ideológicos, sino también en su configuración, en el desarrollo de actitudes de interacción y convi-vencia con el resto de los seres humanos, entre otras.

Significados e implicaciones de la alfabetización tecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentesMaría del Pilar Lopez Molina y Johann Pirela Morillo

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información de, Tecnología y Conocimiento Año 11: No. 2, Enero-Abril 2014, pp. 51-74

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A partir de este argumento y después de revisar al-gunos avances importantes en el área, empieza a hacerse evidente el vacío existente con relación a la incidencia tecnológica en el ámbito psico-social y de manera muy particular acerca de sus impli-caciones en aquellos a quienes se pretende incluir en el mundo tecnológico a través de la alfabeti-zación. Tal vez, exista una preocupante ausencia de trabajos, en los cuales se analicen los cambios promovidos en el sistema psico-social del alfabe-tizado para, en consecuencia, identificar los retos implicados de manera tal de lograr diseñar ini-ciativas más centradas en el componente huma-no que en el aspecto tecnológico del fenómeno.

A efectos de lograr este objetivo, se hace alusión al concepto de desarrollo como el compendio de procesos de cambio continuo asociados al do-minio de destrezas que se incrementan en com-plejidad para arrojar respuestas cada vez más sofisticadas. En el caso específico del desarrollo humano, dichos cambios corresponden a la on-tología entre tres categorías de procesos funda-mentales: biológicos, intelectuales y socio-emo-cionales (Zambrana, Negrón y Aponte, 2008).

De acuerdo con las autoras, los procesos biológicos estan referidos con aspectos, tales como coordina-ción, movilidad, sensación, crecimiento músculo-esqueletal, y maduración neurológica. En el marco de esta investigación, se delimita el estudio de los procesos intelectuales y socioemocionales, cuyo alcance abarca por una parte aspectos como el pensamiento, inteligencias, lenguaje —simbólico y gráfico—, estilos de aprendizaje, percepción, creati-

vidad, estrategias para pensar y solucionar proble-mas. En tanto que el desarrollo socio-emocional. comprende los procesos vinculados con la perso-nalidad, temperamento, actitudes, emociones, re-laciones interpersonales, socialización y cultura.

A lo largo de las siguientes líneas, se exploran los diversos aspectos que moldean el desarrollo huma-no desde el ámbito de los programas de educación y más específicamente en los procesos de alfabeti-zación, que no solo deben considerar aspectos de orden instrumental y técnico, sino que deben estar en consonancia con la persona, sus necesidades y efectos actitudinales propiciados por la asun-ción de las prácticas del ser humano, que a partir de este momento deja de ser un objeto de destino para convertirse en el punto de partida que ape-nas inicia en el momento en que dichas prácticas terminan: los efectos de la alfabetización tecnoló-gica en la actitud de niños, niñas y adolescentes.

1. Referentes teóricos sobre las impli-caciones de la alfabetización tecnológica en el desarrollo de niños, niñas y adolescentes.

Los referentes teóricos en los cuales se enmarca el presente estudio parte de una dimensión hu-mana y de un enfoque holístico de la alfabetiza-ción tecnológica, óptica desde donde se concibe a la persona como ser integral e integrado, con actitudes, entendidas a partir de dos aspectos fundamentales; la noción no cognitiva represen-tada por los factores de conducta y afectividad expresadas en términos de habilidades de manejo emocional, personal y social, como complemento del segundo aspecto representado por la noción

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cognitiva de Piaget (1952), según la cual la capa-cidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico.

Desde estas líneas, se argumenta que los proce-sos que caracterizan la evolución y adaptación del psiquismo humano son: la asimilación, la acomo-dación y la adaptación, que los lleva al equilibrio. Estas son capacidades innatas que por factores genéticos, se van desplegando ante determina-dos estímulos en etapas o estadios específicos del desarrollo, en períodos etarios conocidos como: estadio sensorio motor, estadio preoperatorio (0-2 años), estadio preoperacional (2-7 años), es-tadio de operaciones concretas (7-11 años) y es-tadio de operaciones formales (12 en adelante).

Para encontrar los orígenes que fundamentan la propuesta, es posible remontarse hasta el ámbito de las capacidades lecto-escritoras del paradigma de Gutenberg, donde ya podía evidenciarse que la lec-tura permite el acceso a todo un mundo de nuevas ideas, nuevas ideas que moldean al individuo que las origina; mientras que, por su parte, la escritura fomenta nuevos modos de expresión y pensamiento así como de organización social (Clemente, 2004).

Tal afirmación, parece conducir a un tercer nivel de cambios profundos en los individuos alfabetiza-dos. Por una parte, y más allá de los conocimientos instrumentales que dan lugar a la combinación de signos y símbolos para leer y escribir en primera instancia, esta capacidad permite el acceder a un nuevo grado de información. Más aún, al potenciar diversas formas de comunicación y socialización, el proceso de la alfabetización implica también un

efecto de retorno, en el cual el intercambio de infor-mación genera nuevos modos de pensamiento que potencian cambios. De esta forma, en palabras de Farstrup (1991), el alfabetismo moldea al individuo.

Sobre la base de una perspectiva socio-cultu-ral, Vigotsky plantea que los valores, creen-cias, costumbres y habilidades, se transmi-ten de generación en generación, a través de la interacción social mediante la utilización de aprendizajes mediados con el desarrollo de las llamadas zonas de desarrollo (actual y proximal).

Por su parte, Área y Ribeiro (2012), proponen un modelo teórico de nuevas alfabetizaciones para la formación de la ciudadanía de la sociedad digital, fundamentado en cinco ámbitos competenciales. Por una parte, los ámbitos instrumental, cogni-tivo, sociocomunicacional y axiológico trabaja-dos previamente por Área (2001) y Área, Gros y Marzal (2008), para agregar el aspecto emocio-nal referido por Ibarrola e Iriarte (2010). De esta forma, la propuesta se muestra como un modelo integrador donde se desarrollan simultáneamen-te los cinco ámbitos en el sujeto que aprende.

De tal planteamiento, es posible inferir la profun-da interrelación entre las dimensiones intelec-tuales o cognitivas y aquellas que corresponden con el área psico-social de la persona alfabeti-zada y realizar una extrapolación a la perspecti-va de dichas capacidades, no solo como aspectos a desarrollar, sino también como efectos de un alfabetismo que moldea las actitudes del indivi-duo en términos de su conducta, los modos ma-nifiestos de afectividad y su capacidad cognitiva.


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En el mismo orden de ideas, y al considerar el apor-te de las teorías vinculadas a la psicología de la edu-cación, Díaz Barriga y Hernández (2002) apoyan el enfoque constructivista de Ausbel, al afirmar que los procesos de aprendizaje, más allá de una pasiva asimilación de la información por parte del sujeto, implican la transformación y estructuración de la misma, así como su interacción e interrelación con los esquemas de conocimiento previos y las carac-terísticas personales del alfabetizado, configurando así el carácter interaccionista de la alfabetización.

Un programa psicoeducativo contempla en-tonces los factores internos al individuo como causa primaria de la conducta. A este respecto, Shea y Bauer (2000), además de los efectos del entorno general e inmediato, señalan el rol del equilibrio dinámico de los fenómenos intrapsí-quicos tales como el superyó (conciencia), el yo (director) y el ello (instinto). Advierten que los procesos de enseñanza requieren la interpreta-ción y la aceptación del conjunto de conductas del individuo, así como el fomento de más afec-tivas modalidades de interacción, en el sentido de intentar indagar acerca de los sentimientos del estudiante y las razones por las cuales, el es-tudiante lleva a cabo o no algunas actividades.

Sobre la base de este criterio, es importante con-tar con alternativas pedagógicas y metodológi-cas en lo académico que potencien en el equipo facilitador, el eficiente manejo de estrategias adecuadas a las características de los niños. Por lo tanto, es necesario que todo programa psi-coeducativo contenga los siguientes elementos:

objetivo general, objetivos específicos, temario de cada uno, estrategias instruccionales especia-les, indicadores de valoración, los cuales según Arco y Fernández (2004) sirven para identificar variables de tipo biológico, neurológico, genético o metabólico que puedan condicionar negativa-mente las posibilidades de aprender de un sujeto.

Por consiguiente, en un programa psicoeducativo de alfabetización tecnológica, es importante tomar en cuenta el medio ambiente donde se desenvuel-ven los participantes, la preparación académica y profesional del personal ejecutor, la participación directa de padres, representantes y comunidad en general, facilitando la motivación del niño para su incorporación a las estrategias educativas estable-cidas en la práctica pedagógica en educación básica.

En tal sentido, y de acuerdo con lo diagramado en la figura 1, la experiencia de alfabetización que se llevará a cabo, posee algunas características espe-cíficas diferenciadoras en cuanto a la dinámica ge-nerada entre los actores. Por una parte se contará con un grupo de alfabetizadores que en virtud de su formación tienen confianza de que poseen los conocimientos necesarios para llevar a cabo el ob-jetivo planteado: saben que saben hacerlo. Están comprometidos con el proyecto desde el punto de vista laboral, así como personal, que los resul-tados de su trabajo fortalecen la democracia, así como también contribuyen con el colectivo al cual pertenecen y en tal sentido saben que quieren.

Finalmente, y tomando como base la concepción ingenua del analfabetismo de Freire (1974), reco-nocen que deben; son alfabetizadores despojados,

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de la “falsa vestimenta humanista”, conscientes de que para esos niños, niñas y adolescentes la alfabe-tización es un derecho fundamental y no “un regalo que los que saben hacen a quienes nada saben”.

Figura 1

Ontología de la alfabetización.

Fuente: Elaboración propia, (2014).

Desde el ámbito contrario, los alfabetizados asis-tirán a un plan vacacional, cuya connotación de-bería ser significativamente positiva en el marco de la psicología de constructos personales. Tal aserción, garantizará que posiciones tecnofóbi-cas derivadas de aspectos emocionales como baja

autoestima, y un bajo autoconcepto o incompa-tibilidades en cuanto a intereses o necesidades sentidas; aspectos que tienen que ver con el área emocional-social de la personalidad y no inter-ferirán como anticipación al evento de aprendi-zaje, al no tener conocimiento de que se trata de un plan de alfabetización tecnológica, sino mas bien una actividad de crecimiento personal y es-parcimiento, actividades inherentes a su edad.

2. Estrategia metodológica

A efectos de lograr el objetivo de develar los significados de las implicaciones de la alfabetización tecnológica en el desarrollo, se llevó a cabo un programa de alfabetización en una población de 60 niños, niñas y adolescentes pertenecientes al Sector El Marite, ubicado en la Parroquia Venancio Pulgar del Municipio Maracaibo, por cuanto se asumió que estos se encuentran en situación de exclusión social, con escasas posibilidades económicas para el acceso a la infraestructura tecnológica que constituya siquiera la base de su eventual inserción. El tamaño de la muestra fue definido con base a la cantidad de computadores disponibles en la sala, veinte en total.

El programa tuvo una duración de siete sema-nas, comprendidas de lunes a viernes entre las ocho de la mañana y las tres de la tarde. Se conformaron tres grupos distribuidos a lo lar-go del día en diferentes horarios, para un total de dos horas diarias. El primer turno, de ocho a diez de la mañana, dirigido al grupo de niños

y niñas de ocho a diez años. El segundo, de diez a doce del mediodía, atendió niños y niñas de once a catorce años de edad. El último grupo, que incluye los adolescentes en edades entre quince y diecisiete años fue atendido de una a tres de la tarde, haciendo un total de setenta horas/formación para cada individuo.

Desde el punto de vista instrumental, el programa dio inicio con la introducción a los componentes básicos del computador hasta el manejo de las herramientas básicas de ofimática. En tal sentido, el contenido del mismo no representa diferencia alguna con la mayor parte de los programas que se realizan de manera habitual.

Con el fin de profundizar en las implicaciones que el programa de alfabetización tiene en los ámbitos intelectual y socio-emocional de los alfabetizados, se incluyen algunas pruebas que desde la concepción psicométrica del desarrollo constituyen un valioso aporte científico para medir y construir rangos de clasificación de las capacidades. Estas, han sido ampliamente usadas y validadas en el campo de la psicología.

A tal efecto, se seleccionaron tres pruebas específicas: la subescala de Claves A-B, la subescala de Figuras Incompletas y la subescala Laberintos, pertenecientes a la prueba WISC-R (David Weschler 1975) en el caso del desarrollo intelectual (Anexo 1). A pesar de ser diferentes en su estructura,

ambas pruebas miden habilidades tales como: percepción visual y motriz, atención, coordinación y memoria. Cabe destacar que la selección de escalas diferentes para el tiempo inicial to y el tiempo final tf, fue realizada para evitar que los resultados estuvieran sesgados por el conocimiento previo de la prueba. A continuación, se detallan los objetivos perseguidos por cada una de ellas:

● Claves A-B (to): detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisión de la coordinación vi-somotora, habilidades de atención, memo-ria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva, velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y agudeza visual.

● Figuras Incompletas (tf): evalúa la dis-criminación visual, concentración, razo-namiento, organización, memoria visual, reconocimiento e identificación visual de objetos familiares.

Tal como muestra la figura 2, la configuración de las sub-pruebas usadas para cada uno de los indicadores estuvo dada por la aplicación de Claves y Figuras incompletas para medir la capacidad de memoria, Claves y Laberintos para coordinación viso-motora y finalmente Laberintos y Figuras Incompletas para medir capacidad de organización perceptual.

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Desde el ámbito del desarrollo socio-emocional, se seleccionó la Escala Conners diseñada para obtener información de cómo los instructores (alfabetizadores) perciben el comportamiento del niño, niña y adolescente en el área de conductas externas (Anexo 2). Dicha prueba, puede ser aplicada a niños/adolescentes de ambos sexos, en edades comprendidas entre los tres y los diecisiete años. Los reactivos de estas escalas están asociados con problemas de atención/hiperactividad,

Figura 2

Pruebas psicológicas.


problemas de conducta y académicos.

A continuación, se describe cada una de las subescalas del cuestionario de Conners:

•Oposicional: Niños/Adolescentes con puntajes altos en esta escala tienen mayor propensión a romper las reglas, tener problemas con figuras de autoridad, son más sensibles y malhumorados que la mayoría de los niños/adolescentes de su edad.


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reactivos más sencillos que se predecesora WISC, a fin de adecuarla a un rango de edad entre los 6 y los 16 años y 11 meses. De las 12 pruebas contenidas en la escala, fueron seleccionadas 3 de las subpruebas que conforman la escala de ejecución: Figuras incompletas, Claves y Laberintos.

Así, la coordinación viso-motora fue evaluada en to con la subprueba Claves, mientras que Laberintos fue usada en tf para lograr la contrastación buscada. Los datos comparativos, mostrados en el gráfico 1, indican un notable salto en el desarrollo intelectual, al encontrarse que mientras en to había 41 participantes ubicados en el rango de capacidad de retardo mental, en tf esa cantidad disminuyó hasta apenas 10. Otro hecho resaltante, es la aparición de un caso en el rango de capacidad muy superior, cuando al principio no se había detectado ninguno en esta categoría.

CAPACIDAD DE RETARDO

MENTAL

CAPACIDAD LIMITROFE DEFICIENTE

CAPACIDAD PROMEDIO

BAJO

CAPACIDAD PROMEDIO

CAPACIDAD PROMEDIO

ALTO

CAPACIDAD SUPERIOR

CAPACIDAD MUY

SUPERIOR

Laberintos FINAL 10 13 5 17 6 1 1

Claves INICIO 41 4 3 4 0 0 0

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Gráfico 1Coordinación Viso-motora.

Fuente: elaboración propia, (2014)

•Problemas Cognitivos: Niños/ Adolescentes con puntajes altos tienden a aprender más lentamente que la mayoría de los niños/adolescentes de su misma edad, tienen problemas organizando su trabajo, presentan dificultad completando tareas o trabajo escolar, y parecieran tener problemas concentrándose en actividades que requieran esfuerzo mental sostenido.

•Hiperactividad: Niños/ Adolescentes con puntajes altos tienen dificultad permaneciendo sentados o manteniéndose involucrados en una actividad por mucho tiempo, se sienten más inquietos e impulsivos que la mayoría de los niños/adolescentes de su edad.

•Índice de TDAH de Conners: Identifica niños/adolescentes “a riesgo” de presentar síntomas asociados a Trastorno por Déficit de Atención-Hiperactividad.

•Perfeccionismo: Muestran los niños/adolescentes que se colocan metas muy altas y son perfeccionistas en sus trabajos.

3. Discusión de resultados

Escala Wechsler de Inteligencia para niños

A efectos de medir algunos indicadores pertenecientes al desarrollo intelectual de los niños, niñas y adolescentes, se hizo uso de la Escala WISC -Wechsler Intelligence Scale for Children- en su versión revisada WISC-R, la cual adapta

De igual manera, puede observarse como la mayor cantidad de participantes se distribuyeron alrededor de la media hacia el final de la experiencia, denotando con ello que efectivamente hubo un efecto substancial producto de la alfabetización tecnológica.

Por su parte, la memoria fue evaluada a través de las subpruebas Claves y Figuras incompletas

en la fase inicial y final respectivamente. La aplicación de estas pruebas arrojó información desconcertante, en tanto que los sujetos parecen haber disminuido sus capacidades de memoria a partir de la experiencia de alfabetización. Así, mientras en un tiempo to había 32 participantes en el rango de capacidad de retardo mental, en tf el número aumentó considerablemente hasta una cifra de 41. Ver gráfico 2.

Gráfico 2Memoria.

CAPACIDAD DE

RETARDO MENTAL


CAPACIDAD PROMEDIO

BAJO

CAPACIDAD PROMEDIO

CAPACIDAD PROMEDIO

ALTO

CAPACIDAD SUPERIOR

CAPACIDAD MUY

SUPERIOR

Figuras Incompletas FINAL 41 6 7 5 0 0 0

Claves INICIO 32 4 3 4 0 0 0

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



60

De igual forma ocurrió en la medición de la capacidad de organización perceptual donde, y tal como se muestra en el gráfico 3, el sujeto que presentó capacidad muy superior para el momento inicial del programa, no se evidencia

en el resultado del pos test. Igualmente, el rango capacidad de retardo mental, en el cual se ubicaron 10 sujetos al inicio del programa, aumentó a 32 participantes al momento de aplicación de la prueba final.

CAPACIDAD DE RETARDO

MENTAL


CAPACIDAD PROMEDIO

BAJO

CAPACIDAD PROMEDIO

CAPACIDAD PROMEDIO

ALTO

CAPACIDAD SUPERIOR

CAPACIDAD MUY

SUPERIOR

Laberintos INICIO 10 13 5 17 6 1 1

Figuras Incompletas FINAL 32 6 7 5 0 0 0


Gráfico 3Organización perceptual.

Tales resultados, no parecen coincidir con las pre-dicciones en el sentido de que no se espera que un programa de alfabetización tecnológica, deteriore algunas de las capacidades intelectuales de los sujetos participantes. Un análisis más profundo, acompañado de una revisión exhaustiva de la literatura asociada, demostró que tales resultados pueden haber estado sesgados por las dificultades adicionales que las pruebas presentan en la po-

blación objetivo.

La prueba Laberintos. es por una parte, de caráct-er sencillo e intuitivo pero además un poco más po- pular por tratarse de un juego, con el cual los niños, niñas y adolescentes, podrían estar fami- liarizados con su desempeño. Las subpruebas Fi- guras incompletas y Claves requieren capacidades de concentración y coordinación viso-motora, pero

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además, necesitan la inducción por parte del apli-cador y la comprensión por del sujeto objeto de estudio. A pesar de que la inducción fue llevada a cabo y los participantes manifestaron haber com-prendido las premisas básicas del juego, cabe la posibilidad de que no haya sido de esa forma.

Tal hallazgo, no solo invalida los resultados encon-trados en los indicadores memoria y organización perceptual, sino que pone en tela de juicio las con-clusiones arrojadas a partir de la medición de coor-dinación viso-motora, donde también fue utilizada la subprueba Laberintos.

Técnicas proyectivas: el dibujo libre

El dibujo libre, como herramienta gráfica proyec-tiva, posee un importante valor psicológico, pero también, y de acuerdo con Vels (1994), es suscep-tible de errores de interpretación si los resultados no son cotejados con otros medios de psicodiag-nóstico. Bajo esta premisa, los datos recabados son presentados solo como complemento de una evaluación sistémica, donde la observación, los re-gistros de notas y las pruebas psicométricas aplica-das, constituyen un acercamiento a los efectos que el programa logró sobre los niños, niñas y adoles-centes.

En el marco de esta prueba, se pidió a cada partici-pante que dibujara lo que para cada uno era la tec-nología. Tal premisa, requiere para su realización, una capacidad de abstracción y un cierto nivel de representatividad, pero además permite analizar en su desarrollo, el uso de los colores, el tipo de trazado, la ubicación y el tamaño de las figuras que

componen la obra, donde cada característica puede ser analizada según determinados parámetros.

De acuerdo con Martínez (1979) los colores usados en una obra en particular, hablan de los sentidos, incluso más que las formas, especialmente en el caso de niños y niñas quienes son especialmente partidarios del colorido.

Por su parte, Heller (2004), sostiene que la selección de colores constituye un simbolismo psicológico en tanto cada tonalidad está profundamente asociada con experiencias enraizadas en el lenguaje y el pensamiento de quien realiza el dibujo. Así, a pesar de que cada individuo otorga un valor simbólico completo y concreto a cada color derivado de sus impresiones y vivencias, existe una comprensión universal, así como un consenso en términos de las implicaciones que su uso puede tener con relación a un estado de ánimo determinado.

En virtud de lo anterior, en el marco de esta expe-riencia fueron colocados 20 colores a disposición de los niños, niñas y adolescentes, a fin de que los mismos realizaran su libre elección al momento de efectuar el dibujo. Sin embargo, de los 20 colores disponibles, la totalidad del grupo solo hizo uso de 10 de ellos. Tal como expresa el gráfico 11, en to 15 de los participantes realizó la totalidad de su dibu-jo con un solo color, 12 con dos colores y solo uno de ellos hizo uso de 6 colores, siendo esta la canti-dad máxima de varianza en términos de cantidad colores. En tf, sin embargo, ninguno de los sujetos realizó su dibujo con un solo color, y la mayoría de ellos, 16 niños y niñas, usaron 4 colores para rea-lizar su representación del elemento tecnológico.

En el to, el resultado puede tener un componente de inhibición derivado del hecho de ser el pri-mer día de actividades en el marco del progra-ma. Sin embargo el hecho de que uno de los su-jetos hiciera uso de mayor variedad de colores, aunado al ambiente observado y las solicitudes de colores entres los participantes, disminuye el

impacto de este factor sobre los efectos expresa-dos en la gráfica. En tal sentido, en el contexto de esta experiencia, el incremento de colores en el dibujo final puede ser considerado como una ampliación de la capacidad de expresión de los estados de ánimo vinculados con los sujetos ob-jeto de estudio.

Gráfico 4Uso de colores


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Un análisis más detallado, da cuenta de aspectos específicos en cada caso en particular, como el mostrado por el alfabetizado AO1, quien representa el sujeto que mayor diferencia pre y post test evidencia con respecto de las pruebas psicométricas vinculadas con el desarrollo intelectual.

Dicho sujeto utilizó en to los colores azul, amarillo, rosado y morado con implicaciones de pasividad, introversión y optimismo evidenciando en las observaciones directas por su actitud ante la posibilidad de obtener nuevo conocimiento y vinculado con el color amarillo; amabilidad y delicadeza vinculadas con el color rosado y por otra parte el morado como representación de la emocionalidad por encima de la racionalidad.

De la utilización de cuatro colores en to, paso a seis en tf, agregando los colores negro y rojo con sus implicaciones de aumento de su fuerza interior, así como el incremento de la actividad en pro de objetivos trazados.

Por su parte el alfabetizado AO2, utilizó en primera instancia un único color en su dibujo, siendo este el azul, cuya representación se relaciona con características de personalidad pasiva e introvertida, con amplias capacidades de concentración en las actividades que se realizan, características estas, claramente confirmadas en el sujeto mediante la observación. El dibujo final contiene, además del azul, los colores morado, rojo, amarillo y verde. El aumento en la cantidad de colores desde uno en to hasta 5 en tf, tiene amplias implicaciones en cuanto al incremento de la capacidad de expresión emocional, pero además,

el significado de los colores correlacionado con la observación directa del sujeto, agrega características de fuerza y valor vinculados con el color rojo; optimismo, amabilidad y espontaneidad relacionados con el color amarillo y finalmente el verde, que uso en varias tonalidades, relacionado con la esperanza por el advenimiento de un futuro prometedor y su propia capacidad de lograrlo.

Por otra parte el color azul estaría representando conflictos con la madre. El dibujo realizado en to y mostrado en la figura 3, evidencia el uso de un azul oscuro, relacionado con conflictos activos con la figura materna, en contraste con lo reflejado en la figura 4, donde un azul que predomina pero usado en tonalidades más claras, implica procesos resueltos o en franca resolución del conflicto planteado.

Más allá de la aplicación de la teoría del color como técnica proyectiva, una comparación ingenua realizada entre el dibujo inicial y el realizado apenas 7 semanas después en el tiempo final, denota cambios radicales, no solo en el uso del color, sino además en el trazado y forma de la obra, con lo cual incluso pareciera que se trata de dos autores diferentes y no del mismo sujeto, como es el caso.

Por su parte, el alfabetizado AO4, quien en un tiempo inicial hizo uso del marrón, rojo y amarillo, solo agrega en el tiempo final el color azul, denotando con ello haber incorporado a su personalidad características de sosegado y tranquilo, según pudo ser cotejado por las observaciones realizadas.

Figura 3Dibujo de AO2 en to

Fuente: Programa de Alfabetización tecnológica

Figura 4Dibujo de AO2 en tf.

Fuente: Programa de Alfabetización tecnológica

Técnicas proyectivas gráficas

Por otra parte, el dibujo como herramienta técnica proyectiva y de acuerdo con Vels (1994), tienen la capacidad de traducir el ajuste que cada sujeto posee con su realidad, en términos del equilibrio

de las figuras entre sí, la concordancia del tamaño o de proporción entre las partes y el todo, así como su cohesión y unidad.

En su característica de trazado, al autor señala que la presión ejercida sobre el papel, puede ser

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su capacidad creadora y de acción, así como la posible incubación de procesos internos de vitalidad y energía para avanzar con confianza hacia los objetivos propuestos.

En contraposición a ello, al inicio del programa 10 de los dibujos realizados por los niños, niñas y adolescentes, evidencian un trazado débil vinculado con rasgos de energía nerviosa, que incluso pudiera denotar retraimiento y conflictividad, bien centrada en ellos mismos u orientada hacia su entorno inmediato. Tal indicador, solo se mantuvo en 4 de los casos hacia el final de la experiencia.

Gráfico 5Intensidad del trazado.


uno de los aspectos más relevantes en cuanto a su correlación con la energía psíquica y nerviosa. Esta presión se relacionada con la voluntad en el mantenimiento de las actitudes, la potencia de los impulsos por lograr un objetivo, así como la resistencia y la firmeza mostrada ante cualquier obstáculo encontrado en el logro del mismo.

En tal sentido, y tal como puede observarse en el gráfico 5, en la etapa inicial, solo 18 de los participantes mostraron un trazado seguro, mientras que para el momento de finalizar el programa, 32 sujetos muestran trazos fuertes y profundos, vinculados con un desarrollo de


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Ubicación del dibujo en la hoja

La importancia que el sujeto se asigna dentro de su espacio vital social, familiar y comunitario, así como el grado de influencia que lo relaciona con dicho espacio, está representado simbólicamente por la ubicación del dibujo en la hoja sobre la cual está plasmado (Vels, 1994).

El gráfico 6, expresa el notable cambio de ubicación

de los dibujos, entre la fase inicial y final del programa, pudiendo notar que al inicio 15 de los sujetos presentaron ubicación izquierda en sus obras. Tal situación, según Vels (1994), estaría relacionada con una actitud pasivo-defensiva, una posición de encogimientos y desconfianza ante los inconvenientes encontrados en su vida, y de sentimiento de cercanía con situaciones de humillación o fracaso.

Gráfico 6Ubicación del dibujo


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De acuerdo con la ubicación, es posible afirmar que hubo una marcada transición hacia condiciones que indican una buena adaptación del sujeto y un equilibrio entre sus impulsos de comunicación, expansión y realización (derecha), los recuerdos de experiencias pasadas (izquierda), y los impulsos subconscientes e inconscientes (área inferior). Según Vels (1994), el área central de la página, corresponde con la convergencia de todas las necesidades y tendencias con la realidad y el presente del sujeto.

Tamaño del dibujo

La hoja en su totalidad, es la representación del espacio vital del sujeto, por lo que el tamaño de las imágenes dentro de ella, simboliza su autoimagen y su percepción en cuanto a cómo se siente con

relación a su entorno familiar y social (Vels, 1994). Así, el tamaño del dibujo tiene connotaciones en cuanto a la introversión o extraversión de su autor y su autovaloración en términos de la importancia que tiene o desea tener en su entorno.

En tal sentido, el gráfico 7 muestra el desplazamiento sucedido en términos generales, hacia dibujos proporcionados en el espacio del papel, desde una cantidad de 25 en el to hasta 32 en tf. Igualmente, es notable la disminución de individuos que inicialmente reflejaron una frágil autovaloración y la emergencia de simbolismos que implican una recuperación de la autoimagen, expresada en el gráfico por las cantidades de 16 en el tiempo inicial y solo 4 hacia el final de la experiencia de alfabetización.

Gráfico 7Tamaño del dibujo.



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Desvío del estímulo

El último aspecto analizado en torno al dibujo libre como técnica proyectiva, es el desvío del estímulo. Tal condición surge de manera natural en virtud de la observación nacida en la dinámica misma de la experiencia cuando, en un momento inicial, 4 participantes realizaron dibujos que en términos generales, no son directamente asociados con la tecnología, tales como: una mesa, una casa

enmarcada en su respectivo paisaje, un barco y un rostro humano. El gráfico 8 muestra como al final del programa todos los niños, niñas y adolescentes, sin excepción alguna, cumplieron con la premisa proporcionada. Más aun, los dibujos en el tiempo tf, mostraron mayor amplitud conceptual en cuanto al dominio de una mejor y más variada percepción de los objetos tecnológicos, representando por ejemplo, el satélite Simón Bolívar, computadoras, escáner, pendrive, entre otros.

Gráfico 8Desvió del estímulo.

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Tal resultado, puede ser evidentemente derivado de un incremento del conocimiento en términos del elemento tecnológico, temática central de la formación, pero posee también connotaciones en cuanto a la extensión de las capacidades de socialización de las percepciones del mundo.

Escala Conners revisada para maestros

La Escala de Calificación para Maestros Conners (Conners, 1985) administrada en el marco de esta investigación, es una escala de calificación que proporciona medidas para identificar una variedad de problemas conductuales en niños y adolescentes de 3 a 17 años de edad. Se encuentra estructurada como una lista de síntomas con un formato de escala de Likert evaluado de 0 a 3, donde el 0 corresponde a raramente, 1 ocasionalmente, 2 frecuentemente y 3 muy frecuentemente.

La escala cuenta con 59 items, los cuales miden 13 categorías del comportamiento a saber: Oposicional, Problemas académicos, Hiperactividad/Impulsividad, Timidez/Ansiedad, Perfeccionismo, Problemas sociales, Índice de ADHA, Índice Global de Conners intranquilidad/Impulsividad, Índice Global de Conners Labilidad emocional, Índice Global Conners, DSM-IV Falta de atención, DSM-IV Hiperactividad/Impulsividad, DSM-IV Total. La tabla 13, muestra las descripciones detalladas en cuanto a las implicaciones de cada una de las categorías del comportamiento.

De acuerdo con estas categorías, cada uno de los participantes recibió por parte de sus dos facilitadores, su ubicación en la escala en los tiempos to y tf, según los datos expresados en el gráfico 16. Los datos allí plasmados, expresan que ninguno de los niños, niñas o adolescentes presentaban problemas patológicos de comportamiento tales como Problemas sociales, Índice de ADHA, Índice Global de Conners intranquilidad/Impulsividad, Índice Global de Conners Labilidad emocional, Índice Global Conners, DSM-IV Falta de atención, DSM-IV Hiperactividad/Impulsividad, DSM-IV Total.

Sin embargo, en su categoría de comportamiento oposicional se manifiesta una notable disminución de 10 participantes que al inicio mostraron tendencia a romper las reglas, tenga problemas con la autoridad y facilidad para ser molestados, hasta apenas 2 en el tiempo final. Por su parte, de los 16 niños, niñas y adolescentes que en un principio mostraron problemas de aprendizaje y concentración, así como dificultades organizacionales al final del programa, solo 7 de ellos permanecieron en ese rango.

El resultado más concluyente de la prueba, lo constituye el indicador de timidez o ansiedad en el cual se encontraron 17 participantes al principio del programa y que al final del mismo fue eliminado por completo del comportamiento.


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Oposicional Probable que rompa las reglas, tenga problemas con la autoridad y sean molestados muy fácilmente.

Problemas académicos Aprenden más lentamente, tienen dificultades organizacionales, completando tareas, problemas de concentración.

Hiperactividad/Impulsividad Tienen dificultad en permanecer sentados o realizando la misma actividad por un período largo, es inquieto e impulsivo.

Timidez/AnsiedadTienen preocupaciones o miedos irracionales tiende a ser emocional y sensible ante las críticas, ansioso en situaciones no familiares, es tímido y aislado.

Perfeccionismo Se coloca metas muy altas, es fastidioso en la manera de hacer las cosas, es obsesivo en sus trabajos.

Problemas sociales Pocos amigos, baja autoestima y autoconfianza, se siente emocionalmente distante de los demás.

Índice de ADHA de Conners Identifica niños y/o adolescentes con riesgo de ADHD.

Índice Global de Conners, intranquilidad/Impulsividad Indica intranquilidad, impulsividad y falta de atención.

Índice Global de Conners, Labilidad emocional

Altos puntajes en esta escala significa individuos propensos a más respuestas o conductas emocionales (llanto, rabia, etc) que son típicas.

Índice Global Conners Estas puntuaciones reflejan problemas de conducta en general. Altas puntuaciones tienden a indicar hiperactividad.

DSM-IV Falta de atención Altos puntajes corresponden con los criterios diagnósticos de falta de atención del DSM-IV para el ADHA.

DSM-IV Hiperactividad/Impulsividad

Altos puntajes corresponden con los criterios diagnósticos de hiperactividad/impulsividad del DSM-IV para el ADHA.

DSM-IV Total Altos puntajes corresponden con los criterios combinados de falta de atención, e hiperactividad-impulsividad para ADHA del DSM-IV.

Fuente: Montiel (2001)

Tabla 13

Subescalas de la Escala Conners de maestros revisada.

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Gráfico 9Escala Conners para maestros.

Por su parte, el rango de perfeccionismo, donde al inicio del programa se ubicaron solo 6 participantes, fue luego remontado en una cifra de 42 niños, niñas y adolescentes. A pesar de que este rango está definido como un rasgo de obsesividad en cuanto al excelencia en la ejecución de una tarea determinada, en el marco de esta evaluación, se asumió como la motivación de los alfabetizados por mejorar su desempeño en las actividades propuestas, así como la fijación de metas a corto y mediano plazo, razón por la cual las cifras son interpretadas como evidencia de una tendencia

deseada.

A modo de conclusión

La dimensión humana y visión holística de la alfabetización tecnológica concibe a la persona como ser integral e integrado, con actitudes, entendidas a partir de dos aspectos fundamentales; la noción no cognitiva representada por los factores de conducta y afectividad expresadas en términos de habilidades de manejo emocional, personal y social, como complemento al segundo aspecto


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representado por la noción cognitiva. Sobre la base de esta perspectiva se le imprime una comprensión más profunda al impacto de los programas de alfabetización tecnológica en el universo intelectual y emocional de los niños, niñas y adolescentes.

Los resultados encontrados a partir de la aplicación de las pruebas psicométricas arroja evidencias que diferencian de manera contundente en los indicadores de desarrollo correspondientes al momento previo y posterior al programa de alfabetización tecnológica aplicado. Cabe decir que, además de los conocimientos técnicos adquiridos en el marco del mismo, los aspectos evaluados en esta investigación mostraron, sin ninguna excepción, mejoras considerables y deseables para la formación de los niños, niñas y adolescentes con un mayor índice de desarrollo humano.

De modo tal, se demuestra que los programas de alfabetización tecnológica pueden tener un impacto significativo en los modos de percibir la realidad y de participar activamente en su construcción, al igual que en la transformación permanente, lo cual ratifica la idea de que tales programas deben trascender la perspectiva instrumentalista para ubicarse en una dimensión mucho más humana que entiende la tecnología como un elemento de desarrollo e inclusión social.

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Satisfacción de los usuarios y tecnologías de información y comunicación en la Educación universitaria a Distancia

Juanita Fernández1

Caterina Clemenza2

Rubén Araujo3

ResumenEn respuesta de la importancia que se le otorga a la Educación a Distancia como modalidad dentro del Sistema de Edu-cación universitaria, se desarrolla la presente investigación, donde se considera desde una visión integral la opinión de los usuarios de esta modalidad educativa. Para tal efecto, se analiza la satisfacción de los usuarios de la Educación a Distancia, específicamente en la Universidad Nacional Abierta (UNA), Universidad del Zulia (LUZ), y Universidad Cecilio Acosta (UNICA). En este sentido, se fundamenta en una investigación descriptiva con diseño transeccional, no experimental y de campo. La población estuvo conformada por los usuarios del programa de Educación a Distancia de las tres Universidades mencionadas. Se realizó un muestreo no probabilístico incidental, obteniéndose una muestra total de 270 usuarios que para el momento de la investigación se encontraban activos en el programa. Los resultados demuestran una opinión favorable de los usuarios de la Educación a Distancia, ubicándose en un estándar medio. Se recomienda realizar esfuerzos para potenciar las fortalezas de esta modalidad educativa y minimizar las debilidades presentadas de acuerdo a la opinión de los entrevistados.

Palabras clave: Educación a distancia, satisfacción del usuario, calidad de servicio,

Cómo citar el artículo (Normas APA):Fernández, J., Clemenza, C. y Araujo, R. (2014).

Satisfacción de los usuarios y tecnolo-gías de información y comunicación en la Educación universitaria a Distancia.

Enl@ce Revista venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 11 (2), 75-89

Licenciada en Comunicación Social. Magister en Gerencia de Empresas. División de Estu-dios para Graduados de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad del Zulia. Correo electronico: [email protected] en Ciencias Gerenciales, Postdoctora en Ciencias de la Educación Superior. Profeso-ra Titular. Instituto de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universi-dad del Zulia (FCES-LUZ) Acreditada al Programa de Estimulo a la Investigación e Innovación (PEII-ONCTI) Correo electrónico: [email protected] en Ciencias Gerenciales. Profesor Asociado. Jefe del Departamento de Ciencias Humanas. Núcleo Costa Orien-tal del Lago Universidad del Zulia. Acreditado al Programa de Estimulo a la Investigación e Innovación (PEII-ONCTI) Correo electrónico: [email protected]




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Satisfacción de los usuarios y tecnologías de información y comunicación en la Educación universitaria a DistanciaJuanita Fernández, Caterina Clemenza y Rubén Araujo

Introducción

En la actualidad vivimos en un mundo actualizado, donde la información y la formación se le otorga una importancia preponderante en el campo labo-ral, es por ello que el trabajador debe actualizarse y perfeccionarse permanentemente, para enfren-tar nuevos desafíos, necesidades y requerimien-tos productivos. Este proceso debe prever que la persona en formación no tenga que abandonar ni descuidar su puesto de trabajo, exigiendo así un modelo de educación a distancia de calidad, so-portadas mediante las tecnologías de información y comunicación.

La educación es la clave en la formación de los re-cursos humanos y en el desarrollo de las regiones, pero requiere considerar ciertas correlaciones en

lo relativo a las nuevas realidades socioculturales locales y globales, si se buscan impactos en la po-blación realmente positivos. Es en este escenario donde la educación a distancia adquiere relevancia y se constituye en una nueva modalidad del proce-so educativo.

Según García, L (2002), en la educación a distan-cia han de utilizarse los medios impresos y tecno-lógicos como puente de unión en el espacio y en el tiempo, entre profesor y alumno cuando estos no mantienen una relación cara a cara. En definitiva, se trata de una educación mediada y esa mediación se ha venido realizando con una secuencia ajusta-da a la evolución de los medios.

En este sentido, existe preocupación por encontrar estrategias adecuadas para afianzar la pertinencia

Satisfaction of the Users and Information and Communication Technologies in Distance Education University

Abstract

In response to the importance given to the Distance Education as a modality within the system of university education, develops the present investigation, where it is considered from a holistic view the opinions of users of this method of education. For this purpose, we analyze the satisfaction of users of distance education, specifically in the National Open University (UNA), University of Zulia (LUZ), and University Cecilio Acosta (UNICA). In this sense, is based on a descriptive research design with transactional and non-experimental field. In this sense, is based on a descripti-ve research design with transactional and non-experimental field. The population consisted of users of the Distance Education program of the three universities mentioned. There was a incidental non-probability sampling, resulting in a total sample of 270 users at the time of the investigation were active in the program. The results show a favorable opinion of the users of Distance Education, reaching in a standard environment. It is recommended to make efforts to enhance the strengths of this educational modality and minimize the weaknesses presented according to the opinion of the respondents.

Key Word: Distance Education, User satisfaction, Quality of service.

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de la educación a distancia, y que se conciba de forma accesible, de calidad e igualdad para toda la población, si se considera que el aprendizaje abier-to a distancia, es cada vez más, una de las mejores alternativas para determinados sectores de la so-ciedad.

Los estudios tradicionales limitan al usuario con respecto a el tiempo y espacio, en virtud de que se exige el requisito presencial y en horarios aca-démicos determinados por la universidad, a dife-rencia de la modalidad a distancia que ofrece una educación no presencial, pero que de igual forma exige y cumple con una formación integral donde el otorgamiento de la la titulación posee el mismo valor que los acreditados en los estudios conven-cional.

Cabe destacar, que en la actualidad la educación a distancia es considerada como oportunidad forma-tiva de calidad, que se respalda mediante el diseño de ofertas alternativas que maximizan las posibi-lidades del entorno y promuevan la incorporación de recursos eficientes para actualizar su operación y promover el proceso formativo de quienes recu-rren a esta modalidad educativa, demandada por la diversidad de los estratos de la sociedad.

La educación a distancia en Venezuela, deben responder a los requerimientos actuales de la sociedad del conocimiento, y sustentarse en los avances científicos, tecnológicos y comunica-cionales. Su desarrollo ha de favorecer la inclu-sión en el sistema de educación, además, debe garantizar su calidad en términos de su eficacia, eficiencia y pertinencia. Así lo establece el Pro-

yecto Nacional de Educación Superior a Distan-cia, en su Artículo. 55, capítulo VI.

De manera que la inevestigación, pretende desde el punto de vista teórico, crear la inquietud por pro-fundizar en los enfoques teóricos que exponen la calidad de servicio como un elemento diferencia-dor dentro del marketing de servicios educativos. De esta manera, se profundiza y amplía la pers-pectiva de análisis que se tiene sobre la variable a estudiar, a fin de complementar el conocimiento inicial que se tiene sobre la calidad de servicio.

Los resultados obtenidos en esta investigación, permiten que las autoridades de las distintas uni-versidades, conozcan cuál ha sido el desempeño en el servicio que ofrecen a los usuarios, tomar en cuenta los resultados negativos, y puedan aplicar las prevenciones necesarias en las normas y/o en-foques existentes con relación a la calidad de ser-vicio, y así satisfacer a sus usuarios (estudiantes) y crear una buena imagen de la institución.

Asimismo, permite apoyar en materia de inves-tigación educativa, a través de la generación de conocimientos, la difusión de los avances y el in-tercambio de experiencias a las universidad e ins-tituciones de educación que ofrecen los estudios a distancia y cuya prioridad sea mejorar la calidad en el servicio que ofrecen.

Estos argumentos conducen a realizar el presente artículo, con el objeto de analizar la satisfacción de los usuarios de la Educación a Distancia, específica-mente en la Universidad Nacional Abierta (UNA), Universidad del Zulia (LUZ), y Universidad Cecilio Acosta (UNICA). Para abordar la investigación se plantearon las siguientes interrogantes: ¿Cuál es

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el perfil de los usuarios de la modalidad de Edu-cación a Distancia en la Universidad del Zulia?. ¿Cuáles son los motivos que impulsan a los usua-rios en la selección de la modalidad de Educación a Distancia? ¿Qué expectativa y percepción tienen los usuarios con respecto a los componentes de la calidad del servicio ofrecido por la modalidad de Educación a Distancia en la Universidad del Zulia?

Consideraciones metodológicas

La investigación fue de tipo descriptiva. De acuer-do a Hernández, y col. (2010), los estudios descrip-tivos buscan especificar las propiedades importan-tes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno sometido a análisis. Miden o eva-lúan diversos aspectos, dimensiones o componen-tes del fenómeno a investigar.

Se utilizó un diseño no experimental, el cual con-siste en observar el objeto de estudio y la situación existente directamente en su contexto para luego proceder a analizarlo; transeccional descriptivo, ya que se obtuvo los datos en un solo momento y en un tiempo único a fin de describir la variable de estudio en un momento dado y obtener una visión general de la situación de la variable y de los suje-tos de estudio y diseño de campo, debido a que los datos se obtuvieron directamente de la realidad. El valor del diseño de campo radica en que permite evidenciar las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, lo cual facilita su revisión o modificación en caso de surgir dudas.

En cuanto a la población, está representada por los estudiantes de Educación a Distancia de la Univer-sidad Nacional Abierta (UNA), Universidad del

Zulia (LUZ), y Universidad Cecilio Acosta (UNI-CA).. Mientras que la muestra estuvo representada por 270 usuarios de esta modalidad educativa, que se encontraban activos en la segunda cohorte de las universidades indicadas en el año 2013.

Para Parra (2006), la muestra se define como una parte (sub-conjunto) de la población, obtenida con el propósito de investigar propiedades que posee la población. Es decir, se pretende que esta repre-sente a la población de la cual se extrajo. Esta in-vestigación se desarrolló con base a un muestreo no probabilístico incidental, el cual se trata de se-leccionar de manera intencionada los individuos de la población. De acuerdo a Parra (2006), este procedimiento se emplea para obtener a los indivi-duos de forma más fácil.

Para la recolección de información primaria, se di-seño un instrumento para los usuarios con la fina-lidad de abordar los objetivos de la investigación. Este instrumento, es un cuestionario que consta de 2 partes. La primera referida a caracterizar el perfil de los usuarios e identificar los motivos para se-leccionar la educación a distancia como alternativa educativa, conformado por 7 preguntas. La segun-da parte presenta un cuestionario, el cual consta de 22 itemes con cinco (5) alternativas de respues-ta. El diseño del instrumento, permitió medir las cinco (5) dimensiones de calidad del servicio: ele-mentos tangibles, confiabilidad, responsabilidad, seguridad y empatía.

Con relación de la confiabilidad, se utilizo ó el mé-todo denominado Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual se aplica a cuestionarios de varias alternati-vas y exige una sola aplicación del instrumento de

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recolección de datos (Blanco, 2000; Hernández, y col (2010). La aplicación de esta prueba arrojó un coeficiente de 0,92 significando una alta confiabi-lidad.

Enfoques teóricos

Satisfacción del cliente

Zeithaml y Bitner, (2002), indican que la satisfac-ción del cliente, es un juicio relacionado con un rasgo del producto o servicio, en términos de si ese producto o servicio respondió a sus necesida-des y expectativas. Argumentan que la satisfacción es una evaluación que realiza el cliente respecto del servicio, en término de si el servicio responde a sus necesidades y expectativas. Se presume que al fracasar los cumplimientos de las necesidades y las expectativas, el resultado que se obtiene es la insatisfacción con tal servicio.

Según Zeithaml y Bitner (2002) la satisfacción del cliente es influenciada por las características pro-pias del producto o servicio y las percepciones de la calidad. Así como también, actúan las respues-tas emocionales de los clientes, las atribuciones y sus percepciones de equidad.

Para Hoffman y Bateson (2008), la satisfacción de cliente proporciona una serie de beneficios para el proveedor del producto o servicio porque permite crear lealtad del cliente hacia la empresa, donde el consumidor estaría dispuesto a pagar más y a permanecer con la empresa, siempre y cuando esta satisface sus necesidades. Mientras que una insatisfacción del cliente, este puede a través de la llamada comunicación de boca en boca multi-

plicar por diez la mala publicidad que recibirá la empresa sin que esta pueda contrarrestarlo en un corto plazo, lo que lleva a pérdida de clientes y a tener mala imagen para con los actuales y futuros clientes de la misma.

Educación a distancia.

Desde la época de los 90 hasta la actualidad, determinada universidades nacionales y privadas, así como algunos institutos y colegios universitarios, han venido desarrollando experiencias relacionadas con los estudios a distancia, basadas en el uso de las tecnologías de la información y comunicación. Estas Instituciones de educación, ofrecen distintos programas de pregrado, postgrado y educación continua, en diferentes áreas del conocimiento, con modalidades semipresencial y a distancia con apoyo de las TIC¨s.

Los estudios a distancias, en la actualidad contri-buyen a superar limitaciones de ingreso de bachi-lleres a la educación superior, derivadas de con-diciones de los propios estudiantes tales como la necesidades educativas especiales, distancias de las sedes educativas, carga laboral, entre otros aspectos, ofreciéndoles alternativas educativas sustentadas en tecnologías que les permita recibir una educación cónsona con sus requerimientos. Así como también, surgen exigencias basadas en garantizar su calidad en términos de su eficacia, eficiencia y pertinencia.

En el caso venezolano, el Consejo Nacional de Uni-versidades, definen los Estudios Universitarios a Distancia (EuaD), como una modalidad educati-va sustentada en ambientes de aprendizajes que

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trascienden espacio y tiempo, el cual se soportan mediantes las tecnologías de la información y de la comunicación(en lo sucesivo TIC). Modalidad eductiva que responde a una política nacional e institucional, con la finalidad de promover el uso de diferentes recursos y tecnologías (digitales, audiovisuales e impresas), con fines instruccio-nales, se considera una concepción amplia de las TIC, la cual incluye cualquier herramienta o ser-vicio tecnológico actual o futuro, que facilite las mediaciones didácticas interactivas, la entrega o distribución de los recursos y del desarrollo de las actividades de enseñanza, así como de aprendizaje a distancia. (Capítulo I, Artículo 2).

De igual manera León, Bermúdez y Tremols (2002:19), opinan que la modalidad educativa a distancia está dada por la separación física entre alumnos y profesores en las diferentes fases del proceso enseñanza-aprendizaje, se utilizan medios de instrucción no directa, en forma de material im-preso, mecánico y/o electrónico. (Ejemplo: com-putador, teleclase, etc.)

La educación a distancia en Venezuela, debe res-ponder ante los requerimientos actuales de la sociedad del conocimiento, y sustentarse en los avances científicos, tecnológicos y comunicacio-nales. Su desarrollo, ha de favorecer la inclusión en el sistema educativo, además, debe garantizar su calidad en términos de su eficacia, eficiencia y pertinencia. Así lo establece el Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia, en su Artículo. 55, capítulo VI.

Asimismo, establece que esta debe asegurar la prestación de servicios que satisfagan las necesi-

dades de los estudiantes, docentes y empleados, así como de los demás miembros de la comunidad, (Articulo 73).

Esta modalidad de estudio se desarrolla de las ac-tividades de aprendizaje ‘’fuera del recinto insti-tucional’’ o aula de clase, sin que se produzca la comunicación directa y permanente entre el estu-diante y el docente, es lo característico de la educa-ción a distancia. Por esta razón, se apoya en recur-sos de instrucción que sustituyen la presencia del profesor y cuyo contenido o materia de aprendiza-je es tratado como una organización particular que lo hace susceptible de ser ‘’aprendido a distancia’’.

De esta manera, la Educación a Distancia la cons-tituye un enfoque que se caracteriza por ofrecer oportunidad para acceder a la educación con el menor número de restricciones. En tal sentido, toma en consideración las necesidades de los es-tudiantes, adecuando sus métodos de enseñanza a las condiciones de edad, ocupación y experiencia previa de su población estudiantil. No impone ho-rarios rígidos, ni lugares fijos de estudio, sino que ofrece libertad en cuanto a tiempos y lugares para cumplir con las actividades de aprendizaje.

Características de la educación a distancia.

Para León, Bermúdez y Tremols (2002). En la edu-cación a distancia se plantean varias característi-cas como:

● separación física entre el estudiante y el profe-sor. Las actividades que se generan el aprendizaje se producen sin que exista comunicación directa

entre el estudiante y el profesor. El estudiante a distancia, no requiere separarse de su medio geo-gráfico, social, laboral o familiar. En la educación a distancia, el espacio y el tiempo cotidiano reem-plazan el espacio y el tiempo en el aula.

● uso de diferentes medios auto instructivos. Los contenidos de aprendizaje de cada curso o materia se estructuran en materiales de instrucción impresos y audiovisuales diseñados de manera tal que faciliten el estudio individual, es decir, sin la ayuda directa del profesor. Los contenidos son producidos de manera homogénea y con criterios de alta calidad académica por unos profesionales interdisciplinarios de docentes especializados, que utilizan una determinada tecnología para el diseño de materiales de estudios propios de un sistema educativo a distancia. En la educación a distancia, se puede aprender si hay comunicación efectiva, independientemente del medio de enseñanza utilizado.

● producción y distribución masiva de los materiales de instrucción. Los materiales de instrucción son reproducidos en grandes cantidades, atendiendo al volumen estimado de la matricula estudiantil, que permitan su oportuna recepción, por parte de la población estudiantil. Esto permite al estudiante mantener el nivel de calidad de su proceso de autodesarrollo y actualización, independientemente de su situación particular o ubicación geográfica. En la modalidad a distancia, todo estudiante debe disponer del material de instrucción requerido, igualitaria y

oportunamente.

● dialogo entre el material de instrucción y el estu-diante. La relación del estudiante a distancia con los materiales de instrucción es dinámica, el dise-ño de instrucción que se emplea establece: diálo-gos, foros, chat, ensayos y observaciones entre el estudiante y el autor de cada material. Mediante esta interacción se realiza los procesos de apren-dizaje, evaluación y realimentación permanente. En este proceso educativo, el estudiante puede reflexionar en silencio, de forma individualiza-da, al tratar de lograr un aprendizaje, por cuanto los materiales están diseñados para facilitar este logro. Esta modalidad, es más congruente con el modo de ser del adulto, por cuanto este prefiere interactuar directamente con el saber, más que recibir una clase magistral.

● estudio independiente, el estudiante a distancia debe dirigir su proceso de aprendizaje: es decir, selecciona el lugar, tiempo, estilo y ritmo más adecuado para aprender, de acuerdo con sus condiciones particulares y con las exigencias institucionales. En este sentido, la educación a distancia es también abierta, dado que se le ofrece la oportunidad de programar y organizar su situación de estudio, para cumplir con las actividades de aprendizaje previstas. El estudiante a distancia, asume el control directo de su situación de aprendizaje.

● interacción entre el estudiante y la institución mediante centros de apoyo. En la educación a distancia se requiere que el estudiante establez-ca una comunicación periódica con la Instituc

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ión, con el fin de que se realice un intercam-bio reciproco de información relacionada con diversos procesos, tanto académicos como administrativos. Esta interacción se produce, generalmente, por intermedio de centros de apoyo, cuya función principal es la de ofrecer al estudiante los servicios que se requieren para su proceso de aprendizaje y para su vinculación formal con la institución.

Resultados del EstudioEn esta sección se presentan las evidencias empíricas obtenidas a través de la aplicación del instrumento de recolección de datos diseñado para

tal fin. En este sentido, se organizó la presentación considerando los objetivos específicos, las dimensiones y los indicadores originados de las variables de estudio. Se empleó la estadística descriptiva, presentándose la información en tablas de doble entrada (frecuencias y porcentajes).Se definen 5 alternativas de selección a partir de valores mínimos (1) y máximos (5) de la escala presentada. Para establecer la escala de evaluación de los resultados, se procedió al cálculo del baremo para conocer el nivel de percepción de la muestra seleccionada; para lo cual se aplicó la siguiente fórmula:

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Las categorías de respuestas y el baremo se detallan en el cuadro 1.

Cuadro 1Categorías de respuestas

Puntaje Alternativas Rango Percepción de la calidad de

servicio

Nivel de satisfacción del

usuario1 Muy malo 1,00-1,80 Baja Insatisfecho2 Malo 1,81-2,60



nlmLMA −

=

Donde: A: Rango empleado en casa intervalo LM: Escala mayor Lm: Escala menor n: número de escala de respuesta A = 0,80

515 −

=A A = 0,80

Las categorías de respuestas y el baremo se detallan en el cuadro 1.

Cont... Categorías de respuestas

Puntaje Alternativas Rango Percepción de la calidad de

servicio

Nivel de satisfacción del

usuario3 Ni Malo, Ni Bueno 2,61-3,40

MediaPoco satisfecho

4 Bueno 3,41-4,205 Muy Bueno 4,21-5,00 Alta Satisfecho


Tabla 1Género, edad y estado civil

Género (%) Edad (%) Estado Civil (%)F M 18 a 25

años26 a 35

años36 a 45

añosMayor a 46

añosSoltero (a) Casado (a) Otro

65,18 34,82 35,92 30,37 20,74 12,97 68,81 29,71 1,48Fuente: elaboración propia, (2014).

Característica de la muestra

Los resultados presentados en la tabla 1, indican que el 65,18%, son del sexo femenino y 34,82% masculinos. La mayoría se ubica entre 18 y 25 años de edad. Puede evidenciarse, que se determina un predominio del sexo femenino, lo cual no coincide

con los señalamientos de Gorrochotegui y otros (2006), donde determinan un crecimiento constante en la matrícula del sexo masculino y un estancamiento en la matrícula femenina. Se observa también, que más de la mitad de la muestra manifestó tener un estatus de soltera.

Al observar el nivel académico, se tiene que un 38,9% de los usuarios son licenciados, el resto se distribuyen entre bachilleres, usuarios con maestría culminada y técnicos superiores universitarios.

En cuanto a la situación laboral, el 61,1% indicó ser empleado, el 19,3% desempleado y el 17,8% ser trabajador independiente. Solo el 1,8% manifestó ser empresario. (ver tabla 2)

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Tabla 2Nivel académico y situación laboral

Nivel Académico Fr % Situación Laboral Fr %

Bachiller 92 34,1 Empleado (a) 165 61,1TSU 43 15,9 Desempleado (a) 52 19,3

Licenciatura 105 38,9 Trabajador Independiente 48 17.8Maestría 23 10 Empresario 5 1.8

Doctorado 3 1,1 Total 270 100

Total 270 100


Por otra parte, el nivel de ingreso, manifestado por la muestra, se ubicó en su mayoría entre 2.700 y 3.700 bolívares fuertes, mientras que el 20%

declaró percibir entre 3.800 y 4.700; solo el 10,7% señaló estar por encima de los 6.800 bolívares fuertes.

Tabla 3Nivel de ingreso

Ingreso Fr %Entre 2.700 – 3.700 Bsf 142 52,6Entre 3.800 – 4.700 Bsf 54 20Entre 4.800 – 6.700 Bsf. 45 16,6

Más de 6.800 Bsf. 29 10,7Total 270 100


Motivos para seleccionar la educación a distancia

En la tabla 4, se observan los resultados de las razones para la selección de la institución para cursar estudios a distancia. Se observa que el 35,56% de los encuestados cursan estudios por la flexibilidad en el horario; el

13,33% debido al prestigio de la Institución dentro del sector universitario; el 17,78%, señaló ser su propia decisión; el 11,84% opina que es motivado por el fácil acceso. El resto manifestó que la decisión fue tomada debido exigencias laborales (10,37%), ascenso en el trabajo (5,93%) y costo de la inversión (5,19%).

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Tabla 4Motivos que influyen para seleccionar de la modalidad de educación a distancia

Aseveraciones Fr %Prestigio de la institución 36 13,33

Flexibilidad de horario 96 35,56Decisión propia 48 17,78

Costo de inversión 14 5,19Exigencias laborales 28 10,37Ascenso en el trabajo 16 5,93

Fácil acceso 32 11,84Fuente: elaboración propia, (2014).

Percepción de los usuarios con respecto al servicio ofrecido

Según Zeithaml y Bitner (2002) la calidad en el servicio es una evaluación dirigida que refleja las percepciones del cliente sobre ciertas dimensiones especificas del servicio: confiabilidad, responsabilidad, seguridad, empatía y tangibles.

Basados en este argumento, se detallan en el cuadro 1, presentado anteriormente, tres categorías: alta, media y baja, para la percepción, mientras que para los niveles de satisfacción del servicio ofrecido se observan las escalas: satisfecho, poco satisfecho e insatisfecho.

En la tabla 5, se visualiza en detalle la percepción de los usuarios, correspondiente a cada indicador evaluado, lo cual conlleva a precisar la calidad de servicio ofrecida por las instituciones abordadas que disponen del servicio de Educación a Distancia.

De tal manera, las categorías con niveles de percepción alta corresponde a cierto atributo relacionado con los aspectos tangibles como lo es: horario de atención establecido para los usuarios

que realizan estudios a distancia, plataforma tecnológica óptima para brindar el servicio de estudios a distancia. Mientras que el resto de los atributos tangibles se corresponden a la categoría establecida como percepción media. Dando como resultado, que las evidencias físicas (elementos tangibles) fueron ponderadas con una opinión media por parte de los participantes en la modalidad de educación a distancia.

En este sentido, la evidencia física desempeña un papel muy importante en el proceso de relación entre los empleados y los clientes, porque a través de este proceso de socialización se proyecta una imagen positiva y congruente entre lo que el cliente espera y percibe y lo que la organización ofrece (Hoffman y Bateson, 2002).

En cuanto a los atributos intangibles del servicio, estos fueron evaluados en su gran mayoría, con una ponderación alta. En detalle se observan las categorías: fiabilidad (4,24), seguridad (4.37). y empatía (4,28). Obsérvese como la capacidad de respuesta (4,08) fue ponderada con un nivel medio.

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Tabla 5

Brecha entre las expectativas y la percepción

Subdimensiones e Indicadores PercepciónElementos Tangibles 4,14

(a) Apariencia de las instalacionesLa Universidad cuenta con adecuada infraestructura para la realización de los Estudios a Distancia. 4,14La Universidad dispone de salones acordes para la implementación de clases semi-presenciales 4,20

(b) Horario de AtenciónExiste un horario de atención establecido para los usuarios que realizan Estudios a Distancia 4,14El horario de atención establecido por la Universidad, satisface las necesidades de los usuarios de Estudios a Distancia. 4,23

(c) Recursos tecnológicos y materialesLa Universidad, cuenta con una plataforma tecnológica óptima para brindar el servicio de Estudios a Distancia. 4,24La Universidad posee y suministra el material de apoyo requerido por los usuarios de los Estudios a Distancia (guías, libros). 3,96

(d) Apariencia del PersonalEl personal cuenta con la identificación que indique sus datos y cargo al cual desempeña 4,04El personal posee un uniforme alusivo a la institución al cual pertenece 4,18Elementos intangibles 4,25

Fiabilidad 4,24Son facilitados completamente el contenido programático de las cátedras ofrecidas por la Universidad a los usuarios de los Estudios a Distancia. 4,29

Los facilitadores se encuentran capacitados profesionalmente para brindar el servicio educativo (Licenciados, Magister, Doctores). 4,34Al momento de dictar las cátedras los facilitadores cuentan con un contenido bibliográfico actualizado. 4,13

Capacidad de respuesta 4,08Los empleados y facilitadores, informan de manera oportuna a los usuarios todo lo concerniente a cuando se ejecutaran los servicios. 4,04Los empleados y facilitadores procesan oportunamente las solicitudes de los usuarios. 4,13Existen entre los departamentos de la Universidad, excelente comunicación para solventar con rapidez las solicitudes demandadas por los usuarios 4,06

Seguridad 4,37El personal de la Universidad, infunde confianza en la prestación de servicio requerido por los usuarios. 4,31Los facilitadores al dictar su cátedra tienen el conocimiento para responder las interrogantes de los usuarios. 4,42Usted se siente seguro con la información obtenida por el personal de la Universidad a través de los diferentes sistemas de modalidad de Estudios a Distancia (Semi-presencial y On-Line). 4,39

Empatía 4,28Existe disposición de los facilitadores para ofrecer atención individualizada a los usuarios. 4,25

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Tabla 6Nivel de satisfacción

Sub - Dimensiones Percepción Calidad de Servicio Nivel de satisfacción

Elementos Tangibles 4,14 Media Un poco satisfecho

Elementos Intangibles 4,25 Alta Satisfecho

Promedio 4,20 Media (con tendencia hacia la alta) Satisfecho


Consideraciones finales

Por lo general, el servicio que recibe el cliente es el resultado de una cadena de servicios interrelacionados, donde no sólo las evidencias físicas del mismo son evaluadas por los usuarios, sino que además contemplan el carácter intangible de estos.

El personal de la Universidad, maneja de manera objetiva los requerimientos y necesidades de los usuarios. 4,23El personal de la Universidad, se muestra en todo momento amable y cortés 4,30Existe una clara comunicación entre los empleados de la universidad y los usuarios 4,32

MEDIA 4,20Fuente: elaboración propia, (2014).

Cont... Tabla 5

Como consideración final, observando la tabla 6, se puede señalar que los participantes de esta modalidad académica universitaria manifestaron poseer opiniones medias, con tendencia hacia la alta, basadas en un conjunto de atributos de la calidad del servicio.

Si con base de esta consideración, se le agrega

que mientras más alta o baja sea la calidad percibida; el cliente se sentirá satisfecho o insatisfecho (Berry, 2004, Hoffman y Bateson (2002); de manera tal que se puede señalar, de acuerdo a los resultados obtenidos, que el servicio percibido satisface a los usuarios de la educación a distancia de las Universidades objeto de estudio.

En tal sentido, los planteamientos expresados anteriormente, permiten concluir que los participantes de la Educación a Distancia de las Universidades estudiadas, perciben que el servicio que reciben cubre medianamente (con tendencia hacia la alta) sus necesidades en cuanto a los cinco componentes analizados, (tangibilidad, fiabilidad, capacidad de respuesta, seguridad y empatía).

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Esto hace suponer que las instituciones ofrecen un servicio aceptable; pero que los participantes esperan un mejor desempeño, logrando así ajustarse a sus altas exigencias.

Se recomienda fortalecer los elementos físicos y el ambiente intangible de la organización, debido a que una percepción positiva de ellos puede tener un efecto sobre la imagen que los participantes se hagan del servicio. En este sentido, estos elementos pueden ser vistos como una forma de comunicación no verbal que confiere significado a la calidad percibida.

Referencias bibliográfica

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Berry, L. (2004). Un buen servicio ya no basta. Ediciones Deusto. España.

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Gorrochotegui, A., Mariño, E. y Tenias, V. (2006). Educación Superior Privada en Venezuela. IESAL/UNESCO. Caracas. Venezuela. Recuperado de http://www.unesco.org.ve

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Zeithaml, V. y Bitner, M. J. (2002). Marketing de

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Zeithaml, V., Bitner, M. J. y Gremler, D. (2009).

Marketing de Servicios. Quinta Edición. México. Editorial McGraw-Hill Interamericana.

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Indicadores de calidad para la visibilidad de las revistas científicas electrónicas de la Universidad del Zulia

Mayra Díaz1

Zulma Ortiz de Recasens2

Resumen

El objetivo del presente artículo, es analizar la aplicación de los indicadores de calidad para la visibilidad de las revistas científicas en la Universidad del Zulia- Núcleo Humanístico. Su desarrollo se fundamenta a través de una investigación de tipo descriptiva, diseño transaccional descriptivo. Para los efectos, se parte de las evidencias relacionadas con el cumplimiento de los parámetros internacionales que rigen la calidad y aspectos formales relacionados con la visibilidad, como acción que fortalece la proyección y el posiciona-miento en el ámbito y ranking académico. Se considera, entre otros aspectos la efectividad de los procesos de edición y la adopción del formato digital en la producción de las revistas científicas. Se concluye, sobre la pertinencia de los avances en la consolidación de los estándares basado en la visibilidad de las revistas científicas LUZ-Núcleo Humanístico. Se recomienda, consolidar la normativa tanto para el diseño de las revistas científicas electrónicas, en función de los estándares exigidos en el ámbito internacional. Se prevé, que la consideración de los aspectos descritos contribuya a transcender hacia la efectividad y adopción del medio digital, en función de promover una mayor visibilidad e interacción en un contexto global.

Palabras clave: indicadores de calidad, revistas científicas-electrónicas, visibilidad, Universidad del Zulia.

Como citar el articulo (Normas APA):Díaz, M. y Ortiz, Z. (2014). Indicadores de calidad

para la visibilidad de las revistas científicas electrónicas de la Universidad del Zulia. Enl@ce Revista venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 11 (2), 91-111

1 Magister Scientiarum en Ciencias de la Comunicación. Mención: nuevas tecnologías de la información. Universidad del Zulia. Lcda. En Bibliote-cología y Archivología en la Universidad del Zulia. Diplomado en Gerencia Empresarial. Cedic. Especialista en Información - Jefa de la Biblioteca Dr. Lino Vaz Araujo. División de Estudios para graduados. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia Correo electrónico: [email protected] Magister Scientiarum en Ciencias de la Comunicación, Mención nuevas tecnologías de la información. Universidad del Zulia. Lcda. En comu-nicación social. Mención: Desarrollo comunal. Universidad Cecilio Acosta (UNICA) Asesora en el Plan de Desarrollo Estratégico para el área: plataforma tecnológica (2009-2013) de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y educación. Universidad del Zu-lia. Docente de pregrado y posgrado en la UNICA. Docente de posgrado en la Universidad del Zulia y Universidad Rafael Belloso Chacín URBE.Correo electrónico: [email protected]




Quality Indicators for the Visibility of Electronic Scientific Journals at the University of Zulia

Abstract

The objective of the present article is to analyze the implementation of the quality indicators for the visibi-lity of the scientific journals in the University of Zulia - Humanistic Core. Its development is based through a descriptive research, descriptive transactional design. To all intents and purposes, is part of the evidence relating to compliance with the international standards governing the quality and formal aspects related with the visibility, as an action that strengthens the projection and positioning in the field and academic ranking. It is considered, among other things the effectiveness of the processes of editing and the adoption of the digital format in the production of the scientific journals. It is concluded, on the relevance of the advances in the consolidation of the standards based on the visibility of the scientific journals LUZ-Core Humanistic. It is recommended, to consolidate the rules both for the design of electronic scientific journals, depending on the required standards in the international arena. It is expected that the consideration of the areas described above contribute to transcend toward the effectiveness and adoption of the digital medium, as a function of promoting greater visibility and interaction in a global context.

Key words: quality indicators, Scientific journals-electronic, visibility, University of Zulia

Indicadores de calidad para la visibilidad de las revistas científicas electrónicas de la Universidad del ZuliaMayra Díaz y Zulma Ortiz de Recasens

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1. Análisis general

Las tecnologías de información y comunicación TIC´s, consideradas en la actualidad por la socie-dad como recurso estratégico para la gestión del conocimiento, ha logrado el mejoramiento conti-núo de los procesos de búsqueda y recuperación de información mediante el uso de la red Internet, la educación en línea y la práctica educativa en ge-neral.

Las revistas científicas, como principal recurso para la divulgación del conocimiento generado en

los centros e institutos de investigación de las uni-versidades venezolanas, no escapan de esta reali-dad, al ser concebidas como recurso fundamental para plasmar los aportes obtenidos por la investi-gación, innovación y desarrollo emprendido por la sociedad.

Estas requieren de la aplicación de las nuevas ten-dencias en lo que respecta al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s), las cuales se encuentran apoyadas en las tecnologías intelectuales, así lo explican Arata y Furlanetto


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“Las ventajas de la revista digital son múltiples, hay un importante ahorro en los costes de im-presión y distribución, los documentos pueden incluir elementos de un gran valor añadido (como hipertexto, audio, vídeo o animacio-nes), tienen una alta velocidad de publicación (pueden llegar al público en un lapso de tiem-po muy breve), la accesibilidad es altísima (lo que facilita ampliar las audiencias, que tienen un alcance internacional), disponen de amplias posibilidades de búsqueda y recuperación de la colección entera, pueden actualizar los conteni-dos permanentemente y facilitan la interacción entre autor y lector” (p.7).

Las revistas científicas electrónicas, han causado un gran impacto en lo que respecta a la informa-ción consultada en el ciberespacio. La información se encuentra accesible y favorece la comunicación entre comunidades científicas. (Bustos) citado por: (Díaz, 2003) considera que una revista científica electrónica

“es aquella que está publicada en un sitio web creado en Internet, que aprovecha las posibi-lidades interactivas, multimediales e hipertex-tuales de este medio, que permite el ingreso de lectores en forma controlada o abierta, que está disponible de forma permanente y que garan-tiza la integridad de la información así como el acceso a todos los ejemplares previamente pu-blicados”. (p.2).

En este sentido, se puede inferir que las revistas científicas electrónicas son publicaciones que se encuentran en un formato electrónico, lo cual faci-

(2001), quienes afirman que es la era de la tecno-logía intelectual, que tomando ventaja de las tec-nologías duras, se sustenta primordialmente en el conocimiento, en el manejo de información y en las comunicaciones; una época en que la innovación se constituye en el factor diferenciador de la com-petitividad.

Planteamiento, que permite afianzar que las TIC’s cumplen una función relevante en lo que respecta a las nuevas formas de hacer visible el conocimien-to que se divulga en las revistas científicas, ya que les imprimen mayor accesibilidad y rapidez a tra-vés del soporte electrónico, donde los procesos de captura, generación y divulgación de las ideas se realiza de una manera más óptima.

2. Revistas científicas-electrónicas

Con los avances de las tecnologías de informa-ción y comunicación, se han generado importan-tes cambios en el proceso de edición de las revis-tas científicas. Cambios que se evidencian desde la transformación de un formato impreso hacia el formato electrónico que garantiza la presencia en internet de las revistas científicas a texto completo, en respuesta ante las demandas de la sociedad de la información que viene incorporando ventajas en este nuevo modelo de publicación lo que la hace más interactiva, así como se prevé la publicación de los artículos en línea y bajo la modalidad de li-bre acceso.

Existen diversos autores que han escrito sus opinio-nes acerca de los beneficios de las revistas electró-nicas al respecto Abadal y Rius (2006) mencionan:


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lita su consulta a través de las diferentes bondades que ofrece la Internet.

Barrueco (2000) presenta otra definición de revista electrónica, la cual la explica como un “conjunto de artículos ordenados; formalizados; publicados bajo la responsabilidad de una institución, bien comer-cial o científico-técnica, que certifique la calidad de los contenidos, y distribuidos exclusivamente haciendo uso de los servicios y valor añadido que aportan las redes teleinformáticas, tales como In-ternet”. (p.13).

Cabe destacar la importancia requerida en el ci-berespacio de un método estructurado, en lo que respecta la edición y publicación electrónica, desti-nado a las personas interesadas en este tipo de tra-bajo. Se requiere poner atención en lo que se desea elaborar, si ya la publicación se encuentra impresa y se digitaliza o se encuentra en un formato elec-trónico.

Para Fernández y Fernández (2000) las revistas electrónicas, se clasifican en versión digital impre-sa y la electrónica pura. La primera presenta “un formato análogo de las ediciones de papel, desta-cando fundamentalmente todo lo que tiene que ver con la parte gráfica: las imágenes son escasas, no suelen poseer la opción de poder aumentarlas en el caso de que el usuario lo necesite y su organización visual sigue las normas del papel”. (p.5).

Para el caso de las publicaciones electrónicas puras “han nacido para la red y por tanto exhiben otra estructura que es fácil de detectar. Muestran un es-pacio visual mucho más rico y colorido, los suma-

rios tienen formas más elaboradas, ofrecen infor-mación detallada sobre el autor, se puede acceder a todos los contenidos a través de búsquedas en bases de datos, y el sistema de enlaces a otras fuen-tes de información es muy amplio. (recursos web, referencias bibliográficas de otros textos, bases de datos, entre otros)”. (p.5).

3. Indicadores de calidad de las revistas científicas-electrónicas

Existen en la actualidad diferentes propuestas que han sido elaboradas por agencias y organismos estatales e internacionales, con respecto a los as-pectos y esructura que debería tener una revista científica-electrónica concebida con principios de calidad. Las revistas científicas electrónicas, po-seen ciertas características que son comunes a las revistas impresas, en lo referente a la periodicidad, presentación de índice, un ISSN, portada, edito-rial, entre otros, sin embargo se diferencian en lo que se refiere a los aspectos propios de las publica-ciones digitales.

Estas características se agrupan de diferentes for-mas o indicadores comunes en algunos de los ca-sos. Se presentan a continuación las propuestas de Miyahira (2008), Abadal y Rius (2006), Codina (2003) y se hace mención a los índices Latindex (2011) y Redalyc (2008).

Miyahira (2008), considera que las revistas cientí-ficas deben asegurar los parámetros de calidad los cuales son:


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“Normalización editorial a estos agregan los da-tos del editor o responsable de la revista y datos de la institución responsable y del lugar de la edición, gestión se refiere al proceso adminis-trativo, visibilidad cómo se difunde, contenidos y proceso de revisión por pares”. (p.2).

Con respecto a los indicadores de calidad , los di-vide en “indicadores de estructura se refieren al cumplimiento de los parámetros de normalización editorial, de procesos al cumplimiento de los pará-metros de gestión, de visibilidad y de revisión por pares (arbitraje editorial) y de resultados”. (p.3).

En relación con los indicadores de resultados el au-tor menciona “al número de accesibilidad o de ar-tículos descargados por mes o por año y el número de citas bibliográficas de los artículos publicados; entre los que se encuentran el factor de impacto y el índice de inmediatez”. (p.3).

Miyahira (2008), “considera que la satisfacción del usuario de una publicación científica tiene relación con un proceso editorial y un producto (impresa o electrónica) de calidad, además de la satisfacción de sus necesidades”. (p.2).

Para caracterizar las revistas científicas electró-nicas existentes en el Núcleo Humanístico de la Universidad del Zulia se consideran las propuestas de Abadal y Rius (2006) y Codina (2003) quienes coinciden en los aspectos que rigen la adecuación del medio digital que se mencionan mas adelante.

Según Abadal y Rius (2006) estos indicadores de calidad se agrupan en tres grandes apartados que

denominan: aspectos formales (generales para to-das las revistas científicas), adecuación al medio digital y difusión e impacto. En cuanto a los aspec-tos formales que debe tener en cuenta una revista científica para facilitar su identificación son los si-guientes:

“cumplimiento de la periodicidad, presencia de su-mario, presencia de ISSN, inclusión de resúmenes (en dos idiomas), inclusión de palabras clave (en dos idiomas), inclusión de la referencia bibliográfi-ca al principio del artículo, datos identificativos en portada o cubierta, fecha de recepción y aceptación de originales, inclusión de la referencia bibliográ-fica en todas las páginas, indicación del puesto de trabajo de los autores, instrucciones para los auto-res: referencias bibliográficas, envío de originales y resumen, presencia de consejo asesor y consejo de redacción, declaración de objetivos, tema y pú-blico, alusión al sistema de selección de originales, selección con evaluadores externos y contenidos originales” (p. 10).

En lo referente con los aspectos propios de las pu-blicaciones digitales, específicamente en la adecua-ción al medio digital, son habituales las normas de facto de organizaciones (W3c International DOI Foundation, Dublin Core) o incluso de empresas (Adobe).

Para la evaluación de recursos digitales se presen-tan listas de indicadores los cuales pueden agru-parse en cuatro grandes grupos: autoría, conteni-do, accesibilidad y usabilidad, ergonomía difusión e impacto. Así como la necesidad de garantizar la conservación de las revistas digitales.


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Como revistas científicas, se debe cumplir con las normas internacionales, como el arbitraje para po-seer el valor científico, objetividad, universalidad, entre otros. El organismo internacional que se ocupa de la normalización es la ISO7 (Internatio-nal Organization for Standardization) y, en el caso español, la AENOR (Asociación Española de Nor-malización).

A lo expuesto anteriormente Codina (2003) los agrupa en contenidos y accesibilidad a la informa-ción, visibilidad y usabilidad, coincide con la cla-sificación presentada por Abadal y Rius y describe la autoría como “la delimitación de la responsabi-lidad o autoría de la información” e identificación y solvencia de la fuente como “lugar de trabajo del autor y cargo, breve referencia curricular del au-tor/autores, entre otros” la comunicación sobre los contenidos se refiere a (rectificaciones, quejas y co-mentarios).

Las revistas científicas electrónicas poseen caracte-rísticas especiales como la mayoría de las páginas web, como es el caso de la accesibilidad y usabili-dad. Abadal y Rius (2006), lo miden por la facili-dad que la revista o página ofrece a cualquier tipo de usuario para acceder a sus contenidos.

En este sentido, se comentan las características ge-nerales de algunos de los elementos que hay que tener en cuenta para este tipo de publicaciones en cuanto a la accesibilidad y usabilidad:

3.1. Formato

La elección del formato con que se muestran los

contenidos debe ir en función de los requerimien-tos de la revista (longitud de los textos, tipos de recursos asociados que publica: ficheros de audio, de vídeo, animaciones) y del contexto de lectura de sus lectores. Los formatos más usuales actualmen-te son el HTML y el PDF.

3.2. Sumario, mapas del web, listas de con-tenidos

La inclusión de una tabla de contenidos es una práctica usual en las revistas académicas, y una obligación para muchos modelos. El sumario per-mite exhibir juntos los contenidos de un número y es muy útil incluirlo también en las revistas di-gitales. También se valora el acceso a los suma-rios de los números publicados. En función de la complejidad del web de la revista, también se debe ofrecer un mapa que esquematice sus contenidos, y además cuenta como un valor añadido de la publi-cación disponer de algún tipo de índice: alfabético, temático, de autores, entre otros.

3.3. Sistema de recuperación de la informa-ción

En lo que respecta al sistema de recuperación de la información, es importante que la revista ofrezca un sistema de recuperación pertinente y exacto de los contenidos, por medio de búsquedas simples y mediante búsquedas avanzadas de manera estruc-turada, a través de su indexación en bases de datos, que permiten el uso de operadores booleanos, la búsqueda por campos, los operadores de proximi-dad, la posibilidad de mostrar índices de campos, entre otros.


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3.4. Metadatos

Concebidos como datos estructurados sobre da-tos, describen los contenidos de las páginas web y, por extensión, de las revistas digitales. Dos de los formatos más extendidos son el Dublin Core y el Resource Description Framework (RDF). El uso de Dublin Core, RDF y XML, que posibilita una defi-nición y una estructuración de los datos muy pro-ductiva, facilita el intercambio de contenidos entre aplicaciones.

3,5. Navegación

Se considera un factor importante la facilidad de moverse entre las páginas, para situar en todo mo-mento la ruta de acceso a los apartados y al conte-nido, sin que hagan falta muchos clics a la hora de valorar el acceso a la información de una revista.

3.6. Compatibilidades y normas de accesi-bilidad

Se requiere establecer las pautas que expliquen los requisitos que tienen que cumplir, por ejemplo, las animaciones y las imágenes o los enlaces de hiper-texto. Estas pautas, permiten la accesibilidad inde-pendientemente del ordenador, la pantalla, el na-vegador y el tipo de conexión de que se disponga.

3,7. Periodicidad

Con respecto a la periodicidad, no hace falta que las revistas electrónicas publiquen el contenido del número a la vez, y de esta manera los artículos pueden aparecer mucho antes que si tuvieran que seguir el proceso de una revista en formato papel.

Otro aspecto importante que consideran los au-tores anteriormente citados es la ergonomía, una revista digital es ergonómica cuando se lee y se consulta cómodamente, por tanto, los principales elementos que definen esta ergonomía son:

- legibilidad

Condicionada por la tipografía, por el contraste en-tre el texto (o las ilustraciones) con el fondo, los márgenes y la distribución de espacios, y por el es-tablecimiento de niveles de importancia.

- diseño gráfico.

El uso pertinente de recursos que enriquecen o complementan el texto (imágenes, vídeos, entre otros). La facilidad de uso (que las opciones sean intuitivas) y la optimización del tiempo necesario para navegar y para descargar las páginas o los contenidos.

En el caso de la conservación de las revistas digita-les, la iniciativa más extendida es el Digital Object Identifier (DOI), que promueve una entidad sin ánimo de lucro la Fundación Internacional DOI. Consiste en un código alfanumérico que identifi-ca inequívocamente un recurso digital (en sentido amplio: texto, audio, vídeo, software, etc.), muy utilizado por muchas revistas científicas y que, además, ofrece muchas otras posibilidades, princi-palmente la gestión automatizada de la propiedad intelectual.

Con relación al proceso para medir la difusión e impacto, según Abadal y Rius (2006) es imprescin-


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dible contar con los siguientes indicadores:

- acciones de difusión

Para conseguir la difusión y el impacto en la au-diencia de los contenidos de las revistas digitales es necesario emprender acciones que se pueden de-nominar de impulso y también acciones de atrac-ción.

- acciones de impulso

Tienen como objetivo hacer llegar de manera inte-ractiva la revista y sus contenidos a destinatarios concretos: personas, listas de distribución, insti-tuciones y organizaciones. Este tipo de acciones deben llevarse a cabo en general para difundir la revista y, en particular y de manera periódica, para difundir sus actualizaciones.

La más relevante es la que tiene como finalidad in-dexar la publicación y sus contenidos en las bases de datos y en los directorios especializados de al-cance internacional que se ocupan de la temática de la revista (por ejemplo, ERIC para la educación, Chemical Abstracts en el caso de la química y Me-dline para la medicina).

- acciones de atracción

Tienen como objetivo que el usuario llegue a los contenidos de la publicación sin que se dirija a ella expresamente, y se consiguen en la medida en que la revista se ha adecuado al medio digital mediante las siguientes consideraciones:

• optimizando el web de la revista de modo que

aparezca en las primeras posiciones de las pági-nas de resultados: con un tratamiento cuidado-so de los metadatos, de la posición, frecuencia, emergencia y densidad de las palabras clave, de los enlaces hacia otros webs y de los enlaces in-ternos, velando por la visibilidad de la revista en Internet (que sea enlazada por webs importan-tes), entre otros.

• proporcionando servicios de valor añadido que permitan, por ejemplo, que sea posible suscribir-se a la revista; que los contenidos de la revista sean sindicables, es decir, que sean fácilmente exportables de manera automatizada y en tiem-po real a otros webs, con las condiciones que se consideren más adecuadas.

Con relación a la medida del impacto, esta se con-cibe como el grado mediante el cual, se alcanza el propósito de llegar a los destinatarios, para tales efectos se prevé cuatro indicadores:

• estadísticas de uso: sirven para hacer un se-guimiento periódico (diario, semanal, mensual, anual) que permita considerar lo siguiente:

a) el conjunto de visitas que recibe la revista (y el número de usuarios que la visitan más de una vez)b) el volumen de usuarios únicos (diferentes) que consultan la revistac) el número de veces que cada uno de los con-tenidos es descargado, entre otros.

● suscripciones: el interés generado por los contenidos de la revista es la evolución del nú-mero de usuarios suscritos, por medio del bole-


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tín electrónico, de los contenidos sindicados o de un servicio de alertas.

● visibilidad: con este término se suele hacer referencia al volumen de enlaces que un web recibe de otros webs. Se puede distinguir los enlaces procedentes de webs generalistas (los que tienen más valor son los que mueven más tráfico: los motores de búsqueda Google, Yahoo Search, MSN Search, y los directorios DMoz y Yahoo), y los que vienen de webs especializados (por ejemplo, de universidades, centros de in-vestigación, organizaciones e instituciones te-máticamente afines).

● factor de Impacto: este índice mide el impac-to (repercusión) que ha tenido una revista en la comunidad científica. El coeficiente se obtiene de la división del número de artículos publica-dos durante dos años en una revista y el número de citas que esta publicación ha recibido en el mismo período.

Ahora bien, el sistema regional de información en línea para revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Latindex (2011) señala 36 características editoriales para revistas electró-nicas y las agrupa en: básicas, de presentación de la revista, de gestión y política editorial y de los con-tenidos. En estas características, no se menciona la ergonomía que presentan los autores anteriores.

Por su parte, el sistema de información científica REDALYC. Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal presenta una metodología de valoración de revistas (aprobado

por el Comité Científico Redalyc en abril de 2008) más detallada e incluye el uso de un gestor editorial electrónico, esta metodología comprende 39 crite-rios distribuidos en: criterios básicos de admisión, criterios generales de calidad editorial y criterios editoriales.

Enfoque metodológíco

El analizar los indicadores de calidad para la visi-bilidad de las revistas científicas electrónicas, ha sido fundamentado mediante el desarrollo de una investigación de tipo descriptiva. Al respecto Arias (2006) señala que la investigación descriptiva “consiste en la caracterización de un hecho, fenó-meno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los cono-cimientos se refiere”.

De acuerdo con el objetivo planteado, esta investi-gación se considera de tipo transeccional descrip-tivo, llamados también transversales según Albert (2007) recolectan datos en un solo momento en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un mo-mento dado. Estos diseños, tienen como finalidad indagar la incidencia y los valores en que se mani-fiesta una variable o ubicar, categorizar y propor-cionar una visión de la comunidad, un evento, un contexto, un fenómeno o una situación, describirla tal y como su nombre lo indica.

Con respecto al caso objeto de estudio, se ana-liza la aplicación de los indicadores de calidad


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que rigen la visibilidad de las revistas científicas en la Universidad del Zulia, específicamente las publicadas por los centros e institutos de inves-tigación del Núcleo Humanístico de la institu-ción mencionada hasta diciembre de 2011.

Para su desarrollo, se consideró como muestra de la investigación 18 revistas científicas-elec-trónicas producidas en los centros e institutos de investigación del Núcleo Humanístico de la Universidad del Zulia. Ver Cuadro 1.

Núcleo Humanístico Centros e institutos de investigación Revistas científicas

Facultad de Ciencias Económicas y Sociales

Centro de Estudios de la Empresa Revista Venezolana de Gerencia

Instituto de Investigaciones FACES Revista de Ciencias Sociales

Centro de Estudios Sociológicos y Antropológicos Utopía y Praxis Latinoamericana

Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas

Instituto de Criminología Capítulo CriminológicoInstituto de Estudios Políticos y Derecho Público Cuestiones Políticas

Instituto de Filosofía del Derecho FrónesisCentro de Investigaciones y Estudios Laborales y

Disciplinas Afines (CIELDA) Gaceta Laboral

Cuadro 1.

Selección de la muestra objeto de estudio

Fuente: elaboracion propia, (2014).


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Núcleo Humanístico Centros e institutos de investigación Revistas científicas

Facultad de Humanidades y Educación

Centro de Estudios Filosóficos Revista de FilosofíaCentro de investigación de la comunicación y la

información (CICI) Quorum AcadémicoCentro de Investigación y Desarrollo en Tecnologías

del conocimiento Hélice

Centro de documentación e investigación pedagógica (CEDIP)

Encuentro EducacionalEspacio Abierto

Centro Audiovisual y Maestría en Ciencias de la Comunicación C+I Digital

Escuela de Educación AcadémicaPostgrado Humanidades Omnia

Instituto de Investigaciones Literarias y Lingüísticas.Lingua AmericanaRevista Literatura Hispanoamericana

Centro de Investigaciones Biológicas Boletín del Centro de Investigaciones Biológicas

Centro de Estudios Matemáticos y Físicos No produce revistaCentro de Estudios Geográficos No produce revista

Centro de Estudios de la actividad física No produce revista Centro de Orientación No produce revista

Centro de Investigación en Química de los productos naturales No produce revista

Centro de Estudios Geográficos No produce revista Total: 18

Cont. Cuadro 1

Fuente: elaboracion propia, (2014).

Asimismo, se aplicó la técnica de la observación, la cual consiste en “visualizar o captar mediante la vista, en forma sistemática, cualquier hecho, fenómeno o situación que se produzca en la naturaleza, así como en la sociedad, en función de unos objetivos de investigación preestablecidos” Arias (2006).

En tal sentido, se diseñó un instrumento denominado ficha de observación que permitió identificar las revistas científicas-electrónicas existentes, este tipo de instrumento, debidamente elaborado y ordenado, permitió registrar la mayor parte de la información que se recopila en una investigación, por lo cual constituye un valioso


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auxiliar en esa tarea, al ahorrar tiempo y espacio. Puente (2004).

El instrumento se elaboró a partir de otros diseñados por Abadal y Rius (2006) y Codina (2003) quienes recopilaron distintas propuestas existentes, que han sido elaboradas por organismos y agencias tanto estatales como internacionales, tomando en cuenta que estos aspectos son generales para todas las revistas científicas, tanto impresas como electrónicas.

Resultados

Luego de realizar la revisión teórica de diferentes parámetros o indicadores propuestos por diversos autores, índices o directorios internacionales y sistemas de información científica, se analizan y discuten los resultados obtenidos del proceso de recolección de la información a través de la observación realizada a 18 revistas científicas de tres facultades del núcleo humanístico de la Universidad del Zulia: Ciencias Económicas y Sociales, Ciencias Jurídicas y Políticas y Humanidades y Educación.

Los datos se distribuyeron en función de los indicadores: aspectos formales, adecuación al medio digital y difusión e impacto.

Estos, se presentan divididos en tres grandes grupos distribuidos según: primero, segundo y tercer orden, donde se consideran la identificación de las revistas seleccionadas en la muestra. Asimismo, se ordenan de acuerdo con la Facultad correspondiente, como aspectos de análisis se

observan si tanto en el soporte impreso como el electrónico, si cumplen o no cumplen los ítems propuestos.

Primer orden:

indicador: aspectos formales

Con respecto a este ítems, se mencionan los diferentes componentes que lo fundamentan, los cuales se presentan de forma integrados por las facultades objeto de estudio: Ciencias Económicas y sociales, Ciencias Jurídicas y Políticas, así como Humanidades y Educación, y por ende se analiza el comportamiento de cada uno de los aspectos formales, tanto para las revistas impresas como electrónicas según se especifica:

cumplimiento de la periodicidad, presencia de sumario, presencia del Intenational Stabdard Number Serie ISSN, inclusión de resúmenes (en dos idiomas), inclusión de palabras clave (en dos idiomas), inclusión de la referencia bibliográfica, datos identificativos en portada o cubierta.

Al igual que, fecha de recepción y aceptación de originales, indicación del puesto de trabajo de los autores e instrucciones para los autores, presencia de consejo asesor y de redacción, declaración de objetivos, tema y público, alusión al sistema de selección de originales, selección con evaluadores externos y contenidos originales.


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La observación de los aspectos formales de las revistas científicas impresas y electrónicas del núcleo humanístico de la Universidad del Zulia, reveló que en su mayoría cumplen con el 100 % de los 15 ítems o indicadores seleccionados para tomar en cuenta en su elaboración. Por tanto se evidencia que se adaptan a los estándares

internacionales lo que les da proyección y posiciona las revistas en su nivel de calidad.

Sin embargo, en un 6% (1) de las revistas seleccionadas no se logró visualizar la fecha de recepción y aceptación de originales como se muestra en el gráfico 1.

Gráfico 1. Aspectos formales de las revistas científicas impresas y electrónicas del Núcleo

Humanístico.

Fuente: Díaz (2014)


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Segundo orden:

indicador: adecuación al medio digital

Una vez realizada la observación de los aspectos formales se identificó, cuáles de los títulos de las revistas producidas en el Núcleo Humanístico, disponen de su versión en formato electrónico.

Los resultados obtenidos, permiten determinar que un total de quince (15) títulos de las revistas seleccionadas son editados en formato impreso y un (1) título de la revista se edita en formato elec-trónico. Con respecto a la visibilidad a través de la web, se evidenció que todas tienen presencia en el sitio web de Revistas Científicas y Humanís-ticas de la Universidad del Zulia, previo diseño y gestión liderado por el Sistema e Servicios Biblio-tecarios y de Información (Serbiluz). De ellas, una revista impresa (1) tiene presencia en la web a través de su propia página y una (1) revista elec-trónica también posee su propia página web.

Con respecto del análisis del segundo indicador: adecuación al medio digital, se procedió a consi-derar y definir 20 ítems que requieren cumplir las revistas científicas-electrónicas, estos se desglo-san en cuatro cuadros integrales de cinco ítems cada uno. Dichos ítems se observaron en los tres (3) sitios web mencionados anteriormente.

Para los efectos se organizan y especifican los si-guientes:

entidad responsable de la publicación, miembros del comité editorial, autoría

personal de cada aportación, lugar de trabajo del autor y cargo, enlace con los currículo vitae de los autores, presencia en las páginas de la revista y en los artí-culos de dirección postal, teléfono o fax de contacto, dirección de correo elec-trónico enlazada de la revista, enlace al correo electrónico del autor, mecanis-mo explícito para enviar comentarios, aportaciones, presencia en línea de ins-trucciones para los autores, dispone de un sistema de traducción, sistema de alertas que informe de la aparición de nuevos números, presencia de artículos en pdf, word, html sin enlace, artículos en html con enlace, tiene marcada la revista su periodicidad.

Así como también, aspectos relaciona-dos con el cumplimiento de periodici-dad, presencia de enlace en la Web, po-see una herramienta de navegación que permita acceder a los sumarios o índi-ces de la revista, existe una normativa para el diseño de la revista, es legible en cuanto a tipografía, contraste texto fon-do, otros.

Se observó en la adecuación al medio digital, que las revistas científicas impresas y electrónicas del núcleo humanístico de la Universidad del Zulia, en un 35% especifica, indica y tiene presencia to-tal en cuanto a:

• entidad responsable de la publicación


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• autoría personal de cada aportación

• lugar de trabajo del autor y cargo

• presencia de enlace en la Web

• presencia de artículos en pdf, word, html sin enlace

• herramienta de navegación que permita acceder a los sumarios o índices de la revista

• es legible en cuanto a tipografía, contras-te texto fondo

Asimmismo, se pudo observar que de los diecio-cho (18) títulos de revistas científicas impresas y electrónicas producidas en el núcleo humanístico y considerados en la muestra, solo el 45% cumplen de forma parcial con los ítems o criterios relacio-nados con:

• presencia en línea de instrucciones para los autores

• presencia de una dirección de correo electrónico enlazada de la revista

• existencia del simple enlace al correo electrónico del autor

• presencia en las páginas de la revista y en los artículos de dirección postal, teléfono o fax de contacto

• cumplimiento de periodicidad

• tiene marcada la revista su periodicidad

• presencia de artículos en html con enlace

• los miembros del comité editorial

• presencia de mecanismo explícito para enviar comentarios, aportaciones

Por otra parte, en la totalidad de las revistas cien-tíficas impresas y electrónicas del núcleo humanís-tico de la Universidad del Zulia en la adecuación al medio digital se evidenció la ausencia total de los criterios sólo en un 20% en lo que respecta con:

• enlace al currículo vitae de los autores

• sistema de traducción

• sistema de alertas que informe de la aparición de nuevos números

• normativa para el diseño de la revista

Los resultados antes descritos permiten eviden-ciar que en la adecuación al medio digital de las re-vistas científicas impresas y electrónicas del núcleo humanístico de la Universidad del Zulia, existe (al sumar su presencia total y parcial) un 80% de los ítems mencionados y sólo la ausencia total del 20% como se muestra en el gráfico 2.


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Gráfico 2. Adecuación al medio digital de las revistas científicas impresas y electrónicas del núcleo

humanístico de la Universidad del Zulia.

Tercer orden:

indicador: difusión e impacto

Lo relacionado con el indicador difusión e impac-


to en los tres (3) sitios web mencionados anterior-mente, se observó la existencia de:

• presencia de bases de datos y directorios especializados de alcance internacional donde


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se indexa la publicación y sus contenidos

• posibilidad de suscribirse a la revista

• presencia de estadísticas de uso

Desde una perspectiva integral la producción de revistas de las tres facultades cumplen con los ítems antes mencionados.

En cuanto a la difusión se evidenció que un 22% es decir, cuatro (4) títulos de las revistas científicas impresas y electrónicas seleccionadas, en el medio

electrónico, identifican la presencia de bases de datos y directorios especializados de alcance in-ternacional donde se indexa la publicación y sus contenidos y en un 78% (14) no se identifica esta información en la web.

Por otra parte, en lo que respecta a la medida de impacto se pudo observar que un 100% (18) de las revistas científicas impresas y electrónicas del nú-cleo humanístico no existe la posibilidad de suscri-birse a la revista y sólo un 6% (1) presenta estadís-tica de uso (ver gráfico 3).

Gráfico 3. Difusión e impacto de las revistas científicas impresas y electrónicas

del núcleo humanístico.



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En la evaluación de las revistas científicas-electrónicas, se cumplen los aspectos formales lo cual evidencia que las revistas científicas impresas-electrónicas del núcleo humanístico cumplen su nivel de calidad. Así mismo, coincide con la opinión de Miyahira (2008), quien “considera que la satisfacción del usuario de una publicación científica tiene relación con un proceso editorial y un producto (impresa o electrónica) de calidad, además de la satisfacción de sus necesidades”. (p.2).

En lo que respecta a su adecuación al medio digital, se evidencia en los tres sitios web observados, que medianamente existe la presencia de los criterios seleccionados, lo que significa un gran avance en la calidad de estos sitios, sin embargo, la disponibilidad de la información referida a algunos ítems no se encuentra actualizada. Asimismo, se observa que carecen de un sistema de traducción, de un sistema de alertas que informe de la aparición de nuevos números y de una normativa para el diseño de las revistas científicas-electrónicas.

Lo anteriormente expuesto contradice la opinión de Abadal y Rius (2006) en cuanto a la accesibilidad, la cual lo miden por la facilidad que la revista o página ofrece a cualquier tipo de usuario para acceder a sus contenidos; al no tener la información necesaria visible en la web, se produce un descontrol en el acceso y a su vez influye en la calidad de sus contenidos y de la revista, así como también la satisfacción del usuario (lector).

Con relación a la difusión, se observa que hay coincidencia con los postulados de Abadal y Rius

(2006) ya que las revistas científicas en su versión impresa, se encuentran indexadas en bases de datos y directorios especializados de alcance internacional; de tal manera que las revistas científicas impresas y electrónicas del núcleo humanístico cumplen con las acciones de impulso denominadas por los autores mencionados como “son las que tienen como objetivo hacer llegar de manera proactiva la revista y sus contenidos a destinatarios concretos: personas listas de distribución, instituciones y organizaciones” (p.13). Este tipo de acciones permiten difundir la revista y sus actualizaciones, sin embargo, en la mayoría de los casos no se especifica esta información en el medio electrónico

Lo referido con las acciones de atracción, las cuales según los autores antes referidos “tienen como objetivo que el usuario llegue a los contenidos de la publicación sin que se dirija a ella expresamente, y se consigue en la medida en que la revista se ha adecuado al medio digital”, se observó en los sitios web mencionados que existe un tratamiento cuidadoso de los metadatos al ser recuperadas en las primeras páginas de resultados, sin embargo, no se evidencia la presencia de suscribirse a la revista como otra medida de difusión.

Por otra parte, en lo que se refiere a la medida de impacto, expuesto por Abadal y Rius (2006) se observó que en la mayoría de las revistas científicas impresas y electrónicas del núcleo humanístico, no hay presencia de estadísticas de uso tales como: conjunto de visitas que recibe la revista, volumen de usuarios que consultan la revista, el número de


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veces que cada uno de los contenidos es descargado; por tanto, no se reflejan estos criterios que el autor mencionado anteriormente define como medidas de impacto “son los indicadores que ayudan a saber en qué grado se alcanza el propósito de llegar a los destinatarios”. (p.13).

Otra medida de impacto, puede observarse en la visibilidad de las revistas científicas, en este caso, se considera que para lograr alcanzar un mayor impacto en la visibilidad de las revistas científicas impresas-electrónicas del núcleo humanístico de la Universidad del Zulia, debe garantizarse que se cumplan los ítemes o criterios seleccionados en la presente investigación referentes a los indicadores: aspectos formales, adecuación al medio digital y difusión e impacto.

Conclusiones

Previa evaluación de las revistas científicas electrónicas del Núcleo Humanístico de la Universidad del Zulia, fueron considerados los indicadores de calidad agrupados en tres grandes apartados como aspectos formales (generales para todas las revistas científicas), adecuación al medio digital y difusión e impacto.

Lo cual permitió, evidenciar que se adecúan a los estándares internacionales, permitiendo una mayor proyección y posicionamiento de las revistas bajo estándares de calidad, sin embargo con respecto a la adecuación al medio digital, no existe la posibilidad de suscribirse a la revista y no presenta estadísticas de uso. Todos estos parámetros e indicadores deben ser cuidadosos,

ya que le permiten dar visibilidad a las revistas científicas y medir el rendimiento en la web de la institución en cuanto a su excelencia académica, esto va a depender del volumen y calidad de sus publicaciones. Por tanto, el cumplimiento de ítemes presentes en este estudio, es lo que indica la exacta medida de calidad de las revistas científicas impresas y electrónicas del núcleo humanístico de la Universidad del Zulia.

Recomendaciones

• Continuar con el fortalecimiento de los procesos de divulgación y visibilidad de la producción científica generada en la Universidad del Zulia, emprendido desde los espacios del Sistema de Servicios Bibliotecarios y de Información Serbiluz, con el fin de mantener, así como garantizar el posicionamiento de estas mediante el incremento de su visibilidad en el ámbito regional, nacional e internacional.

• Incorporar al medio digital estadísticas de uso que permita reflejar en qué grado se alcanza el propósito de llegar a los destinatarios de las revistas y su visibilidad en el mundo.

• Incluir un enlace a algún sistema de traducción.

• Actualizar datos referentes a aspectos formales en el medio digital.

• Establecer una normativa para el diseño de las revistas científicas-electrónicas de la Universidad del Zulia, con base de los criterios de calidad exigidos en el ámbito internacional.


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• Promover la interacción entre los entes encargados de la producción de las revistas científicas del Núcleo Humanístico de la Universidad del Zulia y los entes responsables de su adecuación con el medio digital, lo cual permite de que exista un sentido de pertinencia que permita la optimización del proceso editorial y a su vez incrementare la visibilidad, accesibilidad y socialización del conocimiento, reflejado a través de la oportuna y periódica publicación científica generada en LUZ.

• Incentivar al personal responsable de liderar la gestión y sistematización de las revistas científicas electrónicas, así como de fortalecer sus estructuras para garantizar procesos desde una visión integral y de sistematización, previa programación y efectividad de planes de formación.

Referencias

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LATINDEX (2011). “Características editoriales para revistas electrónicas”. Recuperación de http://www.latindex.unam.mx/documentos/revistas_elec.html Recuperación el 18/05/ 2010.

Ensayo

E-learning. La revolución educativa

Mario H. Concha Vergara1

Resumen

Se abordan en este ensayo la variedad de mitos y desconocimientos en torno al sistema de enseñanza-apren-dizaje denominado e-learning, contrastando cada uno con la realidad teórica y práctica del sistema. Ello, a partir de las distintas conceptualizaciones que se han ido forjando sobre el tópico, así como en torno a los enfoques cognitivos que esta modalidad de enseñanza integra. De igual modo, son abordados los principios que supone el diseño instruccional del referido sistema, y los desafíos, responsabilidades y ventajas que presenta para diseñadores, estudiantes y profesores que acceden a él, sin obliterar las tareas pendientes del Estado de Chile en esta materia.

Palabras clave: Alfabetización tecnológica, desarrollo, inclusión social.

1 Magíster en Comunicación y Tecnologías Educativas, Universidad UNIACC Egresado del Programa de Doctorado en Comunicación, Universidad UNIACC

Como citar el articulo (Normas APA):Vergara, M. (2014). E-learning. La revolución educa-

tiva. Enl@ce Revista venezolana de Informa-ción, Tecnología y Conocimiento, 11 (2), 115-125




E-Learning. The Educational RevolutionAbstract

Are addressed in this essay the variety of myths and ignorance around the system of teaching-learning called e-lear-ning, contrasting each one with the theoretical and practical reality of the system. This, on the basis of the different conceptualizations that have been forged on the topic, as well as on cognitive approaches that this modality of teaching integrates. Similarly, are dealt with the principles of instructional design of the system, and the challenges, responsibi-lities and advantages for designers, students and teachers to access it, without blurring the remaining tasks of the State of Chile in this area.

Key Words: Technological literacy, Development, Social inclusion.

Existen tantos mitos como cátedras funcionando en el sistema de capacitación virtual. Ahora, en el primer decenio del siglo XXI, en la sociedad del conocimiento, las nuevas Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación (TIC) tienen un rol muy importante, en cuyo marco surge el e-learning, que, según definición de la Comisión Europea, es “la utilización de las nuevas tecnologías multime-diales y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servi-cios, así como los intercambios y la colaboración a distancia” (Aula Diez, 2009).

Otra definición es la que nos da Lozano (2009): “Una sencilla definición de e- learning es la forma-ción que se imparte mediante el uso de las nuevas

O inventamos o erramos

S. Rodríguez

tecnologías, por tanto su distinción respecto con la educación tradicional se centra justamente en la enorme potencialidad y oportunidades que nos ofrecen las TIC para ser usadas como medio exce-lente para formar a la personas”.

Los mitos más difundidos sobre el e-learning son variados; de acuerdo a Barrientos y Villaseñor (2009) en su ensayo "De la enseñanza a distancia al e-learning". Consonancias y disonancias. En este documento, aseveran que un amplio número de mitos respecto al e-learning existen en la actualidad, agregando que, lamentablemente, “la industria del marketing desarrolla o refuerza muchos de estos mitos”, subestimando, los usuarios, esta nueva modalidad educativa y

E-learning. La revolución educativaMario H. Concha Vergara

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sobreestimando los logros que pueden alcanzar, lo que posteriormente ocasiona decepciones y frustraciones.

La subestimación y la sobreestimación tienen su origen en variados puntos de vista. Quienes piensan que estudiar con esta modalidad es muy fácil y, además, suponen que los alumnos egresados de alguna carrera dictada mediante e-learning no estarían suficientemente preparados para enfrentar la realidad como profesionales.

También están aquellos que, como estudiantes de algún sistema de esta modalidad, se dan cuenta de que hay que tener una gran capacidad cognitiva, esforzarse al máximo y perseverar en la autodisciplina, para lograr el ansiado título. Esto ha generado mitos sobre el sistema e-learning de enseñanza, el cual, como dice la definición no es otra cosa que “la utilización de las nuevas tecnologías multimediales y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, así como los intercambios y la colaboración a distancia” (Aula Diez, 2009)

Mito: los cursos presenciales pueden transferirse

________________________1 El conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo explican de forma diferente el proceso de aprendizaje y tienen estrategias instruccionales asociadas que ofrecen caminos óptimos para lograr resultados deseados. No se debe restringir a una sola posición teórica y seleccionar los principios y conexiones que puedan tener mayor valor para una situación particular.2 El movimiento del estructuralismo lingüístico se sitúa a comienzos del siglo XX, y constituye los inicios de la lingüística moderna. Su iniciador fue Ferdinand de Saussure con su obra Curso de lingüística general (1916).El estructuralismo surge como una reacción y le da más importancia a la sincronía frente a la diacronía. Según esta teoría, el valor de cada elemento del lenguaje se define por oposición con los demás elementos.

a la web sin pérdida de su potencial de enseñanza.

Realidad: el sistema de enseñanza e-learning necesita considerar el conductismo, el constructivismo y el estructuralismo en igual medida1

Según Ordóñez (2009), las teorías del aprendizaje más representativas son el conductismo, el cog-noscitivismo, el constructivismo y la cibernética (enfoque sistémico). Estas teorías, junto con la in-corporación de las TIC para fines de aprendizaje, han desarrollado lo que se conoce como las gene-raciones de diseño instruccional G1, G2, G3 y G4 (Dick & Carey,1978., Keller, 1983; Merrill y Jones, 1990; Merrill, 1996 y Reigeluth, 1996; Axmann y Greyling, 2003; Van Gog, et al, 2005; Sumarni, (2007). Todos, citados por Ordóñez (2010).

Los profesores deberán poner énfasis en la nece-sidad del alumno de ser sus propios conductores. Una especie de orquesta educacional en la que in-teractúan como en una sinfonía, cuyo aspecto más relevante es no perder la armonía2.

Por otra parte, es necesario considerar las necesi-dades educativas, que no son otra cosa que:

las necesidades formativas que se originan por la distancia que existe entre lo que se

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lo que se debería saber, ser, querer y apor-tar (Marcelo, Puente, Ballesteros y Palazón, 2000).

Los objetivos y contenidos de la formación de los alumnos de e-learning, deben tomar como fun-damento las necesidades de las que se parte en el proyecto educativo para que pueda ser útil y pro-vechoso. Este nuevo sistema de formación busca un cambio en los conocimientos y en las actitudes, tanto de los alumnos como de los profesores, guías o instructores. Las necesidades educativas son mu-chas y vienen determinadas por un contexto deter-minado.

No existen objetiva y absolutamente, sino que se descubren o se construyen en función de la visión de futuro. Para Rodríguez (Concha, 2001), se trata de elaborar un pensamiento constructivita claro, profundo y significativo, que sea capaz de procesar y

reelaborar la información; en otras palabras, el sistema requiere de un alumno crítico, participativo, capaz de esforzarse para usar su voluntad creativa mediante la motivación que obtendrá de sus pares y profesores. Rodríguez decía “o inventamos o erramos”, frase que encierra una tremenda sabiduría; esta, aunque planteada en el siglo XIX, aún tiene una gran vigencia, pues trata de impulsar al alumno y los maestros en pro de una situación de búsqueda permanente en el campo educacional

Mito: “Los cursos de e-learning son tan buenos o mejores que los cursos presenciales”.Realidad: poner un curso en la web o en CD-ROM no asegura un mejoramiento del desempeño de los alumnos. Como hemos dicho, se requiere que los alumnos tengan la capacidad suficiente de establecer su objetivo, deseos y metas a través del esfuerzo, voluntad y motivación (ver fig. 1)

Voluntad Motivación

Esfuerzo

Objetivos Deseos Metas

Figura 1Escala Conners para maestros.


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Mito: Todos aprenden en un ambiente de e-learning.

Realidad: Todos aprenden de diferentes maneras.

Mito: Trabajar y aprender son actividades separadas.

Realidad: Trabajar y aprender son lo mismo. Trabajar es aprender y aprender es trabajar (Parra y Villaseñor, 2009)

En definitiva, hay que tener claro que el e-learning, a pesar de sus diversas bondades, no es una panacea educacional. La educación, no depende de la tecnología empleada, sino del diseño de las actividades formativas.

Diseño

Es necesario elaborar un proceso ad-hoc que permita analizar las necesidades formativas, su medioambiente y circunstancias, por el cual es posible definir los objetivos educativos. De esta manera, se puede elegir los medios más adecuados, si se tiene presente los contenidos, interacciones y actividades formativas, diseñando además un sistema de evaluación y autoevalución. Todo ello, en suma, constituye la acción formativa.

Al diseñar un curso on-line (e-learning) se requiere acercarnos totalmente a las TIC, para poder, en definitiva, usar todos los recursos que ofrece el sistema. En este sentido, se debe tener en cuenta todos los elementos que permiten facilitar el uso de los materiales didácticos.

No se debe olvidar, que la metodología amerita estar al servicio del aprendizaje: aquí no hay espa-cio para las generalizaciones, lo cual podría ser un inmenso error educacional. Si tenemos programas y contenidos diversos, debemos recurrir a diversas metodologías, pues cada disciplina requiere méto-dos adecuados a su naturaleza.

El concepto de diseño educativo y de tecnología de la formación, se ha definido como el desarrollo sistemático de una acción formativa basado en las teorías del aprendizaje, con el fin de asegurar la calidad de la formación.

Las últimas tendencias se basan, con mucha fuer-za, en el constructivismo como teoría que fomenta un aprendizaje basado en la experimentación; sin embargo, una acción formativa bien diseñada de-bería incorporar los aspectos más apropiados de cada una de las teorías del aprendizaje:

Eso es lo que, realmente como diseñadores de for-mación en entornos de aprendizaje concretos, ten-dríamos que esforzamos en conseguir. Combinan-do nuestra pericia y conocimiento de las teorías conductistas, cognoscitivitas y constructivistas del aprendizaje con otras disciplinas, podremos dise-ñar y ofrecer las soluciones más adecuadas a las diferentes situaciones de aprendizaje y mejorar los resultados (Guillespie, 1995).

Antes de instruir a un estudiante por medio del sis-tema de e-learning, se hace necesario considerar que el diseño tenga los perfiles de los estudiantes, con motivaciones y necesidades diversas, ya que los estilos de aprendizaje difieren entre si. Es im-

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portante guiar a los educandos, con la retroalimen-tación pertinente cuando sea necesario.

De esta manera, se requiere proponer los recursos metodológicos que hay que usar en función de los objetivos que se han propuesto. Por ejemplo: 1) para analizar y observar, casos prácticos; y 2) para discutir y argumentar, debates.

El diseñador debe encontrar el recurso más adecuado para cada una de las necesidades, mediante el diseño de las actividades de aprendizaje que permiten trabajar estrategias y que garanticen el aprendizaje. Para lograr esto, es necesario incluir actividades que cumplan requisitos basados en las teorías del aprendizaje, para:

• activar los conocimientos previos.

• orientar el aprendizaje.

• presentar los contenidos.

• incitar al estudiante a participar activamente.

• proporcionar retroalimentación

• permitir un seguimiento del proceso de aprendizaje.

• motivar curiosidad en el alumno.

• permitir que se evalúe el rendimiento.

La calidad de la enseñanza y del aprendizaje, y el valor de los materiales, reside en la capacidad que tengan los autores de estructurar los contenidos, así como de considerar los recursos metodológicos y didácticos más adecuados para los objetivos de aprendizaje previamente establecidos.

Interacción y comunicación

La comunicación y la interacción son los elementos fundamentales concebidos como básicos si se quiere establecer un sistema eficaz y eficiente de enseñanza-aprendizaje e-learning. A este respecto, debemos entender por aprendizaje basado en la interacción y comunicación la actividad en la cual dos o más personas trabajan en forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar sus competencias, según lo expresan Harasim, Hiltz, Turoff, & Tales, citados por Shalk, (2009, p. D12). A esta actividad se le denomina también aprendizaje colaborativo:

in particular, collaborative or group learning refers to instructional methods that encourage students to work together on academic tasks. Collaborative learning is fundamentally different from the traditional "direct-transfer" or "one-way knowledge transmission" model in which the

_________________________3 En particular, la colaboración o el aprendizaje en grupo se refiere a los métodos de instrucción por los cuales se alienta a los estu-diantes a trabajar juntos en tareas académicas. El aprendizaje colaborativo es fundamentalmente diferente del tradicional de "trans-ferencia directa" o de “una sola vía de transmisión de conocimientos " en el que el instructor es la única fuente de conocimiento o habilidades (traducción del autor).

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instructor is the only source of knowledge or skills (Harasim, 1990, citado por Starr, 2009)3

Más adelante, el mismo Starr (2010), afirma que el trabajo de estudio colaborativo está más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza de un profesor:

“in collaborative learning, instruction is learner-centered rather than teacher-centered and knowledge is viewed as a social construct, facilitated by peer interaction, evaluation and cooperation. Therefore, the role of the teacher changes from transferring knowledge to students (the "sage on the stage") to being a

facilitator in the students' construction of their own knowledge (the "guide on the side"). Some examples of collaborative learning activities are seminar-style presentations and discussions, debates, group projects, simulation and role- playing exercises, and collaborative composition of essays, exam questions, stories or research plans (Hiltz and Turoff, 1993). This new conception of learning shifts away the focus from the teacher-student interaction to the role of peer relationships in educational success (Johnson, 1981)”4.

_________________________4 En el aprendizaje colaborativo, la enseñanza está centrada en el alumno y no centrado en el docente y el conoci-miento es visto como un constructo social, facilitado por la interacción entre pares, la evaluación de y la cooperación. Por lo tanto, la función de los cambios de docentes de la transferencia de conocimientos a los estudiantes (el "sabio en el escenario") para ser un facilitador de los estudiantes en la construcción de sus propios conocimientos (el "guía al lado"). Algunos ejemplos de actividades de aprendizaje colaborativo son el Seminario presentaciones estilo y debates, debates, proyectos de grupo, simulaciones y ejercicios de role- playing, y de colaboración la composición de ensa-yos, preguntas de examen, historias o planes de investigación (Hiltz y Turoff, 1993). Esta nueva concepción de aprendizaje se aparta del enfoque de la interacción profesor-alumno al papel de las relaciones con los compañeros en el éxito de la educación (traducción del autor).

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Fuente: Snalk, (2009).

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En la figura 2, elaborada por la profesora Shalk (2009), se evidencia un puente del ejercicio comu-nicativo que se presenta en la dinamica del apren-dizaje e-learning. en ese esquema, la autora le da la razón a Starr diciendo que en la figura se define el “aprender haciendo” (learning by doing), en el cual se requieren las herramientas de aprendizaje que permitan a los participantes la lectura y escri-tura en la Web, bajo el principio “ensayo- error”; es decir, volvemos a Rodríguez: “o inventamos o

erramos”.

En la segunda posición del círculo superior de la Figura 2, nos encontramos con “Aprender Inte-ractuando” (learning by interacting), es decir, intercambiar ideas con los pares, (con el guía de al lado), con otros internautas o, siplemente, con todo el sistema. Recordamos que una de las herra-mientas más importantes de la internet son los hi-pervínculos y los hipertextos.


Fuente: Snalk, (2009).

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De esta manera, nos encontramos con un sistema que permite una total interaccion, basado en sim-ples principios de la comunicación espacial (Fig. 3).

Es decir, nos encontramos con una red de interco-nexiones que, en definitiva, pueden ser manejadas como quien conduce una orquesta, con la diferen-cia de que aquí una nota discordante no altera el producto del concierto. Aprender buscando, de acuerdo a Schalk (2009) —learning by-searching— es lo que Starr (2010) llama “la construcción de sus propios conocimientos” [del estudiante]; en otras palabras, es el método usado por el estudiante para obtener las fuentes de información requeridas para sus trabajos tales como tareas, ensayos e informes. Esto, en definitiva, enriquece el campo cognitivo de quien efectúa la búsqueda.

En este ámbito entra también el comportamiento del estudiante, quien aprende a compartir la in-formación con sus pares y a discutirla. Es sabido que tener información disponible, no significa, necesariamente, aprender y, en este caso, el inter-cambio de ideas con otros permite, en definitiva, aprender y aprehender la información encontrada en Internet.

Lo importante del proceso de aprendizaje es que los estudiantes y el “guía de al lado” se sientan compenetrados e integrados, lo cual permite construir una férrea comunidad virtual entre los pares y sus profesores. Hay integración e interde-pendencia entre quienes asumen una responsabili-dad individual, la que cada día incrementa su gra-do de colectivización.

Quienes creen en el mito de que los alumnos de e-learning trabajan solos, están equivocados, pues en este sistema llega a existir más interacción y parti-cipación entre los miembros del curso virtual, in-cluso que el que pudiera generarse o existir en un aula presencial.

En la Universidad de las Artes Ciencia y Comuni-cación de Chile (UNIACC), por ejemplo, hay re-sultados muy exitosos en el ámbito de graduados de pre-grado (licenciaturas on-line), postgrado (Magíster on-line) y, últimamente, también en el ámbito de los postgrados, al finalizar 2009, con el egreso del primer grupo del Programa de Doctora-do en Comunicación, dentro del cual por lo menos ha concluido el desarrollo de la malla curricular un grupo de ocho alumnos, quienes, previo su res-pectivo examen de suficiencia investigativa, serán candidatos a Doctor.

Corolario

Mefistófeles en Fausto (Goethe, 1998) dice sarcás-ticamente a los viejos que retozaban sin hacer nada ni interesarse por nada: “¿Señores ancianos, qué hacéis en ese rincón?”.

De esa manera podríamos también preguntar a aquellos “ancianos” del pensamiento que aún no creen en los cambios revolucionarios que puede significar la enseñanza por el sistema e-learning: ¿qué hacéis en esa forma que no aceptáis los cam-bios, y dais la espalda a la innovación? Tratan de mitificar el modelo, pero este ya ha demostrado que funciona, que enseña, que capacita. Es de es-perar que el Ministerio de Educación de Chile, co-

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mience, de una vez por todas, a tener una política adecuada sobre el tema, pues se está corriendo el peligro de que profesionales de alto nivel emi-gren a otras latitudes por falta de oportunidades laborales en el país.

Referencias

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Normas e instrucciones

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 11: No. 1, Enero-Abril 2014, pp. 99-102

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Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento

NORMAS PARA LOS AUTORES DE ENL@CE:

REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

I. De la presentación de trabajo

1. El idioma aceptado es el español (cas-tellano). Previa aprobación del Comité Editorial se aceptarán trabajos de otras lenguas de Iberoamérica.

2. El trabajo remitido debe ser absoluto y rigurosamente original e inédito.

3. Los autores de los tra bajos son respon-sables de su contenido, por lo tanto ni el Comité Editor, ni la Universidad del Zulia, comprometen sus principios y políticas por los conceptos y opiniones emitidos por estos.

4. Se reciben trabajos de hasta dos autores (as), Enl@ce considerará trabajos con más de dos autores, si está plenamente justificada la participación de cada uno de ellos y deberá estar explícito en el desarrollo de la investigación. La aceptación final de un trabajo con tres o más autores, queda a discreción del Comité Editorial.

5. Adjunto al trabajo, se requiere el envío de la síntesis curricular del autor o coautor, incluyendo los datos personales y académicos, dirección de habitación, dirección institucional, teléfonos, fax, dirección postal, correo electrónico, cargo e institución con la cual labora.

6. La aceptación o no del trabajo se efectuará previo resultado del arbitraje y la validación por parte del Comité Editor. Una vez aceptado su publicación no genera restricción alguna sobre los derechos de autor 7. Los autores enviarán sus trabajos en formato digital en dos (02) copias al correo electrónico, [email protected], según se indica: primera copia, identificar en el renglón

ASUNTO: ENVÍO DE ARTÍCULO PARA EVALUACIÓN, más nombre del primer autor y adjunto el correspondiente artículo.

Segunda copia, identificar en el renglón ASUNTO: COPIA DE ARTÍCULO PARA EVALUACIÓN, se excluirá datos relacionado con los autores.

8. Formalizar la solicitud de publicación mediante comunicación firmada por todos los autores y dirigida al Comité Editorial al correo [email protected], en caso de requerir el envío de algún documento relacionado con el ASUNTO, enviar mediante correo especial a la siguiente dirección: Avenida Universidad Edificio Grano de Oro, Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información, Maracaibo- Venezuela. Contacto telefónico: 0414-6465035

ISSN:1690-7515 Depósito legal pp 200402ZU1624 Año 11: No. 2, Mayo-Agosto 2014, pp. 99-102

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II. De la estructura y desarrollo 1. El título del trabajo debe ser explicativo, en no más de 12 palabras, ubicado en forma central, luego en línea aparte el nombre del autor y coautores.

2. El trabajo se presentará con un máximo de 22 páginas (6000 palabras aproximadamente), escritas en hoja tamaño carta, a espacio sencillo, letra Arial, tamaño 12 para títulos, tamaño 11 para desarrollo de contenido y bibliografías. 3. Se considera la inclusión de cinco palabras clave, que permitan identificar la temática objeto de estudio. El trabajo requiere una estructura de desarrollo según se indica:

Resumen, abstract, palabras clave, introducción, desarrollo del trabajo, resultados, conclusiones y recomendaciones.

4. Para la nota de pie de página, se requiere que estas aparezcan numeradas, sin espacios y con justificación de márgenes, en letra Arial, tamaño de fuente 9. Se excluye de la numeración la denominada referencia institucional de autor(a) o autores (as). 5. Gráficos, figuras y tablas, en caso de existir deben se remitidos, además de aparecer en el artículo original, en archivo Excel Versión 2003 Y ser identificado de forma individual. Para fotografías, dibujos e imágenes en general remitir en formatos JPG O GIF.

III. De la accesibilidad y visibilidad

1. Esta revista esta disponible en acceso abierto inmediatamente una vez culminada su edición. 2. El URL para su accesibilidad es: http://revistas.luz.edu.ve/index.php/enlace, además de los índices y registros en bases de datos,

repositorios institucionales, en la cual se encuentra indizada 3. La distribución impresa de la publicación se hará efectiva a los autores a través de la entrega de 2 ejemplares, adicional el envío en formato electrónico en la dirección electrónica indicada. Proceso condicionado según destino. IV. De la revisión de los trabajos

1. Los trabajos y documentos científicos serán arbitrados por

3 árbitros usando el sistema doble ciego; las reflexiones,

reseñas, estudios de caso y otros materiales estarán bajo el criterio del comité editorial.

2. Como política de trasparencia la selección de árbitros se eligen tanto del ámbito nacional como internacional y con

perfil académico de estudios de maestría y doctorado, así como tener publicaciones en los dos últimos años. 3. El comité editor y el cuerpo de árbitros garantizara la

revisión exhaustiva para hacer efectiva el cumplimiento de normas éticas internacionales y el proceso de publicación de trabajos asegurando la originalidad de la publicación.

4. Se considera como prioridad para el Comité Editorial, que los resultados del trabajo de arbitraje se realice en el tiempo oportuno, sin embargo, no se responsabiliza por el lapso que los árbitros estimen necesario para emitir sus veredictos.

V. De la presentación de referencias bibliográficas

1. Las referencias bibliográficas o listas de referencias deben ser citadas de acuerdo a las normas APA (American Psychological Association) al final del texto en forma ordenada por autor, en forma alfabética de acuerdo al apellido del autor y sólo debe indicarse únicamente las obras citadas en el artículo.

Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento Año 11: No. 2, Mayo-Agosto 2014, pp. 99-102

2. Las referencias bibliográficas, deben poseer un máximo de 2.000 palabras.

Ver ejemplo: Para publicaciones no periódicas: en forma general se deberá seguir de acuerdo a los siguientes ejemplos:

Marcus, R. y Watters, B. (2002). Portales de conoci-

miento: colaboración y productividad de nueva generación. Madrid, España: McGraw-Hill.

Las referencias con el mismo autor(es) se ordenan por el año de publicación, con el más antiguo en primer lugar. Las referencias con el mismo autor y con la misma fecha de publicación se ordenan alfabéticamente por el título (excluyendo los artículos Un [Una] o El [La] ) que sigue a la fecha. Si las referencias con los mismos autores publicadas en el mismo año se identifican como artículos en una serie (e.g., Parte 1 y Parte 2), organícelas en el orden de la serie y no alfabéticamente por el título. Las letras en minúsculas –a, b, c, etc.– se colocan inmediatamente después del año, dentro del paréntesis.

Ejemplo: Castells, M. (1998a). La era de la información.

Economía, sociedad y cultura. La sociedad en red ….

Castells, M. (1998b). La era de la información. Econo- mía, sociedad y cultura. El poder de la identidad ….

Para publicaciones periódicas

Elementos de una referencia para una publicación

periódica Izunca, V. (2001). Planeación Prospectiva. Revista Espacio.

Vol. 7, (2), 98-110.

Artículo de diario sin autor

Optimice su rendimiento tecnológico y supere a su competencia. (2002, 15 de julio). El Nacional, p. B3. Traducción al español de un artículo de revista científica, revista paginada por ejemplar Nonaka, I. (1994). Una teoría dinámica de la creación de

conocimiento organizacional, Organization Science, 5 (1), 14-37.

Para publicaciones periódicas vía electrónica Artículo de Internet basados en una fuente impresa

Yoguel, G. (2003). Redes de conocimiento. [Versión

electrónica], Journal of Bibliographic Research, 5, 110-123

Para publicaciones no periódicas por vía electrónica Documentos disponible en el sitio WEB de un departamento de universidad Hara, N y Kling, R (1999). IT Supports for Communities

of Practice: An Empirically based Framework. Recuperado el 26 de febrero de 2004, del sitio Web del Center for Social Informatics SLIS, 10th street & Jordan Ave. Indiana University, Bloomington: http://www.slis.indiana

Cita textual con el nombre del autor en el texto

Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida “para expresar otra forma de interconectividad –genealógica más que ecológica– y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la

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vida” (p. 14).

Cita textual sin el nombre del autor en el texto Darwin usó la metáfora del árbol de la vida “para

expresar otra forma de interconectividad–genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida” (Gould, 1989, p.14).

La Sociobiología es una rama de la biología que

sostiene que muchas formas de comportamiento pueden ser entendidas en el contexto de los esfuerzos de los organismos para pasar sus genes a la siguiente generación. A pesar que esta disciplina es un campo científico relativamente nuevo, ya existe evidencia consistente con respecto al rol de los factores genéticos en algunos aspectos de la conducta humana (Barra, Astete, Canales, Gacitúa, Ramírez y Sánchez, 1999, p. 2)

Citas secundarias Muchas veces, se considerará necesario exponer la

idea de un autor, revisada en otra obra, distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo, una idea de Watson

(1940) leída en una publicación de Lazarus (1982). Ejemplo: El condiciona miento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940, citado en Lazarus, 1982)

O bien, Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad

de aplicaciones del condicionamiento clásico. Películas (filme, video, o DVD) En el lugar de los autores, se lista al productor y al

director. Se incluye la fecha y el título, y se especifica [Película] y también se lista el lugar de distribución y distribuidor.

Ejemplo: Gilby, A. (Productor) y Schlesinger, J. (Director). (1995).

Cold Confort Farm [Película]. Universal City, CA: MCA Universal Home Video.

O bien, Light, A. (Productor y Director). (1993). Dialogues with

madwomen [Película]. (Disponible de Women Make Movies, Inc., 462 Broadway, Suite 505L, New York, NY 10013).

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Enl@ce Revista Venezolana de Información,

Tecnología y Conocimiento

República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad Experimental de Ciencias LITSI

PLANILLA DE EVALUACIÓN DE ARTÍCULOS

1.- DATOS SOBRE EL TRABAJO

TÍTULO: Fecha de recepción: Fecha de envío al árbitro: Fecha recibido por el árbitro: Fecha de devolución a Enl@ce:

2.- ARBITRAJE (CRITERIOS DE EVALUACIÓN)

EXCEL. BUENO REGULAR DEFIC OBSERVACIÓN Título Resumen Palabras clave Introducción Cuerpo del trabajo Conclusiones (derivadas del trabajo) Citas (ajustadas a normas APA) Bibliografía (ajustada a normas APA) Originalidad y aporte al conocimiento en el área. Dominio de conocimiento. Organización interna del trabajo Coherencia en el discurso Capacidad de razonamiento Contribución a investigaciones en el área Interpretación y conclusiones Pertinencia del tema para la revista Cumplimiento de normas Apreciación general

3.- DECISIÓN Observaciones

Publicable sin modificaciones ( ) Publicable con modificaciones ( ) No publicable: ( )

4.- DATOS DEL ÁRBITRO

Nombre Institución Área de experticia

Firma del Árbitro

Fecha:

Enl@ce Revista Venezolana de Información,

Tecnología y Conocimiento

República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad Experimental de Ciencias LITSI

Instrucciones a los árbitros

La revisión de los pares es el elemento central del proceso de arbitraje. Enl@ce respeta y considera las decisiones de los árbitros. Para que el proceso sea imparcial se aplica el sistema doble ciego (autores y árbitros son anónimos). Todo trabajo debe ajustarse a las normas de la American Psychological Association (APA). Se le pide a los árbitros considerar la pertinencia del artículo para la especialidad de la revista, que a saber son; información, tecnología y conocimiento. Así mismo, deberá velar que el trabajo tenga claridad, coherencia en la sintaxis y buena ortografía, originalidad e importancia del tema desarrollado, ponderando de manera equilibrada el manejo actualizado de la biblio-hemerografía utilizada. Los árbitros deberán regirse por la guía incluida en la tabla de abajo, explicando en el formulario de evaluación, aquellos aspectos que consideren necesarios transmitir a los autores, para una mayor comprensión de la evaluación. Se espera que sea un proceso didáctico y amplio, en lugar de considerarse restrictivo y castigador. Los árbitros podrán usar hojas adicionales, si lo estiman conveniente, para brindar al (los) autor(es) un mayor entendimiento de otros puntos de vista.

Aspectos a considerar

Criterios de evaluación

Título

1. El título debe resumir la idea principal del trabajo. 2. Debe expresar el objeto e intención de investigación. 3. La extensión no debe exceder de doce palabras. 4. Una buena opción para determinar un buen título, es que sea la expresión del resultado más importante

de la investigación Resumen

1. No debe exceder de 250 palabras y ser un sumario completo del contenido del trabajo. 2. Toda información debe proceder del texto del trabajo, que permita a los lectores reconocer con rapidez

el contenido. 3. Debe ser preciso, que refleje de manera correcta el objetivo y contenido del manuscrito. 4. Deben definirse todas las abreviaturas (excepto las unidades de medida) y los acrónimos. 5. Sólo debe incluirse información que aparezca en el cuerpo del escrito. Debe contener: breve introducción

que justifique la temática, objetivos generales de la investigación, metodología (métodos y técnicas utilizados) en el proceso de investigación, resultados y una síntesis de las conclusiones del trabajo.

Palabras clave

1. Deben ser representativas del trabajo para facilitar su consulta en bases de datos. Debe evitarse el uso de palabras genéricas.

Introducción 1. Debe representar el trabajo a través de una justificación sustentada. 2. Debe dar cuenta de la importancia del trabajo.

Desarrollo del Trabajo

1. Consideraciones teóricas y metodológicas que sustentan el trabajo. 2. Uso correcto del idioma (sintaxis, gramática). 3. Cuando se utilicen abreviaturas, la primera vez que aparezcan en el texto, deben ser precedidas por el

significado en extenso. 4. Organización interna coherente y equilibrada. 5. Toda información empírica debe tener la fuente y referente teórico. 6. Se recomienda que los trabajos teóricos confronten autores. 7. Debe quedar claro cuál es el aporte del o los autores del artículo

Notas a pie de página

1. Son sólo para aclarar o ampliar aspectos. No se debe incluir referencias bibliográficas.

Conclusiones 1. Deben constituir una reflexión de los resultados y derivarse del cuerpo del trabajo

Bibliografía 1. Dependiendo de la temática, debe reflejar uso de publicaciones recientes.

OPINION GENERAL:

Calificativo Criterios de evaluación

Publicable sin modificaciones El trabajo no tiene observación, ni de forma ni de fondo

Publicable con ligeras modificaciones El trabajo amerita modificaciones de forma

Publicable con modificaciones sustanciales

El trabajo amerita importantes modificaciones de fondo

NEGADO El trabajo tiene problemas de forma y fondo cuya corrección implica reelabo- ración del trabajo


Laboratorio de Investigación de Tecnologías y Sistemas de Información (LITSI)

ENL@CE: REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO Publicación arbitrada

ISSN: 1690-7515 Depósito Legal: pp 200402ZU1624 Publicación cuatrimestral

Tarifas de suscripción por un año Tres números anuales Venezuela (sin flete) Bs. 60 Venezuela (con flete) Bs. 90

Exterior: Institucional US $ 180

Individual US $ 180

Envío de artículos, correspondencia, solicitud de suscripciones y canje:

Favor enviar esta planilla a la dirección postal: Dra. Ana Judith Paredes Ch. Apartado # 15802 IPOSTEL Palaima Zona postal 4005 Maracaibo, Venezuela.

Correo electrónico: [email protected] Teléfono-Fax: (58)-(261) 798 51 95 (0414) 646 50 35

Planilla de suscripción

Nombres y apellidos: Profesión: Dirección:

Teléfono/Fax: E-mail: Número(s) Solicitado(s) Año: Apartado postal: Fecha:

Año 10 No. 2 Mayo-Agosto 2014

ENL@CE: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento

Año 11, No. 2 Maracaibo - Venezuela

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Enl@ce REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

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Año 11 / N° 2 / Mayo - Agosto 2.014

:REVISTA VENEZOLANA DE INFORMACIÓN, TECNOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

EditoraAna Judith Paredes Ch.

Editor AsociadoClaudia León

Comité editorial Ana Judith Paredes Ch.

Claudia LeónÁlvaro Márquez

Caterina Clemenza Alfredo Acurero

Consejo asesorHaydee Ochoa (LUZ)

José Hebert Nieto (LUZ) Cósimo Mandrillo (LUZ)

Víctor Martín (LUZ) Nancy Zambrano (UCV)

María Riera (MCT) Miguel Ángel Pérez (IDEA-MCT)

Comité científico *Alemania

Rafael Capurro

*CubaJavier Santovenia

Ángel Emilio Castañeda

*España Carlos Muñoz

Carmen Marta LazoJosé Gabelas Barroso

Rosa SansegundoCarmen Pereira

*México Octavio Islas

Jesús Lau

Asistentes de ediciónLisa Escobar

Apoyo TecnológicoMary Barroso

Asistente AdministrativoJeeleen Paredes

Corrección de estiloSoraya Borges

correo-e: [email protected]

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