ENRIQUETA DÍAZ PERERAl’enquesta que ha estat la base instrumental d’aquesta recerca i que ha...

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ I UNIVERSITATS .

DIRECCIÓ GENERAL D’ORDENACIÓ EDUCATIVA. LLICÈNCIES RETRIBUÏDES 2006/2007. MODALITAT A

La Construcció de la Igualtat a les aules.

Diagnosi d’estereotips de gènere entre l’alumnat de batxillerat

ENRIQUETA DÍAZ PERERA

Curs 20062007

2

A Laura per la intel∙ligència de les seves reflexions, la

maduresa de les seves crítiques i per aquell

dia què va entendre la causa de totes les

dones.

EL MEU AGRAÏMENT

Al Departament d’Educació per la Llicència per Estudis que ha permès el temps i la disponibilitat necessària per realitzar aquesta recerca.

Al Servei de Promoció de Polítiques d’Igualtat Dona‐Home. Espai Francesca Bonnemaison, de la Diputació de Barcelona per l’Ajut a la Recerca Francesca Bonnemaison (2006).

A les 785 noies i nois dels 21 IES de la província de Barcelona que van concedir la seva confiança i col∙laboració.

A les Juntes Directives dels Centres i a les professores i professors que van facilitar l’ accés a les aules i van cedir la seva hora de classe per realitzar el treball de camp. I de manera molt especial a les professores Elvira Fernández de l’ IES Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs i a Cristina Gatell de l’ IES la Romànica de Barberà del Vallès, que van dedicar el seu temps per posar les condicions que van fer possibles les entrevistes orals als estudiants.

A Susanna Tavera, professora de la Universitat de Barcelona, supervisora d’aquesta recerca, per la confiança que va atorgar des del primer moment a aquesta investigació.

A Amparo Tomé, Directora de l’Institut Municipal d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona, per les reflexions compartides i de les quals va sorgir la necessitat de realitzar aquesta recerca.

A Teresa Torns, professora de la Universitat Autònoma de Barcelona per validar el qüestionari i totes les reflexions que va realitzar.

A Kontxi Odriozola, per dedicar‐me el seu temps per debatre hipòtesis i conclusions, per assenyalar aquells aspectes que mereixien més atenció i per permetre que abusés, en tantes ocasions, de la seva paciència.

A Núria Solsona, responsable del Programa de Coeducació del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya pel seu suport

A Cristina Brullet, professora de la Universitat Autònoma de Barcelona, per les seves observacions sobre l’enquesta.

A Marina Subirats, professora de la Universitat Autònoma de Barcelona per les observacions fetes sobre la recerca.

A Agustín Frizzera per l’ajuda que m’ha prestat en el procés d’introducció de les dades pel seu tractament informàtic.

4

ÍNDEX

1. Introducció 6

2. Marc Teòric 11

3. Metodologia 14

3.1. Plantejament previ de la recerca 14

3.2. Disseny de l’enquesta 15

3.3. Delimitació de la mostra d’estudi 24

3.4. Fase qualitativa de la recerca. Entrevistes orals 32

4. Les mares fan el treball domèstic i creen el confort emocional 35

4.1. Noies i nois observen el treball domèstic familiar 35

4.2. Tipologia de les famílies i jornada laboral de les mares 37

4.3. Organització i execució del treball domèstic. Confort emocional de la família 40

4.4. Els pares fan activitats de caràcter esporàdic i ajuden 42

4.5. Treball domèstic familiar que comparteixen pares i mares 43

4.6. Les mares emissores i receptores de les emocions 43

ANNEX I 46

5. Perfil de les famílies dels estudiants. Lloc d’origen del pare i de la mare 56

6. Detectar el sexisme. Professores i Professors 62

6.1. La perspectiva de gènere en la docència 64

7. Detectar el sexisme. Els estudiants i les estudiants 75

Annex II 85

8. Estereotips masculins i femenins: vigència i reciprocitat 91

9. Estereotips de gènere en les relacions de les noies i els nois. 97

9.1. La crítica social segons el sexe 97

9.2. Els estereotips es reforcen mútuament 98

9.3. Comunicar i manifestar les emocions 100

9.4. La primera relació sexual i l’amor 102

5

9.5 Compromís i estabilitat en les relacions de parella 102

9.6 “Una mica de gelosia, es normal, oi?” 103

9.7 Elles saben reconèixer una gelosia patològica. Ells, no tant 103

9.8 Noies i nois identifiquen el que es inacceptable en una relació 104

9.10 El determinisme biològic condiciona les seves opinions 104

9.11 Actitud davant violència masclista i les relacions de parella 105

9.12 Rebutgen la violència masclista contra les dones 106

9.13 Sexisme i masclisme en les relacions entre noies i nois 109

9.14 Tenen informació discriminació laboral de les dones 110

9.15 Detectar el sexisme en els moments d’oci 111

9.16 Sobre la sexualitat 112

9.17 Educació i rols socials 114

9.18 Detectar el sexisme a les imatges 115

10. L’enquesta. Opinions dels estudiants 118

10.1 Valoracions i comentaris dels nois 118

10.2 Valoracions i comentaris de les noies 119

11. Extracte dels comentaris en les entrevistes orals 120

11.1 Grups de noies 120

11.2 Grups de nois 121

12. Conclusions 123

Bibliografia 127

6

Introducció.

Una de les motivacions que van justificar la realització d’aquesta recerca, va ser el canvi d’actitud davant la discriminació de gènere que venien manifestant els estudiants de batxillerat des de feia uns cursos. La Comissió per a la Igualtat de l’IES Arnau Cadell de Sant Cugat, que vint noies i nois, estudiants de batxillerat, van organitzar a aquest Institut el curs 2004-2005, significava, per a qui subscriu, un punt d’inflexió a tenir molt en compte. Entre d’altres activitats, aquesta Comissió va proposar, impulsar i organitzar la Sessió de Treball dels 160 estudiants de 1r i de 2n de batxillerat de l’ Institut, amb el President de la Generalitat de Catalunya, Sr. Pasqual Maragall, i la Sra. Marta Selva, presidenta de l’ ICD, i que es va realitzar el 2 de febrer del 2005. En aquesta sessió les estudiants i els estudiants que van prendre la paraula van interrogar al Sr. Maragall per les mesures concretes que pensava prendre el govern de la Generalitat a favor de la igualtat entre dones i homes, quines per eliminar els continguts sexistes en els llibres de text, la política del govern per evitar la discriminació en els pressupostos i els mitjans de comunicació dels esports femenins, així com els motius que justificaven que el govern de la Generalitat no fos paritari com s’havia compromès a la campanya electoral, entre d’altres. L’actitud i la iniciativa d’aquests estudiants van ser resultat d’un treball previ i sistemàtic, de moltes reflexions i debats, la qual cosa demostra la receptivitat de les persones joves, i la seva decisió a manifestar de manera activa la seva oposició a la discriminació de gènere.

Fotografia núm. 1. Estudiants IES Arnau Cadell de Sant Cugat del Vallès

Membres de la Comissió per a la Igualtat de l’IES Arnau Cadell. D’esquerra a dreta: Uriel Valentinis, Maria Pérez, Alba Solano, Romina Stok, Anna Pose, Frank Rodriguez, Lluís Recoder, alcalde Sant Cugat, Pasqual Maragall, President de la Generalitat de Catalunya, Marta Selva, Presidenta de l’ICD, Cristina Párraga, Xavi Manyoses, Eulàlia Claramonte, Dagmar Alegre, Enriqueta Díaz, professora, Pep Usero, a la primera fila: Silvia Giménes i Albert Cortés. ( l’IES Arnau Cadell de Sant Cugat del Vallès. 2 de febrer del 2005.)

Es tractava d’esbrinar si aquesta tendència era un moviment que calia circumscriure als estudiants de batxillerat del municipi on l’autora imparteix classe o era més general. Resoldre la qüestió plantejada demanava un estudi empíric que permetés conèixer la

7

percepció que tenen del sexisme i la discriminació de gènere, noies i nois, estudiants de batxillerat1, de la província de Barcelona. Amb aquest objectiu es va dissenyar l’enquesta que ha estat la base instrumental d’aquesta recerca i que ha permès la recollida de dades efectuada en 21 Instituts d’Educació Secundària radicats en 15 municipis de la província de Barcelona, formant la mostra d’estudi un total de 785 estudiants. El processament i l’avaluació de les dades has permès fer un estat de la qüestió dels estereotips sexistes entre l’alumnat i també entre el professorat en el desenvolupament de la vida escolar; les opinions de les noies i dels nois front a la violència contra les dones i les relacions sexistes; la percepció de la divisió sexual del treball domèstic familiar; el sexisme i el masclisme en les relacions entre les persones joves; la tolerància del sexisme que presenten els estudiants i les estudiants en els seus moments d’oci, i la informació que tenen els adolescents sobre la discriminació laboral que pateixen les dones, entre d’altres.

Les persones joves són receptives a les noves idees i plantejaments, com moltes observacions històriques corroboren, però es condició sine qua non que el discurs que se’ls dirigeixi convidi a la reflexió i fugi de l’adoctrinament que no accepten, com tampoc ho fan, en general, les persones adultes. Captar l’atenció de les persones joves requereix de dues premisses prèvies. La primera, que el que es proposa respongui a una realitat coneguda o comprensible per a la gent jove. La discriminació de gènere, és una. Com es veurà en els resultats de l’enquesta, les noies saben que són objecte de discriminacions diverses i que a mida que es fan adultes ho poden ser més i també ho sap un percentatge molt respectable dels nois. La segona, hi ha que trobar vies imaginatives de comunicació que permetin superar el filtre que per raons diverses s’ha creat entre els discursos feministes i les noves generacions de joves, de les noies especialment, però dels nois també. És un fet fàcil de comprovar que moltes joves defensant la igualtat de drets entre les dones i els homes, identificant-se amb les premisses del feminisme, es senten en l’obligació d’advertir a priori que no són feministes perquè identifiquen el feminisme amb un discurs caduc malgrat no ho és i, de fet, les seves idees es nodreixen de la teoria feminista. Aquesta realitat és avui tan patent en els ambients de relació dels joves, i no tan joves, que no plantejar-la seria oblidar un dels reptes més importants per apropar a les noves generacions al terreny de la lluita contra la discriminació de gènere, és a dir, al feminisme. Conèixer el que detecten, el que els fereix i el que no, el que provoca el seu interès i el que els és completament indiferent, hauria de servir per valorar, consolidar o re-dissenyar els missatges que s’envien a les persones joves, de manera que fos possible apropar més als adolescents a posicions explícitament anti-sexistes.

Els adolescents tenen, moltes vegades, mala premsa. Es parla de les noies i dels nois adolescents atenent només a aspectes parcials dels seus comportaments, especialment quan aquests són objecte de titulars de la premsa per accions negatives, i així hi ha tendència a desqualificar a tot el col·lectiu. Es diu que son poc disciplinats i irresponsables. Es desconfia de la seva capacitat crítica i més encara de l’autocrítica. És popular la frase que diu que estan en una edat molt difícil, per explicar l’eclosió de contradiccions que apareixen en aquesta etapa del seu creixement personal. El que no es diu tant, o molt poc, es que l’adolescència es també aquella etapa del creixement

1 Mes endavant s’argumenten els motius pels quals es va prendre l’opció de triar a noies i nois estudiants de batxillerat per formar la mostra de l’estudi.

8

humà en la que, en termes generals, pares i mares, i, fins a cert punt, el professorat, poden veure reflectida una bona part de l’educació que han anat donant al llarg de setze anys, que és la edat que tenen quan comencen a estudiar primer de batxillerat. No es fàcil acceptar, que, sovint, les seves actituds posen de manifest aspectes que les persones adultes preferirien ignorar. L’adolescència també té això, fa de mirall, en positiu i en negatiu, a qui ha tingut la responsabilitat d’educar.

Els adolescents poden molestar perquè diuen, més vegades del que es voldria sentir, el que pensen i per fer-ho utilitzen tant el llenguatge verbal com el corporal. Poden incomodar perquè en les seves observacions, sovint, destapen les moltes contradiccions de les persones adultes i ho fan d’una manera directa i no sempre encerten en les formes de dir-ho. Es destaca de manera insuficient, la seva capacitat solidària i la defensa de la justícia en paraules majúscules i de la micro - justícia del dia a dia, com demostren moltes vegades. No es diu prou que se’ls escolta poc, i són menys encara les ocasions en les que se’ls hi demanen les seves opinions, malgrat això, les persones adultes, en general, diuen que els joves no volen escoltar. El que sí sembla inqüestionable, i aquí hi ha consens, és que l’adolescència es distingeix per ser una edat de poques docilitats. Aquesta característica és prou coneguda per les seves famílies i també per les persones que es dediquen a la professió d’ensenyar i d’educar a adolescents. Les noies i nois adolescents esperen sempre que les persones adultes siguin coherents i en aquest punt són molt exigents, això ho saben bé les professores i els professors. Per aquests motius, la seva col·laboració al voler respondre a un qüestionari que era anònim i individual, té molt valor i les seves respostes mereixen ser estudiades amb molta atenció.

El fet que totes les classes de primer i de segon de batxillerat, a les quals es va proposar participar responen l’enquesta, acceptessin fer-ho des del primer moment, s’explica, molt probablement, per dues raons. La primera, se’ls demanava la seva opinió de manera individual i anònima. La segona, el tema de l’enquesta els va interessar, d’altra manera hauria estat molt difícil que l’ha contestessin o ho haurien fet amb desgana i de manera irregular. En canvi, ho van fer amb molta seriositat. Cap de les seves professores ni professors van romandre a l’aula mentre contestaven les preguntes, aquesta va ser una de les condicions que van establir-se prèviament, per tal d’evitar que cap noia ni cap noi es pogués sentir obligat a respondre si no ho volia, i també s’obviava que es poguessin sentir observats mentre ho feien.

Respondre l’enquesta demanava temps, no menys de 50 minuts. Que els estereotips sexistes, la discriminació de gènere i la violència contra les dones, despertessin el seu interès, i va ser així a tot els Instituts, era un bon símptoma, la seva actitud era més favorable al tema del que s’havia previst. El seu comportament respectuós, tant en l’actitud com en les respostes escrites va estar sempre a l’alçada del seu interès. No és per cortesia que es destaca aquí la seva actitud sinó perquè és de justícia dir-ho, només sigui per compensar les moltes vegades que reben critiques i no sempre amb motius justificats.

Com ja s’ha dit, per conèixer quina percepció tenen del sexisme noies i nois, estudiants de batxillerat de la província de Barcelona, es va dissenyar una enquesta que ha estat la base instrumental d’aquesta recerca. El model d’enquesta que finalment es va passar als 785 estudiants de la província de Barcelona, va ser resultat

9

de quatre prototips diferents que a manera d’assaig es van realitzar a dos Instituts de Sant Cugat. Les proves dels prototips esmentats van permetre fer ajustos i rectificacions que es van introduir al qüestionari que es va utilitzar.

Fotografies núm. 2 i 3. IES Vázquez Montalbán (Sant Adrià Del Besòs). L’autora de la recerca proposant a la classe de batxillerat la seva col∙laboració per respondre l’enquesta. Novembre de 2006. A la fotografia inferior noies i

noies contestant l’enquesta 2

Finalment, però no menys important, van ser les generoses converses de sobretaula compartides amb Amparo Tomé, les quals van ratificar la necessitat de comptar amb un estudi empíric amb el qual poder contrastar les hipòtesis i la validesa d’anàlisis i propostes que s’utilitzen per treballar amb les persones joves des de diverses institucions.

2 Totes les fotografies que apareixen en aquesta recerca tenen l’autorització de les famílies de l’alumnat i la conformitat de les Direccions dels IES a on es van realitzar.

10

El qüestionari que van respondre els estudiants consta de 106 preguntes i afirmacions. Està dividit en 6 blocs o parts:

• En primer lloc, es demanava: El sexe, lloc de naixement de la mare i del pare i la situació laboral dels mateixos, així, com la durada de les seves jornades laborals: Jornada de 8h, Mitja jornada; Alguns dies a la setmana; Està a l’atur o “ama de casa” (feines de la llar) i Altres.

• El primer bloc de preguntes (17) estan referides a situacions en les que es posen de manifest estereotips sexistes en el desenvolupament de la vida escolar.

• El segon bloc està format per 25 preguntes que, bàsicament, exploren, les opinions dels joves front a la violència contra les dones i les relacions sexistes.

• El tercer bloc de 30 qüestions, converteix als estudiants en observadors directes de la distribució del treball domèstic entre el pare i la mare.

• El quart bloc, a traves de 31 preguntes, planteja situacions en les que es manifesten actituds sexistes en les relacions entre els joves.

• Cinquè bloc demana, mitjançant la valoració d’un exemple, l’opinió de noies i nois sobre els determinants dels rols socials.

• El sisè i últim, proposa als estudiants, la lectura de la imatge del que es considera un prototip sexista femení.

11

2. Marc teòric

La incorporació, generalitzada, de les dones al sistema educatiu ha estat lenta, difícil de consolidar i, sovint, supeditada a diverses conjuntures econòmiques i socials que han significat retrocessos en les millores aconseguides. La lluita de les dones per aconseguir els drets polítics, i per tant la ciutadania, va anar sempre acompanyada de la reivindicació del dret a l’educació. Una de les pioneres en la defensa del dret de les dones a l’educació va ser Mary Wollstonecraft que a 1792 publicà la seva obra Vindicació dels drets de la dona. Els seus estudis van tenir com a tema central el de l’educació i els drets humans, seguint les idees d’Olympe de Gougues, considerà que la idea d’igualtat entre homes i dones s’arrelava en els principis del dret natural modern i que l’educació de les dones era una qüestió d’Estat. Per tant, el govern s’havia d’implicar amb la promulgació de lleis que garantissin una escola pública per a les nenes (Llinàs, 2002).

A començament del segle XIX, l’analfabetisme era quasi general a Espanya però així i tot algunes dones van intentar accedir a la universitat. Concepción Arenal fou una de les pioneres i malgrat que disfressada d’home, l’entrada era prohibida a les dones, va assistir d’oient a les classes de la Facultat de Dret de la Universitat Complutense de Madrid. Concepció Arenal, evidentment, va ser una excepció en mig d’un nombre insignificant de nenes que el segle XIX estaven escolaritzades, separades dels nens i en programes d’estudi diferents. A principis del segle XX , les experiències de les escoles racionalistes i laiques tant a Catalunya com a Espanya (Escola Moderna i el Instituto Escuela de Madrid) seran l’antecedent del sistema escolar de la II República. L’article 48 de la Constitució republicana de 1931, recollia dues de les seves premisses, l’educació passava a ser responsabilitat de l’Estat i per tant pública, però també laica i s’adoptava el model d’escola unificada, és a dir, mixta. El govern republicà va reduir l’analfabetisme femení fins el 47 %, , les dones que estudiaven secundària van passar del 14% al 31,6 % , si bé només un 8% de dones va arribar a les universitats. (Pérez Sedeño, 2003; Cuesta Bustillo, 2003).

El cop d’estat militar contra la República va significar un canvi del model educatiu en mig d’un gran buit intel·lectual. Es va tornar a l’escola segregada amb plans d’estudis, matèries i continguts diferents. L’educació laica es va convertir en confessional i, per més que l’Estat va mantenir la titularitat dels centres públics d’ensenyament, va restar tota la dictadura sota el control ideològic de l’Església catòlica.

El 1970, un dels últims governs del franquisme va aprovar la Ley General de Educación, coneguda també amb el nom del ministre Villar Palasí. Aquesta llei recuperava en el seu articulat l’escola mixta amb matèries i continguts iguals per ambdós sexes, per més que assenyalava que s’havien de tenir en compte les peculiaritats de cada sexe. Segons la llei, s’havia d’aplicar sense restricció el principi d’igualtat però tenint en compte les característiques específiques de la formació de les dones i especialment d’aquelles relacionades amb el seu futur en la família i en la societat (Judith Carbajo, 2003). És important assenyalar que aquesta llei era un pas endavant en l’educació de les nenes i joves perquè els hi donava la possibilitat de tenir accés a una formació més completa i, en principi, no condicionada pel fet de ser del sexe femení.

12

Per més que el sistema educatiu del nostre país no fa distincions ni entre el que s’estudia ni tampoc entre les activitats que realitza cada grup sexual, tots els estudis realitzats des de la perspectiva de gènere posen de manifest que la igualtat formal, com succeeix en altres àmbits socials, no significa igualtat real al mon de l’educació. L’escola mixta per més que hagi propugnat la igualtat d’oportunitats educatives per tots dos sexes i per més que els programes de les diverses assignatures siguin el mateixos, no ha eliminat el sexisme a les aules (Genoveva Sastre, 1992). En les últimes dècades s’han realitzat diversos estudis per tal de diagnosticar com es transmeten els gèneres a l’escola mixta, entre els quals hi ha que destacar l’obra de Marina Subirats i Cristina Brullet, Rosa y Azul (1988) de consulta obligada per qualsevol persona interessada en el tema, i també, entre molts altres relacionats directament amb la discriminació al sistema educatiu, els estudis de Cecilia Amorós (1985) i la seva crítica de la societat patriarcal; els d’ Amaparo Moreno (1986) sobre els models sexistes als llibres de text i especialment en els d’història; Isabel Alberdi (1985,1987,2005) sobre el sexisme a l’educació secundària i les violències de gènere; la col·lecció Quaderns de Coeducació de l’UAB (1994 a 1998); Amparo Tomé i Xavier Rambla sobre el sexisme i la coeduació (2001); ciència, gènere i tecnologies de Eulalia Pérez Sedeño (2002); les publicacions col·lectives i compilacions de l’Instituto de la Mujer, entre les que cal destacar per ser l’estudi més recent efectuat a l’educació secundària el dirigit per Mª José Díaz Aguado, (2001); sobre el sexisme i la prevenció de la violència de gènere MªJosé Urruzola (1992). El sexisme en el llenguatge Eulàlia Lledó (1992 i 2005).

Els estudis realitzats fins avui, coincideixen en assenyalar que, en general, l’escola reforça els estereotips sexistes i que no s’actua de forma generalitzada i metòdica per evitar reproduir-los (Amparo Tomé, 2005), la majoria de les discriminacions diàries de que són objecte les alumnes són ignorades per elles mateixes i pel professorat el no saber reconèixer-les i, així, no s’actua contra les mateixes com caldria. D’aquesta manera, les actituds discriminatòries de l’alumnat es retroalimenten en les actituds del professorat i a la inversa. El fet de que als centres escolars no s’emprenguin polítiques decidides per tal de poder identificar i superar el sexisme, no solament el legitima sinó que també es reforcen les idees sexistes de l’alumnat prèviament adquirides a l’àmbit familiar. D’altra banda, les imprescindibles accions educatives haurien de tenir ben present la perspectiva de gènere perquè ni la situació ni la percepció és la mateixa per l’alumnat d’un i de l’altre sexe. Cal prestar una atenció específica als alumnes masculins perquè a més de ser subjectes receptors també són els transmissors principals de la ideologia patriarcal i això els hi genera contradiccions importants i, sovint, dificultats específiques per construir la seva identitat. Així es desprèn de l’estudi que he realitzat als Instituts d’Ensenyament Secundari de Sant Cugat (veure annex que acompanya a aquesta Memòria).

També mereixen una atenció especial les organitzacions i associacions de persones joves que haurien de tenir menys dificultats per situar la lluita contra la discriminació de gènere com una de les seves prioritats, i, així, posar tot el seu esforç en evitar reproduir-la en les seves estructures internes. (L. Herrera, Paula Terribas, 2005).

També calia plantejar els motius que fan que el professorat presenti tantes resistències per admetre l’existència del sexisme (A. Bonilla, 1992) i, en conseqüència, sigui un transmissor, en gran part inconscient però actiu, de la cultura patriarcal que

13

ha rebut la població al llarg dels anys d’escolarització. El professorat està capacitat per reconèixer comportaments negatius i, habitualment, té recursos per corregir-los i els aplica. Les resistències que presenta per a incorporar la perspectiva de gènere a la seva tasca docent deriven, fonamentalment, de les dificultats que té per identificar i/o acceptar el que s’ha denominat currículum ocult, és a dir, la transferència de normes implícites, valors, costums, tradicions que impregnen les formes culturals utilitzades a l’escola però sobretot a les relacions socials que s’estableixen a les aules (Marina Subirats, 2003; E. Pérez Sedeño, 2002).

Especialistes de psicologia afirmen que és possible subratllar el significat de determinades pautes socials i relegar al nivell de l’inconscient els aspectes que es prefereixen ignorar i que això fa possible a les persones situar-se en una societat plena de contradiccions, sense arribar, ni tan sols, a tenir consciència de les mateixes. Aquest raonament és del tot aplicable a l’ensenyament perquè si es contraposa la discriminació que pateixen les dones amb el principi d’igualtat de drets que, teòricament, defensa el sistema educatiu, es pot arribar a la conclusió de que s’educa per fer creure en la igualtat de drets i, en canvi, practicar la discriminació sense que les contradiccions entre el que es diu i el que es fa, entre la igualtat i la discriminació, creï problemes irresolubles a les persones docents (Genoveva Sastre, 1992). Fins i tot, pot arribar a succeir que en sectors del professorat, sensibles a les polítiques d’igualtat, hagi tal interiorització dels models i rols de gènere tradicionals que li sigui molt difícil, sense recursos, poder afrontar els prejudicis culturals que ha rebut a la seva pròpia educació. (Wheeles i Potorti, 1989 citat per Amparo Bonilla). Els prejudicis d’Aristóstil contra les dones eren tan forts que es sobreposaven a les evidències la qual cosa li va permetre afirmar que aquestes tenien menys dents que els homes. Potser val la pena recordar que Aristòtil també pensava que l’home era per naturalesa superior a les dones i que un dominava mentre l’altra era dominada (Anderson, 1991; J. Ferrater Mora, 1994).

Cal deixar clar que l’escola mixta que va possibilitar la llei de 1970, va ser un guany necessari i positiu del que no es vol tornar enrera, per més que últimament hi ha qui defensa la tornada a les escoles separades (Confederación española de centros de enseñanaza, octubre 2005), però també es va arribar a la conclusió de que es necessitaven nous plantejaments i estratègies per afrontar el que es van considerar les causes profundes que portaven a les discriminacions, i així a partir de la dècada dels vuitanta les escoles pedagògiques i sociològiques del nostre país van ser sensibles a les reflexions que arribaven des dels països anglosaxons i que propugnaven el que aquí es va denominar coeducació (Marina Subirats, 2005). Estudis realitzats des de diverses disciplines, en correlació directa amb les aportacions, maduresa i enriquiment de les teories feministes, van obrir un període de reflexió sobre les teories i les pràctiques educatives que van portar a la reivindicació de l’escola coeducadora i que té com una de les seves fites la superació de la desigualtat social entre homes i dones i la superació dels estereotips que acompanyen i permeten les pràctiques discriminatòries en tots els àmbits socials.

Si bé és cert, que l’escola, per ella mateixa, no pot fer desaparèixer les desigualtats, també ho és que és una peça fonamental per reduir-les.

14

3. Metodologia

3.1 Plantejament Previ de la recerca

Aquesta recerca parteix d’un estudi previ3 que l’autora va realitzar en els IES de Sant Cugat (IES Angeleta Ferrer, IES Arnau Cadell, IES Joaquima Pla Ferreres i IES Leonardo da Vinci) entre els mesos de gener i juny de l’any 2006. Per realitzar la recerca s’havia de construir un banc de dades, motiu pel qual es va dissenyar una enquesta de 104 ítems que van respondre 329 noies i nois de batxillerat. També es van realitzar entrevistes individuals i col·lectives a estudiants i es va elaborar un qüestionari que van contestar professores i professors de batxillerat. L’estudi va posar de manifest que l’alumnat explorat té una bona percepció dels estereotips de gènere i una acceptable posició crítica davant dels mateixos. L’anàlisi de les dades recollides per aquell municipi va permetre concretar quins estereotips tenen vigència, quins la tenen menys o gens i també conèixer d’altres no detectats. Aquell primer estudi també va permetre un apropament a la realitat quotidiana de les persones joves i, per tant, convertir-se en un instrument útil en el disseny de les accions antisexistes que es decideixin emprendre a nivell municipal. Aquesta recerca ha pres com a base de treball als estudiants de batxillerat de vint-i-un IES localitzats en quinze municipis de la província de Barcelona. Es tracta de conèixer la percepció que dels rols i dels estereotips de gènere té l’alumnat de batxillerat d’aquests Instituts i, obtenir així, una mostra prou representativa del conjunt de la demarcació.

L’estudi d’àmbit provincial que ara es planteja aborda diversos interrogants:

• La gran homogeneïtat cultural que caracteritza a la nostra societat, fa pensar que és lògic que rols i estereotips de gènere es reprodueixin en tots els àmbits socials sense excepció, però la percepció d’aquests és la mateixa en tots ells?

• La classe social pot condicionar el grau de reproducció i visualització dels estereotips de gènere?

• El nivell de renda del municipi pot ser un factor que expliqui el grau de

consciència antisexista de les noies i dels nois de batxillerat?

• Pot tenir importància el fet que una part de les mares i dels pares tinguin estudis de grau mig i superiors?

• Repercuteix d’alguna manera el fet que un percentatge important de les mares

siguin professionals amb jornades laborals de vuit hores i a la vegada “directores” i “executores” de gran part de les tasques imprescindibles perquè funcioni el domicili familiar?

3 Díaz Perera, Enriqueta: Rols i estereotips de gènere entre l’alumnat d’ESO i de Batxillerat. Prevenció de comportaments estereotipats que porten a la discriminació de gènere. Beca de Recerca Donainformació. Ajuntament de Sant Cugat, 2006. ISBN 84-690-1727-6.

15

• D’acord amb els resultats de l’estudi de Sant Cugat, el sexe és un condicionant inqüestionable en la percepció i assumpció d’estereotips, es confirma aquesta conclusió a escala del conjunt de la província de Barcelona?

Respondre a aquestes i a d’altres de les hipòtesis plantejades van ser els incentius per plantejar l’estudi a nivell de la província de Barcelona. Els Instituts triats estan localitzats en quinze municipis diferents i han estat seleccionats tenint present que les seves diferències socioeconòmiques permetin extrapolar els resultats al conjunt de la demarcació. La realització de l’anàlisi de camp ha permès l’obtenció d’una mostra formada per les respostes de 785 adolescents de 21 Instituts radicats en 15 municipis diferents de la província de Barcelona.

Es va decidir que la mostra es basaria en l’alumnat de batxillerat per ser aquesta la franja d’edat que s’adaptava millor a les característiques de l’estudi. Al concloure els estudis de batxillerat l’alumnat finalitza l’adquisició de coneixements i la formació en valors que durant sis anys, com a mínim, ha rebut als Instituts, la qual cosa converteix els dos últims anys d’estada als IES en un observatori privilegiat d’actituds i comportaments. La població d’edats compreses entre els 16 i els 18 anys, té una opinió bastant formada que com és lògic regeix les seves relacions socials. És el segment de població que s’orientarà majoritàriament cap els estudis universitaris, els cicles professionals de grau superior o els llocs de treball qualificats. Els actuals estudiants de batxillerat formaran el gruix del grup social de preparació intel·lectual superior, la qual cosa possibilita, en principi, estar en una posició més favorable per incidir en la creació d’estats d’opinió i per generar, evidentment no en exclusiva, comportaments culturals i socials. Les noies i els nois adolescents que avui s’estan educant al batxillerat formaran les noves generacions de professionals de l’àmbit econòmic, educatiu, cultural, polític, religiós o de l’administració.

L’enquesta dirigida als IES de la província de Barcelona es deutora de la dissenyada per als IES de Sant Cugat. No obstant això, s’han introduït variables noves com las referides a la immigració i a la informació que sobre sexualitat masculina i femenina tenen nois i noies adolescents. El qüestionari ha permès quantificar percepcions, grau d’assoliment, identificació, refús, posició crítica i interiorització de diversos estereotips que porten a la discriminació de gènere. Permet conèixer el grau de tolerància a les violències en general i la que s’exerceix contra les dones en particular. Quina opinió tenen sobre l’ús sexista del llenguatge. La reproducció de la figura d’una coneguda protagonista de videojoc serveix per conèixer com analitzen una imatge sexista. També s’analitza com visualitzen algunes de les feines domèstiques així com qui les realitza, sense descuidar quines són les persones que reben i emeten més emocions en el sí de les seves famílies.

3.2. Disseny de l’enquesta

L’estudi sobre la província de Barcelona demanava, com s’ha dit, crear un banc de dades per poder realitzar aquesta recerca. L’enquesta, les entrevistes individuals i col·lectives, han estat els instruments utilitzats.

16

L’enquesta, s’ha confeccionat ajustant-se al llenguatge i modismes de les persones joves. S’ha tingut cura dels registres lingüístics per fer més àgil la lectura i comprensió de les proposicions i qüestions plantejades i també per evitar els diàlegs que podien resultar de la necessitat de fer aclariments. S’ha donat molta importància a aquest últim aspecte perquè es perseguia la màxima individualitat en les respostes i les mínimes interferències de l’autora, que va ser l’única persona present en la recollida de dades. Val a dir que aquest objectiu s’ha assolit sense cap dificultat perquè totes les noies i nois dels grups que han participat han prestat una gran col·laboració, les excepcions han estat poques i sempre de caràcter individual.

Les Tècniques d’Igualtat dels municipis a on estan localitzats els Instituts que formen part de la mostra, van manifestar el seu interès i la seva col·laboració des de l’inici de la recerca. Està previst concertar entrevistes amb les responsables de l’àrea d’Igualtat dels Ajuntaments, per donar a conèixer els resultats i enriquir amb les seves opinions aquest estudi. Per la seva banda, les Juntes Directives de tots els Instituts, als que l’autora es va adreçar, van acollir la sol·licitud d’accedir a un grup de batxillerat a més de posar tots els mitjans per fer-la possible. La mateixa predisposició, amabilitat, interès, van mostrar totes les professores i professors que van renunciar a la seva hora de classe perquè l’alumnat pogués respondre l’enquesta.

El qüestionari té un total de 106 ítems, com es pot llegir en l’exemplar que s’adjunta, alguns d’ells amb les lògiques repeticions sota formulacions diverses per tal de contrastar les respostes. Tot el procés va demanar als estudiant enquestats una mitjana de cinquanta minuts.

Estructura de l’enquesta

L’enquesta es va dividir en les parts següents:

• Demanda de dades • Apartat I: Estereotips i sexisme a l’àmbit acadèmic. • Apartat II: Masclisme, violència i discriminació. • Apartat III: Qui fa què ? • Apartat IV : Rols i discriminacions en les relacions entre nois i noies. • Apartat V: Lara Croft i l’opinió de les noies i nois sobre les característiques

(valors) que transmet la seva imatge. • Observacions

Dades generals

Un entrada molt breu a on es demana que assenyalin el seu sexe; el lloc de naixement de la mare i del pare; hores de les jornada del treball retribuït de la mare i del pare o si alguna de les persones estava a l’atur o es dedicava exclusivament a les feines de la llar (treball no retribuït).

17

Marca, si us plau, amb un CERCLE: NOIA NOI EDAT:

Lloc de naixement del PARE: Lloc de naixement de la MARE:

Assenyala, si us plau, amb una “X” la situació laboral de la mare i/o el pare Pare treballa Jornada

8 h aprox. Mitja Jornada

Alguns dies setmana

Està a l’atur Feines de la llar

Altres

Mare treballa Jornada 8 h aprox.

Mitja Jornada

Alguns dies setmana

Està a l’atur Feines de la llar

Altres

Apartat I: Estereotips i sexisme a l’àmbit acadèmic.

Els dissets ítems que formen aquest apartat tenen, com a la resta de l’enquesta, un component d’opinió molt alt ja que es pretén despertar l’interès de l’alumnat per aconseguir la màxima participació i la seva implicació en les respostes, objectiu que es va aconseguir. En aquest bloc, les noies i els noies podien diversificar la resposta a cada pregunta triant entre cinc opcions: Molt d’acord, d’acord, ni d’acord ni en desacord, poc d’acord i gens d’acord.

S’ofereix a l’alumnat que opini sobre actuacions que es desenvolupen a les aules, unes protagonitzades per les noies o els nois, altres compartides i resultat de la interacció ja sigui entre l’alumnat ja sigui amb el professorat.

I. Marca, si us plau, amb un CERCLE la resposta que triïs 1. Que les noies entrin gratis a les discoteques discrimina als nois. ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord. 2. Les discoteques utilitzen a les noies de “ganxo” perquè hi vagin els nois. ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord

3 . Les noies haurien de venir a l’Institut amb roba més discreta per no “provocar” als nois.

ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord 4. Sovint t’agradaria seure davant per seguir les classes millor. ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord

5. Per millorar el comportament dels nois més “inquiets” se’ls fa seure gairebé sempre al costat d’una noia tranquil·la i/o bona estudiant.

ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord 6. Les professores i professors rarament parlen de temes que no siguin els propis de les seves assignatures, amb l’excepció de les classes de tutoria.

ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord

18

7. És freqüent que als passadissos, a les aules i a l’esbarjo, els nois facin comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les noies.


8. És freqüent que als passadissos, a les aules i a l’esbarjo, les noies facin comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les nois.

ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord 9. Als passadissos de l’Institut s’hauria d’evitar que es jugui a donar empentes, cops de puny, “collejas” , que la gent s’insulti .. . i aconseguir que l’ambient sigui més tranquil i sense violències ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord 10. A les classes quan es tracta de protestar: la data d’un examen, la realització d’una activitat, les notes d’una prova, la manera de fer una classe... els nois prenen la iniciativa. ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord 11. El mal comportament d’una minoria de l’alumnat és antidemocràtic i una falta de respecte a qui voldria seguir les classes amb normalitat.

ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord 12.Els nois tenen més facilitat per les relacions espacials i són millors en matemàtiques. ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord 13.Les noies tenen més capacitat verbal i són millors en lletres.


14. En general, les classes d’educació física estan pensades més pels nois que per a les noies.


15. Quan són les noies les que protesten a les classes, el professorat s’ho pren més seriosament que si ho fan els nois.


16. En general, un professor per ser home és més respectat que una professora. ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord

19

17. Quan s’utilitza el masculí genèric:, “alumnes”, “tutors”, “professors”, “nois”, “treballadors”, “parlamentaris”.... és fa invisible a les dones i el llenguatge les discrimina.


Apartat II: Masclisme, violència i discriminació.

Les vint-i-sis proposicions que formen aquest bloc ofereixen una resposta dicotòmica. Frases interrogatives exploren les opinions i el grau de tolerància davant la violència física contra les dones, la violència implícita o l’explícita que es produeix en les relacions de parella. També s’explora l’acceptació que la violència simbòlica té en els moments d’oci, amb aquest objectiu es va triar el fragment d’una cançó ben coneguda i ballada a les discoteques i el fragment d’un diàleg d’una popular sèrie que l’any passat emetia en horari de tarda una cadena de televisió.

II. Marca, si us plau, amb un CERCLE la teva resposta.

1. Si un noi “s’enrotlla” amb moltes noies està bé? SÍ NO 2. Una noia que “s’enrotlla” amb molts nois serà criticada i li diran que és una p.....? SÍ NO 3. En una relació de parella els nois han de donar el primer pas ? SÍ NO 4. Per tal d’evitar conflictes, és millor posar-se la roba que agrada a la teva parella? SÍ NO 5. Sentir gelosia és normal quan estimes molt a la teva parella ? SÍ NO 6. És important que la teva parella tingui la primera relació sexual amb tu? SÍ NO 7. La fidelitat és més important que la llibertat en una parella? SÍ NO 8. Per tenir una bona relació de parella, a vegades, és convenient que la dona sigui submisa (accepti coses encara que no li agradin) ?

SÍ NO

9. Si la teva parella et dóna alguna bufetada en una discussió, és molt greu ? SÍ NO 10. Les dones maltractades denunciarien més a les seves parelles però pensen que elles tenen la culpa del que els passa?

SÍ NO

11. En una relació amorosa és normal renunciar al que tu creus i adaptar-te al gust de l’altre persona si l’estimes molt?

SÍ NO

12. Encara que una dona hagi tingut relacions sexuals abans que amb la seva parella, si aquesta la forcés a tenir relacions sexuals contra la seva voluntat, seria una violació?

SÍ NO

13. Els homes que maltracten a les dones són persones que porten una vida social normal excepte quan entren a casa seva?

SÍ NO

14.Els homes que maltracten a les dones és perquè tenen alguna malaltia, són borratxos, o drogaaddictes?

SÍ NO

15. La violència masclista es dóna en tota mena de situacions socials, nivell d’ingressos, nivell d’estudis, edat, religions?

SÍ NO

16. Pel que fa a la violència masclista s’exagera, no hi ha tanta com es diu! SÍ NO 17.Quan un noi tracta de forma despectiva a la seva parella, la fa callar i/o la interromp constantment quan parla, no li sembla gairebé mai important el que ella diu o fa ... Està exercint contra la seva parella una violència tan greu com la física ?

SÍ NO

18. Els homes cometen crims masclistes contra les seves parelles quan aquestes es neguen a continuar acceptant la seva autoritat?

SÍ NO

19. Les dones acostumen a manipular (diuen el que els interessa) per aconseguir el que volen?

SÍ NO

20. “Si se porta mal dale con el látigo: a ella le gusta” (Reggaeton). Aquesta cançó s’hauria de prohibir ?

SÍ NO

21. “Te extrañaria que lo hubiera hecho? No, hay mujeres que se lo merecen y han nacido para ser maltratadas”. Serie Pasión de Gavilanes. Antena 3. 4h de la tarda. 10 d’octubre 2005. Sèries a on es fan afirmacions com aquestes haurien de ser retirades de la programació?

SÍ NO

22. Si una dona maltractada no abandona a la seva parella és perquè no vol? SÍ NO

20

23. Quan la parella vol que sempre estiguis al seu costat, saber sempre a on vas i en qui estàs és perquè sent bogeria per tu i t’estima molt?

SÍ NO

24. L’alumnat que sistemàticament fa molt difícil fer algunes classes, interromp sense motiu justificat, molesta, crida, llença papers a les companyes i companys, falta constantment al respecte al professorat... exerceix una forma de violència?

SÍ NO

25. Quan tu coneixes que a una persona se l’està agredint verbalment perquè se la ridiculitza, se li fan comentaris per humiliar-la, es critica tot el que diu i fa, es diuen mentides per aconseguir que un grup li faci el buit....Comunicar-ho a una professora a un tutor o a qualsevol persona que ho pugui evitar, és “xivar-se”?

SÍ NO

Apartat III: Qui fa què ?

Aquesta tercera part de l’enquesta demana a l’alumnat que visualitzi moltes de les activitats que es fan cada dia als seus domicilis així com qui les planifica a curt i a llarg termini i qui les realitza. També es demana que responguin sobre quines són les persones receptores i emissores d’emocions en les seves relacions familiars. Com es de suposar, aquesta part no podia ser contestada per l’alumnat que vivia en una família monomarental o bé monoparental i així se’ls va advertir des de l’inici de la sessió, això explica que una part d’estudiants la deixessin obligatòriament en blanc.4

III. Hi ha una sèrie d’activitats que són necessàries pel bon funcionament de les cases i de les famílies. Assenyala amb una “X” la persona que ho fa més cops en cada cas. NOMÉS UNA CASELLA, si us plau.

Marca amb una X a la casella corresponent, només una cada vegada.

Només la mare

Més la mare que el pare

Més el pare que la mare

Només el pare

1. Els dinars i els sopars que s’han de fer cada dia els decideix i organitza...............

2. El cotxe que s’ha de comprar el tria... 3. Si han de regalar-me unes “bambes” qui coneix el número que calço és...

4. Els comptes de casa els porta ...... 6. Si em trobo malament qui diu el que em puc prendre és.. 7. Quan té problemes a la feina o amb la família els comenta ...

8.Les gestions del Banc, La Caixa, les fa... 9 La talla de la meva roba la coneix... 10. Qui m’abraça i em fa petons més vegades és... 11. Quan tinc males notes em fa més “corte” dir-li a... 12. Quan em sento amb ganes de plorar vaig perquè m’escolti a....

13. És més fàcil explicar els meus problemes a... 14. Qui m’acompanya al metge quan no em trobo bé, és... 15. Qui insisteix més perquè ajudi a fer les coses de casa és .....

16. Quan a casa van al súper qui pensa i fa la llista del que falta és...

17.Quan jo o alguna germana o germà estan malalts qui surt, habitualment, de la feina és.....

4 No obstant el que s’ha dit, nois i noies es van dirigir a l’autora per demanar respondre a aquest apartat perquè –van dir‐ “els seus pares s’havien separat feia poc i recordaven com funcionaven a casa seva. Totes les vegades que ho van demanar, es probable que tothom que podia no ho fes, se’ls va respondre afirmativament.

21

18. Les rentadores les posa..... 19.Les petites reparacions de fontaneria, electricitat... les fa....

20. Qui està al cas perquè no falti llet, carn, sabó de dutxa, verdures, pa, fruita, és ...

21. Quan em sento amb poc ànim m’ajuda i m’anima a superar-ho.....

22. Quan s’ha d’avisar perquè reparin la nevera, la rentadora... ho fa ...

23. Normalment, qui decideix la data de les vacances és .... 24. Habitualment el sopar el fa ... 25. Els esmorzars els prepara .... 26. Al mercat i/o al súper va ...... 27. Els caps de setmana les feines de casa les fa.... 28. Qui decideix quan es canvia la roba dels llit, les tovalloles, les estovalles és....

29. Si la família marxa de vacances les maletes les organitza i les prepara...

30. La declaració de la renda la fa...

Apartat IV : Rols i discriminacions en les relacions entre nois i noies.

Aquest bloc es més heterogeni. Es demana a nois i noies que es pronunciïn sobre comportaments que acostumen a protagonitzar, però també sobre altres aspectes que en l’actualitat li son aliens o que imaginen en un futur molt llunyà. També s’explora la percepció que tenen sobre els seus coneixements de sexualitat femenina i masculina.

IV. Marca, si us plau, amb un CERCLE la teva resposta. 1. Les diferències biològiques fan que els homes siguin més agressius que les dones? SÍ NO 2. Les noies expliquen i diuen als nois el que pensen i el que volen ? SÍ NO 3. Quan hi ha homes i dones a una reunió, els homes són els que intervenen més vegades?

SÍ NO

4. Si els nois es mostren febles es dubtarà de la seva masculinitat? SÍ NO 5. En les relacions entre noies i nois es donen actituds sexistes contra les noies? SÍ NO 6. Si tenen el mateix nivell d’estudis, preparació professional i la mateixa edat, homes i dones tenen les mateixes possibilitats de trobar un lloc de treball?

SÍ NO

7. Els nois critiquen els comportaments sexistes dels seus companys i amics? SÍ NO 8. Els nois parlen de com se senten, de les seves experiències amb l’amor, frustracions, els seus sentiments, problemes íntims i dubtes...amb altres nois?

SÍ NO

9. El que t’agradaria és ser el “primer amor” de la teva parella. SÍ NO 10. Les noies que es mostren segures i amb iniciativa “lliguen” menys? SÍ NO 11. És més fàcil que un noi expliqui les seves preocupacions personals a una amiga abans que a un amic?

SÍ NO

12. Les noies que “s’ho fan” amb molts nois són criticades pels mateixos nois? SÍ NO 13. Les dones ploren més perquè tenen menys estabilitat emocional? SÍ NO 14. Dones i homes a Espanya cobren el mateix salari per la mateixa feina? SÍ NO 15. Quan les dones tenen criatures les empreses posen obstacles perquè tornin a treballar?

SÍ NO

16. En general, els nois pensen que és responsabilitat de les noies evitar un embaràs no desitjat?

SÍ NO

17. Les dones es deprimeixen amb més freqüència perquè són més febles? SÍ NO 18 Als llibres de text apareixen homes i dones amb la mateixa proporció? SÍ NO 19. Els nois lluitarien contra el masclisme si sabessin com fer-ho? SÍ NO 20. Les dones, per raons biològiques, són les que han de tenir cura de les criatures? SÍ NO

22

21. Les dones que no critiquen la discriminació sexista és perquè el sistema ja els està bé?

SÍ NO

22. Consideres que tens prou informació i formació sobre la sexualitat masculina? SÍ NO 24. Has pogut fer, alguna vegada, totes les preguntes que volies sobre sexualitat? SÍ NO 25. Creus que tens prou informació i formació sobre la sexualitat femenina? SÍ NO 26. Has acceptat tenir relacions sexuals perquè no et diguin que ets una “estreta”? SÍ NO 28. Les noies són crítiques amb les actituds sexistes de les altres noies? SÍ NO 29. Si un noi es nega a tenir relacions sexuals amb una noia, es dubtarà de la seva masculinitat?

SÍ NO

30. T’han obligat i/o t’obliguen a tenir relacions sexuals? SÍ NO Apartat V: .“Si els nens veuen a la TV homes lluitant, els nens, en broma o no, lluitaran entre ells. Si la TV i els contes parlen de princeses esperant el seu príncep blau, les noies també voldran ser com elles. D’haver estat al revés les coses serien completament diferents” Daniel, estudiant de 2n de batxillerat, curs 2004-2005. ni d’acord Molt d’acord d’ acord ni en desacord Poc d’acord Gens d’acord Apartat VI: Lara Croft i l’opinió de les noies i nois sobre les característiques (valors) que transmet la seva imatge.

Marca amb un CERCLE dos de les característiques que segons el teu criteri transmet aquest personatge.

1. Provocació 2. Valentia 3. Agressivitat 4. Atracció 5. Feminitat 6. Orgull 7. Menyspreu 8. Força 9. Individualisme 10.Masclisme 11.Competitivitat 12.Seducció 13.Masculinitat 14.Sexisme 15.Militarisme 16.Erotisme 18.Racisme Altres:

videojoc: Lara Croft 5 19. El personatge Lara Croft presenta un model de dona pensat per agradar a les noies.


5 Caràtula del videojoc Lara Croft.

23

20. El personatge Lara Croft presenta un model de dona pensat per agradar als nois.


Observacions

Finalment, un apartat dedicat a observacions feia possible que expressessin les seves opinions per escrit. L’ampli ús que l’alumnat va fer d’aquesta possibilitat, ha permès a l’autora obtenir una informació qualitativa que enriqueix i complementa les respostes al qüestionari.

24

3.3. Delimitació de la Mostra d’Estudi L’estudi de camp realitzat ha representat l’obtenció de 785 enquestes, realitzades a 21 centres, en 15 municipis, escollits de forma aleatòria entre els municipis de la demarcació de Barcelona classificats en funció del seu nivell de renda. Això significa que s’ha enquestat el 4,82% dels municipis, 4,09% dels centres i un 1,21% de l’alumnat de la Província6.

Taula n. 1: Centres i alumnes de Batxillerat a la Província de Barcelona

Comarca Centres Noies Nois TotalAlt Penedès 8 556 435 991Baix Llobregat 68 4.351 3.519 7.870Barcelonès 228 15.814 14.033 29.847Garraf 9 794 641 1.435Maresme 39 2.640 2.232 4.872Vallès Occidental 80 5.474 4.511 9.985Vallès Oriental 34 2.406 1.889 4.295Anoia 12 738 577 1.315Bages 17 1.066 827 1.893Berguedà 5 223 194 417Osona 13 1.088 805 1.893Província 513 35.150 29.663 64.813Catalunya 700 46.607 38.631 85.238

Font: Departament d’Educació, Curs 2005-2006. Elaboració pròpia Municipis i Instituts d’Ensenyament Secundari seleccionats7

• Alella. IES Alella. • Barcelona: IES Jaume Balmes. IES Joan Boscà. IES Salvador Espriu. IES

Sant Martí de Provençals. • Barberà. IES La Romànica. • Berga. IES Guillem de Berguedà. • Castelldelfels. IES Les Marines. • Cornellà. IES Martí i Pol. • Esplugues de Llobregat. IES Joanot Martorell. • L’Hospitalet de Llobregat. IES Margarida Xirgu. • Matadepera. IES Matadepera. • Rubí. IES La Serreta. • Sabadell. IES Vallès • Sant Adrià del Besòs. IES Manuel Vázquez Montalbán. • Sant Boi de Llobregat. IES Joaquim Rubió i Ors. • Sant Cugat del Vallès. IES Angeleta Ferrer. IES Arnau Cadell. IES Leonardo

da Vinci. IES Joaquima Pla Ferreres. • Sant Vicens dels Horts. IES Gabriela Mistral.

L’anàlisi estadística de la informació obtinguda en el treball de camp (exclòs el municipi de Sant Cugat), a nivell de l’alumnat enquestat, ens revela que la mostra

6 Els 21 centres analitzats representen un 7,87% del total de 267 existents ens els 15 municipis estudiats. Per la seva banda, les 785 enquestes representen un 2,26% del conjunt de 34.784 alumnes que estudiaven batxillerat el curs 2005‐2006. 7 Les mostres es van recollir als Instituts entre els mesos d’octubre i novembre de l’any 2006. A San Cugat la recollida de dades es va realitzar els mesos de gener i febrer del mateix any.

25

estudiada es representativa del conjunt de la demarcació de Barcelona al 95% de confiança, amb un marge d’error del 5%. Cal precisar, a més, que la precisió de la mostra es especialment elevada en el cas d’algunes de les preguntes clau per tal d’avaluar el pensament sexista de l’alumnat de batxillerat. Per sexes el resultat es el mateix, ja que la mostra seleccionada es manifesta representativa del conjunt de la província, al 95% de confiança i el 95% de precisió (error del 5%). Per la seva banda cal indicar que els municipis estudiats apleguen un 52,05% dels centres de batxillerat de la província, així com un 53,67% del conjunt de l’alumnat. Cal, per tant, considerar que la mostra analitzada, a més de ser representativa estadísticament del conjunt de la demarcació, ho es, de forma molt directa i immediata, d’una part majoritària de la província. El disseny de la mostra, a més, s’ha buscat fos representatiu dels municipis provincials estructurats en funció al seu nivell de renda i d’instrucció. El motiu d’aquesta ulterior condició de representativitat ha estat doble. Per un cantó permetre l’anàlisi comparada de les opinions sobre percepció d’estereotips sexistes en funció a la qualificació econòmica i al nivell educatiu de la població. I per un altre poder extrapolar de la forma més fidel possible els resultats obtinguts al conjunt de la província. Donada la manca de dades estadístiques fiables, de caràcter oficial, relatives al nivell de renda de la població a escala municipal, s’ha elaborat un conjunt d’indicadors en funció de la composició socio-professional8 de la població ocupada resident en virtut de la informació existent en el Cens de Població de 2001. En particular s’han obtingut dos indicadors principals: En primer lloc s’ha construït un Índex Socio-Professional (ISP), el qual mesura el grau de polarització social de cada municipi. Aquest Índex s’ha elaborat de la manera que es concreta a continuació:

PDIR + PPROF + PALT_TEC ISP = ------------------------------------------

PQUAL + POPER + PN_QUAL Essent PDIR el % de personal directiu, PPROF el % de professions liberals, PALT_TECN el % d’altre personal tècnic, PQUAL el % de personal treballador qualificat, POPER el % d’operaris i operàries, i PN_QUAL el % de personal no qualificat, residents en el municipi. Com es pot veure a la figura els municipis estudiats són representatius dels distints nivells d’Índex Socio-Professional de la província. Matadepera, Sant Cugat i Alella del nivell més alt, Barcelona, Castelldefels i Esplugues de l’alt, Berga, Sabadell, Barberà i Cornellà del mig, l’Hospitalet, Rubí i Sant Boi del baix, i finalment Sant Vicenç dels Horts i Sant Adrià del més baix. 8 A aquest efecte s’ha utilitzat la informació facilitada per l’Institut Nacional d’Estadística, relativa al Cens de Població de 2001, la qual distingeix, a escala municipal la població ocupada resident en funció a la seva categoria socio‐professional (en virtut a la Classificació Nacional d’Ocupacions Econòmiques, CNOE, de 1993): empresariarat i personal directiu, professions liberals, altre personal tècnic, ocupades i ocupats en tasques d’administració, de comerç (venedors i venedores), agrícoles, personal treballador qualificat, operàries i operaris, personal no qualificat i forces armades.

26

Figura n. 1: Índex Socio-Professional

Nota: En vermell nivell “més alt”, en taronja nivell “alt”, en verd grogenc “mig”, en verd nivell “baix”, i en verd fosc nivell “molt baix”

El segon indicador es quelcom més complex. Es tracta de realitzar una Anàlisi de Components Principals) de les diferents variables socio-professionals (ACP-SP) del Cens (personal directiu, professions lliberals, personal tècnic, ...) per al conjunt de municipis de la província, per tal d’extreure un factor, que anomenarem Factor Socio Professional (FSP), explicatiu del conjunt de l’estructura social de l’àmbit estudiat, la província de Barcelona.

Taula n. 2: Extracció de components en l’ACP-SP Variança total explicada

Component

Autovalors inicials Sumes de les saturacions al quadrat de la extracció

Total % de la variança % acumulat Total % de la

variança % acumulat

1 4,063 40,633 40,633 4,063 40,633 40,6332 1,734 17,343 57,977 3 1,161 11,605 69,582 4 ,906 9,055 78,637 5 ,738 7,385 86,022 6 ,504 5,040 91,062 7 ,333 3,325 94,387 8 ,299 2,988 97,376 9 ,262 2,624 100,000 10 -1,55E-016 -1,55E-015 100,000

Métode d’extracció: Análisi de Components Principals

27

Taula n. 3: Matriu de components

Component

1 Pdir ,839 Pprof ,889 palt_tec ,764 Padm ,292 Pserv -,249 Pagric -,066 Pqual -,847 Poper -,814 Pnoqual -,656 Pffaa ,149

Les taules adjuntes resumeixen l’ACP-SP realitzada. La taula 2 mostra com el primer component o factor (FSP) explica un 40,63% de la variació del conjunt de variables socio-professionals. Per la seva banda, la taula n. 3 mostra com aquest factor extret de l’anàlisi de components principals es revela com un bon indicador de l’estructura socio-professional a l’oposar les categories altes a les baixes. Així el factor observa una correlació altament positiva amb les professions lliberals (0,889), el personal directiu (0,839) i el personal tècnic (0,764). D’igual manera observa una correlació molt alta, però negativa, amb el personal treballador qualificat (-0,847), les operàries i operaris (-0,814) i el personal no qualificat (-0,656). En canvi manifesta una relació gairebé nul·la amb el personal agrícola (-0,066) i relativament baixa amb el conjunt de professions urbanes de renda mitjana (personal administratiu, del comerç, ...). Cal concloure, per tant, que el citat component es un excel·lent indicador del nivell socio-professional dels municipis de l’àmbit analitzat.

Figura n. 2: ACP-SP

Nota: En vermell nivell “més alt”, en taronja nivell “alt”, en verd grogenc “mig”, en verd nivell “baix”, i en verd fosc nivell “molt baix”

28

La figura annexa mostra l’anàlisi de components principals relatiu a les categories socio-professionals dels municipis de la província de Barcelona. Com es pot veure els resultats no varien substancialment dels obtinguts a l’estudi de l’Índex Professional. La classe molt alta incorpora els municipis de Matadepera, Sant Cugat i Alella. L’alta, Barcelona, Esplugues i Castelldefels. La mitja, Sabadell i Berga. La baixa, Sant Boi, Cornellà, l’Hospitalet, Rubí i Barberà. I la molt baixa, Sant Adrià i Sant Vicenç dels Horts.

Figura n. 3: ISP vs. ACP-SP

Per la seva banda la figura n. 3 representa els municipis de la mostra, així com la resta de municipis de la província, en relació als dos indicadors utilitzats: l’índex i l’anàlisi de components principals de les variables socio-professionals. La gràfica permet confirmar que les dues mesures de nivell socio-professional, i per tant de renda de la població, són congruents entre si, donada l’elevada correlació entre les mateixes9. Així mateix ajuda a visualitzar el grau de representativitat de la mostra estudiada, al trobar-se els 15 municipis analitzats distribuïts de forma homogènia en relació al conjunt de la província. Pel que fa al nivell d’instrucció, s’ha realitzat una anàlisi similar a la desenvolupada amb les categories socio-professionals. Com en el cas anterior la informació utilitzada ha estat la existent en el Cans de Població de 2001. En particular s’han obtingut dos indicadors del nivell d’instrucció10 dels municipis de la província: En primer lloc s’ha construït un Índex d’Instrucció (Id’I), el qual mesura el grau de polarització social de cada municipi. Aquest Índex s’ha elaborat de la manera que es concreta a continuació:

PTIT_SUP + PTIT_MITJA + PBATX Id’I = ------------------------------------------------------

PNOLL + PPRIM_INCOMP + PPRIM

9 En cas contrari no es mostraria la clara alineació del “núvol de punts” (cada municipi un punt de la gràfica) que mostra la figura. 10 El Cens diferencia els següents nivells d’instrucció: no sap llegir, estudis primaris no acabats, estudis de primària, títol d’ESO (o equivalent), FP I, FP II, títol de batxillerat (o equivalent), títol universitari de primer grau (diplomatures), títol universitari de segon o tercer grau (llicenciatures i doctorat).

29

Essent PTIT_SUP el % de persones del municipi amb títol universitari superior de segon o tercer grau, PTIT_MITJA el % amb títol universitari de primer grau, PBATX el % amb títol de batxiller (o COU o PREU), PNOLL el % de persones que no saben llegir, PPRIM_INCOMP el % amb estudis primaris no acabats i PPRIM el % amb certificat d’estudis primaris.

Figura n. 4: Índex d’Instrucció

Nota: En vermell nivell “més alt”, en taronja nivell “alt”, en verd grogenc “mig”,

en verd nivell “baix”, i en verd fosc nivell “molt baix”

Com es pot veure a la figura els municipis estudiats són representatius dels distints nivells d’Índex d’Instrucció de la província. Matadepera, Sant Cugat, Alella i Barcelona del nivell més alt; Castelldefels, Esplugues i Barberà de l’alt; Berga, Sabadell i Rubí del mig; l’Hospitalet, Sant Boi i Cornellà del baix; i finalment Sant Vicenç dels Horts i Sant Adrià del més baix. El segon indicador, com en el cas del nivell socio-professional, consisteix en realitzar realitzar una Anàlisi de Components Principals) de les diferents variables d’Instrucció (ACP-I) del Cens (no sap llegir, primària incompleta, primària, ESO, ...) per al conjunt de municipis de la província, per tal d’extreure un factor, que anomenarem Factor d’Instrucció (Fd’I), explicatiu del conjunt del nivell educatiu (o, si es vol, “capital” educatiu) de l’àmbit estudiat. Les taules 4 i 5 resumeixen l’ACP-I realitzada. La primera d’elles mostra com el primer component o factor (Fd’I) explica un 48,20% de la variació del conjunt de variables d’instrucció. Per la seva banda, la taula n. 5 mostra com aquest factor extret de l’anàlisi de components principals es revela com un bon indicador de l’estructura del “capital” educatiu assolit per la població a l’oposar els nivells alts dels baixos. Així el factor observa una correlació altament positiva amb el % de persones de grau universitari superior (0,925) i mitjà (0,907), així com amb títol de batxiller (0,882). D’igual manera observa una correlació molt alta, però negativa, amb el % de persones que no sap llegir (-0,650), amb primària incompleta (-0,765), així com amb només títol de primària (-0,668). Cal concloure, per tant, que el citat component es un molt bon indicador del nivell d’instrucció dels municipis de l’àmbit analitzat.

30

Taula n. 4: Extracció de components en l’ACP-I Variança total explicada

Component

Autovalors inicials Suma de les saturacions al quadrat de

l’extracció

Total % de la variança % acumulat Total

% de la variança % acumulat

1 4,338 48,201 48,201 4,338 48,201 48,2012 1,412 15,685 63,886 3 1,157 12,858 76,744 4 ,907 10,077 86,821 5 ,492 5,462 92,284 6 ,324 3,601 95,885 7 ,272 3,025 98,910 8 ,098 1,090 100,000 9 1,37E-016 1,52E-015 100,000

Mètode d’extracció: Anàlisi de Components Principals.

Taula n. 5: Matriu de components Matriu de components

Component

1 Pnoll -,650 pprim_incomp -,765 Pprim -,668 Psec -,413 pfp1 -,265 pfp2 ,432 Pbatx ,882 ptit_mitja ,907 ptit_sup ,925

Figura n. 5: ACP-I

Nota: En vermell nivell “més alt”, en taronja nivell “alt”, en verd grogenc “mig”,

en verd nivell “baix”, i en verd fosc nivell “molt baix”

31

La figura n. 5 representa el resultat de l’anàlisi de components principals del nivell d’instrucció per al conjunt de municipis de la província. Com es pot veure els resultats no varien substancialment dels obtinguts amb l’indicador anterior. El nivell educatiu molt alt incorpora els municipis de Matadepera, Sant Cugat, Barcelona i Alella. L’alt, Esplugues i Castelldefels. El mitjà, Rubí, Barberà i Berga. El baix, Sabadell, Cornellà, i l’Hospitalet. I el molt baix, Sant Boi, Sant Adrià i Sant Vicenç dels Horts.

De forma paral·lela a com s’ha fet amb l’anàlisi socio-professional la figura n. 6 representa els municipis de la mostra, així com la resta de municipis de la província, en relació als dos indicadors d’instrucció utilitzats: l’índex i l’anàlisi de components principals. La gràfica permet confirmar que les dues mesures de nivell d’instrucció, i per tant de “capital” humà de la població, són congruents entre si, donada l’elevada correlació entre les mateixes. Així mateix ajuda a visualitzar el grau de representativitat de la mostra estudiada, al trobar-se els 15 municipis analitzats distribuïts de forma homogènia en relació al conjunt de la província.

Figura n. 6: Id’I vs. ACP-I

Cal concloure, per tant, que la mostra analitzada, relativa als 15 municipis seleccionats, es representativa tant del nivell de renda (quantificat per mitjà de les categories socio-professionals de la població ocupada resident) com del nivell d’instrucció dels municipis de la província de Barcelona. La mostra, en conseqüència, podrà ser extrapolada al conjunt de la demarcació atenent tant al nivell de renda com al grau d’instrucció de la població.

32

3.4. Fase qualitativa de la recerca. Enregistrament de les entrevistes orals. Finalitzada la primera fase del treball de camp, es va considerar que tindria un alt interès pedagògic entrevistar a estudiants dels que havien participar responen l’enquesta. Amb aquest objectiu es va demanar l’autorització a la direcció dels Centres i a les famílies de l’alumnat i es va contactar amb el servei de dos professionals per gravar les entrevistes amb imatge i so.

Les entrevistes i l’enregistrament de les mateixes es van realitzar els dies 22 i 23 de febrer de 2007. Els centres triats van ser: L’ IES La Romànica de Barberà del Vallès i l’ IES Manuel Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs. Les converses amb els trenta cinc estudiants han quedat enregistrades en vuit hores de gravació que van filmar professionals, com ja s’ha dit. El fet d’entrevistar a noies i nois en grups de cinc i separats per sexes, va tenir un efecte doblement positiu. En primer lloc, tothom va tenir la possibilitat d’expressar les seves opinions i d’intervenir tantes vegades com ho va desitjar, i en segon lloc, es va aconseguir evitar les inhibicions que apareixen quan es pretén recollir l’opinió sobre el sexisme en grups mixtes.

A l’ IES La Romànica va participar la mateixa classe de 2n curs de batxillerat que havia contestat l’enquesta. Es va realitzar l’entrevista a quinze estudiants: dos grups de cinc noies i un grup de cinc nois. També a l’ IES Vázquez Montalbán va participar classe, en aquest cas de 1r de batxillerat, que també havien contestat l’enquesta en el seu moment. La mostra la van formar vint estudiants: dos grups de cinc nois, i dos grups de cinc noies. Només hi ha raons per felicitar-se per l’espontaneïtat, sinceritat i bon humor que van mostrar totes les noies i els nois entrevistats. La seva actitud té moltes causes que l’expliquen, però, sens dubte, una d’elles és la necessitat i les ganes que tenen els adolescents de poder expressar les seves opinions quan hi ha persones adultes que les volen escoltar i recollir.

(Totes les imatges d’estudiants reproduïdes en aquesta recerca van comptar amb l’autorització de les famílies i el vist i plau de les Direccions dels IES.)

Fot. núm. 4. Estudiants de l’IES Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs.

33

Fotografia núm. 5. Estudiants de l’IES Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs

Fotografia núm. 6. Estudiants de l’IES Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs.

34

Fotografia núm. 7. Estudiants IES La Romànica de Barberà del Vallès

Fotografia núm. 8 Estudiants de l’ IES La Romànica de Barberà del Vallès

35

4. Les mares fan el treball domèstic i creen el confort emocional.

4.1 Noies i nois observen el treball domèstic familiar.

Aquesta part de la recerca va convertir als estudiants en protagonistes i executors directes del treball de camp. Les respostes a les trenta preguntes plantejades són resultat d’una observació privilegiada, la que van fer 785 noies i nois de primer i de segon de batxillerat. És la mirada de l’alumnat que va respondre a l’enquesta, la que ha permès conèixer quina part del treball domèstic fa la mare i quina fa el pare a les seves llars, la que fan tots dos, i també ens informa, i no és menys important per aquesta recerca, que la mare és qui emet i rep les emocions en les relacions familiars.

Molt probablement era la primera vegada que els estudiants es trobaven en una situació en la que se’ls demanava una doble observació sobre el dia a dia de casa seva: parar atenció a moltes de les activitats necessàries per a que funcioni la llar a on viuen, i com es realitza la divisió del treball domèstic per sexes. El repte era saber fins a quin punt seria detectada pels adolescents el que és una discriminació diària i repetida entre persones que s’estimen i que ells i elles estimen. D’entrada, era raonable esperar, malgrat no va ser així, que les persones joves presentessin resistències a fer un exercici que significava avaluar la injusta càrrega que el treball domèstic representa per a les dones i que era molt fàcil d’advertir a mida que anaven responent a les qüestions d’aquest apartat de l’enquesta. Els resultats indiquen que les noies i els nois tenen una molt bona percepció de quina és la distribució del treball familiar domèstic, clarament desfavorable per a les dones, en aquests cas, les seves mares, i també que són les noies, com era d’esperar, les que són més sensibles i tenen una percepció més elevada d’aquesta realitat.

Segons van manifestar els estudiants, era la primera vegada que contestaven una enquesta d’aquestes característiques, i així ho van ratificar les noies i els nois a les entrevistes orals fetes tres mesos després de respondre el qüestionari escrit. L’enquesta els hi va possibilitar reflexionar per visualitzar quines feines domèstiques feia cada membre de la parella i van descobrir, no només la càrrega que suportaven les seves mares sinó també que era molt petita la que assumien els pares, encara que els nois creuen que els seus pares hi dediquen més temps a fer feines domèstiques del que diuen les noies. En algunes de les enquestes es va observar que alguns estudiants, nois especialment, havien rectificat la primera resposta que havien triat i van substituir la creu que indicava més la mare que el pare, per la de més el pare que la mare. Probablement, la raó d’aquestes rectificacions sigui, que els resultats que les seves pròpies respostes posaven de manifest els van descobrir l’alta càrrega de treball que suporten les dones i se’ls va fer difícil admetre que els seus pares assumien molt poca. El fet que nois i també algunes noies rectifiquessin les seves respostes per considerar que deixaven en mal lloc als seus pares, ha de ser un motiu per l’optimisme. En la seva actitud indiquen tenir consciència del que succeeix i això és un pas previ per definir-se en contra d’una injustícia i no continuar observant-la amb indiferència.

36

El fet que la primera socialització comenci al sí de les famílies dóna un interès específic a aquesta part de la recerca. Es prou conegut que el conjunt d’actituds i comportaments socials, els rols i els estereotips, que s’esperen de cada sexe, s’aprenen dels referents immediats que tenen els infants i que aquests son, en primer lloc, el pare i la mare o les persones responsables de la seva educació al llarg dels primers anys de les seves vides. És un argument recurrent dels pares i, especialment, de les mares, afirmar què tracten per igual a la seves filles i als seus fills, la qual cosa vol dir que els estimen igual. Potser no és tan fàcil per als pares i les mares adonar-se’n que la seva estimació, sent molt important, no és suficient per evitar que els missatges explícits i implícits que emeten, així, com les expectatives que tenen per als seus fills són diferents, encara avui, en funció del seu sexe.

S’ha de tenir present, un principi pedagògic bàsic, com és aquell que afirma què s’aprèn més del que es veu que del discurs que es rep. Això es així, i de manera molt especial, per a les criatures petites que aprenen per imitació de tot el que observen en les persones que les cuiden i les eduquen. Els joves adolescents continuen aprenent i consolidant actituds i comportaments de la mateixa manera malgrat els missatges siguin emesos i interioritzats de forma més subtil i per aquest motiu més difícils d’advertir.

Pel que fa al treball domèstic, és difícil ignorar la càrrega desproporcionada que suporten les mares i més encara quan aquesta es posa en relació a la que assumeixen els pares. La desigualtat, normalitzada per admesa, que noies i nois adolescents observen cada dia a casa seva, té repercussions determinants, com es veurà en el capítol següent, en la reproducció i consolidació dels estereotips sexistes en les persones joves.

Aquesta part de la recerca es va proposar, com ja s’ha dit, una doble exploració. Per una banda, conèixer la divisió que es fa del treball domèstic entre els pares i les mares quan es tracta de planificar, gestionar i realitzar el conjunt d’activitats que permeten el funcionament quotidià de les llars, és a dir l’organització i execució del treball domèstic. Així, es va demanar als estudiants que visualitzessin qui realitza activitats com posar rentadores, fer la declaració de la renda o preparar sopars, per posar només alguns exemples. Recollint aquesta informació s’ha obtingut una radiografia de la divisió del treball domèstic amb la peculiaritat d’esser les filles i els fills qui la feien.

També es volia conèixer les seves opinions sobre accions menys verbalitzades i, potser, menys valorades de manera conscient malgrat siguin imprescindibles per a la vida i la felicitat de les famílies perquè atorguen, el que aquí es denominarà, confort emocional a les persones. Així es va interrogar sobre qui feia les activitats de cura, però també sobre qui mostrava empatia, en qui trobaven la paraula i la mirada, el gest, l’abraçada o el petó quan els necessitaven. Aquestes actituds no són avaluables amb criteris mercantils, en valors de mercat11, però, en canvi, s’ha de disposar, a més de la capacitat emocional imprescindible, del temps, l’espai i la disponibilitat que faci 11 Sempre i quan es faci abstracció de les despeses en demanda d’ajuda a professionals de la psicologia, motivades per desequilibris emocionals que tenen el seu origen en la manca d’afecte i que pateixen molts adolescents com s’observa cada dia entre l’alumnat dels IES. A més, i si es considera que tot el que te transcendència social també te valor econòmic (valor econòmic‐social, com se’l anomena en la literatura especialitzada), es indubtable que la transmissió de sentiments, el confort i l’educació emocional, representa un capital social d’importància cabdal en les societats humanes. La seva avaluació encara es una assignatura pendent.

37

possible que les persones puguin gaudir d’unes relacions humanes de qualitat i que, en aquest cas, s’espera rebre, bàsicament, del pare i de la mare. Segons les respostes recollides, son les mares qui proporcionen de manera explícita suport emocional a les seves filles i fills. Els pares, referent educatiu masculí per als nois i les noies, no només no assumeixen de manera equitativa el treball domèstic sinó que tampoc participen, o ho fan molt poc, de l’univers emocional de la seva família. Els sentiments i els afectes, com diu Duby,12 no poden estar absents en l’anàlisi de les relacions familiars.

Als ulls dels adolescents els pares tenen una manera d’estimar, les mares altra diferent i, així, s’assumeix que, manifestar i compartir les emocions propiciant el confort emocional, és cosa de les dones. Les feines domèstiques es presenten com una especialitat femenina i el fet que les dones suportin una càrrega física i emocional tan desproporcionada, és responsabilitat de ningú o dit en paraules d’un estudiant: “és així perquè sempre ha estat així”.

L’estudiant que va opinar que les coses son així perquè sempre han estat així, demostra tenir coneixements d’Història millorables però també té part de raó. La seva afirmació, no deixa de ser un reflex del tòpic que considera que el treball femení no retribuït és secundari. No obstant això, la identificació del treball amb la remuneració econòmica només va aparèixer amb la Revolució Industrial ja que fins a finals del segle XVIII, per treball s’entendrà tot esforç humà que tingui utilitat per un grup social. Abans, com ara, les dones tenien una amplíssima activitat quotidiana13 malgrat no rebien cap salari i sovint també feien treball extern. S’ha de dir que a diferència del que passa avui, les dones tenien el reconeixement familiar i social pel seu treball. A la societat contemporània, les dones sumen a les seves jornades laborals, treball retribuït, el que sempre han fet: el domèstic familiar i encara avui és difícil que se’l vulgui reconèixer un valor en termes de mercat14. L’estudiant, amb la seva afirmació, va demostrar que la seva percepció de la realitat supera els seus coneixements d’Història. Valdria la pena explicar-li que la situació no ha estat sempre així, com ell creu, sinó que ha empitjorat. Les dones continuen realitzant el treball domèstic familiar però han perdut el reconeixement social que tenien en les societats agràries pre - industrials.

4.2 Tipologia de les famílies i jornada laboral de les mares i els pares.

Conèixer l’estructura familiar en la que viu l’alumnat de batxillerat de la província de Barcelona, era imprescindible per esbrinar la divisió que es fa del treball domèstic familiar, així, com per conèixer el protagonisme emocional de les dones i dels homes

12 Georges Duby. Diálogos sobre la historia. Madrid. Alianza, 1988 13 Isabel Morant. Historia de las Mujeres en España y América Latina . “A la pràctica el treball de les dones era una fusió de tasques, reproductives, productives i les derivades del consum familiar. Entre aquestes cal incloure des del part fins a preparar els aliments, tenir cura dels ancians i dels nens, treballar al negoci familiar o a l’exterior si calia. (...) La invisibilitat del treball de les dones no ho fa menys important i necessari per a la llar que funcionava com una unitat de producció familiar”. Pàg. 17. 14 Cal esmentar aquí el treball de Cristina Carrasco i Mònica Serrano (2007): Compte satèl∙lit de la producció domèstica (CSPD) de les llars de Catalunya 2001. Institut Català de les Dones. Generalitat de Catalunya. Carrasco i Serrano realitzen una avaluació pormenoritzada del valor econòmic del treball domèstic, tot i seguint el camí iniciat per Margaret Reid, Economics of Household Production, publicat el 1934, així com aplicant la metodologia avançada per EUROSTAT (2003): Household Production and Consumption. Proposal for a Methodology of Household Satellite Accounts, Working Papers and Studies, Eurostat, Luxembourg.

38

dins del nucli familiar. En el cas d’haver trobat un percentatge significatiu de famílies monoparentals, per exemple, hauria estat necessari fer un estudi més específic que observés més variables. No ha estat així. Com es pot observar en la taula i el gràfic Nº 1, el 92 % de les noies i dels nois viuen amb un pare i una mare, biològics o no, en famílies d’estructura tradicional. En famílies monoparentals, viuen amb la mare un 7,5% dels nois i un 6,9% de les noies, i només un 1,2% de les noies i un 0,5% dels nois amb el pare.

Taula i Gràfic Nº 1: Tipologia de les famílies

Pare i mare

Només mare

Només pare Total

Sexe Noies 91,8% 6,9% 1,2% 100,0%

Nois 92,0% 7,5% ,5% 100,0% Total 91,9% 7,2% ,9% 100,0%

Tipologia de les famílies

91,8%

6,9%

1,2%

92,0%

7,5%

0,5%

Pare i mare

Mare

Pare

noies Nois

També era important conèixer el treball extern de les mares i dels pares així com les hores de les seves jornades laborals. Els resultats indiquen el grau creixent d’inserció laboral de les dones i permet valorar el pes de la càrrega que suposa per a elles haver de continuar realitzant, amb una ajuda pràcticament simbòlica, el treball domèstic familiar.

Cal tenir present que, entre 1996 i 2006, i segon dades d’Eurostat, la taxa d’ocupació femenina espanyola s’ha incrementat en 20,1 punts percentuals (pp), front als 13,2 pp dels homes, representant amb molta diferència l’augment més acusat dels 27 països de la Unió Europea. I, de forma paral·lela, la taxa d’atur ha passat del 23,8% al 11,6%, la reducció més acusada de tots els països comunitaris15. Per la seva banda, la província de Barcelona té un nivell d’ocupació femenina superior a la mitjana estatal.

15 Tot i aquesta millora relativa, la situació laboral de les dones a Espanya està molt lluny de ser optimista. Espanya, amb una taxa d’ocupació, l’any 2006, del 53,2% es situa per sota de la mitjana del 27 països de la Unió Europea (57,2%), superant només a Grècia, Itàlia, Hongria, Malta, Romania i Eslovàquia. La situació encara es pitjor si ens atenem a la taxa d’atur, on l’estat espanyol, amb un 11,6% de dones aturades no només sobrepassa la mitjana comunitària (8,9%), sinó que ocupa el lloc 24 per davant de Grècia, Polònia i Eslovàquia.

39

D’acord amb les últimes dades publicades per l’INE, la província barcelonina tenia una taxa d’activitat (sobre la població més gran de 15 anys) del 52,95% front al 48,78% de l’estat espanyol. Per la seva banda la taxa d’atur era del 6,93%, molt per sota del 10,49% de la mitjana espanyola.

Les dades de l’enquesta, malgrat no ser estrictament comparables a les anteriorment exposades, suggereixen una situació econòmica dels pares i sobre tot de les mares dels estudiants de batxillerat de la demarcació barcelonina, millor que la mitjana provincial.

Taula Nº 2 : Treball del pare

Jornada

8 h. Mitja

JornadaAlguns dies a

la setmana Aturat Feines Llar Altres

Sexe Noies 83,8% 1,7% ,8% 2,9% ,4% 10,4% 100,0% Nois 86,2% 5,6% ,5% 7,7% 100,0%

Total 84,9% 3,4% ,5% 1,6% ,5% 9,2% 100,0%

Taula Nº 3: Treball de la mare

Jornada

8 h. Mitja

Jornada Alguns dies a la setmana Aturada Feines

Llar Altres Total

Sexe Noies 55,9% 15,5% 5,3% 3,7% 14,3% 5,3% 100,0% Nois 63,5% 14,0% 4,0% 2,0% 14,5% 2,0% 100,0%Total 59,3% 14,8% 4,7% 2,9% 14,4% 3,8% 100,0%

Com es pot veure en el gràfic núm. 2, un 59,3% de les mares tenen jornades laborals de 8 hores, un 14,8% fan mitja jornada, 4,7% treballen només alguns dies a la setmana i un 14,4 % no tenen treball extern, és a dir fan les feines de la llar. El 84,9% dels pares fan jornades de 8 hores i només un 3,4% fan mitja jornada, un 0,5% treballa només alguns dies a la setmana, així com idèntic percentatge tenen les dones que realitzen feines a la llar. Per la seva banda les noies i nois entrevistats aprecien un nivell d’atur molt reduït, tant pel que fa als pares (1,6%) com a les mares (2,9%). Aquestes dades permeten valorar de forma més precisa la càrrega que recau sobre les dones a l’afrontar una doble jornada, la laboral retribuïda i el treball domèstic,

40

Gràfic Nº 2: Treball del pare i de la mare

4.3 Organització i execució del treball domèstic. El confort emocional de la família.

Qualsevol empresa, sigui aquesta petita, mitjana o gran, sap que no aconseguirà obtenir un bon rendiment si no té a més d’un personal qualificat i competent, una direcció capaç de planificar, gestionar i també de reaccionar de forma creativa i flexible quan la situació ho requereixi. Les dones són les directores que planifiquen, gestionen i, bàsicament, realitzen, el treball familiar domèstic sense el qual no seria possible la reproducció de la força de treball i, ho fan sense retribució ni reconeixement social. La diversitat, la repetició imprescindible de moltes de les activitats necessàries i la complexitat de les mateixes, no és inferior a les operacions que realitzen moltes empreses a canvi d’obtenir guanys que han de constar en els seus comptes de resultats. Efectivament, el treball domèstic té, sens dubte, un valor econòmic16.

Resoldre la intendència d’una família, és una feina que demana planificació, previsió i gestió, a més de reaccions flexibles i creatives que venen imposades pel dia a dia. Aquestes tasques són tantes i tan inajornables que les dones han de donar a diari proves de la seva capacitat, de la mateixa manera que s’espera ho facin les millors directives de les millors empreses. Això és així perquè no té menys complexitat organitzar el bon funcionament del treball familiar domèstic que el de moltes empreses amb l’afegit que en el cas de les llars no hi ha horaris ni caps de setmana ni dies de festa.

Al qüestionari es demanava als estudiants que indiquessin qui realitzava diferents tasques a l’àmbit domèstic: només la mare; més la mare que el pare; més el pare que la mare; només el pare, tots dos, ningú. Quan alguna de les tasques les 16 Cristina Carrasco i Mònica Serrano (2007): Op. Cit.

84,90%

59,30%

3,40%

14,80%

0,50%4,70% 1,60% 2,90% 0,50%

14,40%9,20%

3,80%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

%

jornada 8h Mitja jornada Alguns diessetmana

Està a l'atur Feines Llar Altres

Pare Mare

41

realitzava personal extern es va comunicar als estudiants que havien de deixar la casella corresponent en blanc. En el cas de viure en famílies monoparentals, se’ls va dir que no responguessin a aquesta part de l’enquesta i així ho van fer.

Una llista detallada de les tasques que s’han de realitzar cada dia a una llar és molt llarga. La selecció de feines que es va fer en aquesta part de l’enquesta tenia present activitats que en un domicili es realitzen diàriament, setmanalment, mensualment, amb caràcter anual, de manera esporàdica així com altres que apareixen de manera imprevista. Totes i cadascuna de les tasques seleccionades tenen en comú que poden ser realitzades per ambdós sexes sense excepció.

L’anàlisi dels resultats d’aquelles activitats que tradicionalment s’identifiquen com treball domèstic, es presenta en tres apartats: les activitats que fan majoritàriament les mares, les que fan els pares i les que fan equitativament tots dos. Un quart apartat recull la vivència de les emocions a l’àmbit familiar a on les mares són les protagonistes principals.

Es transcriuen a continuació les 18 activitats que es van proposar als estudiants i que s’han considerat treball domèstic familiar. Les 11 funcions, relacionades amb la vivència de les emocions es transcriuen en l’apartat que segueix a continuació.

1. Els dinars i els sopars que s’han de fer cada dia els decideix i organitza...............

2. El cotxe que s’ha de comprar el tria...

4. Els comptes de casa els porta ......

8.Les gestions del Banc, La Caixa, les fa...

15. Qui insisteix més perquè ajudi a fer les coses de casa és .....

16. Quan a casa van al súper qui pensa i fa la llista del que falta és...

18. Les rentadores les posa.....

19.Les petites reparacions de fontaneria, electricitat... les fa....

20. Qui està al cas perquè no falti llet, carn, sabó de dutxa, verdures, pa, fruita, és ...

22. Quan s’ha d’avisar perquè reparin la nevera, la rentadora... ho fa ...

23. Normalment, qui decideix la data de les vacances és ....

24. Habitualment el sopar el fa ...

25. Els esmorzars els prepara ....

26. Al mercat i/o al súper va ......

27. Els caps de setmana les feines de casa les fa....

28. Qui decideix quan es canvia la roba dels llit, les tovalloles, les estovalles és....

29. Si la família marxa de vacances les maletes les organitza i les prepara...

42

30. La declaració de la renda la fa...

D’acord amb els resultats, són les mares les que organitzen i decideixen els sopars i els dinars (qüestió17 1); les que fan el sopar (q. 24) i preparen els esmorzars (q. 25); les que decideixen la freqüència en la que s’ha de canviar la roba (q. 28) i posen les rentadores (q.18); són les que estan al cas què no faltin els queviures i els productes d’higiene i de neteja imprescindibles (q. 20); fan les llistes del que s’ha de comprar (16) i també s’encarreguen d’anar al mercat i/o al súper (q. 26); fan les feines de casa els caps de setmana (q. 27); organitzen i preparen les maletes quan marxen amb la família de vacances (q. 29) i les que demanen que se les ajudi a fer les coses de casa (q. 15). Malgrat els pares també comparteixen part d’aquestes activitats, ho fan a molta distància de les mares i sempre en uns percentatges que els situen molt lluny del que seria una distribució equitativa. Cap raó justifica que els homes gaudeixin d’una sèrie de serveis, en molts casos realitzats per les dones quasi al 100%, sense compartir el treball que suposen i fent abstracció de les jornades laborals que també tenen les seves companyes. D’acord amb els estudiants, més d’un 60% de les mares tenen jornades laborals de 8 hores i més de un 10%, fan mitja jornada.

4.4 Els Pares fan activitats de caràcter esporàdic i ajuden.

Hi ha quatre activitats que fan més els pares que les mares. Decideixen el cotxe que s’ha de comprar (q. 2); realitzen les petites reparacions de fontaneria o d’electricitat (q.19); avisen als serveis tècnics quan fallen els electrodomèstics o similars (q. 22) i fan la declaració de la renda (q.30).

Les activitats que de manera majoritària fan els pares es caracteritzen per demanar molt poca dedicació. Una família ha de fer la declaració de la renda un cop a l’any. Penjar un quadre, reparar una aixeta o avisar a un servei tècnic no és una activitat periòdica, triar el cotxe que ha de comprar la família tampoc, però són, bàsicament, aquestes les activitats en les que la dedicació dels pares supera a la de les mares.

Valgui com exemple del temps que requereix una activitat domèstica periòdica, el posar una rentadora, acció que realitzen el 90% de les mares dels estudiants. Posar una rentadora, per citar només un exemple, a més de ser una activitat diària té més feina del que sembla. Les peces de roba han de ser separades i qualificades en funció del teixit: fibra o cotó, blanca o de color, rentable a màquina o a mà; desprès decidir quina es pot barrejar a la mateixa bugada i quina no. A continuació, hi ha que prendre la decisió de si es triarà un programa amb aigua calenta o freda i si el programa serà curt o llarg, el tipus i quantitat de detergent i, si es vol, el suavitzant. La segona part comença quan el programa seleccionat ha finalitzat: s’ha d’extreure la roba de la màquina, decidir quines peces poden anar a l’eixugadora, si es disposa, i quines a l’estenedor. La tercera, i última part, consisteix en retirar la roba de l’estenedor i/o l’eixugadora, planxar el que calgui, plegar i/o posar la roba en penjadors per portar-la als llocs d’emmagatzematge, és a dir, els armaris. Posar rentadores demana una planificació estricta, perquè la màquina no decideix prioritats, quantitats ni periodicitats. El cost econòmic d’aquesta activitat és fàcil de calcular si s’aplica el cost del preu/hora quan feines com aquesta s’encarreguen a personal extern.

17 D’ara endavant llegir “q.” per qüestió.

43

Hi ha una altra variable més invisible encara, com és l’alta taxa de productivitat que s’extreu de la pluridisciplinarietat i, sovint, la simultaneïtat amb les quals les dones realitzen diverses accions.

4.5 Treball domèstic familiar que comparteixen pares i mares.

Els dos membres de la parella, comparteixen activitats que posen de manifest la incorporació de les dones al món laboral i, en conseqüència, la seva independència econòmica. És molt significatiu, que les dones i els homes portin conjuntament els comptes de casa (q. 4); les gestions que s’han de fer als Bancs (q. 8) i decideixin conjuntament la data de les vacances (q. 23). Tenint present les dificultats per conciliar la vida laboral i la familiar, caldrà pactar i decidir quina persona de la parella subordinarà el seu interès al de l’altra i al de la família en el moment de triar la data de les vacances. També serà un factor important en la decisió a prendre, l’activitat laboral considerada més important per les pròpies parelles i si aquesta es decideix en funció de dades objectives o de jerarquia. Segons els estudiants aquesta decisió la prenen entre els dos.

4.6 Les mares emissores i receptores de les emocions.

Les noies i els nois de batxillerat de la província de Barcelona, consideren que les seves mares són les emissores i receptores de les emocions. L’atenció emocional, quasi bé en solitari, que dispensen les mares comporta un desgast que, sovint, es poc advertit per elles mateixes. Prestar suport emocional implica una disposició i una voluntat que demana dedicació i que es assumida per les dones renunciant, sovint, al seu temps privat.

La societat ha educat a les dones en les responsabilitats familiars i la manifestació dels sentiments, com, a més, es considera que aquesta és una inclinació natural de les dones, i no un valor humà a fomentar per ambdós sexes, les seves parelles, creuen que no les hi representa cap esforç i així els pares, en general, no s’impliquen en l’educació emocional de les seves filles i fills.

Les qüestions plantejades a continuació, son les que van respondre els estudiants en relació a les activitats de cura i suport emocional:

3. Si han de regalar‐me unes bambes qui coneix el número que calço és...

6. Quan em trobo malament qui diu el que em puc prendre...

7. Quan té problemes a la feina, a casa, amb la família els comenta ...

9 La talla de la meva roba la coneix....

10. Qui m’abraça i em fa petons més vegades és ...

11. Quan tinc males notes em fa més “corte” dir‐li a...

12. Quan em sento amb ganes de plorar vaig perquè m’escolti a...

44

13. És més fàcil explicar els meus problemes a...

14.Qui m’acompanya al metge quan no em trobo bé, és ...

17.Quan jo o alguna germana o germà estan malalts qui surt de la feina és...

21. Quan em sento amb poc ànim m’ajuda i m’anima a superar‐ho...

L’anàlisi de les respostes de l’enquesta posa de manifest que les mares són les que saben el número que calcen les seves filles i fills (q. 3), la talla de la roba (q. 9), les que saben els medicaments que han de prendre quan es troben malament (q. 6). Les mares són les que surten de la feina per acompanyar a la filla o al fill al metge (q.14). D’acord amb el que indiquen les respostes dels estudiants, les activitats de cura són assumides en percentatges molts alts per les mares.

Si les activitats de cura poden ser transferides, si més no en part, a personal extern, no és possible transferir els vincles emocionals que s’haurien de generar en les relacions entre mares, pares, filles i fills. No obstant això, en el camp emocional familiar, els pares es situen en un segon terme, especialment en el tracte amb els seus fills barons, de repercussions molt negatives tant per ells como pels seus fills i també les seves filles.

Els nois i les noies aprenen amb les mares i de les mares a reconèixer i viure les emocions perquè elles són les que les expressen i les comparteixen amb les seves famílies, són les que expliquen i comenten els seus problemes a casa (q. 7). Són les mares les que abracen i fan petons més vegades (q. 10); es dirigeixen a les mares quan tenen ganes de plorar (q. 12); consideren que és més fàcil explica’ls-hi els seus problemes (q.13) i són elles les que els hi donen ànims quan es deprimeixen (q. 21).

Els pares, en canvi, semblen menys comunicatius, i, segons les noies i els nois, és més difícil crear complicitats i vincles emocionals, per això quan els estudiants treuen males notes diuen que els hi fa més “corte” dir-ho als pares que a les mares (q. 11). Els pares, en general, poden aparèixer davant de les seves filles i fills més preocupats pels resultats acadèmics: les notes, que per tota la complexitat emocional que envolta als seus fills adolescents. D’altra banda, és amb els fills barons en qui els pares tenen menys manifestacions d’afecte, la qual cosa reforça els dos models emocionals diferenciats i determinats pel sexe dels nois i les nois. Mes endavant es veurà la repercussió que té aquesta actitud masculino-paterna, en la fixació d’estereotips sexistes tant dels nois com de les noies.

Els adolescents educats en els afectes, bàsicament, per la mare, reben un model de comportament emocional en el que els homes apareixen en un segon terme. De la mateixa manera que els joves aprenen amb les mares i de les mares a reconèixer i viure les emocions, aprenen dels pares a inhibir-les. És, a més, amb els fills barons, a diferència del que fan amb les seves filles, amb qui els pares tenen menys manifestacions d’afecte. De manera progressiva, nois i noies van aprenent dos models de comportament emocional diferenciats, que un cop interioritzats es convertiran en un obstacle per aconseguir un desenvolupament humà ric i equilibrat.

45

Els fills barons, imitant el comportament dels seus pares, acaben identificant l’expressió de les emocions amb un símptoma de feblesa propi de les dones. Mentre que l’esforç que fan per inhibir la seva manifestació, es valora com un exercici de maduresa, de fortalesa, un tret representatiu de la masculinitat. Els nois s’han d’emmotllar a l’estereotip previst si no volen córrer el risc de ser marginats socialment i aquest és el missatge que reben, bàsicament, dels seus pares.

Des de que eren infants, els adolescents han observat i conviscut amb els rols socials assumits per les seves mares i els seus pares i, així, s’han anat format un idea de la societat patriarcal, en la que el fet de ser home et converteix en protagonista i el de ser dona en una persona que ha de lluitar per evitar la subordinació. Veuen a la majoria de les seves mares, professionals de diferents sectors del món de treball, assumint un paper secundari quan arriben a casa seva, carregant amb les feines domèstiques i cedint el protagonisme al pare quan el vol prendre. Aquesta situació els hi genera desconcert perquè els obliga a qüestionar-ne la justícia d’aquesta realitat. I aquí és on l’escola i les organitzacions de joves tenen un gran camp de treball a desenvolupar, oferint instruments i creant estratègies per evitar que la pressió social faci de aquests adolescents persones adultes que s’acomodin a viure la discriminació de gènere, és a dir, una limitació injustificable de la justícia i la llibertat, valors que el sistema educatiu s’esforça en transmetre als estudiants.

46

ANNEX I

1. Els dinars i els sopars que s'han de fer cada dia els decideix i organitza...

42,4%46,9%

6,3%1,8% 0,4% 2,2%

33,5%

57,1%

8,2%

0,0% 0,0% 1,1%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare

Més la mareque el pare

Més el pareque la mare

Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

2. El cotxe que s'ha de comprar el tria.

2,3%

9,5%5,4%

15,7%16,3%

66,5%

0,0%0,0%

14,0%

64,6%

5,1%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

3. Si han de regalar-me unes "bambes" qui coneix el número que calço és …

49,3%

0,9%

58,2%

47,6%

0,4% 0,0% 1,8%

27,5%

8,2%

0,0%4,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

47

4. Els comptes de casa els porta ...

10,9% 10,5%

30,4%

35,9%37,7%

5,0%

8,8%

38,7%

12,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

Només la mare Més la mareque el pare


Només el pare E ls dos

Noies nois

6. Si em trobo malament qui diu el que em puc prendre és...

39,9%

1,8% 2,2%

44,4%

11,7%

0,0%

16,9%

57,1%

16,4%

2,8%6,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

7. Quan té problemes a la feina o amb la família els

comenta…

11,6%

5,1%2,8%

57,9%

22,7%

0,0%

7,0%

52,6%

30,4%

2,3%7,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

48

8. Les gestions del Banc, La Caixa, les fa…

14,0% 14,5%

26,1%29,0%

38,5%

4,1%

8,5%

37,5%

16,5%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%




Noies nois

11.4

9. La talla de la meva roba la coneix…

63,8%

0,5% 1,4%

33,9%

0,5% 0,0%

38,8%

52,8%

3,4%0,6%

2,8%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

10. Qui m'abraça i em fa petons més vegades és ...

19,2%

0,5%

7,0%

54,7%

18,7%

0,0%

22,5%

66,5%

4,6%0,0%

5,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

49

11. Quan tinc males notes em fa més "corte" dir-li a …

8,3%

16,1%

4,1%

32,7%

37,8%

0,9%

6,9%

25,7%

46,3%

16,0%

2,9%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

2,

12. Quan em sento amb ganes de plorar vaig perquè m'escolti a...

46,6%

2,9% 2,9%

37,9%

7,8%

1,9%

21,8%

52,4%

14,3%

2,7% 2,7%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

6

13. És més fàcil explicar els meus problemes a…

43,1%

4,1%1,8%

39,0%

11,0%

0,9%

22,0%

42,3%

21,4%

8,3%

2,4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

3,

50

14. Qui m'acompanya al metge quan no em trobo bé, és …

28,6%

1,8%

51,9%52,3%

12,3%

5,0%

18,8%

23,8%

1,7%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%




Noies nois

3 9

15. Qui insisteix més perquè ajudi a fer les coses de casa és …

20,7%

4,1% 2,7%

50,0%

22,1%

0,5%

18,7%

43,4%

29,7%

2,2%6,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

16. Quan a casa van al súper qui pensa i fa la llista del que falta és …

45,0%

1,4% 2,3%

37,8%

12,6%

0,9%

36,9%

44,1%

10,6%

2,2%5,6%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

51

17 Quan jo o alguna germana o germà estan malalts qui surt, habitualment, de la feina és ...

29,8%

3,7% 2,8%

43,6%

20,2%

0,0%

25,7%

44,3%

19,2%

4,2% 4,8%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

18. Les rentadores les posa . ..

66,2%

2,3% 1,8%

24,3%

5,0%0,5%

50,0%

36,3%

9,9%

1,1% 2,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

19. Les petites reparacions de fontaneria, electricitat ... les fa...

1,8%

66,1%

0,9%5,4%

25,9%

0,0%0,0%2,8%

20,0%

75,0%

0,6%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

52

20. Qui està al cas perquè no falti llet, carn, sabó de dutxa, verdures, pa, fruita, és …

40,1%

1,8% 1,8%

46,8%

9,0%

0,5%

22,6%

57,1%

15,3%

0,6%3,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

21. Quan em sento amb poc ànim m'ajuda i m'anima a superar-ho …

19,1%

1,9%

7,7%

51,7%

18,7%

1,0%

8,8%

49,4%

26,9%

2,5%

9,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

22. Quan s'ha d'avisar perquè reparin la nevera, la rentadora … ho fa …

14,5% 15,0%

2,3%

32,3%35,9%

0,0%

5,0%

26,5%

44,2%

18,2%

5,5%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

53

23. Normalment, qui decideix la data de les vacances és …

5,1%7,0%

10,3%

38,8% 38,3%

0,5%

5,3%

35,1%37,4%

7,6%

14,0%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

24. Habitualment el sopar el fa …

40,3%

5,9%1,8%

38,5%

12,7%

0,9%

31,9%

48,9%

11,0%

4,9% 2,7%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

25. Els esmorzars els prepara …

47,2%

9,9%

0,9%

26,4%

14,6%

0,9%

33,9%31,0%

18,1%

9,4%

4,1%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

3,5

54

26. Al mercat i/o al súper va …

26,5%

4,9% 4,5%

45,7%

18,4%

0,0%

19,1%

46,6%

19,7%

3,4%

9,6%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

3,5

27. Els caps de setmana la feina de casa les fa

29,5%

1,4%5,5%

55,3%

7,8%

0,5%

17,0%

49,4%

20,5%

3,4%

8,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

3,5

28. Qui decideix quan es canvia la roba del llit, les tovalloles, les estovalles … és …

68,9%

0,5% 1,4%

27,5%

1,8% 0,0%

55,6%

41,6%

1,7% 0,0% 0,6%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

3,5

55

29. Si la família marxa de vacances les maletes les organitza i les prepara …

31,8%

0,5%3,7%

54,4%

9,2%

0,5%

18,2%

55,3%

11,2%

3,5%

11,2%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

30. La declaració de la renda la fa ...…

11,2%

4,2%

17,7%

34,4%32,1%

0,5%

7,8%10,1%

38,0%35,2%

8,4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

Només lamare



Només elpare

Ningú E ls dos

Noies nois

56

5. Perfil de les famílies dels estudiants. Llocs d’origen del pare i de la mare.

La mostra estudiada permet realitzar una anàlisi segmentada en funció del lloc d’origen del pare i la mare. La codificació inicial diferencià l’origen de la següent manera: 1) Catalunya, 2) resta d’Espanya, 3) Europa, 4) Amèrica Llatina, 5) Àfrica, 6) USA i Canadà, 7) Àsia i 8) Oceania. Finalment, i donada la poca representativitat de la mostra per a una anàlisi detallada de cada col·lectiu, s’ha realitzat un estudi basat en només tres grups d’origen: a) Catalunya, b) resta d’Espanya i c) estranger. La taula n. 1 i 2 mostren la distribució de l’origen de mares i pares.

Taula n.1: Origen de les mares

Origen mare Total

Catalunya Resta d'Espanya Estranger

sexe Noies 59,3% 30,1% 10,6% 100,0% Nois 63,6% 29,7% 6,7% 100,0%

Total 61,3% 29,9% 8,8% 100,0%

Taula n. 2: Origen dels pares

Origen pare

Total Catalunya Resta

d'Espanya Estranger

sexe Noies 54,4% 35,6% 10,0% 100,0% Nois 58,1% 33,3% 8,6% 100,0%

Total 56,1% 34,6% 9,4% 100,0% Com es pot veure l’origen dels pares es molt similar, representant els nascuts a Catalunya aproximadament un 60% de la mostra, de l’ordre d’un 30% els nascuts a la resta de l’Estat i prop d’un 10% els provinents de l’estranger. Per sexes, les mares tendeixen en major proporció a ser catalanes que els pares. En canvi els pares, proporcionalment, tendeixen a predominar els d’origen espanyol.

Les taules n. 3 i 4 presenten l’origen de les mares i els pares en funció del lloc d’estudi de la mostra enquestada. Com es por veure predominen els pares (d’ambdós sexes) catalans a Berga, Sabadell, Matadepera i als instituts de Barcelona, amb l’excepció de Sant Martí. Els progenitors de la resta d’Espanya destaquen, proporcionalment, a Sant Vicenç dels Horts, Sant Boi, Rubí, Barberà i Esplugues. Per la seva part els pares estrangers són significativament nombrosos a Barcelona Sant Martí, Castelldefels, Esplugues i l’Hospitalet.

57

Taula n. 3: Origen de les mares per institut

Origen de la mare


d'Espanya Estranger

Institut

Alella 73,1% 23,1% 3,8% 100,0% Barberà 48,0% 44,0% 8,0% 100,0% BCN Balmes 69,2% 23,1% 7,7% 100,0% BCN Boscà 79,2% 12,5% 8,3% 100,0% BCN S. Espriu 78,6% 21,4% 100,0% BCN S. Martí 43,5% 30,4% 26,1% 100,0% Berga 92,6% 7,4% 100,0% Castelldefels 51,5% 24,2% 24,2% 100,0% Cornellà 63,0% 29,6% 7,4% 100,0% Esplugues 34,8% 43,5% 21,7% 100,0% Hospitalet 56,3% 25,0% 18,8% 100,0% Matadepera 79,2% 20,8% 100,0% Rubí 47,1% 52,9% 100,0% S. Adrià 51,4% 37,1% 11,4% 100,0% S. Boi 60,0% 36,0% 4,0% 100,0% S. Vicenç dels Horts 26,7% 66,7% 6,7% 100,0% Sabadell 80,0% 15,0% 5,0% 100,0%

Total 61,3% 29,9% 8,8% 100,0%

Taula n. 4: Origen dels pares per institut

Origen del pare


d'Espanya Estranger

Institut

Alella 61,5% 34,6% 3,8% 100,0% Barberà 40,0% 48,0% 12,0% 100,0% BCN Balmes 73,1% 15,4% 11,5% 100,0% BCN Boscà 70,8% 16,7% 12,5% 100,0% BCN S. Espriu 71,4% 25,0% 3,6% 100,0% BCN S. Martí 39,1% 30,4% 30,4% 100,0% Berga 88,9% 11,1% 100,0% Castelldefels 51,5% 27,3% 21,2% 100,0% Cornellà 66,7% 25,9% 7,4% 100,0% Esplugues 17,4% 60,9% 21,7% 100,0% Hospitalet 56,3% 31,3% 12,5% 100,0% Matadepera 80,0% 20,0% 100,0% Rubí 38,9% 58,3% 2,8% 100,0% S. Adrià 51,4% 40,0% 8,6% 100,0% S. Boi 30,8% 65,4% 3,8% 100,0% S. Vicenç dels Horts 26,7% 66,7% 6,7% 100,0% Sabadell 81,8% 13,6% 4,5% 100,0%

Total 56,1% 34,6% 9,4% 100,0%

58

En relació al treball dels pares i les mares en funció al seu lloc d’origen les taules 5 i 6 presenten els resultats. Destaca, entre els pares, que els d’origen català tendeixen a gaudir d’una millor qualificació del treball (si entenem com a tal la jornada completa), mentre que els d’origen espanyol no català i estranger tenen un nivell de precarietat més elevat. Pel que fa a les mares, les d’origen català gaudeixen, també, de feines de jornada completa en una proporció més elevada que la resta dels altres dos col·lectius. En canvi, les d’origen espanyol observen una proporció de feina a casa molt més elevada, no només que les mares catalanes, sinó també que les estrangeres.

Taula n. 5: Treball del pare segon lloc d’origen

Treball del pare

Total 8 hores mitja jornada alguns dies atur feines llar altres

Catalunya 87,4% 2,9% 1,3% 8,4% 100% Resta d'Espanya 81,7% 4,2% ,7% 2,8% 1,4% 9,2% 100% Estrangers 78,4% 5,4% 2,7% 13,5% 100%

Total 84,7% 3,6% ,5% 1,7% ,5% 9,1% 100% Taula n. 6: Treball de la mare segon lloc d’origen

Treball de la mare

Total 8 hores mitja jornada alguns dies atur feines llar altres

Catalunya 61,9% 15,0% 3,8% 3,5% 11,9% 3,8% 100%Resta d'Espanya 54,0% 12,9% 5,6% 2,4% 21,0% 4,0% 100%Estrangers 55,6% 19,4% 5,6% 2,8% 11,1% 5,6% 100%

Total 59,0% 14,8% 4,5% 3,1% 14,5% 4,0% 100% Finalment, i per tal d’acabar aquesta caracterització general de les mares i pares dels estudiants de batxillerat de la província de Barcelona, cal veure si la distribució del treball a la llar varia en funció al lloc d’origen.

La taula n. 7, així com en els gràfics n. 1 i 2, ens mostren les mitjanes relatives la les tasques de treball a la llar realitzades pels progenitors incloses en la part III de l’enquesta. Per a una interpretació clara de la taula esmentada, així com dels gràfics adjunts, cal entendre que un valor més alt significa una tasca realitzada més pels pares que per les mares i un valor més baix, una feina realitzada més per les mares que pels pares; per la seva banda un valor igual a 3 significaria que el treball es realitzat per un igual tant per part dels pares com de les mares. Els resultats de l’enquesta, a més de ratificar una percepció més gran de les noies del treball domèstic realitzat per les seves mares18, mostra una significativa diferenciació de la distribució de les tasques de la llar en funció a l’origen del pare. Els pares catalans (mitjana de totes les respostes = 2,40) tendeixen a assumir més responsabilitats domèstiques que els pares procedents de la resta d’Espanya (2,31), i aquests últims dels procedents de l’estranger (2,29). Cal, però, indicar que aquesta conclusió esdevé de l’observació de

18 Les noies consideren, com a mitjana de totes les qüestions plantejades, un valor de 2,36, més baix que no pas el 2,56 dels seus companys barons. Aquesta diferència de percepció del treball realitzat pels progenitors en funció del sexe també s’aprecia si es segmenta la mostra en funció del lloc d’origen.

59

les noies. No pas dels nois, els quals no observen amb claredat diferències en la distribució del treball de pares i mares en funció a la seva procedència. Això no obstant, sembla clar que les noies presenten una observació més fidel, raó per la qual cal concloure que existeix una significativa diferència en la distribució entre sexes del treball domèstic en funció a l’origen del pare de família. Els pares estrangers, seguits molt de prop pels espanyols no catalans, realitzen menys tasques a la llar que els pares d’origen català.

Taula n. 7: Realització de les tasques domèstiques per sexe i lloc d’origen del pare

Sexe Noies Nois

Origen_pare Catalunya Resta d'Espanya Estrangers Catalunya Resta

d'Espanya Estrangers

decideix 1,79 1,72 1,82 1,88 1,82 1,71 cotxe 3,63 3,77 3,33 3,77 3,88 3,83 bambes 1,57 1,51 1,5 1,91 1,92 2,15 comptes 3,09 2,95 2,95 3,11 3,22 2,85 malament 2,03 1,8 1,64 2,32 2,35 2,25 problemes 2,62 2,45 2,41 2,62 2,76 2,86 banc 3,19 3,08 2,91 3,39 3,12 2,54 talla 1,48 1,32 1,23 1,74 1,59 2,07 petons 2,37 2,08 2,52 1,94 1,85 2,15 corte 3,23 3,26 2,82 3,5 3,4 3,15 plorar 1,91 1,61 1,95 2,21 2,2 2,27 explicar 2,07 1,68 2,14 2,39 2,45 3 metge 2,14 2 1,95 2,39 2,29 2,29 ajudi 2,26 2,47 2,64 2,5 2,59 2,71 super 1,82 1,89 1,95 1,93 2,12 1,62 malalts 2,33 2,08 2,09 2,38 2,04 2,62 rentadores 1,54 1,47 1,62 1,72 1,78 1,93 reparacions 4,57 4,61 4,05 4,72 4,69 4,5 falti_llet 1,88 1,78 2,05 2,05 2,2 2,33 anima 2,5 2,04 2,4 2,6 2,51 2,91 avisar 3,03 3,14 2,95 3,55 3,39 2,93 vacances 3,14 3,03 2,55 3,12 3,05 2,85 sopar 2,04 2,1 1,86 2,19 1,98 1,71 esmorzar 2,22 2,1 1,6 2,36 2,47 1,85 mercat 2,22 2,39 2,41 2,27 2,42 2,86 capsetm 2,01 1,82 2,1 2,46 2,29 2,57 llit 1,33 1,41 1,55 1,46 1,53 1,43 maletes 1,96 1,79 2 2,29 2,19 2,31 renda 3,63 3,65 3,38 3,85 3,63 3,85 Mitjana 2,40 2,31 2,29 2,57 2,54 2,56 Nota: Les dades representen mitjanes de les respostes donades a cada pregunta. 1 = Només la mare; 2 = Més la mare que el pare; 3 = Tot dos per un igual; 4 = Més el pare que la mare; 5 = Només el pare

Els gràfics 1 (percepció de les noies del treball a la llar dels seus progenitors) i 2 (percepció dels nois) permeten entendre millor algunes diferències en els rols domèstics en funció al lloc d’origen.

60

Gràfic n. 1: Treball domèstic de pares i mares (percepció de les noies)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

repar

acion

cotxe

renda

corte ban

c

vaca

nces

compte

sav

isar

problem

esan

ima

petons

malalts

ajudi

esmorza

r

mercat

metge

explic

arso

par

malamen

t

capse

tm

maletes

plorar

falti_

llet

super

decideix

bambe

s

rentad

ores tal

la llit

Catalunya Reste d'Espanya Estranger Nota: Les dades representen mitjanes de les respostes donades a cada pregunta. 1 = Només la mare; 2 = Més la mare que el pare; 3 = Tot dos per un igual; 4 = Més el pare que la mare; 5 = Només el pare

Gràfic n. 1: Treball domèstic de pares i mares (percepció de les noies)

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

repar

acion

cotxe

renda

corte ban

c

vaca

nces

compte

sav

isar

problem

esan

ima

petons

malalts

ajudi

esmorza

r

mercat

metge

explic

arso

par

malamen

t

capse

tm

maletes

plorar

falti_

llet

super

decideix

bambe

s

rentad

ores tal

la llit

Catalunya Reste d'Espanya Estranger Nota: Les dades representen mitjanes de les respostes donades a cada pregunta. 1 = Només la mare; 2 = Més la mare que el pare; 3 = Tot dos per un igual; 4 = Més el pare que la mare; 5 = Només el pare

Així, per exemple, es denota amb claredat, segon la mirada de les noies, que les parelles dels pares d’origen estranger tendeixen a realitzar en una major proporció que les de pares catalans o espanyols, tasques que, segon els resultats de l’enquesta, fan més els pares, com ara decidir el cotxe que es pensa comprar, fer la declaració de renda, anar al banc, portar els comptes o decidir les vacances. Aquest fet pot estar

61

motivat en que, en les famílies d’origen estranger, les responsabilitats econòmiques poden estar més compartides que en les d’origen espanyol.

Sigui quina sigui l’explicació del que s’acaba d’indicar, cal matisar el que podria ser una conclusió superficial de les dades de l’enquesta en el sentit d’entendre que els progenitors masculins catalans són menys sexistes en el treball a la llar que els seus congèneres no nascuts a Catalunya. En realitat, els pares catalans no fan més treball domèstic “femení”, que els d’origen estranger, sinó que les parelles d’aquests últims fan en major mesura tasques considerades “masculines”. Aquest fet ve corroborat si considerem (sempre des de la mirada de les noies) per separat les tasques que obtenen un valor mitjà superior a 3 (“masculines” en la mesura que les realitzen més els pares que les mares) d’aquelles que obtenen un valor inferior a tres (“femenines” donat que les porten a terme més les mares que els pares). Els pares catalans (mitjana = 3,50), seguits de prop pels espanyols (3,48), fan molt més tasques “masculines” que els estrangers (3,14); o, el que es el mateix, les parelles dels pares estrangers fan, proporcionalment, més tasques tradicionalment considerades com a “masculines” que les de pares catalans o espanyols. I, en canvi, aquesta diferència es molt menys evident si considerem les tasques domèstiques atribuïdes per la divisió de sexes a les dones (es a dir: quasi totes). En aquest cas els pares catalans (2,00) continuen fent més feina a la llar, però gairebé són igualats pels pares d’origen estranger (1,97), i seguits, més de lluny, pels pares espanyols no catalans (1,88). Hi ha, per tant, molta tasca a fer encara per superar el sexisme en la distribució del treball domèstic. I no solament entre els pares estrangers. També entre els d’origen català i espanyol.

62

6. Detectar el sexisme. Professores i Professors.

Aquest estudi entén per detectar el sexisme, percebre situacions diverses en les quals es donen relacions asimètriques clarament desfavorables per a les dones pel fet de ser-ho.

Les noies i nois de batxillerat quan arriben als IES porten molts anys de socialització. La fonamental és, sens dubte, la que han rebut al sí de les seves famílies, com ja s’ha assenyalat al capítol anterior. No obstant això, no es pot oblidar l’educació social que també han rebut, con a mínim, durant setze anys a les escoles i als Instituts, a més, com és natural, de l’acadèmica. És d’importància cabdal no ignorar aquesta doble influència perquè ni els llibres de text estan exempts de continguts ideològics ni el professorat pot deixar de transmetre de manera implícita i també explicita les seves conviccions.

La percepció del món i el lloc que en ell s’ocupa, és resultat de molts condicionants entre els quals hi ha que destacar les diferències sociopolítiques que han caracteritzat diverses etapes de la història de la humanitat. El mític heroi del poema l’Odissea, Ulisses, per exemple, en la seva lluita per tornar al seu regne d’Ítaca, representa la decisió, la intel·ligència, la habilitat per superar totes les proves que li posen als deus de l’Olimp i, així, s’incorporaren a la consciència i a la conducta col·lectiva valors que la cultura clàssica ha transmès i no són secundaris els relacionats amb la seva muller Penèlope qui va esperar durant vint anys el retorn de l’espòs. Penèlope es presentada com el model de l’esposa pacient i fidel capaç de patir i suportar-ho tot. En absència del marit, administra la casa i te cura de Telèmac, el seu fill19 i ha de demostrar una castedat sense màcula. En contraposició, Ulisses i els seus guerrers disposaven com volien de les dones joves i considerades atractives que havien conquerit, les portaven a casa seva i s’exigia a les dones legítimes sotmetre’s a aquesta situació.

La mitificació de la dona fidel i submisa als interessos de l’espòs en particular i dels homes en general, es constant en la mitologia grecoromana i s’ha anat mantenint a mida que s’entrellaçaven i sobreposaven amb altres documents ja siguin aquests escrits o en imatges. Les tres grans religions patriarcals i monoteistes, per exemple, formen part del patrimoni cultural del món occidental i han tingut i tenen una influència indiscutible en la nostra història col·lectiva, integrant-se de tal manera en l’imaginari col·lectiu que els estereotips que alimenten la discriminació de gènere, s’han convertit en un dels substrats més importants de l’herència cultural que suporten les dones de totes les edats i condicions fins al punt de fer-se difícil qüestionar-los.

Les joves generacions de batxillers, continuen estudiant amb llibres de text que no es proposen qüestionar ni criticar de manera explícita afirmacions com les que segueixen a continuació, malgrat la seva ideologia continua vigent en la vida social i en tots els nivells educatius. La selecció dels textos que segueixen només pretenen il·lustrar el

19 El retorn inesperat d ’Ulisses fa que el marit i la muller es retrobin i comencin una nova vida junts. D’altres llegendes post homèriques diuen que va ser repudiada per Ulisses quan aquest tornar i que va haver de refugiar‐se a Esparta.

63

que s’ha dit, així con posar de manifest fins a quin punt és important dotar d’elements de reflexió crítica a tots els estudiants i a la seves professores i professors.

Aristòtil, per exemple, representat indiscutible de la cultura clàssica grega, va afirmar que “Tractant-se de la relació entre mascle i femella, el primer des del seu naixement és superior i la femella és inferior: per això el primer regeix i la segona es regida”20. D’aquesta manera negava els principis igualitaris. Pau de Tars, l’Apòstol que esdevingué una de les figures més decisives en l’expansió del cristianisme en el món greco-romà, subratlla aquesta condició de submissió i inferioritat de les dones a l’afirmar que “l’home no ha de cobrir-se el cap, perquè és imatge i reflex de Déu; però la dona és reflex de l’home”21. La Bíblia es manifesta també amb claredat, “I creà Déu a l’home a imatge seva: a imatge de Déu el creà” 22.Per la seva banda l’Eclesiàstic, compendi de la doctrina religioso-moral del judaisme, dona consells com els següents: “Sobre la filla desimbolta reforça la vigilància, no fos cas que et faci la rialla dels teus enemics, criticat a la ciutat i centre de les converses al teu poble i davant de la comunitat t’avergonyeixi (...) De cap home admiris la bellesa i entremig de les dones no seguis perquè dels seus vestits surt l’arna i de la dona la malícia femenina. Val més maldat d’un home que bondat d’una dona. La dona cobreix de vergonya i d’oprobi” 23. L’Alcorà no desdiu gens dels consells anteriors, així recomana: “Amonesteu a aquelles (dones) de les quals tingueu temor a que es puguin rebel·lar. Deixeu-les soles en el llit i pegueu-les. Si us obeeixen, no us fiqueu més amb elles. Alà és excels. Alà és gran” 24. Les fonts són diverses i es poden trobar moltes més, el que es vol destacar aquí és la característica comuna de totes elles, sotmetre les dones a l’autoritat masculina.

Els fragments dels textos citats son, sense cap mena de dubte, legitimadors del sexisme però el problema no està a la Bíblia, ni en el savi Aristòtil, ni en l’Eclesiastic ni en Pau de Tars ni en l’Alcorà. El problema està en la vigència d’una cultura jeràrquica i antiigualitària que reprodueix els rols i els estereotips que contribueixen a mantenir la discriminació de gènere. La transmissió d’aquesta cultura sense posar de manifest la seva parcialitat i els continguts sexistes que conté, fa que l’escola contribueixi, malgrat sigui de manera inconscient, a reproduir els estereotips sexistes. Una estratègia activa contra la discriminació de gènere és inseparable de l’educació en valors que proposa el sistema educatiu del nostre país i aquesta és del tot irrealitzable sense comptar amb la participació activa de professores i professors.

Una posició a favor de la igualtat real entre dones i homes va, necessàriament, acompanyada de profundes conviccions democràtiques, però, és versemblant que persones que tenen posicions sincerament democràtiques i a favor de la igualtat no arribin a percebre ni a identificar la discriminació de gènere i el sexisme a les aules a on donen classe cada dia. El professorat no està exempt de la cultura històrica heretada i, per tant, són ben comprensibles les dificultats, les resistències o la indiferència que presenta per identificar el sexisme tant en els llibres de text com quan es relaciona amb els estudiants, d’aquesta manera, es converteix en transmissor

20 Aristòtil. La política. Segle IV. 21 St. Pau. Epístola als corintis. 11,6. Bíblia de Jerusalem. 1966.

22 Gènesi 1, 27. Bíblia de Jerusalem. 23 Eclesiàstic, 42, 11‐12‐13‐14. S. II aC. Bíblia de Jerusalem. 24 L’Alcorà, 4:34.

64

inconscient però actiu de la cultura patriarcal. La seva actitud, d’altra banda, es fàcil d’entendre ja que al llarg de la seva formació universitària, per esmentar només l’etapa de la seva educació superior, tampoc ha rebut instruments d’anàlisi i reflexió que li facilitessin comprendre la discriminació de gènere i això pot explicar que l’assumeixi i la interioritzi sense viure-la com un problema greu.

Un sector important de la societat, i per tant del professorat, té tendència a pensar que enviar el sexisme al bagul dels trastos vells és qüestió de temps i que la discriminació de gènere desapareixerà per generació espontània com un resultat de l’evolució de la societat, sense advertir que els fets que expliquen les relacions socials al llarg de la història han estat conseqüència de la voluntat i les accions de la humanitat i no, com a la mitologia, d’un destí predeterminat per essers externs al col·lectiu humà. L’ idealisme no té lloc en una explicació científica de la història de la humanitat. Com diria Edward H. Carr25, la historia és un com un sac buit que s’ aguanta dret pels fets que es van posant al seu interior amb la característica, a més, de que són les persones les qui protagonitzen els fets i altres persones, professionals de la història, les que trien quin fet mereix ser qualificat d’històric i quin no. En aquesta selecció de fets, accions i protagonismes rellevants, les dones no han estat triades quasi bé mai i per tant hi ha una part de la història humana segrestada. Que no es tingui consciència o no es vulgui reconèixer no eximeix a ningú de la seva responsabilitat ni de l’obligació moral de acabar amb una injustícia mil·lenària. La història la fan les persones però també son persones les que la relaten i d’aquesta manera condicionen i donen forma a l’imaginari social que ens explica i ens situa socialment, de manera que no es pot confiar a una hipotètica evolució el que és una construcció col·lectiva en la qual les persones i les seves decisions són protagonistes indiscutibles.26

6.1 La perspectiva de gènere en la docència.

El professorat està capacitat per reconèixer tota mena de comportaments de l’alumnat, també dels negatius i, habitualment, té recursos per a corregir-los i els aplica, no és així en el cas de la discriminació de gènere. Les resistències que presenten la majoria de professores i professors per a incorporar la perspectiva de gènere a la seva tasca docent deriven, fonamentalment, de les dificultats que tenen per identificar i/o acceptar

25 “La historia requiere de la selección y ordenamiento de hechos ocurridos en el pasado a la luz de un principio o norma de objetividad aceptado por el historiador, que incluye,necesariamente, elementos de interpretación” Entrevista de Josep Fontana a Edward H. Carr. What is History? London, 1973 (Qué es la historia?) Barcelona, Ariel 1974. 26 “La historia ha tenido siempre una función social, generalmente la de legitimar el orden establecido aunque haya tendido a enmascararla, presentándose con la apariencia de una narración objetiva de acontecimientos concretos. (…) La tarea inmediata parece que sea más bien la de sacar la historia de los esquemas en que ha quedado apresada y utilizarla para aprender cómo se han formado los mecanismos de explotación (…) buscando nuevas escalas (…) que se establezcan en función de los avances alcanzados en la satisfacción de las necesidades colectivas, incluyendo en ellas la de la liberación de toda forma de opresión”. Josep Fontana. Historia Análisis del pasado y proyecto social. Crítica. 1982. El professor Fontana, al que tantes generacions deuen la seva formació en historia, també va mostrar en les seves explicacions i publicacions que era víctima de les limitacions que ell criticava perquè si com ell mateix va escriure: “Toda concepción de la historia del capitalismo que no entienda que hechos como la guerra del Vietnam, el apartheid, la escalada atómica o el genocidio centroamericano (…) son manifestaciones normales y lógicas del sistema, es una concepción insuficiente, equivocada (…)” El que no va saber veure el gran professor era que més aberrant és encara la discriminació de gènere a la que es sotmet a les dones des de fa mil∙lennis i no advertís que la idea de la història de la qual prové no ha de tenir vigència.

65

el que s’ha denominat currículum ocult, és a dir, la transferència de normes implícites, valors, costums i tradicions que impregnen les formes culturals utilitzades a l’escola i a les relacions socials que s’estableixen a les aules.

Amb l’objectiu de fer una aproximació a la percepció del sexisme que té el professorat, es va elaborar un qüestionari específic que van respondre 14 professores i 14 professors. La mostra no és estadísticament significativa però sí permet copsar la percepció, l’opinió i les contradiccions del professorat sobre diverses situacions en les que el sexisme es posa de manifest al llarg de la jornada escolar, té, doncs, el valor de reflectir una tendència.

En el qüestionari que es reprodueix a continuació, es demanava al professorat que assenyalés una de les cinc respostes possibles: Molt d’acord; d’ acord; ni d’acord ni en desacord; Poc d’acord i Gens d’acord.

1. En general, els professors (homes) tenen més facilitat per fer‐se respectar a les classes per l’alumnat.

2. Als passadissos, a les aules a l’esbarjo... Els nois fan comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les noies.

3. És habitual que noies i nois et demanin seure davant per seguir les classes millor.


5. Treure bones notes és un element de prestigi entre les noies i nois.

6. L’ús del masculí genèric discrimina a les alumnes.

7. Les diferències biològiques expliquen el comportament menys disciplinat i/o agressiu d’una part de l’alumnat masculí.

8. És més freqüent que les interrupcions per comportaments negatius o que dificulten la bona marxa de les classes siguin motivades per alumnat masculí.

9. Donar empentes, cops de puny, “collejas”, insults... Són formes de relació habitual entre l’alumnat masculí i, en general, tolerades pel professorat.

10. En el cas de conèixer que un alumne o una alumna pateix una situació de violència a casa seva (entre el seu pare i la seva mare) el professorat no pot fer res.

12. Aquesta frase és d’ús habitual entre el professorat a reunions i avaluacions:

“És molt intel∙ligent, té molta facilitat per les matemàtiques i/o la física ... ”

13. Aquesta frase és d’ús habitual entre el professorat a reunions i avaluacions.

“Escriu molt bé, té una gran capacitat creativa i expressiva... És molt intel∙ligent”.

14. Aquesta frase, referida a un estudiant, és habitual entre el professorat: “És “brutote” però bon xaval, molt noble”.

16. A les classes noies i nois reben per part del professorat la mateixa atenció.

66

17. Els nois contesten més ràpidament a les preguntes obertes: “qui sap”, “qui vol contestar” .. que es fan a les classes.

18. Els nois per la via positiva o la negativa capten més vegades l’atenció del professorat.

19 Les noies intervenen menys a les classes perquè són més tímides

20. Les noies tenen més paciència i per això no manifesten el seu disgust si no obtenen, tan de presa com voldrien, l’atenció del professorat per fer una pregunta, una correcció, un aclariment...

21. Un crit, un insult, una protesta contundent ... se’t fa més difícil de tolerar i disculpar a una noia que a un noi.

22. El soroll, corredisses, empentes que es produeixen entre classes i que, bàsicament, protagonitzen nois. et semblen inevitables perquè “son normals” a l’ ESO.

23. Pistes de ciment preparades per jugar a futbol, basquet... que ocupen la part central i més important dels espais exteriors dels centres educatius són utilitzades, a les hores de l’esbarjo, gairebé sempre per nois.

24. En general, quan el grup classe (noies i nois ) ha de prendre una decisió, les noies porten la iniciativa en el debat.

25. Les noies són més tranquil∙les i prefereixen xerrar per això quan es relacionen ocupen menys espai a l’ Institut.

26. Els nois son més expansius i moguts per això necessiten ocupar més espais.

27. L’ús del genèric masculí per dirigir‐se al grup classe disminueix l’autoestima de les noies.

28. A les dones els hi agrada l’esport menys que els homes, per això les classes de gimnàs de l’ Institut no agraden a les noies.

67

Gràfic Nº 1 . Percepció del sexisme entre professores i professors.

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 14 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Dones Homes

A l’eix vertical mitjanes de les respostes: 5: Molt d’acord. 4:D’acord. 3: Ni d’acord ni en desacord. 2: Poc d’acord. 1: Gens d’acord. A l’eix horitzontal el número de la pregunta de l’enquesta.

En el gràfic es poden observar les mitjanes de les respostes a les preguntes formulades. Hi ha, com s’observarà, diferències d’opinió entre professores i professors, sent les més acusades les que es relacionen a continuació.

1. En general, els professors (homes) tenen més facilitat per fer‐se respectar a les classes per l’alumnat.

2. Als passadissos, a les aules a l’esbarjo... Els nois fan comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les noies.

6. L’ús del masculí genèric discrimina a les alumnes.

10. En el cas de conèixer que un alumne o una alumna pateix una situació de violència a casa seva (entre el seu pare i la seva mare) el professorat no pot fer res.

27. L’ús del genèric masculí per dirigir‐se al grup classe disminueix l’autoestima de les noies.

Per la seva importància es comentarà en primer lloc, la resposta que les professores i professors van donar a la pregunta 10.

És impactant que siguin més professores que professors, les que opinin que no es pot fer res en el cas de que un o una estudiant pateixi una situació de violència masclista a casa seva. I impacta perquè mentre es passava aquesta enquesta, va haver estudiants que van dissimular les llàgrimes quan van arribar a la part que preguntava sobre la violència masclista, sens dubte, per ser una circumstància que vivien a casa seva. En general, el professorat no és indiferent a les problemàtiques familiars que presenta l’alumnat i són precisament les dones professores, en general, les que s’impliquen més. El fet que siguin professores les que considerin que en els casos de violència masclista no podrien actuar, posa de manifest la necessitat que el

68

professorat compti amb informació i protocols d’actuació per abordar aquesta problemàtica des dels Instituts En la mostra que es comenta, son els professors els que es pronuncien a favor d’intervenir i ho fan, a més, per unanimitat. Com es pot observar, no sempre s’acompleixen els estereotips, ni els femenins ni tampoc els masculins.

Qüestió27. 1. Els professors pensen que pel fet de ser homes, es fan respectar a les aules més que les dones, idea que comparteixen una part de les professores. En canvi els estudiants: un 69,6 % de les noies i un 60,5% 28 dels nois diuen que no estan d’acord amb aquesta afirmació.

Q. 2. Les professores són les que diuen que no s’ha n’adonen que els nois fan comentaris sexistes a les noies. Les opinions de les estudiants, en canvi, són afirmatives en percentatges molt propers al 50%. (40,9% els nois; 47,6% les noies).

Les q. 6 i 27, interrogaven al professorat sobre l’ús del genèric masculí i les repercussions que això té sobre les alumnes. Si s’observa el gràfic es comprovarà que les resistències mes grans les presenten les professores, especialment a la qüestió 27, a on es manifesten radicalment en contra que el genèric masculí disminueix l’autoestima de les noies. La resistència de les dones professores, contrasta també en el que expressen les alumnes: el 56% de les estudiants creuen que el genèric masculí les discrimina, però també es molt destacable que un 55% dels nois opinin just el contrari. Noies i nois són educades i educats pels mateix professorat, aprenen les mateixes normes lingüístiques, tenen els mateixos llibres de text, però la lògica de la discriminació de gènere es fa evident per a les noies què són les que la pateixen, i així i tot hi ha un altíssim 44% de noies que no la detecten. És més alarmant, però, que les professores tinguin tan interioritzat el discurs sexista que arribin fins i tot a negar les repercussions que té la norma lingüística que es comenta. Sens dubte, el professorat no ha tingut ocasió de reflexionar o desconeix les recomanacions del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya de l’any 199329 i les de la UNESCO de l’any 1999:

“El llenguatge no és una creació arbitrària de la ment humana, sinó un producte social i històric que condiciona la nostra percepció de la realitat. Al transmetre a l’ésser humà les experiències acumulades per generacions anteriors, el llenguatge condiciona el nostre pensament i determina la nostra visió del món. El llenguatge, per la seva estreta relació dialèctica amb el pensament, pot canviar, gràcies a l’acció educativa i cultural, i influir positivament en el comportament humà i en la nostra percepció de la realitat” 30 .

De la mateixa manera que un treball d’observació de la vegetació mediterrània realitzat per l’alumnat, no seria considerat correcte pel professorat si, al relacionar les espècies vegetals que comparteixen el mateix bosc, s’esmentessin els roures i els pins però

27 D’ara endavant, “q” per qüestió. 28 Tots els resultats referits a les respostes de l’alumnat es poden consultar més endavant, annex II, pág. 85 de gràfics, a on estan representades les seves opinions. 29 “Suggeriments per a un ús no discriminatori en el llenguatge escrit” dins Discriminació per raó de gènere. Departament d’Ensenyament . Generalitat de Catalunya. 1993. 30 UNESCO (1999). “Recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje”.

69

s’oblidés esmentar a les alzines, és incomprensible que el professorat es permeti utilitzar un llenguatge que sistemàticament fa invisibles a les alumnes.

Les q. 8, 9 i 14 demanaven l’opinió sobre la tolerància a les microviolències que són freqüents als Instituts, i que són considerades bromes habituals de relació entre els nois. Els professors (homes) són els que més destaquen que els comportaments negatius provenen més dels nois (q. 8). Afirmen que ells tendeixen a tolerar les “collejas” (q. 9) . Professores i professors estan d’acord que la frase: “es brutote però bon xaval” és habitual entre el professorat, (q. 14). Tinguis present que normalment un noi “brutote” es sovint una persona amb tendència a tenir comportaments disruptius, i observis també la tolerància relativa que aquest comentari representa.

Com no podia ser d’altra manera, són moltes les contradiccions que presenten les respostes del professorat. La invisibilitat de la discriminació de gènere és un fet generalitzat; el que es pretén aquí és constatar-la amb la intenció de fer-la patent. Les respostes a les qüestions 18, 19, 20, 23 , 25 i 26, són exemples il·lustratius.

Són els professors (homes) els que destaquen més, que els comportaments negatius a l’aula són protagonitzats pels nois, la qual cosa és, a més, fàcil de comprovar en el dia a dia de les jornades escolars. Només cal consultar les estadístiques en el nombre d’expulsions de les classes que fa el professorat (homes i dones) per indisciplines diverses i mal comportament i es veurà que majoritàriament els castigats són nois. Són les professores les que neguen (q. 18 ) que els nois capten més l’atenció del professorat (per la via negativa o positiva). També són les dones, més que els seus companys masculins, les que neguen que les alumnes intervinguin menys a les classes perquè són més “tímides” (q. 19), No obstant això, les noies tenen tendència a creure que són elles les que no saben prou i tenen por de formular una pregunta de manera poc clara o inadequada per “por a fer el ridícul” malgrat els millors expedients acadèmics els tenen per majoria elles.

Les diferències de criteri observades fins aquí, entre professores i professors, es converteixen en contradiccions en el que havien dit a les respostes anteriors, i en les que incorren sobre tot les professores. El professorat està d’acord que són el nois els que ocupen i utilitzen, majoritàriament, els espais dels Instituts a les hores de l’esbarjo (q. 23), mentre que les noies ocupen menys espais perquè són més tranquil·les. Les zones d’esbarjo, que són majoritàriament les pistes esportives dels Instituts, estan dissenyades des de l’òptica dels esports masculins i els nois s’apropien d’elles habitualment per jugar a futbol. Les noies fugen del joc dels nois i dels espais que no consideren seus i, així, eviten el comportament més agressiu dels seus companys i també dels espais que no les han tingut en compte perquè no s’adapten a les seves necessitats d’esbargiment. D’aquesta manera tan subtil, es convida a les noies a subordinar-se a les preferències dels nois i a habituar-se al seu protagonisme. Aquesta subordinació després es disfressa de “qualitats” femenines com la tranquil·litat i la paciència que s’atorga a les noies i s’accepta l’explicació que elles ocupen menys espais dels Instituts perquè prefereixen xerrar (q. 25). Les professores són majoritàriament les que opinen que els nois necessiten ocupar més espais perquè són més expansius i moguts (q. 26) i també són dones les que per majoria creuen que les noies tenen més paciència, la qual cosa fa que no expressin el seu disgust si, de vegades, no obtenen, tan de presa com voldrien, l’atenció del professorat (q. 20).

70

Si els nois ocupen més espais dels Instituts perquè són més expansius i moguts, si el professorat té tendència a tolerar las “collejas”, (un comportament discutible entre persones que dominen la comunicació verbal però típicament masculí)31, si els nois han de ser advertits més vegades pels seus comportaments negatius, és evident que capten més l’atenció del professorat i aconsegueixen també per aquest motiu més atenció. Si es té present tot el que el professorat ha opinat abans, s’haurà de concloure que els nois tenen un protagonisme més gran a les aules, als espais d’esbarjo i, en general, a les zones de relació dels Instituts. Les noies no són més tranquil·les o més tímides sinó què s’acomoden al que s’espera d’elles, sense advertir la pèrdua de protagonisme que significa per elles.

Les opinions expressades pel professorat tenen una arrel cultural que es posa de manifest quan opinen que són les diferències biològiques entre ambdós sexes les que expliquen el comportament més agressiu dels nois (q. 7). (Opinió que també es compartida pels estudiants 46,7 de les noies i 57.9% dels nois).

La convicció que són raons biològiques les que expliquen actituds i comportaments diferenciats per sexes, es força generalitzada en tots els sectors socials. El determinisme biològic està tan arrelat entre el professorat que explica la tolerància relativa que existeix davant dels comportaments agressius dels nois, i que van des d’alguns dels jocs que practiquen entre ells, com de reaccions violentes més generals. La frase: “¡Els nois, ja se sap, les noies són diferents!”, és reiteradament utilitzada a manera de justificació o amb intenció de relativitzar actituds agressives. D’aquesta manera comportaments que deriven de la cultura heretada s’admeten com una conseqüència biològica, sense tenir present que des de les famílies d’homínids, passant pels avantpassats d’Atapuerca, fins a la humanitat actual, la biologia ha anat evolucionant en interrelació amb la cultura que l’espècie humana ha anat creant i adaptant a les seves necessitats. Els arguments que deriven del determinisme biològic són més importants del que pugui semblar a primer cop d’ull, perquè d’una o altra manera justifiquen les microviolències i aquestes no són prou advertides pel professorat.

El que s’ha dit fins aquí, permet afirmar que les noies pateixin una doble discriminació perquè no solament no és vol reconèixer la desigualtat que pateixen sinó que a més se les fa responsables, moltes vegades, de la mateixa. Fugir d’una acusació doblement injusta, fa que algunes noies no reconeguin les actituds discriminatòries de les que són objecte, perquè això significaria admetre la suposada culpa. Altres, creient que tenen un problema individual, esperen poder superar les situacions discriminatòries amb voluntat i treball, iniciant així la cursa de les “superdones” que es posen la fita “d’arribar a tot” per obtenir el reconeixement social a la seva vàlua i capacitat, són cada cop més les que ho aconsegueixen a canvi, però, de pagar un altíssim cost personal. Hi ha el grup que ha aconseguit adaptar-se al sistema de diferents maneres i no veu ni accepta la discriminació de gènere, adoptant d’aquesta manera el punt de vista masculí que pensa el mateix, al qual, a més, 31 El 90% de les noies i 79% dels nois van respondre que “als passadissos de l’ Institut s’hauria d’evitar que es jugui a donar empentes, cops de puny, “collejas” , que la gent s’insulti .. . i aconseguir que l’ambient sigui més tranquil i sense violències” (q. 9 de l’enquesta de l’alumnat ).

71

reforcen quan l’evidència de la discriminació de gènere es posa de manifest i, en canvi, la neguen i pensen que qui la denúncia fa victimisme.

A les qüestions 12 i 13 es va demanar al professorat que ratifiqués o no, dues afirmacions d’ús freqüent a les juntes d’avaluació, referides als resultats acadèmics dels estudiants:

“És molt intel∙ligent, té molta facilitat per les matemàtiques i/o la física ... ”

“Escriu molt bé, té una gran capacitat creativa i expressiva... És molt intel∙ligent”.

Mentre la primera afirmació va ser majoritàriament ratificada tant per professores com professors, només les professores i una minoria de professors van considerar que en el cas de tenir uns bons resultats en les assignatures de “lletres” (escriure molt bé, tenir capacitat creativa i expressiva, per exemple) l’alumnat també seria, com en el cas d’obtenir bons resultats en física o en matemàtiques, considerat molt intel·ligent. Aquesta realitat dóna suport a l’estereotip acadèmic que afirma que qui treu bones notes en matemàtiques és més intel·ligent que qui no treu tan bones notes en aquesta matèria. Convicció que s’expressa a les juntes d’avaluació amb dues afirmacions d’ús tan freqüent com les anteriors. Si el resultat acadèmic d’un estudiant o d’una estudiant, es caracteritza per tenir bones notes en llengua catalana, filosofia o història, per exemple, i per suspendre les matemàtiques, es dirà: treballa però suspèn matemàtiques. En el cas que la situació sigui a la inversa, obtenir un bon resultat en matemàtiques però no tant bo en la resta, es dirà: és intel·ligent, però no treballa

Com el batxillerat tecnològic s’orienta cap a les carreres tècniques i té més nois matriculats, sembla que té raó qui creu que les aptituds per les matemàtiques i la visió espacial venen determinades genèticament. No és té present que, més vegades de les que es pensa, les diferències de rendiment en el procés d’aprenentatge de l’alumnat estan condicionades per una diversitat de factors de caràcter bàsicament social, com els rols assumits pel pare i la mare dels que s’han parlat al capítol anterior, els jocs infantils, les actituds i les aptituds que les famílies fomenten, i les experiències relacionals que es tinguin amb el professorat al llarg de l’educació acadèmica, per citar només alguns d’aquests factors32.

L’opinió que sosté que les dones tenen una capacitat inferior a la dels homes en relació a les matemàtiques i les ciències, es compartida fins i tot per qui va ser president de la Universitat d’Harward, Lawrence Summer33, el qual afirmà que les dones tenen una disposició i actitud diferent cap a els “high ends”, els “fins elevats” de la ciència, les matemàtiques i l’enginyeria. Summers, en la seva conferència de gener de 2005, va donar tres raons per explicar perquè les dones tenen una representació

32 Des de fa ja tres cursos les dones són el 50% de l’alumnat matriculat a les escoles Superiors d’Arquitectura i el 13% a les d’Enginyeria, però encara no tenen prou reconeixement social. Una mostra de les resistències i entrebancs en el que les estudiants es troben més d’un cop, es posa de manifest en el comentari que un professor d’Arquitectura de l’ ETSAB (UPC) va fer públicament el primer dia de classe al seu grup d’estudiants “He tingut mala sort, m’ha tocat el grup a on la majoria sou dones”. Les estudiants van acollir aquest comentari amb la més absoluta de les indiferències per estar habituades a escoltar opinions similars. La gravetat està en el fet que una persona carregada de prejudicis masclistes era qui les havia d’avaluar, a més del cost afegit que representa per a les alumnes haver de suportar actituds que de manera prepotent i gratuïta les menystenen. 33 L.H. Summers, “Remarks at NBER conference on diversifying the science and engineering wokforce”, 14 january 2005, www.president.harward.edu/speedhes/2005/nber.html.

72

inferior en els nivells superiors de la ciència. Una, és que les dones no poden assumir l’alt nivell d’exigència (de l’ordre de 80 hores setmanals, segons el conferenciant) que requereixen els “high-powered intens work” en totes les branques professionals (directors de grans corporacions, directors d’hospitals, líders de despatxos d’advocats de prestigi, caps d’organitzacions professionals prominents i els col·legues de l’educció superior), i en el cas de ser possible només les dones solteres o sense fills podien destacar. L’altre, és la seva inferior capacitat natural (de la mateixa manera que els barons blancs tenen capacitats inferiors als barons negres en el basket). I, finalment, Summers considera exagerat atribuir un paper predominant a la socialització de nenes i nens així com a la discriminació existent en la seva educació. Afortunadament Summers ja no es president de la prestigiosa universitat nord-americana. Des de febrer de 2007, Drew Faust, prestigiosa historiadora34, és la nova presidenta. En el curt termini de temps des que dirigeix Harward, Faust ha impulsat un canvi radical de posició de la institució, organitzant actes com el seminari “Women at the top: The Changing face of the Ivies” 35 amb la participació d’Amy Gutmann (presidenta de la Universitat de Pennsylvania), Judith Rodin (presidenta de la Rockefeller Foundation), Ruth J. Simmons (presidenta de la Brown University) i Shirley M. Tilghman (presidenta de la Princeton University).

La majoria de les investigacions desautoritzen opinions com les de Summers i al·leguen que no existeixen factors biològics que expliquin rendiments diferenciats entre homes i dones en matemàtiques, ciència i enginyeria. Contràriament, afirmen que són els factors socials, resultants dels estereotips en l’educació, els que determinen un rendiment inferior de les noies. Especialment, interessant, és l’estudi realitzat per Ilan Dar-Nimrod i Steven J. Heine, publicat a la revista Science l’any 200636. (veure figura, nº 1)

Figura Nº 1: Influència dels estereotips en el rendiment acadèmic de les alumnes.

34 Casada i mare de dues filles, la qual cosa desmenteix l’afirmació de Summers, segons la qual només las “singles” sense descendència destaquen en els nivells superiors de les ciències. 35 Dones als llocs de decisió més elevats: El canvi de cara dels més selectes. L’agraiment a Kontxi Odriozola, per a seva ajuda en la traducció delnom del seminari. 36 IIan Dar‐Nimrod i Steven J. Heine (2006): “Exposure to Scientific Theories Affects Women’s Math Performance”, Science, vol. 314, 20 d’octubre de 2006, pàg. 435.

73

Els esmentats autors proposaren un doble exercici per tal d’avaluar la influència dels estereotips de gènere en la comprensió i eficiència en matemàtiques. En el primer estudi, les dones havien de fer un test en el que havien de resoldre dos grups d’exercicis matemàtics separats per una secció literària. La secció literària contenia dos textos de comprensió, cadascú dels quals defensava una tesi diferent respecte al rendiment inferior de les noies en matemàtiques. El primer text, defensava que les raons eren genètiques (G), mentre que el segon proposava motius basats en l’experiència (E). Dos textos addicionals serviren per a contrastar la hipòtesi dels estereotips de gènere: el primer argumentava que no hi havia diferències de gènere en el rendiment acadèmic en matemàtiques (ND), mentre que el segon, considerat com el prototip estàndard dels estereotips (S) defensava arguments sexistes, però sense fer referències a les matemàtiques.

L’anàlisi estadística dels resultats, vegi’s l’ esmentada figura Nº 1, demostraren que, en el segon exercici de matemàtiques (un cop llegit el text) el rendiment dels grups de noies als que havia correspost els textos G (raons genètiques) i S (estereotips de gènere) disminuïa considerablement, la qual cosa no succeïa amb els grups als quals els hi havia tocat llegir els textos E (experiència) i ND (no discriminació en matemàtiques). I els mateixos resultats es varen obtenir en un estudi alternatiu (estudi 2 de la figura Nº 1) realitzat pels mateixos autors, que utilitzà un disseny experimental diferent.

Dar-Nimrod i Heine afirmen en el seu estudi que quan els arguments genètics, “intrínsecs” a cada sexe, cedeixen el lloc als arguments culturals, llavors, molt probablement, es destruirà l’estereotip, i, amb ell, l’aparent superioritat dels homes envers les matemàtiques, les ciències de “fins superiors”, o les enginyeries.

El nombre de dones matriculades a les Escoles Superiors d’Arquitectura, més del 50% a les universitats espanyoles, confirmen les conclusions d’aquest estudi. El que no es acceptable ni té justificació de cap mena, és que les joves estudiants, encara avui, hagin de fer un sobreesforç afegit per fer front als estereotips que qüestionen la seva capacitat, suportar menyspreus com el protagonitzat pel professor de l’ETSAB, o l’arrogància de l’ex-president de la Universitat d’ Harward.

A totes les reflexions anteriors s’hauria d’afegir que en el procés d’aprenentatge, noies i nois tenen actituds diferents quan s’enfronten a un repte. Les noies creuen, generalment, que han de tenir una comprensió exhaustiva d’una matèria abans de poder passar a una altra de nova, mentre que als nois no els hi fa res passar a nous problemes abans d’haver entès els vells, i aquest sistema d’aprendre dóna mals resultats a la llarga. Les noies, en una proporció més alta que els nois, primer busquen seguretat i intenten fer el que creuen que el professor o la professora espera que facin. La por, a “fer el ridícul”, força generalitzada entre les joves, subratllarà la seva inseguretat i el seu nivell d’autoexigència. És molt habitual que les noies auto - avaluïn el seu rendiment acadèmic (intervencions a classe, exàmens, treballs...) amb notes més baixes de les que en realitat obtenen. Els nois, en general, acostumen a fer tot el contrari en la mateixa situació. Ells sempre es mostren més segurs i esperen notes més altes de les que, de vegades, mereixen i obtenen. Les noies, en general,

74

prefereixen no respondre a les preguntes obertes que es fan sovint a les aules si no estan segures de les respostes perquè, sovint, identifiquen l’error, imprescindible en el progrés del coneixement, amb un fracàs. (Hi ha que dir que una part del professorat pensa, dissortadament, el mateix). També és fàcil observar com els nois atribueixen els seus errors a causes externes, mentre que les noies, i les dones en general, tenen molta tendència a l’auto- crítica quan els fan elles. El professorat hauria d’identificar aquestes diferències d’aprenentatge i treballar tant l’assertivitat en l’educació de les noies com en transformar l’estil d’aprenentatge ofensiu i competitiu dels nois que, a més de negatiu els perjudica en el seu rendiment acadèmic com demostren les dades de fracàs escolar masculí, molt superiors als de les noies. Un marc educatiu no sexista, hauria d’esforçar-se en oferir un ventall més ampli de possibilitats, de fer connexions d’interdependència i interacció més que de control i de dominació.

75

7. Detectar el sexisme a l’àmbit acadèmic. Els estudiants i les estudiants.

La percepció que l’alumnat té de la discriminació de gènere en el que és un dels seus espais de relació més importants, no podia deixar d’esser un dels objectius d’aquesta recerca. En els Instituts, nois i noies conviuen moltes hores cada dia i es generen multitud de relacions i interrelacions en els nou mesos que dura un curs acadèmic. Les pautes de convivència i d’estudi, i el conjunt de normes que regulen la vida d’un centre educatiu són referents indiscutibles per tot l’alumnat.

Els joves de 16,17 i 18 anys que estant estudiant batxillerat, formen el segment de població que s’orientarà majoritàriament cap els estudis universitaris, els cicles professionals de grau superior o els llocs de treball qualificat. Els actuals estudiants de batxillerat formaran el gruix del grup social de preparació intel·lectual superior, la qual cosa possibilita, en principi, estar en una posició més favorable per incidir en la creació d’estats d’opinió i per generar, evidentment no en exclusiva, comportaments culturals i socials. Les noies i els nois adolescents que avui s’estan educant en el batxillerat formaran les noves generacions de professionals de l’àmbit econòmic, educatiu, cultural, polític o de l’administració.

S’ha de tenir present també, que els estudiants de batxillerat estan en l’última etapa de la seva formació i els valors que hagin interioritzat tindran un pes indiscutible en l’etapa de maduresa i d’afirmació personal que iniciaran en les Universitats o en el món professional. Les Universitats continuen formant, sens dubte, però la transmissió directa, col·lectiva i també individual de valors es considera que forma part de l’educació que s’ha rebut als centres de secundària i a les famílies. És així com es viu des de la Universitat, que tracta, en general, als joves com a persones adultes, humanament formades i a les quals s’ofereix, bàsicament, una formació intel·lectual superior. Per tant, els joves a l’entrar a la Universitat han de gestionar de forma autònoma les seves actituds d’estudi i també, el que és més important, les de la seva vida personal per construir i consolidar la seva identitat. Conèixer quin bagatge humà i social han adquirit els adolescents en els anys de la seva formació als centres de secundària és una prioritat, més encara si es pretén fer una aproximació, com es el cas, al que pensen les noves generacions d’una societat que continua atorgant a les dones un paper subordinat.

Una reflexió prèvia hauria d’ajudar a contextualitzar la clau amb la qual es valoren les respostes de les noies i nois de batxillerat que, potser, qui llegeix pot considerar, en algun moment, massa optimista. Dir que es prefereix veure l’ampolla mig plena enlloc de mig buida, seria una frivolitat tenint present la importància del tema que es tracta, no obstant això, en més d’una ocasió aquest plantejament pot tenir sentit. La interpretació dels resultats té present, en primer lloc, que les respostes les dóna una població molt jove d’edats compreses entre els 16 i els 18 anys; en segon lloc, que els estudiants i les estudiants estan en fase de formació; en tercer lloc, i es potser la raó més important, que les noies i els nois de batxillerat es mostren menys sexistes i més conscients de la discriminació de gènere que les seves professores i professors, i no es fa aquesta afirmació tenint present només els resultats de l’enquesta a la qual va respondre el professorat, sinó constatant i, està a l’abast de tothom el fer-ho, que en els Instituts no es fan accions específiques de caràcter general i de manera oficial, com a mínim fins ara, a favor de la igualtat entre dones i homes, ni tampoc a la

76

universitat on es formen les futures promocions de professores i professors. Si es considera el que s’ha dit, es convindrà que poden sorprendre les respostes dels estudiants per ser més avançades que les que expressen les persones responsables de la seva educació. L’optimisme, doncs, té una justificació objectiva al comprovar, i no és la primera vegada a la història ni serà l’última, que les generacions joves s’enfronten al conservadorisme de l’educació que reben, malgrat això no vol dir tenir una posició definida i consolidada contra la discriminació de gènere. En tot cas, el que es pretén afirmar és que la percepció del sexisme que tenen els joves és més alta que la percepció que té el professorat.

D’altra banda, es vol constatar que la gent jove té sentit comú a l’analitzar la realitat i per això identifica la injustícia de la discriminació de gènere. No s’ignora, però, que la pressió social és molt forta i que les crítiques que les noies i nois manifesten en les seves respostes, en percentatges que permeten un prudent optimisme, poden disminuir o desaparèixer al veure’s, sobretot les dones, en la necessitat d’adaptar-se a una societat que d’altra manera les marginaria encara més, i el mateix es pot dir dels nois que pensen com elles. Pot passar, que per no aparèixer com persones que no s’adapten a les relacions socials imperants, abandonin posicions que podrien ser militants a favor de la igualtat real entre dones i homes.

Per tot això es pensa, que la tendència a fer comentaris que d’alguna manera fan responsables a les persones joves de no presentar percentatges d’ “antisexisme” més elevats és un error greu. S’oblida que els adolescents només són un reflex de l’educació que reben i que les crítiques s’han de dirigir sempre a les persones adultes, - més si el que es vol fer és criticar el sexisme - i no al sector més feble, encara que sigui per demostrar la força de la discriminació de gènere com a comportament social arrelat i criticable. S’han d’observar amb atenció els canvis emocionals que presenten no només les noies, sinó també els nois, els quals progressivament abandonen posicions que els allunya d’actituds masclistes malgrat no s’atreveixen sempre a manifestar-ho; trencar el seu rol tampoc és senzill. Sense emprendre accions concretes, sense haver fracassat, perquè no s’ha intentat cap programa seriós i continuat, no és raonable ser pessimistes. El fet d’observar als joves i la seva evolució des de la proximitat que dóna el contacte diari del treball a l’aula, i per tant de conèixer-los de molt a prop, permet afirmar que, de vegades, s’apliquen criteris d’anàlisi que no estan pensats per avaluar les actituds de les persones joves sinó a segments de població adulta.

Mitjançant l’anàlisi de les respostes obtingudes a les preguntes del qüestionari, s’analitzen, a continuació, els estereotips que tenint el seu origen en l’àmbit familiar es consoliden a l’escola així com l’especificitat dels rols que es generen des de l’àmbit educatiu ja siguin aquests verbalitzats o no. I també d’estereotips que apareixen i es consoliden en les relacions entre l’alumnat dins i fora dels Instituts.

Els dissets ítems de l’enquesta, que formen aquest apartat tenen, com a la resta del qüestionari, un component d’opinió molt alt ja que es perseguia despertar l’ interès dels estudiants amb l’objectiu d’aconseguir la màxima participació i la seva implicació en les respostes. Una part dels continguts de les preguntes, fins i tot algunes de les seves formulacions, són transcripcions quasi literals de les opinions, reflexions i interrogants expressats a l’aula per noies i nois de moltes generacions.

77

En aquest apartat es demanava a l’alumnat la seva opinió sobre actuacions que es desenvolupen a les aules, unes protagonitzades per les noies o els nois, altres compartides i resultat de la interacció entre els estudiants i d’aquests amb el professorat.

Les estudiants i els estudiants havien de triar al respondre una de les cinc opcions possibles: Molt d’acord; d’ acord; ni d’acord ni en desacord; Poc d’acord i Gens d’acord.

1. Que les noies entrin gratis a les discoteques discrimina als nois.

2. Les discoteques utilitzen a les noies de “ganxo” perquè hi vagin els nois.

3 . Les noies haurien de venir a l’ Institut amb roba més discreta per no “provocar” als nois.

4. Sovint t’agradaria seure davant per seguir les classes millor.

5. Per millorar el comportament dels nois més “inquiets” se’ls fa seure gairebé sempre al costat d’una noia tranquil∙la i/o bona estudiant.

6. Les professores i professors rarament parlen de temes que no siguin els propis de les seves assignatures, amb l’excepció de les classes de tutoria.

7. És freqüent que als passadissos, a les aules i a l’esbarjo, els nois facin comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les noies.

8. És freqüent que als passadissos, a les aules i a l’esbarjo, les noies facin comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les nois.

9. Als passadissos de l’ Institut s’hauria d’evitar que es jugui a donar empentes, cops de puny, “collejas” , que la gent s’insulti .. . i aconseguir que l’ambient sigui més tranquil i sense violències.

10. A les classes quan es tracta de protestar: la data d’un examen, la realització d’una activitat, les notes d’una prova, la manera de fer una classe... els nois prenen la iniciativa.

11. El mal comportament d’una minoria de l’alumnat és antidemocràtic i una falta de respecte a qui voldria seguir les classes amb normalitat.

12.Els nois tenen més facilitat per les relacions espacials i són millors en matemàtiques.

13.Les noies tenen més capacitat verbal i són millors en lletres.

14. En general, les classes d’educació física estan pensades més pels nois que per a les noies.


16. En general, un professor per ser home és més respectat que una professora.

17. Quan s’utilitza el masculí genèric:, “alumnes”, “tutors”, “professors”, “nois”, “treballadors”, “parlamentaris”.... és fa invisible a les dones i el llenguatge les discrimina.

La lectura de les preguntes que aquí es reprodueixen permet advertir el següent:

Les pregunta número 1 està referida a una situació que discrimina al nois al 100%, i la 2 a la situació inseparable que l’acompanya.

78

Les qüestions 3, 4 5, 7, 8, 9 i 11 estan relacionades amb situacions en les que actuen diversos nivell de violència implícita i explícita que les noies no generen però directa o indirectament reben les conseqüències.

Les qüestions 6 i 16 interroguen de manera directa sobre actituds del professorat, i la 14 sobre les classes d’Educació Física.

Les qüestions 12 i 13 s’interessen per la vigència de dos estereotips acadèmics tradicionals: la valoració de la capacitat intel·lectual en funció de si s’estudia el batxillerat de lletres o el de ciències i el prestigi que es deriva de triar una o l’altre opció.

La pregunta 17 està relacionada en l’ús sexista del llenguatge.

Les qüestions 10 i 15 pregunten sobre la percepció que tenen les noies del seu protagonisme a les aules.

Les preguntes 1 i 2 d’aquest apartat, que és el primer de l’enquesta que es trobaven els estudiants a diferència de l’ordre que s’ha seguit en l’exposició d’aquesta memòria, planteja una situació ben coneguda i compartida per les noies i els nois com és el tracte econòmic diferenciat que practiquen les discoteques de joves. Malgrat els centres educatius només tenen en comú amb les discoteques la franja d’edat del públic que atenen, es va decidir posar aquesta pregunta en primer lloc amb l’objectiu de despertar la curiositat i la simpatia general, especialment la dels nois que podien ser més reticents, i aconseguir d’aquesta manera que es volguessin implicar, la qual cosa no sempre és fàcil, i dedicar uns cinquanta minuts a respondre el qüestionari. No és possible conèixer la influència que aquesta pregunta va tenir en l’ànim dels estudiants però no va ser negativa perquè tothom, nois i noies, va respondre l’enquesta sencera a tots els Instituts.

Les respostes a la primera pregunta: Que les noies entrin gratis a les discoteques discrimina als nois fa aparèixer als nois com més sensibles a la discriminació, perquè, indubtablement, els afecta (58,6% dels nois front al 49,6% de les noies). Ara bé, la capacitat crítica i analítica de les noies es posa de manifest quan un 74% afirmen que les discoteques les utilitzen de “ganxo” (qüestió37 2: Les discoteques utilitzen a les noies de “ganxo” perquè hi vagin els nois), opinió que també sostenen el 77% dels nois. La formulació de la pregunta, no obstant, podia ser interpretada con la constatació d’un fet sense que això vulgui dir que s’assumeix una posició crítica, de la mateixa manera que no es pot dir que el 12,8% de les noies que afirmen que no estan d’acord en el fet de que fan de “ganxo” no identifiquin o no donin importància a aquesta manipulació. Veure Annex I, gràfic núm. 2.

La manera de vestir de les alumnes (q. 3), va ser motiu de polèmica entre el professorat de molts centres escolars ara fa dos cursos. Es considerava que les noies vestien de manera poc adequada, provocativa és va dir, per anar a classe. De vegades, s’afegia, que tampoc era molt correcta la indumentària dels nois. Varen ser, però, els màlics a l’aire, els pantalons ajustats i per sota dels malucs, ensenyar els colors dels tanga sobresortint dels pantalons i els escots generosos de les noies, el

37 D’ara endavant “q” per qüestió.

79

centre de la polèmica i no tant que els nois deixessin veure els seus slips, per portar els pantalons més baixos que elles. “Els nois estan en plena eclosió hormonal i és clar...si veuen a les noies vestides d’aquesta manera...!, “Les noies no tenen hormones” ? Era la pregunta lògica però no va obtenir cap resposta. Tampoc es va dir massa sobre els pantalons dels nois. Un 67,2 % de les batxillers de la província de Barcelona van respondre la pregunta dient que no estaven d’acord en canviar la seva manera de vestir per evitar provocar als nois, cosa que a més consideraven absurda ja que segons, deien, triaven la roba perquè els hi agradava. Un 58,7% dels nois estan d’acord amb elles. Les noies que van manifestar-se d’aquesta manera van refusar l’estereotip: dona provocadora, home seduït per la “malèfica Eva” de tantes mitologies, encara que el personatge adopti noms diferents. No obstant això, val la pena retenir el 9,6% de noies que va estar d’acord i l’amplíssim sector de noies (23,2%) i sobretot de nois (38,3%) que no es van definir.

Les microviolències, és a dir, aquelles actituds violentes que no tenen efectes greus immediats, acostumen a passar molt desapercebudes però, en canvi, erosionen i condicionen molt la convivència. L’empenta, les actituds prepotents, l’imposar la presencia territorial als passadissos, l’amenaça que fan els nois d’entrar als lavabos de les noies i molts cops fer-ho, els crits, els cops de puny, les “collejas”, l’ insult, el comentaris sexistes a les noies, formen part dels “joc” dels nois i de les seves formes de relació. Aquest conjunt de microviolències afecta, inqüestionablement, a les relacions diàries de l’ Institut. Té efectes molt negatius sobre el conjunt de la comunitat escolar, també dels nois, i de manera especial sobre les noies que reben els efectes d’uns comportaments que rarament protagonitzen elles.

(q. 4) Sovint t’agradaria seure davant per seguir les classes millor. Tenint present que les aules tenen dimensions adequades per seguir correctament les classes des de qualsevol angle, el fet de que un 63% de noies i un 50% dels nois creguin que seria millor seure davant, posa de manifest que consideren que, sovint, no es donen les condicions adequades per a treballar i també, al criticar-ho, que s’impliquen en el procés d’aprenentatge.

(q. 11) El mal comportament d’una minoria de l’alumnat és antidemocràtic i una falta de respecte a qui voldria seguir les classes amb normalitat. Responen afirmativament un 88,6%, les noies i un 83% dels nois. Els percentatges són molt similars quan se’ls va repetir la pregunta valorant el comportament esmentat “com una forma de violència” ( Annex II, gràfic núm. 24.)

Si es passa a valorar les microviolències fora de les aules: Als passadissos de l’ Institut s’hauria d’evitar que es jugui a donar empentes, cops de puny, “collejas” , que la gent s’insulti .. . i aconseguir que l’ambient sigui més tranquil i sense violències (q. 9) els percentatges entre nois i noies es separen de manera notable. La capacitat crítica davant de formes de relació violenta, socialment admeses, manifesta, una vegada més, diferències de gènere: el 90% de les noies i, malgrat siguin menys, un 79,5% dels nois, consideren que seria millor eliminar aquests comportaments.

Les noies, com es veurà al llarg de totes les respostes, tenen una alta sensibilitat davant de les violències, que critiquen de manera contundent, tant per l’educació que han rebut al sí de les seves famílies com la rebuda a l’escola, i també perquè són

80

receptores d’aquestes per passiva i molts cops per activa. El mateix es pot dir dels nois que no participen dels jocs violents ni de les relacions agressives.

(q. 7) És freqüent que als passadissos, a les aules i a l’esbarjo, els nois facin comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les noies. El 47,6% de les noies i el 40,9% dels nois van respondre afirmativament.

En les 35 entrevistes orals realitzades a una selecció d’estudiants dels que havien participat responent l’enquesta, un grup de noies va comentar que els comportaments dels nois era més respectuós al batxillerat perquè a l’ESO (quan els nois eren més petits) passava més. Era significatiu el to comprensiu en el que les estudiants ho comentaven, com si fos un comportament a més d’habitual, inevitable i per això assumit amb paciència.

La pregunta també es va fer referida a l’actitud de les noies i es demanava a continuació. (q. 8) És freqüent que als passadissos, a les aules i a l’esbarjo, les noies facin comentaris grollers i/o sexistes referits al cos dels nois. El 65,2% de les noies i el 45,1% dels nois van respondre negativament.

El conjunt de les respostes de les noies i dels nois esmentades fins aquí, posen de manifest una de les carències del sistema educatiu, com és l’absència de l’educació psicoafectiva, perquè és l’ instrument adequat per educar les emocions i evitar comportaments com els que aquí es critiquen. Plantejar una formació integral i seriosa dels afectes i de la sexualitat, hauria de ser l’objectiu d’aquesta educació. La formació sexual, més correcta seria dir “informació”, que rep l’alumnat es limita al coneixement dels mitjans anticonceptius, que és el que diuen els nois i les noies que es el que recorden dels tallers que es fan els Instituts. S’hauria de valorar si els continguts dels tallers que els Ajuntaments promocionen o realitzen als centres educatius són prou adequats. La seva necessitat és indiscutible. Però a molts centres, no es fan valoracions posteriors sobre l’efecte del taller o tallers realitzats. Tampoc es valora si un taller que s’ofereix a tercer d’ESO, a 4art d’ESO, o a primer de batxillerat tenen continguts dissenyats per a cada nivell d’edats o no. No es demana a professores i professors la seva opinió sobre els continguts dels tallers, que prèviament haurien de conèixer, i malgrat una part del professorat fos indiferent sempre hi haurà qui s’interessarà. Cal assenyalar, a més, que un sector del professorat desconeix absolutament els continguts de les polítiques dels municipis a favor de la igualtat entre dones i homes, un contacte amb el claustre del professorat podria ajudar a superar aquesta carència. Les noves relacions que el Departament d’Educació fomenta amb els Ajuntaments a partir del Plans d’Entorn, pot ser un instrument vàlid per apropar al professorat al coneixement de les polítiques d’igualtat que s’emprenen des del municipis, i d’aquesta manera esperar la seva col·laboració. El professorat, concretament les Juntes Directives dels Instituts, és el pont imprescindible, la porta d’accés per arribar de manera generalitzada a l’alumnat de cada centre, és a dir, a la majoria de la població jove de cada municipi perquè el 100% de la població està escolaritzada.

Les respostes a la q.6, Les professores i professors rarament parlen de temes que no siguin els propis de les seves assignatures, amb l’excepció de les classes de tutoria. És el que opinen el 59,6% de les noies i 55,9% dels nois. Atenent aquestes respostes,

81

sembla que una part del professorat no assumeix la transversalitat en l’educació en valors com recomana el Departament d’Educació. Quasi un 60% de l’alumnat opina que el professorat té una actitud exclusivament acadèmica i no introdueix a l’aula temes externs als de la seva assignatura. Les estadístiques que indiquen que en cas de tenir problemes les persones joves no anirien a cercar l’ajuda de les persones adultes, sembla molt lògica. Mentre es passava aquesta enquesta, va haver estudiants que van dissimular les llàgrimes quan van arribar a la part que preguntava sobre la violència masclista, sens dubte, per ser una circumstància que vivien a casa seva. Difícilment les nois i els nois s’adreçaran a les persones adultes que els poden ajudar, en aquest cas,el professorat, si aquestes mantenen una posició distant o l’alumnat percep que no es vol implicar. Però en canvi, els estudiants esperen tenir nivells de comunicació i de proximitat amb el professorat. Així ho va expressar una alumna quan estudiava segon de batxillerat:

“ A mi em va servir molt (...) saber que realment hi havia qui sabia que no per ser bona estudiant tenia la

vida mes fàcil, com creuen els meus companys i companyes (..) el dia que vam poder parlar (...) vaig adonar‐me que callant no solucionava res i em vaig sentir molt millor sabent que algú m'escoltava. Crec que simplement es això, fer saber als alumnes que poden ser escoltats a més d’ ensenyats (...), que la vida es molt més que uns estudis, i que si a algú li passa com a mi, que va bé en els estudis però que a casa no, que no se senti estrany, que ho digui, perquè si t'ho quedes tot per tu et 'desmorones', amb ajuda els problemes es solucionen mes fàcilment”. Transcripció literal del que va escriure una estudiant d ‘un IES de la província de Barcelona (curs 2005‐ 2006).

La q.16, demanava la opinió dels batxillers sobre la mateixa afirmació que s’havia preguntat al professorat: En general, un professor per ser home és més respectat que una professora. La resposta va ser completament diferent a la que va expressar el professorat. El 68,9% de les noies i el 60,5% dels nois van dir que no. És aquest un estereotip que té vigència, encara, entre el professorat malgrat no és així entre els estudiants.

Q. 14 En general, les classes d’educació física estan pensades més pels nois que per a les noies. A la que responen negativament el 56,4% de les noies i el 49.8% dels nois. La classe d’Educació Física dels Instituts és, en general, una classe agradable i fàcil pels nois. En canvi, a la majoria de les noies les classes d’Educació Física no els hi agraden, actitud de la que s’acostuma a queixar el professorat de la matèria. Les noies, en les seves respostes, no van considerar que l’Educació Física que s’ensenya als Instituts no els hi agrada perquè la matèria no les té prou en compte.

Si hi ha una àrea d’aprenentatge escolar a on, en principi, tots els nois tenen un clar avantatge, és aquesta, perquè és part del rol masculí associat a l’activitat. Els nois, en general, porten a l’escola una actitud favorable a l’esport, ja sigui perquè la programació de les televisions dedica molt espai als esports masculins i tenen referents amb els quals identificar-se ( com deia una noia, esportista d’elit, i estudiant de 2n de batxillerat), ja perquè un dels esports més populars, el futbol i tota la mística que l’acompanya, és masculí, i també, i no és menys important, perquè el pare juga a futbol amb el seu fill tant aviat com aquest s’aguanta dret. En canvi, aquest aprenentatge no es produeix en el cas de les noies; així la relació de les noies amb una matèria con l’educació física parteix d’una situació de desavantatge en relació a la que tenen els nois.

82

D’altra banda, l’adolescència és per a les noies una etapa a on experimenten els canvis fisiològics més importants. Les noies se senten exposades a la mirada dels altres mentre experimenten canvis que fan que deixin de ser nenes. En l’etapa de més inseguretats i d’incomoditats amb el seu propi cos, s’espera que facin exercicis que no dominen i que, a més, les inferioritza davant dels nois. Una diferència biològica com és realment aquesta, no és observada sempre pel professorat d’Educació Física.

La publicitat, el negoci de les dietes i la moda, qüestionen de manera incansable i malaltissa el cos de les dones, aconseguint, que d’una o altra manera, cap dona s’acabi de trobar satisfeta en el seu propi cos. Es vulgui o no, la majoria de les dones es voldrien apropar a aquest o aquell prototip femení. Les adolescents no són una excepció sinó el sector més feble davant de la pressió dels mitjans i també davant de les mirades masculines dels seus companys i això no es té present.

En aquesta edat crítica de l’adolescència, moltes noies volen adoptar una actitud discreta i un paper menys actiu, refusant les activitats esportives perquè,encara avui, una noia bona esportista o que tingui facultats esportives, no encaixa en el rol que s’atorga a les dones. Els nois les consideren menys femenines i menys atractives, la qual cosa vol dir que aquestes noies tindran menys “èxit” entre els nois, i aquest “peatge” la majoria de noies no estan disposades a pagar-lo, i, exceptuant a aquelles noies que compten amb el suport de les seves famílies, tampoc tenen preparació per fer-ho. Més noies que nois estan matriculades a un gimnàs i assisteixen periòdicament, per tant practiquen esport, que tenen, doncs, les classes d’Educació Física que agraden tan poc a les noies?

A les classes d’educació física les noies, sovint, queden com persones poc hàbils, ridícules i febles als ulls dels nois i d’aquesta manera es reforcen els estereotips. En canvi, els alumnes poden augmentar la seva autoestima i percepció de superioritat a costa de la incomoditat, mal dissimulada, de les seves companyes a les que, ho verbalitzin o no, menyspreen o bé les volen protegir.

La situació col·labora: les noies no saben jugar a futbol, per citar un dels esports que es practiquen, i, per tant, els nois no els hi passen la pilota que monopolitzen sempre que poden i el mateix succeeix si juguen a bàsquet. Les noies semblen molt inferiors quan, per exemple, en una de les pràctiques de coordinació que es fan a les classes d’Educació Física, no saben conduir la pilota enganxada a la bamba mentre intenten sortejar els cons situats al centre de la pista i una i altre vegada perden el control. És realment molt difícil que aquesta Educació Física, que es vulgui o no, posa en molts exercicis a les noies en situació d’inferioritat els hi pugui agradar.

Aquest és un fragment de la valoració que va fer (curs 2004-2005) de les classes d’Educació Física, la que avui és una estudiant universitària:

“Si compares amb els nois que tenen vergonya, doncs, evidentment, que n’hi ha moltes més noies que nois. A mi, per exemple, mai em va fer vergonya fer classe de gimnàs, perquè he fet sempre esport, però moltes noies ho passaven malament.(...) I acaben odiant les classes de gimnàstica i intenten donar qualsevol excusa per saltar‐se‐la (justificants, mal de panxa...). D’altra banda, això comporta que no s’esforcin fent els exercicis (“per què? Si són un rotllo, no em serveixen de res i a més per molt que m’hi posi no em sortiran...”) i, conseqüentment, treuen males notes. (...) Un any, un grup va fer amb el professor de l’Institut una divisió d’exercicis. Ell donava l’opció de que qui volgués fes hip‐hop, amb la

83

condició de treballar per fer un ball i presentar‐lo posteriorment. El que passava és que només ho feien noies, mentre els nois feien altres coses. Si ho haguessin fet tots junts, s’haurien pogut lluir moltes més noies que nois (fins i tot, les que tenen una percepció negativa del seu cos. (...) L’habilitat sol ser femenina, però, clar, llueix molt més fer filigranes amb la pilota que estirar el braç fins a tocar el peu...Aniria bé fer exercicis de coordinació (aeròbic, hip‐hop...) on les noies tenen més habilitats”.

L’ Educació Física és la millor de les matèries per treballar l’auto - reconeixement del propi cos i tot el que això implica. Les professores i professors d’Educació Física tenen preparació més que suficient per saber llegir i interpretar a partir dels moviments i les actituds corporals que adopten les estudiants i els estudiants, molts dels problemes afectius que poden presentar, entre ells la percepció del seu propi cos, i que sempre repercuteixen en el seu equilibri personal i el seu rendiment escolar. Constatar-ho com fa la majoria del professorat d’aquesta matèria diu molt de la seva professionalitat, però no sempre poden fer gaire més amb els mitjan actuals. Aquesta matèria és un instrument immillorable per treballar l’autoestima i guanyar seguretat. L’ Educació Física és, sens dubte, una matèria imprescindible per treballar amb les noies i els nois, la igualtat de gènere.

Les respostes dels estudiants a les qüestions 12, 13 i 17, manifesten opinions molt diferents a les que van donar les seves professores i professors. La percepció que es té de les habilitats i capacitats intel·lectuals són determinants en el rendiment escolar. El comentari negatiu d’una professora o un professor sobre les aptituds de l’alumnat poden provocar un bloqueig perdurable entre els joves. Si el professorat considera que els nois són millors en matemàtiques que les noies, condicionaren de tal manera a una bona part de l’alumnat femení que efectivament serà així. Tal com demostra l’estudi de Ilian Dar-Nimrod i Steven J. Heine, les expectatives, positives o negatives, que es tinguin sobre les competències intel·lectuals de les noies i dels nois tenen una gran influència sobre el seu rendiment acadèmic. En general, les expectatives positives en les matèries de física, matemàtiques i dibuix tècnic o geometria estan, en principi, dirigides cap als nois, amb independència de que qui les ensenya sigui un home o una dona. Per extensió, el mateix succeirà en el moment en el que l’alumnat ha de triar la modalitat del batxillerat que vol estudiar i que condiciona la carrera universitària que es pot triar. El batxillerat tecnològic, el que permet l’accés a les carreres tècniques, continua tenint majoria de l’alumnat masculí. Les preguntes que es comenten a continuació, pretenien detectar el nivell de consciencia que tenen nois i noies sobre els estereotips acadèmics. Els resultats indiquen que no els detecten. D’altra banda, el professorat, com s’ha vist abans, associa determinades capacitats intel·lectuals a un o una altra sexe i transmet aquesta convicció en la seva pràctica docent.

Q. 12. Els nois tenen més facilitat per les relacions espacials i són millors en matemàtiques.

Els estudiants, especialment les noies, van donar una resposta negativa. El 55,4 % de les noies no estan d’acord, un 33,2% dels nois trien la mateixa resposta, i un significatiu 50,2% dels nois i un 33,3% de les noies, no es pronuncien en cap sentit. L’opinió d’elles i d’ells s’inclina, no obstant, cap l’afirmació negativa i no pas cap a la positiva com es pot observar a la gràfica corresponent. El batxillerat tecnològic, no obstant, continua tenint una amplíssima majoria de l’alumnat masculí.

Q. 13, Les noies tenen més capacitat verbal i són millors en lletres

84

El 31,2% de les noies i el 41% dels nois van optar per la resposta ni d’acord ni en desacord. Si s’observa la gràfica s’advertirà que un 26,8 % de les noies i un percentatge més alt de nois 33,1 % opinen que sí. Cal recordar que el batxillerat Humanístic i Social té majoria d’alumnat femení.

Q. 17, Quan s’utilitza el masculí genèric:, “alumnes”, “tutors”, “professors”, “nois”, “treballadors”, “parlamentaris”.... és fa invisible a les dones i el llenguatge les discrimina.

Un 56% de les estudiants responen afirmativament però també es molt destacable que un 55% dels nois opinin just el contrari. Noies i nois són educades i educats pel mateix professorat, aprenen les mateixes normes lingüístiques, tenen els mateixos llibres de text, però la lògica de la discriminació de gènere es fa evident per a les noies què són qui la pateix. Cal recordar que les professores van dir que l’ús del genèric masculí no discriminava a les dones.

Analitzant les respostes de les noies, s’intueix el que podria ser una reacció per afirmar-se. Això s’observa en les respostes a preguntes que poden ser interpretades com una crítica a algunes de les seves actituds. Si és així, s’hauria de valorar com un aspecte positiu perquè és una reacció contra una situació que no es vol, que no s’accepta, i pensen que a elles no els està passant o que no els ha de passar. Donar resposta al que aquí es planteja com una hipòtesi demana un estudi posterior. També es podria fer una valoració dels nois similar però en sentit contrari. Els nois van acceptar, mentre responien l’enquesta, moltes de les crítiques que de manera implícita es desprenen de més d’una de les afirmacions i preguntes que van anar contestant, com per exemple la qüestió 7: És freqüent que als passadissos, a les aules i a l’esbarjo, els nois facin comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les noies. Les seves respostes afirmatives (40,9%), són una crítica als comportaments sexistes, i, també, la manifestació del seu desacord amb els mateixos. En les 35 entrevistes orals realitzades a una selecció d’estudiants dels que havien participat responent l’enquesta, un grup de noies va comentar que els comportaments dels nois era més respectuós al batxillerat i que a l’ESO (quan els nois eren més petits) “passava més”. Era significatiu el to comprensiu i divertit en el que les estudiants ho comentaven, com si fos un comportament a més d’habitual, inevitable.

Si es té present que el sistema educatiu no té cap programa general per treballar a favor de la igualtat, cap estratègia sistematitzada i de caràcter general que impulsi iniciatives en contra de la discriminació de gènere, s’entendrà que sorprengui l’actitud crítica dels nois abans esmentada, i, també, que s’entengui la valoració divertida que feien del sexisme dels seus companys, el grup de noies de primer de batxillerat.

85

ANNEX II

1. Que les noies entrin gratis a les discoteques discrimina als nois.

12,8%

36,8%

30,4%

12,4%

21,5%

37,1%

25,9%

11,2%

4,4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

Molt d'acord D'acord Ni d'acord nidesacord

Poc d'acord Gensd'acord

Noies Nois

2. Les discoteques utilitzen a les noies de "ganxo" perquè hi

vagin els nois.

37,6% 36,4%

13,2%

8,0%4,8%

41,3%

36,4%

13,1%

6,8%

2,4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%


Poc d'acord Gens d'acord

Noies Nois

3. les noies haurien de venir a l'Institut amb roba més discreta per

no provocar als nois.

2,4%

7,2%

23,2%26,4%

40,8%

0,5%2,4%

38,3%

20,4%

38,3%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%



Noies Nois

86

4. Sovint t'agradaria seure davant per seguir les classes millors

26,0%

37,2%

24,8%

10,4%

1,6%

14,1%

35,9%37,9%

10,2%

1,9%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%



Noies Nois

5. Per millorar el comportament dels nois més "inquiets" se'ls fa seure gairebé sempre al costat d'una noia tranquil·l a i/o bona

estudiant.

12,8%

48,4%

17,6%15,6%

5,6%5,3%

33,0%

26,7% 25,2%

9,7%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%



Noies Nois

6. Les professores i professors rarament parlen de temes que no siguin els propis de les seves assignatures, amb l'excepció de les

classes de tutoria.

14,8%

44,8%

17,2%19,6%

3,6%

11,7%

44,2%

19,9% 21,4%

2,9%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%



Noies Nois

87

7. És freqüent que als passadissos a les aules i a l'esbarjo, els nois facin comentaris grollers i/o sexistes referits al cos de les

noies.

12,8%

34,8%

21,2%24,0%

7,2%6,8%

34,1%

25,4%

21,0%

12,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%



Noies Nois

8. És freqüent que als passadissos , a les aules i a l'esbarjo, les noies facin comentaris grolleres i/o sexistes referits al cos dels

nois.

2,8%

14,8%17,2%

50,0%

15,2%

2,9%

17,6%

34,3% 33,3%

11,8%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%



Noies Nois

9. Als passadissos de l'Institut s'hauria d'evitar que es jugui a

donar empentes, cops de puny, "collejas" , que la gent s'insulti, … i aconseguir que l'ambient sigui més tranquil i sense violències.

58,0%

32,0%

7,6%2,0% 0,4%

41,5%38,0%

12,2%6,8%

1,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%



Noies Nois

88

10. A les classes quan es tracta de protestar: la data d'un examen, la realització d'una activitat, les notes d'una prova, la manera de

fer una classe... els nois prenen la inciativa.

1,2%

5,6%

19,2%

44,0%

30,0%

4,4%

11,8%

40,2%

28,4%

15,2%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%



Noies Nois

11. El mal comportament d'una minoria de l'alumnat és

antidemocàtic i una falta de respecte a qui voldria seguir les classes amb normalitat.

42,9%45,7%

8,9%

2,4%0,0%

31,4%

52,0%

11,8%

2,9% 2,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%



Noies Nois

12. Els nois tenen més facilitat per les relacions espacials i són

millors en matemàtiques.

1,2%

10,0%

33,3%

28,5% 26,9%

1,5%

15,1%

50,2%

20,5%

12,7%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%



Noies Nois

89

13. Les noies tenen més capacitat verbal i són millors en lletres. .

4,4%

22,4%

31,2%

26,0%

16,0%

2,4%

30,7%

41,0%

16,6%

9,3%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%



Noies Nois

14. En general, les classes d'educació física estan pensades més

pels nois que per a les noies.

6,0%

20,0%17,6%

29,6%

26,8%

6,3%

21,0%22,9%

25,4% 24,4%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%



Noies Nois

15. Quan són les noies les que protesten a les classes, el

professorat s'ho pren més seriosament que si ho fan els nois.

2,4%

22,4%

30,0%

26,4%

18,8%

15,6%

30,2%27,8%

18,5%

7,8%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%



Noies Nois

90

16. En general, un professor per ser home és més respectat que una professora.

3,2%

12,4%14,8%

30,8%

38,8%

3,9%

14,1%

21,5%24,4%

36,1%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%



Noies Nois

17. Quan s'utilitza el masculí genèric: "alumnes", "tutors",

"professors" "nois", "treballadors", "parlamentaris" … és fa invisible a les dones i el llenguatge les discrimina.

18,8%

37,2%

23,6%

13,6%

6,8%7,8%

15,1%

21,0%

29,3%26,8%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%



Noies Nois

91

8. Estereotips masculins i femenins: vigència i reciprocitat.

Molts nois no accepten aparèixer com els responsables de la discriminació de gènere, ni tampoc dels estereotips associats que els ha atorgat l’herència cultural, i que la visió androcèntrica de la història consolida. D’aquesta manera ho expressava un jove de batxillerat:

“Els nois també són discriminats, perquè s’espera que responguin a les exigències sexistes d’una manera d’entendre la masculinitat que demana als homes un cost molt alt i en el que, a més, molts nois no s’identifiquen (...) si bé és cert, que el que es considera femení, com deia Simone de Bauvoire, és un resultat cultural, també es pot afirmar que és un resultat cultural el que es considera masculí ”38.

Malgrat les dones suporten la part més dura de la herència cultural, no és possible analitzar unilateralment els estereotips sexistes, masculins i femenins, sense tenir present les relacions de dependència i interacció entre els dos sexes. “Difícilmente puede estudiarse (...) por separado la historia de unos y de otras, dejando de lado el profuso conjunto de relaciones de poder y de dependencia o de reciprocidad existente entre ambos sexos” 39. L’assumpció de molts dels estereotips que posen de manifest les respostes de les noies i dels nois de batxillerat de la província de Barcelona, confirmen l’observació de la historiadora Isabel Morant.

En moltes de les respostes de l’enquesta, es posa de manifest que els estudiants observen la discriminació de gènere com una injustícia de caràcter general, sense advertir sempre la seva especificitat. Per aquest motiu, de la mateixa manera que es pronuncien contra el racisme, ho fan contra la discriminació de gènere i, per la mateixa raó, al pronunciar-se contra la violència també ho fan contra la violència masclista. La seva defensa de la llibertat, de la pau i de la justícia fa que estiguin en contra de tot tipus de discriminació i quan identifiquen la que afecta a les dones, el seu refús es general. Així es pot veure en gran part dels resultats de l’enquesta.

També presenten els joves una característica comuna, el seu relativisme cultural, el seu laissez faire, laissez passer, que els converteix en persones tolerants però també les acomoda a no comprometre’s i a recórrer, de vegades, a un “depèn” com a resposta quan s’han de definir. Aquest depèn, els allunya, molt positivament, de dogmatismes i fa senzill convidar-los i apropar-los a pensaments reflexius, que sempre admeten amb interès, a la vegada que els passen pel sedàs de la seva crítica. Això, evidentment, és resultat de l’educació democràtica que reben noies i nois als Instituts i que no ha de ser més que motiu de satisfacció en un país que va patir una llarga dictadura no fa massa. La gent jove, evidentment, té criteri i se l’educa perquè sigui així. I per aquest motiu, abandona el seu relativisme cultural quan considera que la causa mereix el seu compromís i troba la manera de manifestar-ho. Els nois coneixen les causes de la discriminació i, així, es pot llegir en més d’una de les reflexions que van fer a l’apartat de observacions de l’enquesta. Els nois i les noies, a més de ser

38 Estudiant de 2n de batxillerat, membre de la Comissió per a la Igualtat de l’ IES Arnau Cadell de Sant Cugat. Desembre, 2004. 39 Isabel Morant (2005) Historia de las Mujeres en España y América Latina. Vol II. (pág. 14)

92

conscients de la discriminació de gènere, la refusen de manera contundent. El que no reben, o no els arriba, és un discurs clar i pragmàtic amb el qual identificar-se per poder prendre actituds més actives a favor de la igualtat entre dones i homes i, d’aquesta manera, evitar que pensin que realitzar canvis és impossible. A l’apartat d’observacions de l’enquesta, un jove ho manifestava amb aquest pragmatisme i intel·ligència:

“Tot i que estic molt en desacord i desaprovo totalment la discriminació, penso que aquesta condició és una herència molt feixuga que no s’ha transmès únicament als homes. Les noies també des de petites se les ensenya a continuar alimentant aquesta discriminació. Els nois, en canvi, al trobar‐se en una posició avantatjosa, si ningú els diu res, és molt difícil que el deixin de banda”. 40 Estudiant (noi) de 1r de batxillerat de la província de Barcelona.

Li va faltar afegir que també a les noies se’ls ha de dir que no acceptin aquesta “posició avantatjosa” dels nois.

Caldrà analitzar els motius pels quals noies i nois que avui es preparen als Instituts per continuar els seus estudis a les universitats, estant, en un percentatge molt elevat, d’acord amb la igualtat de gènere, no veuen la necessitat de comprometre’s de manera activa. Si s’espera que les noves generacions es sumin als esforços per posar fi al sexisme, s’haurien de considerar els raonaments, les discrepàncies i també les resistències, que de diverses maneres expressen els adolescents davant dels discursos que els hi proposa el feminisme, sense oblidar les posicions tan conscients i positives de les nois i, de cap manera menystenir la de tants nois que es defineixen en tota claredat en contra de la discriminació de gènere.

És important que el discurs que se’ls dirigeixi sigui capaç d’obviar el que molts nois consideren una agressió en contra seu. Una de les maneres que tenen les noies d’afirmar la seva autoestima és refusar aquells plantejaments que consideren que les victimitzen i, pel mateix motiu, discursos que transmetin que els homes que elles estimen ja siguin els seus pares, els seus germans, els seus amics, els nois en els que tenen relacions més íntimes, o els companys de classe, siguin els que les discriminin o que ho puguin fer. No es tracta d’anar aclarint a cada frase que “no es això”, com diu el poeta, sinó que el discurs no transmeti aquesta idea i per aquest motiu els llenguatges i els continguts s’han de renovar i adequar-se a les necessitats de les noves generacions i els seus projectes de futur. Es tracta que les joves i els joves, no vegin en el feminisme un moviment anquilosat en el passat sinó una teoria sòlida i una praxis capaç de fer que l’ideal de la igualtat sigui possible.

Les respostes dels estudiants als apartats que segueixen permeten una bona aproximació al que pensen sobre el sexisme, els estereotips femenins i masculins, la discriminació de caràcter laboral que pateixen les dones, la violència masclista, el determinisme biològic, l’expressió del seus sentiments i com els comuniquen, el que pensen de l’amor , de la fidelitat i de la gelosia, entre d’altres.

40 Excepte el nom, el mètode de recollida de dades seguit, permet conèixer el municipi, l’ Institut, el curs i la classe de qui va manifestar les seves opinions en l’apartat d’ observacions. Aquest element conjuntament amb les respostes de les enquestes pot permetre fer anàlisis posteriors més profunds.

93

Per realitzar la lectura de les respostes així com la seva representació gràfica, s’ha de tenir present que les preguntes d’aquest apartat es van presentar a l’alumnat en dos blocs separats per la part del qüestionari que preguntava sobre el treball domèstic familiar. Al llarg de l’anàlisi es creuaren resultats de preguntes realitzades en parts diferents: el bloc 2, amb 26 preguntes, i el bloc 4, amb 30 preguntes o afirmacions. S’ha de tenir present que ambdós blocs comencen la seva numeració a partir del número 1. Per tant, si es cita “2.1”, s’haurà de llegir per: bloc 2, pregunta 1, o bé “4.5” bloc 4 pregunta 5.

En aquest capítol s’introduiran una mostra representativa dels comentaris que van escriure els i les estudiants en l’apartat d’observacions i també per la seva significació una tria de les reflexions fetes en les entrevistes orals, realitzades el mes de febrer del 2007, a 15 noies i 15 nois de dos dels IES41 de la província de Barcelona triats entre els IES que havien participat responen l’enquesta el mes de novembre del 2006.

En aquests dos blocs, a diferència dels altres tres, les respostes eren dicotòmiques, per tant les opcions de resposta es limitaven a un sí o un no. Els inconvenients d’aquesta opció quedaven compensats per l’agilitat que oferia la lectura de les qüestions, s’obtenia la màxima espontaneïtat en les respostes i també s’assegurava que les preguntes de control fossin menys advertides pels estudiants enquestats.

A continuació es reprodueixen les preguntes dels dos blocs esmentats. A continuació es reprodueixen les preguntes dels dos blocs esmentats.

41 IES La Romànica de Barberà del Vallès i IES Vázquez Montalbán de San Adrià del Besòs. La col∙laboració i totes les facilitats que van donar les professores d’Història Cristina Gatell de l’I ES La Romànica, i Elvira Fernández, de l’ IES Vázquez Montalbán, van ser imprescindible per l’organització dels grups d’estudiants que van participar en les entrevistes orals.

94

Bloc 2

2.1. Si un noi “s’enrotlla” amb moltes noies està bé?

2.2. Una noia que “s’enrotlla” amb molts nois serà criticada i li diran que és una p.....?

2.3. En una relació de parella els nois han de donar el primer pas ?

2.4. Per tal d’evitar conflictes, és millor posar‐se la roba que agrada a la teva parella?

2.5. Sentir gelosia és normal quan estimes molt a la teva parella ?

2.6. És important que la teva parella tingui la primera relació sexual amb tu?

2.7. La fidelitat és més important que la llibertat en una parella?

2.8. Per tenir una bona relació de parella, a vegades, és convenient que la dona sigui submisa (accepti coses encara que no li agradin) ?

2.9. Si la teva parella et dóna alguna bufetada en una discussió, és molt greu ?

2.10. Les dones maltractades denunciarien més a les seves parelles però pensen que elles tenen la culpa del que els passa?

2.11. En una relació amorosa és normal renunciar al que tu creus i adaptar‐te al gust de l’altre persona si l’estimes molt?

2.12. Encara que una dona hagi tingut relacions sexuals abans que amb la seva parella, si aquesta la forcés a tenir relacions sexuals contra la seva voluntat, seria una violació?

2.13. Els homes que maltracten a les dones són persones que porten una vida social normal excepte quan entren a casa seva?

2.14.Els homes que maltracten a les dones és perquè tenen alguna malaltia, són borratxos, o drogaaddictes?

2.15. La violència masclista es dóna en tota mena de situacions socials, nivell d’ingressos, nivell d’estudis, edat, religions?

2.16. Pel que fa a la violència masclista s’exagera, no hi ha tanta com es diu!

2.17.Quan un noi tracta de forma despectiva a la seva parella, la fa callar i/o la interromp constantment quan parla, no li sembla gairebé mai important el que ella diu o fa ... Està exercint contra la seva parella una violència tan greu com la física ?

2.18. Els homes cometen crims masclistes contra les seves parelles quan aquestes es neguen a continuar acceptant la seva autoritat?

2.19. Les dones acostumen a manipular (diuen el que els interessa) per aconseguir el que volen

2.20. “Si se porta mal dale con el látigo: a ella le gusta” (Reggaeton). Aquesta cançó s’hauria de prohibir ?

2.21. “Te extrañaria que lo hubiera hecho? No, hay mujeres que se lo merecen y han nacido para ser maltratadas”. Serie Pasión de Gavilanes. Antena 3. 4h de la tarda. 10 d’octubre 2005. Sèries a on es fan afirmacions com aquestes haurien de ser retirades de la programació?42

2.22. Si una dona maltractada no abandona a la seva parella és perquè no vol?

42 El diàleg complert era aquest: "¿Te extrañaría que lo hubiera hecho?" Es referia a haver violat a una de les dones, i l’altre actor responia: "No, hay mujeres que se lo merecen y han nacido para ser maltratadas". L’alumnat, per raons d’espai, només valorava el fragment reproduït. La sèrie era seguida per la immensa majoria de les noies i dels nois. Agradava, especialment a les noies, perquè els protagonistes masculins, segons elles van manifestar, eren molt atractius.

95

2.2.23. Quan la parella vol que sempre estiguis al seu costat, saber sempre a on vas i en qui estàs és perquè sent bogeria per tu i t’estima molt?

2.24. L’alumnat que sistemàticament fa molt difícil fer algunes classes, interromp sense motiu justificat, molesta, crida, llença papers a les companyes i companys, falta constantment al respecte al professorat... exerceix una forma de violència?

2.25. Quan tu coneixes que a una persona se l’està agredint verbalment perquè se la ridiculitza, se li fan comentaris per humiliar‐la, es critica tot el que diu i fa, es diuen mentides per aconseguir que un grup li faci el buit....Comunicar‐ho a una professora a un tutor o a qualsevol persona que ho pugui evitar, és “xivar‐se”?

Mitjanes de les respostes al bloc 2 (0= No; 1= Sí)

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

Noies Nois

BLOC 4

4.1. Les diferències biològiques fan que els homes siguin més agressius que les dones?

4.2. Les noies expliquen i diuen als nois el que pensen i el que volen ?

4.3. Quan hi ha homes i dones a una reunió, els homes són els que intervenen més vegades?

4.4. Si els nois es mostren febles es dubtarà de la seva masculinitat?

4.5. En les relacions entre noies i nois es donen actituds sexistes contra les noies?

4.6. Si tenen el mateix nivell d’estudis, preparació professional i la mateixa edat, homes i dones tenen les mateixes possibilitats de trobar un lloc de treball?

4.7. Els nois critiquen els comportaments sexistes dels seus companys i amics?

4.8. Els nois parlen de com se senten, de les seves experiències amb l’amor, frustracions, els seus sentiments, problemes íntims i dubtes...amb altres nois?

4.9. El que t’agradaria és ser el “primer amor” de la teva parella.

4.10. Les noies que es mostren segures i amb iniciativa “lliguen” menys?

96

4.11. És més fàcil que un noi expliqui les seves preocupacions personals a una amiga abans que a un amic?

4.12. Les noies que “s’ho fan” amb molts nois són criticades pels mateixos nois?

4.13. Les dones ploren més perquè tenen menys estabilitat emocional?

4.14. Dones i homes a Espanya cobren el mateix salari per la mateixa feina?

4.15. Quan les dones tenen criatures les empreses posen obstacles perquè tornin a treballar?

4.16. En general, els nois pensen que és responsabilitat de les noies evitar un embaràs no desitjat

4.17. Les dones es deprimeixen amb més freqüència perquè són més febles?

4.18 Als llibres de text apareixen homes i dones amb la mateixa proporció?

4.19. Els nois lluitarien contra el masclisme si sabessin com fer‐ho?

4.20. Les dones, per raons biològiques, són les que han de tenir cura de les criatures?

4.21. Les dones que no critiquen la discriminació sexista és perquè el sistema ja els està bé?

4.22. Consideres que tens prou informació i formació sobre la sexualitat masculina?

4.24. Has pogut fer, alguna vegada, totes les preguntes que volies sobre sexualitat?

4.25. Creus que tens prou informació i formació sobre la sexualitat femenina?

4.26. Has acceptat tenir relacions sexuals perquè no et diguin que ets una “estreta”?

4.28. Les noies són crítiques amb les actituds sexistes de les altres noies?

4.29. Si un noi es nega a tenir relacions sexuals amb una noia, es dubtarà de la seva masculinitat?

4.30. T’han obligat i/o t’obliguen a tenir relacions sexuals?

Mitjanes de les respostes al bloc 4 (0= No; 1= Sí)

0,0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

Noies Nois

97

9. Estereotips de gènere en les relacions de les noies i dels nois.

La paraula enrotllar-se té un significat inequívoc per la població en general, també per les persones joves que l’utilitzen per designar relacions que es caracteritzen per ser curtes i esporàdiques. Amb les noies que “s’enrotllen” molt, i ha, encara avui, poca tolerància i continuen rebent la crítica social. El percentatge de desaprovació augmenta quan la pregunta es fa més concreta i demana per l’actitud que tenen els nois joves. vegis respostes “ b.4.12”.

Una estudiant, a l’apartat d’observacions de l’enquesta, va escriure aquesta reflexió:

“Referent al tema ...si un noi s’enrotlla amb moltes noies, està bé... (L’estudiant va respondre: no) (...) aquest home pot fer el que vulgui però si una noia també ho fa, aleshores que no sigui tractada del “que no és”. Noi: Triomfador; Noia: Puta. (...) Amb discreció una noia, en aquests moments, pot fer el que vulgui” (sense negreta a l’original). Noia, 18 anys. Estudiant de 2n de batxillerat.

9.1 CRITICA SOCIAL SEGONS EL SEXE

b. 2.1- Si un noi “s’enrotlla” amb moltes noies està bé?

Noies

No 56,4%

Sí 43,6%

Nois

No 35,4%

Sí 64,6%

b.2.2. Una noia que “s’enrotlla” amb molts nois serà criticada i li diran que és una p.....?

Noies

No 6,0%

Sí 94,0%

Nois

No 24,9%

Sí 75,1%

98

4.12. Les noies que “s’ho fan” amb molts nois són criticades pels mateixos nois?

Noies

No 4,0%

Sí 96,0%

Nois

No 24,8%

Sí 75,2%

9.2 ELS ESTEREOTIPS ES REFORCEN MÚTUAMENT.

4.29. Si un noi es nega a tenir relacions sexuals amb una noia, es dubtarà de la seva masculinitat?

Noies

No 21,2%

Sí 78,8%

Nois

No 53,0%

Sí 47,0%

2.3 En una relació de parella els nois han de donar el primer pas?

Noies

No 72,2%

Sí 27,8%

Nois

No 72,1%

Sí 27,9%

99

4.4. Si els nois es mostren febles es dubtarà de la seva masculinitat?

Noies

No 53,6%

Sí 46,4%

Nois

No 51,0%

Sí 49,0%

4.13. Les dones ploren més perquè tenen menys estabilitat emocional?

Noies

No 67,6%

Sí 32,4%

Nois

No 56,3%

Sí 43,7%

4.17. Les dones es deprimeixen amb més freqüència perquè són més febles?

Noies

No 69,5%

Sí 30,5%

Nois

No 73,7%

Sí 26,3%

100

9.3 COMUNICAR I MANIFESTAR LES EMOCIONS.

4.11. És més fàcil que un noi expliqui les seves preocupacions personals a una amiga abans que a un amic?

Noies

No 17,5%

Sí 82,5%

Nois

No 42,6%Sí

57,4%

4.8. Els nois parlen de com se senten, de les seves experiències amb l’amor, frustracions, els seus sentiments, problemes íntims i dubtes...amb altres nois?

Noies

No 59,3%

Sí 40,7%

Nois

No 33,2%

Sí 66,8%

D’aquesta manera ho analitzava a l’apartat de les observacions una estudiant de 2n de batxillerat:

“Penso que més que els factors biològics, el que marca les diferències entre nois i noies és l’educació. Hi ha nois que no expressen els seus sentiments i (diuen) aquestes coses com que “els homes no ploren; hi ha molts nois que sí... ho fan. Tot i que en molts casos, busquen a les noies per a parlar de coses com els sentiments, amor, etc.. I no pas nois. (sense negreta a l’original). Conec casos de nois que necessiten parlar de com se senten, de les seves experiències en l’amor, frustracions....I busquen a les noies (amigues seves, per suposat) i no pas als amics. Jo li vaig preguntar a la meva parella perquè no parlava amb els seus amics de temes personals, problemes... com jo feia amb els meus amics i amigues. I em va respondre que els nois entre ells no parlen d’aquestes coses. Així, doncs, arribo a la conclusió, que els nois són tan sensibles com

101

ho pot ser una noia, però que per l’educació s’han de guardar aquestes coses que no són d’ home(sense negreta a l’original); tot i que busquen l’amistat de les noies per poder‐ho fer. “ Noia, 17 anys.

4.2. Les noies expliquen i diuen als nois el que pensen i el que volen ?

Nois

No 54,0%

Sí 46,0%

Noies

No 38,1%

Sí 61,9%

2.19. Les dones acostumen a manipular (diuen el que els interessa)

per aconseguir el que volen?

Noies

No 55,1%

Sí 44,9%

Nois

No 31,8%

Sí 68,2%

102

9.4 LA PRIMERA RELACIÓ SEXUAL I L’AMOR

2.6. És important que la teva parella tingui la primera relació sexual amb tu?

Noies

No 78,6%

Sí 21,4%

Nois

No 78,4%

Sí 21,6%

4.9. El que t’agradaria és ser el “primer amor” de la teva parella.

Noies

No 41,6%Sí 58,4%

Nois

No 42,1%Sí

57,9%

9.5 COMPROMIS I ESTABILITAT EN LES RELACIONS DE PARELLA.

2.7. La fidelitat és més important que la llibertat en una parella?

Noies

No 46,6%Sí 53,4%

Nois

No 43,5%Sí 56,5%

103

2.8. Per tenir una bona relació de parella, a vegades, és convenient que la dona sigui submisa (accepti coses encara que no li agradin)?

Noies

No 88,7%

Sí 11,3%

Nois

No 85,1%

Sí 14,9%

9.6 “UNA MICA DE GELOSIA ES NORMAL, OI”?

2.5. Sentir gelosia és normal quan estimes molt a la teva parella?

Noies

No 26,6%

Sí 73,4%

Nois

No 24,5%

Sí 75,5%

9.7 ELLES SABEN RECONÈIXER UNA GELOSIA PATOLÒGICA. ELLS, NO TANT..

2.23. Quan la parella vol que sempre estiguis al seu costat, saber sempre a on vas i en qui estàs és perquè sent bogeria per tu i t’estima molt.

Noies

No 72,9%

Sí 27,1%

Nois

No 57,2%

Sí 42,8%

104

9.8 NOIES I NOIS IDENTIFIQUEN EL QUE ÉS INACCEPTABLE EN UNA RELACIÓ DE PARELLA

2. 12. Encara que una dona hagi tingut relacions sexuals abans que amb la seva parella si aquesta la forcés a tenir relacions sexuals contra la seva voluntat, seria una violació?

Noies

No 1,2%

Sí 98,8%

Nois

No 3,4%

Sí 96,6%

9.10 EL DETERMINISME BIOLÒGIC CONDICIONA LES SEVES OPINIONS.

4.1. Les diferències biològiques fan que els homes siguin més agressius que les dones?

Noies

No 53,3%

Sí 46,7%

Nois

No 42,1%Sí 57,9%

4.20. Les dones, per raons biològiques, són les que han de tenir cura de les criatures?

Noies

No 70,6%

Sí 29,4%

Nois

No 71,9%

Sí 28,1%

105

4.16. En general, els nois pensen que és responsabilitat de les noies evitar un embaràs no desitjat?

Noies

No 37,7%

Sí 62,3%

Nois

No 70,1%

Sí 29,9%

9.11. L’ACTITUD DE NOIS I NOIES DAVANT LA VIOLÈNCIA MASCLISTA EN LES RELACIONS DE PARELLA.

2.9. Si la teva parella et dóna alguna bufetada en una discussió, és molt greu?

Noies

No 1,2%

Sí 98,8%

Nois

No 25,5%

Sí 74,5%

2.17.Quan un noi tracta de forma despectiva a la seva parella, la fa callar i/o la interromp constantment quan parla, no li sembla gairebé mai important el que ella diu o fa ... Està

exercint contra la seva parella una violència tan greu com la física ?

Noies

No 11,4%

Sí 88,6%

Nois

No 22,1%

Sí 77,9%

106

2.4. Per tal d’evitar conflictes, és millor posar-se la roba que agrada a la teva parella?

Noies

No 93,5%

Sí 6,5%

Nois

No 86,6%

Sí 13,4%

9.12 REBUTGEN LA VIOLÈNCIA MASCLISTA CONTRA LES DONES.

2.15. La violència masclista es dóna en tota mena de situacions socials, nivell d’ingressos,nivell d’estudis, edat, religions?

Noies

No 8,2%

Sí 91,8%

Nois

No 17,8%

Sí 82,2%

2.16. Pel que fa a la violència masclista s’exagera, no hi ha tanta com es diu!

Noies

No 87,2%

Sí 12,8%

Nois

No 80,1%

Sí 19,9%

107

2.13. Els homes que maltracten a les dones són persones que porten una vida social normal excepte quan entren a casa seva?

Noies

No 33,7%

Sí 66,3%

Nois

No 35,9%

Sí 64,1%

2.14. Els homes que maltracten a les dones és perquè tenen alguna malaltia, són borratxos o drogaaddictes?

Noies

No 67,9%

Sí 32,1%

Nois

No 66,0%

Sí 34,0%

2.18. Els homes cometen crims masclistes contra les seves parelles quan aquestes es neguen a continuar acceptant la seva autoritat?

Noies

No 12,5%

Sí 87,5%

Nois

No 26,3%

Sí 73,7%

108

2.22. Si una dona maltractada no abandona a la seva parella és per què no vol?

Noies

No 75,1%

Sí 24,9%

Nois

No 70,2%

Sí 29,8%

2.10. Les dones maltractades denunciarien més a les seves parelles però pensen que elles tenen la culpa del que els passa?

Noies

No 23,6%

Sí 76,4%

Nois culpa

No 42,1%Sí 57,9%

2.23. Quan la parella vol que sempre estiguis al seu costat, saber sempre a on vas i en qui estàs és perquè sent bogeria per tu i t’estima molt.

Noies

No 72,9%

Sí 27,1%

Nois

No 57,2%

Sí 42,8%

109

9. 13 SEXISME I MASCLISME EN LES RELACIONS ENTRE NOIES I NOIS

4.5. En les relacions entre noies i nois es donen actituds sexistes contra les noies?

Noies

No 34,3%

Sí 65,7%

Nois

No 56,0%

Sí 44,0%

4.7. Els nois critiquen els comportaments sexistes dels seus companys i amics?

Nois

No 53,0%

Sí 47,0%

Noies

No 56,7%

Sí 43,3%

4.28. Les noies són crítiques amb les actituds sexistes de les altres noies?

Noies

No 21,2%

Sí 78,8%

Nois

No 23,0%

Sí 77,0%

110

4.21. Les dones que no critiquen la discriminació sexista és perquè el sistema ja els està bé?

Noies

No 55,1%

Sí 44,9%

Nois

No 69,7%

Sí 30,3%

4.19. Els nois lluitarien contra el masclisme si sabessin com fer-ho?

Noies

No 63,2%

Sí 36,8%

Nois

No 36,5%Sí

63,5%

9. 14 TENEN INFORMACIÓ SOBRE LA DISCRIMINACIÓ LABORAL QUE PATEIXEN LES DONES.

4.6. Si tenen el mateix nivell d’estudis, preparació professional i la mateixa edat, homes i dones tenen les mateixes possibilitats de trobar un lloc de treball?

Noies

No 80,2%

Sí 19,8%

Nois

No 68,8%

Sí 31,2%

111

4.14. Dones i homes a Espanya cobren sempre el mateix salari per la mateixa feina?

Noies

No 92,2%

Sí 7,8%

Nois

No 90,5%

Sí 9,5%

4.15. Quan les dones tenen criatures les empreses posen obstacles perquè tornin a treballar?

Noies

No 16,1%

Sí 83,9%

Nois

No 20,0%

Sí 80,0%

9.15 DETECTAR LA VIOLÈNCIA EN ELS MOMENTS D’OCI.

2.20. “Si se porta mal, dale con el látigo: a ella le gusta” (Reggaeton). Aquesta cançó s’hauria de prohibir ?

Noies

No 27,9%

Sí 72,1%

Nois

No 53,2%

Sí 46,8%

Nota:Aquesta cançó era molt popular a l’estiu de 2005. Totes les noies i els nois la coneixien. Aquesta frase era la més repetida a la cançó però no la més masclista.

112

2.21. “Te extrañaria que lo hubiera hecho? No, hay mujeres que se lo merecen y han nacido para ser maltratadas”. Serie Pasión de Gavilanes. Antena 3. 4h de la tarda. 10

d’octubre 2005. Sèries a on es fan afirmacions com aquestes haurien de ser retirades de la programació?

Noies

No 21,8%

Sí 78,2%

Nois

No 31,7%

Sí 68,3%

Nota: El diàleg complert era aquest: "¿Te extrañaría que lo hubiera hecho?" Es referia a haver violat a una de les dones, i l’altre actor responia: "No, hay mujeres que se lo merecen y han nacido para ser maltratadas". L’alumnat, per raons d’espai, només valorava el fragment reproduït. La sèrie era seguida per la immensa majoria de les noies i dels nois. Agradava, especialment, a les noies. Els protagonistes masculins, eren considerats molt atractius.

9.16 SOBRE LA SEXUALITAT

4.24. Has pogut fer, alguna vegada, totes les preguntes que volies sobre sexualitat?

Noies

No 40,1%

Sí 59,9%

Nois

No 35,1%Sí

64,9%

4.30. T’han obligat i/o t’obliguen a tenir relacions sexuals?

Noies

No 96,0%

Sí 4,0%

Nois

No 99,0%

Sí 1,0%

113

4.22. Consideres que tens prou informació i formació sobre la sexualitat masculina?

Noies

No 40,1%

Sí 59,9%

Nois

No 17,6%

Sí 82,4%

4.25. Creus que tens prou informació i formació sobre la sexualitat femenina?

Noies

No 25,2%

Sí 74,8%

Nois

No 39,7%Sí

60,3%

114

9.17. EDUCACIÓ I ROLS SOCIALS

4.31.“Si els nens veuen a la TV homes lluitant, els nens, en broma o no, lluitaran entre ells. Si la TV i els contes parlen de princeses esperant el seu príncep blau, les noies també voldran ser com elles. D’haver estat al revés les coses serien completament diferents” Daniel, estudiant de 2n de batxillerat, curs 2004-2005.

En Daniel era un jove estudiant de disset anys, que cursava la modalitat del batxillerat científic, el dia que, en un debat obert a la seva classe, va fer la deducció que es llegeix a la part superior d’aquesta gràfica. L’enquesta va proposar als 785 estudiants de la província de Barcelona, què manifestessin si estaven d’acord o no amb el jove estudiant de batxillerat.

La influència del determinisme biològic, com es pot observar en aquest gràfic (4.31), no ha condicionat l’opinió de la majoria dels estudiants, que pensen que els rols socials són un resultat de l’educació. Una vegada més, les noies es mostren més sensibles: 78% d’acord, i són les més receptives a qüestionar i posar en crisi un dels principis en els quals es sustenta la societat patriarcal. No obstant això, l’acord d’un 60,8% dels nois, amb l’enunciat d’aquest apartat de l’enquesta, és, també, un percentage molt positiu. Aquests resultats posen de manifest que els estudiants i les estudiants tenen capacitat suficient per treure conclusions de manera autònoma i d’aquesta manera qüestionar principis de l’educació tradicional. En el cas de rebre una educació crítica amb l’ herència cultura impregnada de sexisme, les persones joves, que al llarg de l’enquesta demostren tenir menys prejudicis sexistes dels que l’autora d’aquesta recerca havia previst, podrien prendre posicions més actives en contra de la discriminació de gènere.

115

9. 18 Detectar el sexisme a les imatges.

V. Marca amb un CERCLE dos de les característiques que segons el teu criteri transmet aquest

personatge.

1. Provocació

2. Valentia

3. Agressivitat

4. Atracció

5. Feminitat

6. Orgull

7. Menyspreu

8. Força

9. Individualisme

10.Masclisme

11.Competitivitat

12.Seducció

13.Masculinitat

14.Sexisme

15.Militarisme Videojoc: Lara Croft

16.Erotisme

18.Racisme

5.1 Percentatges per sexes de l’elecció triada.

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

Noies Nois

116

0,4%

8,8%

17,3%

38,2%35,3%

2,4%5,4%

23,4%

38,0%

30,7%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

Molt d'acord D'acord Ni d'acord ni desacord


El personatge Lara Croft està pensat per agradar a les noiesNoies Nois

60,2%

34,1%

4,0%0,8% 0,8%

45,9%42,9%

6,3%2,4% 2,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Molt d'acord D'acord Ni d'acord ni desacord


El personatge Lara Croft està pensat per agradar als noisNoies Nois

Un personatge prou conegut pels adolescents, va ser el pretext utilitzat per explorar la capacitat per detectar models estereotipats i sexistes.

A la gràfica 5.1, es representa en percentatges, les característiques elegides més vegades pels estudiants. En primer lloc, hi ha que assenyalar la coincidència de les noies i els nois en les opcions més triades:

la provocació : 24% de les noies; 18% dels nois.

l’agressivitat: 17% de les noies; 14% dels nois.

la seducció: 12% de les noies; 15% dels nois.

Els nois van triar a continuació : L’erotisme (9%); el militarisme (8%); i la valentia (7%);

I les noies: La valentia,i la força (7%); i el sexisme, en poc més d’un 5%.

117

Els estudiants van triar aquelles sensacions, sentiments, o emocions que la imatge els comunicava de forma més evident, i per les quals tenen més elements d’interpretació assumits. El fet que el 24% de les noies destaqui en primer lloc, la provocació i el 18% dels nois la seducció, podria ser interpretat amb claus diferents. Negativa per les noies: “provocació”. Positiva pels nois: “seducció”. Observant les dos últimes gràfiques a on s’interroga als estudiants, si el personatge està pensat per agradar a les noies o als nois, els resultats són contundents, el 94,3% de les noies, i 88,8% dels nois, opinen que el personatge de Lara Croft és atractiu pels nois. D’aquesta manera s’explicaria l’opció dels nois, al triar en primer terme com a característica del personatge la seducció, i que les noies, de forma, potser, pejorativa, ho consideren una provocació. En tot cas, es difícil afirmar-ho sense realitzar un estudi que es proposi conèixer millor aquesta qüestió.

118

10. L’ enquesta. Opinions dels estudiants

A la part d’observacions es demanava als estudiants la valoració sobre l’enquesta o qualsevol altra observació que volguessin fer. Tinguis present que les seves opinions, eren individuals i anònimes per concedir- lis tot el valor que mereixen com a testimoni del que pensen. A continuació es fa la transcripció literal d’una mostra representativa dels comentaris que van escriure les noies i els nois enquestats, les seves opinions es presenten agrupades per sexe.

10.1 Valoració i comentaris dels nois:

• “El que planteja (l’enquesta) podria ajudar a alguns nois que veuen a casa seva com les seves mares pateixen maltractaments”. Noi, 18 anys. Estudiant, 2n batxillerat.

• “Tot i que estic molt en desacord i desaprovo totalment la discriminació, penso que aquesta condició és una herència molt feixuga que no s’ha transmès únicament als homes. Les noies també des de petites se les ensenya a continuar alimentant aquesta discriminació. Els nois, en canvi, al trobar‐se en una posició avantatjosa, si ningú els diu res, és molt difícil que el deixin de banda”. Noi, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

• “L’enquesta està molt bé i que per primera vegada es plantegin coses d’aquest tipus als Instituts. Si hi ha algú que fins ara no s’havia preguntat coses d’aquests temes, ara ha hagut de fer‐ho, analitzant el que queda més a prop. Hi havia alguna pregunta que no quedava massa clara”. Noi, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

• “No ha estat mal. Ha sigut una de les millors enquestes que he fet, però hi ha algunes preguntes que sobraven, que eren molt “parides”. Però en general, ha estat bé”. Noi, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

• “Trobo que aquesta enquesta té una marcada actitud feminista. Aquest fet m’agrada ja que estic a favor de la igualtat de gènere, però crec que per aconseguir la igualtat, deixa una mica “malament” als homes i crec que aquest fet es podria tractar millor. Per la resta és una bona enquesta” . Noi, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

• “Crec que respondre l’enquesta ha valgut molt la pena, ha sigut bastant interessant. Espero que la meva col∙laboració serveixi per “algo”. Noi, 16 anys. Estudiant 1r de batxillerat.

• “Crec que són preguntes feministes, algunes d’elles m’han ofès. Sempre es parla de que el sistema és masclista però quan el sistema afavoreix a les dones a aquestes ja els està bé, em sembla patètic”. Noi, 18 anys. Estudiant de 2n de batxillerat.

• “Personalment penso que en aquesta enquesta s’intenta dir que actualment la dona en la societat espanyola és una màrtir, que és molt inferior a l’home, i, no és així. La dona està en unes coses millor i en altres pitjor que l’home, però estan “proporcionats” en la societat. Ningú és millor que l’altre, sincerament he trobat que és una enquesta totalment feminista”. Noi,18 anys. Estudiant 2n batxillerat.

119

• “L’enquesta em sembla interessant però en algun moment, com noi, he sentit que recolzava molt a les noies i algunes discriminacions que sentim els nois no queden reflectides”. Noi, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

• “M’ha semblat interessant però em sembla també que està incompleta, l’enquesta, ja que es podria haver aprofundit més en alguns temes”. Noi, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

10.2 Valoració i comentaris de les noies:

• “És la primera vegada que em donen l’oportunitat de dir el que penso sobre aquest tema. Ho trobo molt encertat. Gràcies per preocupar‐nos per aquestes qüestions” Noia, 17 anys. Estudiants de 2n batxillerat.

• “Aquestes preguntes són molt bones, et fan pensar molt sobre moltes coses, com la situació a casa teva entre la mare i el pare i la relació que tenim les noies i els nois”. Noia, 18 anys. Estudiant de 2n de batxillerat.

• “Estaria bé incloure propostes sobre com es creu que es podrien solucionar problemes de discriminació, per opinar més”. Noia, 17 anys. Estudiant de 2n batxillerat.

• “Em sembla que està molt bé (l’enquesta) i m’ha agradat molt. Penso que el masclisme avui en dia sembla que estigui molt superat, i sobretot pels joves, però no és així i trobo que pot ser molt interessant saber els resultats d’aquesta enquesta”. Noia, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

• “M’ha agradat moltíssim fer aquesta enquesta perquè m’ha semblat molt interessant”.Noia, 17 anys. Estudiant de 2n de batxillerat.

• “Jo crec que està molt bé fer aquest tipus d’enquesta tal i com està la societat avui en dia, sobretot veient que encara hi ha masclisme i sexisme”. Noia, 17 anys. Estudiant 2n de batxillerat.

• “Jo crec que l’enquesta és molt bona, però quan parla del maltractament d’homes a dones, penso que també n’hi ha de dones a homes i no surten esmentats”. Noia, 17 anys. Estudiant de 2n de batxillerat.

• “Jo crec que l’enquesta està bé per veure problemes de masclisme, però amb la gent que jo em moc tot això no passa. Però a la classe de l’ Institut si que observo alguns “exemplars” masclistes”. Noia, 17 anys. Estudiant de 2n de batxillerat.

• “M’ha semblat bastant interessant (l’enquesta) i crec que farà reaccionar a més d’un sentint‐se al∙ludit amb les preguntes”. Noia, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

• “M’ha semblat una enquesta molt interessant. Tot i no saber de què va aquest treball d’investigació”. Noia, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

120

11. Extracte dels comentaris realitzats per les noies i els nois a les entrevistes orals.

Les entrevistes orals es van realitzar als Instituts IES La Romànica de Barberà del Vallès i IES Vázquez Montalbán de Sant Adrià del Besòs, el mes de febrer del 2007. S’ha fet una selecció d’aquells comentaris que els nois i les noies van anar fent al llarg de les sis hores de converses sostingudes amb l’autora. Es tracta de transcripcions literals recollides de les gravacions que es van realitzar amb imatge i so.

Grups de noies:

• “No, jo no em veig com la meva mare....No vull treballar tant..el meu pare fa coses, però la meva mare moltes més..a on vas a parar ! No es pot ni comparar!!

• “Em va intentar violar un home...i què pots fer en una situació així...? jo vaig reaccionar i vaig córrer, però et quedes paralitzada...no pots fer res . Ningú ens ha parla mai de què hauríem de fer en una situació així, què pots fer? Després sí, vaig anar a la policia amb el meu pare a posar una denuncia..però en aquell moment què fas, què pots fer?

• “Ells van al que van...a això...al que van... no tenen en compte els sentiments ni res...al que van ...a això, cada cap de setmana una diferent, només volen això ” .

• “Ells van en moltes i son “triunfadors” en canvi a una noia....”

• “Al principi, les relacions (sexuals) amb un noi fan mal, l’acte sexual en mi em va fer mal....Quina sort, a qui no li hagin fet mal...! A mi sí que em van fer, després.. no tant.

• “Jo trobo que aquestes xerrades de sexualitat estan molt malament perquè t’ensenyen el preservatiu masculí...però no ens ensenyen els preservatius femenins... i també hauríem de saber com s’utilitzen... I a les noies, no ens ho expliquen que hi ha preservatius per les dones”

• “No ens importa que un noi sigui gay o una noia lesbiana, a la meva classe de 4art d’ESO havia un gay i una noia lesbina... i bé, cap problema...! No, no els criticava ningú, ni a ella ni a ell tenien “novio” i novia de fora de l’Institut ....Bé, al noi quan no hi era davant, els altres nois, sí que deien que era m....i li deien que anava als vestidors a mirar i els nois no es volien canviar davant seu... Això sí que passava”

• “Si em diuen lesbiana a mi....? Ho trobaria una falta de respecte...”

• “La professora d’Educació Física, discrimina a les noies, ens fa seure i no ens deixa jugar perquè diu que no em sabem, i fa fer esport només als nois, i a això no hi ha dret”.

• “Tenir novio és un problema perquè quan totes les amigues tenen novio ja no les veus.. .perquè totes van amb ells i tens de demanar hora per quedar amb la teva amiga, perquè les noies van al grup dels nois però ells no volen anar al grup de les noies, i així et quedes sola i no et queda més remei que anar al grup del teu novio i això és una m....”

• “Una mica de gelosia, sí....és normal..no? Perquè si va amb aquesta i amb aquella....!

121

• “Casades, ens veiem casades i amb fills...un fill només no, com a mínim dos....una nena i un nen”

• “ A l’anuci de Dolce Gabanna no violen a la dona, es com un joc....saps allò de que comencés a jugar.. ? Una empenta...t’agafo... ? No, no és una violació.... Les dones avui no es deixen fer això”

• Això de que els nois han de prendre la iniciativa....tu t’esperes però sinó s’atreveix ...li dius tu, i ja està!”

Grups de nois:

• “Això de que a les guerres violen a les dones era abans...ara ja no passa, oi??... Passa?

• “Si una noia et demana tenir relacions, s’insinua i li dius que no....Uf! s’enfada, s’ho pren malament i pensa que tu no vals, que no ets prou home....”

• “A mi el que m’agrada de les dones es que poden ser mares...Ha de ser maco això de portar una vida dins...Sí, ha de ser molt especial...”

• “A mi sí m’agradaria ser pare.. només he tingut als braços a un nebot meu...però ha de ser una cosa molt gran...”

• “Les dones tenen “psicologia inversa”. Quan diuen que sí, volen dir no i al revés...són molt complicades. Mai et diuen el que volen, ho tens d’endevinar...”

• “A mi Amaral no m’agrada. Conec la cançó “Sin ti no soy nada”... Però sí, m’agradaria que una noia sentís això per mi.......sí, sí, m’agradaria, m’agradaria... A mi sí, m’agradaria!

• “Una professora d’Educació Física, fa seure a les noies mentre nosaltres fem espot. Les noies estan enfadades, amb raó! Si no ho fan bé (les noies) que facin coses que poden fer i així a poc a poc ho faran millor...hem de solucionar‐ho, no farem classe fins que elles també la facin perquè això està molt malament...”.

• “A l’anunci de Dolce & Gabbanna la noia no diu que no....!

• “Està claríssim, a l’anunci de Dolce & Gabbana ... el que li fan a la dona és una violació i els altres tios mirant..., està claríssim, és una violació! i qui no ho vulgui veure, donçs......”

• “No, ¡Que va! Les noies no ens escriuen poemes...estaria bé això que t’escrivissin una poesia... Nosaltres tampoc ho fem.

• “Jo sóc gay i no tinc problemes... els meus companys de classe ho saben.... em vaig donar compte que era gay quan tenia 11 anys... I no, no tinc problemes...vaig a llocs de gays quan surto...”

• “De sexualitat ho sabem tot, tot....això del preservatiu...”

• “Ens haurien de parlar de sexualitat i que poguéssim fer tota mena de preguntes ara que ja som grans....”

• “Nosaltres som simples, som plans, elles son complexes com un ”cub de Rubic”...!”

122

• “Enamorat es pot estar per sempre...la gent diu que està enamorada però no és veritat...”

• “Si casat, ¡és clar! però més endavant...sí, amb fills...dos, més endavant, bastant més endavant, però sí..”

• “Les dones s’enfaden per tonteries, per res et munten un “pollo” que ni jo ho entenc..jo no les entenc, de debò, no sé perquè s’han d’enfadar tant...per res, perquè és per res...i dura i dura... Jo, no m’enfado, com una dona, no!”

123

12. Conclusions

Les opinions que segueixen, són una mostra molt representativa del que pensen sobre el sexisme els estudiants de la província de Barcelona.

“Em sembla que està molt bé (l’enquesta) i m’ha agradat molt. Penso que el masclisme avui en dia sembla que estigui molt superat, i sobretot pels joves, però no és així i trobo que pot ser molt interessant saber els resultats d’aquesta enquesta”. Noia, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

“Trobo que aquesta enquesta té una marcada actitud feminista. Aquest fet m’agrada ja que estic a favor de la igualtat de gènere, però crec que per aconseguir la igualtat, deixa una mica “malament” als homes i crec que aquest fet es podria tractar millor. Per la resta és una bona enquesta” . Noi, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat

“Crec que són preguntes feministes, algunes d’elles m’han ofès. Sempre es parla de que el sistema és masclista però quan el sistema afavoreix a les dones a aquestes ja els està bé, em sembla patètic”. Noi, 18 anys. Estudiant de 2n de batxillerat.

“ L’enquesta està molt bé i que per primera vegada es plantegin coses d’aquest tipus als Instituts. Si hi ha algú que fins ara no s’havia preguntat coses d’aquests temes, ara ha hagut de fer‐ho, analitzant el que queda més a prop. Hi havia alguna pregunta que no quedava massa clara”. Noi, 16 anys. Estudiant de 1r de batxillerat.

L’enquesta, s’ha revelat com un instrument valuós de reflexió, com moltes estudiants i molts estudiants han fet constar a l’apartat d’observacions. El qüestionari es va confeccionar ajustant-se al llenguatge i modismes de les persones joves, sense que això vulgui dir utilitzar un llenguatge vulgar, que, d’altra banda, els mateixos estudiants haurien considerat una falta de respecte. Es va tenir cura dels registres lingüístics per fer més àgil la lectura i comprensió de les afirmacions i qüestions plantejades i també, i, això, va ser considerat un aspecte molt important, per evitar els diàlegs que podien resultar de la necessitat de fer aclariments, a la qual cosa s’afegia el fet de ser anònima. S’ha donat molta importància a aquest últim aspecte perquè es perseguia la màxima individualitat en les respostes i les mínimes interferències de l’autora, que va ser l’única persona present en la recollida de dades, per aquest mateix motiu es va pactar amb als Institut que no es comuniqués prèviament als estudiants el dia que es passaria l’enquesta ni tampoc el tema de la mateixa, aspecte que va ser curosament respectat. L’enquesta es va passar a les noies i nois amb una explicació mínima sense fer referència al seu contingut. També aquest últim aspecte era vital per la recerca, ja que es tractava d’aconseguir les mínimes interferències en les seves opinions. La col·laboració de totes les classes que van participar va fer molt senzill aconseguir aquest objectiu.

124

D’acord amb els resultats, es pot afirmar que un 20% de les noies i dels nois que han contestat l’enquesta, tenen una posició molt definida a favor de la igualtat i presenten un rebuig molt sòlid de la discriminació de gènere. Altre 20% aproximadament, té la posició contraria, defensa actituds conformistes amb l’estructura social vigent i pensa, com l’estudiant citat en tercer lloc, al principi d’aquest capítol, que les dones mantenen una posició ambivalent en funció del seu interès i que la causa de les dones no té cap justificació. Altres creuen que el sistema no canviarà perquè sempre ha estat així i no cal insistir-hi.

El 60% restant, el sector més nombrós, té, no obstant, una actitud oberta que pot derivar en una opció activa, o no, a favor de la igualtat, depenent de les reflexions que se’ls faci i de la justícia que vegin en les seves reivindicacions. Aquests és el sector d’estudiants que pot marcar tendència a favor de l’equitat. Tinguis en compte, que de sumar aquest 60% d’estudiants al 20% amb nivells de consciencià més elevat, s’obté un 80% d’estudiants que mantenen una posició crítica front el sexisme. La recepció que van fer a la proposta de respondre l’enquesta ratifica el que s’acaba de dir. Que els estereotips sexistes, la discriminació de gènere i la violència contra les dones, despertessin el seu interès, era un element, d’entrada, molt positiu.

Cap acció educativa hauria d’oblidar que un 80% dels adolescents tenen una actitud molt receptiva als plantejaments que defensen la igualtat entre els homes i les dones, i així no malbaratar un patrimoni tan valuós, i que és resultat de l’educació democràtica que reben els adolescents als Instituts a on estudien, sense oblidar les influències que també reben de les seves famílies.

El fet que la primera socialització comenci al sí de les famílies dóna un interès específic a l’apartat de la recerca que explora la divisió del treball domèstic entre els seus pares i les seves mares així com conèixer que l’atenció emocional la reben majoritàriament de les mares en percentatges molt propers al 80%, i com se sap s’aprèn més del que es veu que del discurs que es rep. Pels adolescents els pares tenen una manera d’estimar, les mares altra diferent i, així, s’assumeix que manifestar i compartir les emocions, és cosa de les dones. Les feines domèstiques es presenten com una especialitat femenina i el fet de que les dones suportin una càrrega física i emocional tan desproporcionada, és responsabilitat de ningú. Des de que eren infants els adolescents han observat i conviscut amb els rols socials assumits per les seves mares i els seus pares i, així, s’han anat formant una idea de la societat patriarcal, en la que el fet de ser home converteix en protagonista i el de ser dona en una persona que ha de lluitar per evitar la subordinació.

La influència de l’educació que reben els adolescents als Instituts i la pràctica docent de les seves professores i professors queda recollida a l’apartat 6, a on es podrà observar que es continua transmetent una cultura jeràrquica i que de manera implícita és antiigualitària i, malgrat sigui de manera inconscient, el professorat contribueix a reproduir els estereotips sexistes perquè ni els llibres de text ni el professorat està exempt de la herència cultural heretada. Per posar només un exemple, el professorat continua sostenint que el genèric masculí no representa una discriminació per les alumnes, malgrat el Departament d’Educació ha donat instruccions, en sentit contrari, sobre aquest aspecte.

125

Les noies i els nois de batxillerat es mostren menys sexistes i més conscients de la discriminació de gènere que les seves professores i professors atenent a les respostes donades. (Cal advertir, però, que la mostra que es va obtenir del professorat no és significativa, malgrat marca una tendència). Pel que fa a l’alumnat els resultats indiquen que les noies saben que són objecte de discriminacions diverses i que a mida que es fan adultes ho poden ser més i també ho sap un percentatge molt respectable dels nois, ja s’ha anotat al principi d’aquest capítol en quins percentatges.

En moltes de les respostes de l’enquesta es posa de manifest que els estudiants observen la discriminació de gènere com una injustícia de caràcter general, sense advertir sempre la seva especificitat. Per aquest motiu, de la mateixa manera que es pronuncien contra el racisme, ho fan contra la discriminació de gènere i, per la mateixa raó, al pronunciar-se contra la violència també ho fan contra la violència masclista. La seva defensa de la llibertat, de la pau i de la justícia fa que estiguin en contra de tot tipus de discriminació i quan identifiquen la que afecta a les dones, el seu refús es general. Així es pot veure en gran part dels resultats de l’enquesta.

De la recerca també es desprèn que la gent jove té sentit comú a l’analitzar la realitat i per això identifica la injustícia de la discriminació de gènere. No s’ignora, però, que la pressió social és molt forta i que les crítiques que les noies i nois manifesten en les seves respostes, en percentatges que permeten un prudent optimisme, poden disminuir o desaparèixer al veure’s, sobretot les dones, en la necessitat d’adaptar-se a una societat que d’altra manera les marginaria encara més, i el mateix es pot dir dels nois que pensen com elles. Pot passar, que per no aparèixer com persones que no s’adapten a les relacions socials imperants, abandonin posicions que podrien ser militants a favor de la igualtat real entre dones i homes.

És imprescindible trobar vies imaginatives de comunicació que permetin superar el filtre que per raons diverses s’ha creat entre els discursos feministes i les noves generacions de joves, de les noies especialment, però dels nois també. És un fet fàcil de comprovar que moltes joves defensant la igualtat de drets entre les dones i els homes, identificant-se amb les premisses del feminisme, es senten en l’obligació d’advertir a priori que no són feministes perquè identifiquen el feminisme amb un discurs caduc malgrat no ho és i, de fet, les seves idees es nodreixen de la teoria feminista. Aquesta realitat és avui tan patent en els ambients de relació dels joves, i no tan joves, que no plantejar-la seria oblidar un dels reptes més importants per apropar a les noves generacions al terreny de la lluita contra la discriminació de gènere, és a dir, al feminisme. Conèixer el que detecten, el que fereix i el que no, el que provoca el seu interès i el que els és completament indiferent, hauria de servir per valorar, consolidar o re-dissenyar els missatges que s’envien a les persones joves, de manera que fos possible apropar més als adolescents a posicions explícitament anti-sexistes.

El conjunt de les respostes de les noies i dels nois esmentades fins aquí, posen de manifest una de les carències del sistema educatiu, com és l’absència de l’educació psicoafectiva, perquè és l’instrument adequat per educar les emocions i evitar comportaments com els que aquí es critiquen. Plantejar una formació integral i seriosa dels afectes i de la sexualitat, hauria de ser l’objectiu d’aquesta educació. La formació sexual, potser seria més adequat dir “informació”, que rep l’alumnat es limita al

126

coneixement dels mitjans anticonceptius, segons diuen els nois i les noies que han assistit als tallers que es fan els Instituts. S’hauria de valorar si els continguts dels tallers que els Ajuntaments promocionen i es realitzen als centres educatius són prou adequats. La seva necessitat és indiscutible. Però a molts centres, no es fan valoracions posteriors sobre l’efecte del taller o tallers realitzats. Tampoc es valora, pel que l’autora coneix, si un taller que s’ofereix a tercer d’ESO, a 4art d’ESO, o a primer de batxillerat tenen continguts dissenyats per a cada nivell d’edats o no. Sería interessant que es demanés a professores i professors la seva opinió sobre els continguts dels tallers, que prèviament haurien de conèixer, i malgrat una part del professorat fos indiferent sempre hi haurà qui s’interessarà.

Els municipis visitats coneixen aquesta recerca i van manifestar,en diverses ocasions, el seu interès pels resultats, de la mateixa manera ho van manifestar les Direccions dels Instituts i el seu professorat i de manera generalitzada l’alumnat que va participar.

Com s’observarà al capítol dedicat a la Metodologia, la mostra analitzada, relativa als 15 municipis seleccionats, és representativa tan del nivell de renda (quantificat per mitjà de les categories socio-professionals de la població ocupada resident) com del nivell d’instrucció dels municipis de la província de Barcelona. La mostra, en conseqüència, podrà ser extrapolada al conjunt de la demarcació atenent tan al nivell de renda com al grau d’instrucció de la població.

El nivell de renda de les famílies, sembla determinar graus inferiors de sexisme entre els estudiant. Aquest aspecte, no obstant, només podrà ser confirmat en el cas d’ampliar la mostra d’estudi. Una de les raons que poden explicar aquest fet, és l’alta ocupació de les mares i el fet de que siguin, moltes d’elles professionals amb estudis superiors, com també són graduats superiors els seus pares. El contrast que les noies i els nois han d’observar entre la posició socioeconòmica que ocupen les seves mares en el camp laboral, i el fet que la mare, a diferència del pare, assumeixi la càrrega del treball domèstic, els col·loca en un escenari des del que poden observar el que significa la discriminació de gènere. Una estudiant ho va valorar amb aquest argument:

“No, jo no em veig com la meva mare....No vull treballar tant..el meu pare fa coses, però la meva mare moltes més..a on vas a parar ! No es pot ni comparar!

127

BIBLIOGRAFIA

AGUADO, A. Mª i altres. (1994) Textos para la historia de las mujeres en España. Madrid. Cátedra.

ALBERDI, I. (2003) “Conciliación entre el trabajo y las responsabilidades familiares de hombres y mujeres” dins La familia en la sociedad del siglo XXI. Madrid. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

ALBERDI, I. i ROJAS MARCOS, L. (2005) Violència: tolerància zero. Barcelona. Fundació la Caixa.

ALEMANY, Mª C. (1996) Ciència, tecnologia i coeducació. Barcelona. Quaderns per a la Coeducació. Institut Ciències de l’Educació. Universitat Autònoma de Barcelona.

ALVAREZ‐PIÑER, M. i GONZÁLEZ, P. (1995) El voto femenino en España. Madrid. Instituto de la Mujer.

AMARA, F. (2004) Ni putas ni sumisas. Madrid. Ediciones Cátedra. Universitat de València.

AMORÓS, C. i DE MIGUEL, A. (2005) Teoría feminista: de la Ilustración a la globalización (3 vol.). Madrid. Minerva Ediciones.

ANDERSON, P. (1979) Transiciones de la Antigüedad al feudalismo. Madrid. Siglo XXI.

ANDERSON, B. i ZINSSER, J. (1991) Historia de las mujeres: Una historia propia. Barcelona. Ed. Crítica.

ASTELARRA, J. (2005) Veinte años de políticas de igualdad. Madrid. Cátedra.

BASTIDA, A. (1996) Sistema Sexo‐Género. Madrid. Seminario de Educación para la Paz.

BEAUVOIR, S. (1998) El segundo sexo (2 vol.). Madrid. Cátedra.

BORDERÍAS, C., CARRASCO, C., ALEMANY, C. (1994) Las mujeres y el trabajo. Rupturas conceptuales. Barcelona, Icaria.

BUSQUETS, D., FERNÁNDEZ, T., SASTRE, G. (1992) ¿De quién y para quién son las matemáticas? Madrid. Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

BUTLER, J. (2006) Vida precaria. El poder del duelo y la violencia. Barcelona. Paidós.

(2002) Cuerpos que importan. Barcelona. Paidós

CACACE, M. (2006) Mujeres jóvenes y feminismo. Valores y comportamientos frente a frente. Madrid. Narcea Ediciones.

CAMPS, V. (2005) El siglo de las mujeres (2001) Madrid. Cátedra. Universitat de València. Instituto de la Mujer.

CARR, E. H. (1973) ¿Qué es la historia? Barcelona. Seix Barral.

128

CARRASCO, C. (dir.) (2003 ) Mujeres y economía. Nuevas perspectivas para viejos y nuevos planteamientos. Barcelona. Icaria.

CARRASCO, C. i SERRANO, M. (2007) Compte satèl∙lit de la producció domèstica (CSPD) de les llars de Catalunya 2001. Institut Català de les Dones. Generalitat de Catalunya.

CASANOVA, E. i LARUMBE, Mª A. (2005) La serpiente vencida. Sobre los orígenes de la misoginia en lo sobrenatural. Zaragoza. Prensas Universitarias de Zaragoza.

CHADWICK, W. (1999) Mujer, arte y sociedad. Barcelona. Destino.

CUESTA, J. (dir.) (2003) Historia de las mujeres en España. Madrid. Instituto de la Mujer.

D’ANCONA, Mª A. (1999) Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social. Madrid. Síntesis.

DIAZ‐AGUADO, MJ. (dir.) (2001) La construcción de la igualdad y la prevención de la violencia contra la mujer desde la educación secundaria. Madrid. Instituto de la Mujer (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales).

DAR-NiMROD, Ilan i HEINE, Steven, J. (2006): “Exposure to Scientific Theories Affects Women’s Math Performance”, Science, vol. 314, 20 d’octubre de 2006, pàg. 435.

DUBY, G., PERROT , M. (1993) Historia de las mujeres (4 vol.). Madrid. Taurus

(1988) Diálogos sobre la historia. Madrid. Alianza. EUROSTAT (2003) Household Production and Consumption. Proposal for a Methodology of Household Satellite Accounts. Working Papers and Studies. Eurostat. Luxembourg.

FABRA, Mª Ll. (1996) Ni resignades ni submises. Barcelona. Quaderns per a la Coeducació. Institut de Ciències de l’Educació. Universitat Autònoma de Barcelona.

FINLEY. M. I. (1980) Los griegos de la antigüedad. Barcelona. Ed. Labor.

FISHER, H. (2000) El primer sexo. Madrid. Taurus .

FRIEDAN, B. (1965) La mística de la feminidad. Barcelona. Ediciones Sagitario.

FONTANA, J. (1982) Historia. Análisis del pasado y proyecto social. Barcelona. Crítica.

(1973) La Historia. Barcelona. Salvat Editores.

GREER, G. ( 2001) La mujer completa. Barcelona. Kairós.

GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (1993) Algunes indicacions per evitar la discriminació per raó de sexe en els llibres de text i altres materials didàctics. Barcelona. Generalitat de Catalunya.

HERRERA, L. i TERRIBES, P. (2005) Dona jove i política. Barcelona. Diputació de Barcelona. Àrea d’Igualtat i Ciutadania.

129

INSTITUTO DE LA MUJER (2003) Las mujeres en cifras. 20 años. 1983‐2003. Madrid. Instituto de la Mujer.

ZQUIERDO, Mª J. (2000) Cuando los amores matan. Cambio y conflicto en las relaciones de edad y género. Madrid. Ediciones Libertarias.

LEWIN, R. (1994) Evolución humana. Barcelona. Salvat editores.

LLEDÓ, E. (coord.) (2004) De mujeres y diccionarios. Evolución de lo femenino en la 22ª edición del DRAE. Madrid. Instituto de la Mujer.

LLINÀS, C. i MASÓ,M (2002) Les dones i les filosofies. Gènere i pensament occidental. Barcelona. Diputació de Barcelona. Xarxa de Municipis.

LOMAS, C. (2003) ¿Todos los hombres son iguales? Identidades masculinas y cambios sociales. Barcelona. Paidós.

LUKE, C. (dir.) (1999) Feminismos y pedagogías en la vida cotidiana. Madrid. Ediciones Morata.

McDOWELL, L. (2000) Género, identidad y lugar. Madrid. Cátedra.

MADRID, M. (1999) La misoginia en Grecia. Madrid. Cátedra.

MANGINI, S. ( 2001) Las modernas de Madrid. Barcelona. Península.

MARTÍNEZ, C., DÍEZ, E., SANCHEZ, M. MARTÍN, A. (2004) “Mujeres y violencia en el mundo clásico antiguo”, a Las mujeres y la paz. Madrid. Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

MARTÍNEZ, C., TAVERA, S., PASCUA, Mª J.(dir.) Mujeres en la Historia de España. Enciclopedia Biográfica. Barcelona. Planeta.

MAYAYO, P. (2003) Historia de mujeres. Historia del arte. Madrid. Cátedra.

MAYORDOMO, M. (2004) Dones, treballs i economia laboral. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Consell de Treball, Econòmic i Social de Catalunya.

MERNISSI, F. (1995) Sueños en el umbral. Memorias de una niña del harén. Barcelona. Muchnik Editores.

MIYARES, A.. (2003) Democracia feminista. Madrid, Valencia. Cátedra. Instituto de la Mujer.

MORANT, I. (dir) (2006) Historia de las mujeres en España y América latina (4 vol.). Madrid. Cátedra.

MICHELENA, M. (2007) Mujeres malqueridas. Atadas a las relaciones destructivas y sin futuro. Madrid. La esfera de los libros.

130

MORENO, M. (coord.) (1992) Del silencio a la palabra. Coeducación y reforma educativa. Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer.

NASH, M. (2004) Mujeres en el mundo. Historia, retos y movimientos. Madrid. Alianza.

NUÑO, L. (coord.) (1999) Mujeres de lo Privado a lo público. Madrid. Tecnos.

PEREZ SEDEÑO, E. (2002) “Ciencia´, tecnología y género”. Salamanca. Ediciones Universidad de Salamanca.

PIUSSI A. Mª, BIANCHI, L. (ed.) (1996) Saber que se sabe. Mujeres en la Educación. Barcelona. Icaria.

RAMOS, D. (1994) Femenino plural. Palabra y memoria de mujeres. Atenea. Estudios sobre la Mujer. Universidad de Málaga.

REGUANT, D. (1996) La mujer no existe. Bilbao. Maite Canal Editora.

RICH, A. (1996) Nacemos de mujer. La maternidad como experiencia e institución. Madrid. Cátedra Instituto de la Mujer.

RIVERA, Mª ‐ M. (2003) Nombrar el mundo en femenino. Pensamiento de las mujeres y teoría feminista. Barcelona. Icaria.

SASTRE, G. (1992) Del silencio a la palabra. Matemáticas y discriminación sexista. Madrid. Instituto de la Mujer. Ministerio de Asuntos Sociales.

SAU, V. (1999) Diccionario ideológico feminista. Icaria. Barcelona.

SCHIPPER, M. (2004) No te cases con una mujer de pies grandes. La mujer en los proverbios del mundo. Barcelona. Océano.

SENDÓN DE LEÓN, V. (2002) Marcar las diferencias. Discursos feministas ante un nuevo siglo. Barcelona. Icaria.

(2003) Mujeres en la era global. Contra un patriarcado neoliberal. Barcelona. Icaria.

SOLSONA, N. (Cord.) ( 2001) Una mirada no sexista a les classes de Ciències experimentals. Barcelona. Quaderns de Coeducació. Institut de Ciències de l’Educació. Universitat Autònoma de Barcelona.

SOLSONA, N., TOMÉ, A., SUBIAS, R., PRUNA, J. MIGUEL, X. (2005) Cuinar, planxar i tenir cura d’altri a l’escola. Barcelona. Octaedro.

SUBIRATS, M. i BRULLET, C. (1988) Rosa y Azul.. Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer.

SUBIRATS, M. i TOMÉ, A. (1996) L’educació de nois i noies. Recomanacions internacionals i marc legal. Barcelona. Quaderns per a la Coeducació. Institut de Ciències de l’Educació Universitat Autònoma de Barcelona.

131

SUMMERS, L.H. “Remarks at NBER conference on diversifying the science and engineering

wokforce”, 14 january 2005, www.president.harward.edu/speedhes/2005/nber.html.

TORNS, T. (2001) Las nuevas fronteras de la desigualdad: hombres y mujeres en el mercado de trabajo. Barcelona. Icària.

VALLS, C. (2006) Mujeres Invisibles. Barcelona. Random House Mondadori.

VARELA, N. (2002) Íbamos a ser reina. Mentiras y complicidades que sustentan la violencia contra las mujeres. Barcelona. Ediciones B.

(2005) Feminismo para principiantes. Barcelona. Ediciones B.

VIDAL, E. (coord.) (2006) Diferentes, iguales, ¿juntos?. Educación diferenciada. Ariel. Barcelona.

WOLLSTONECRAFT, M. (2000) Vindicación de los derechos de la mujer. Madrid

ENRIQUETA DÍAZ PERERAl’enquesta que ha estat la base instrumental d’aquesta recerca i que ha...

Documents

Transcript of ENRIQUETA DÍAZ PERERAl’enquesta que ha estat la base instrumental d’aquesta recerca i que ha...