UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

E N S E Ñ A N Z A A G R Í C O L A

Conservación del Material Agrícola Formación permanente del personal docente

Innovaciones pedagógicas

Informe final Seminario-taller subregional

Oaxaca, México, 13-17 octubre 1986

Educación científica y tecnológica

Santiago, Chile, octubre 1987

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor(es) y la fuente.

Publicado e impreso por la Oficina Regional de Educación de la U N E S C O para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .

Santiago, Chile, Octubre 1987.

I N D I C E

Presentación 7

Presentation 9

Introducción 11

Abstract 13

Desarrollo del Seminario-taller 15

1. Conservación del material agrícola 16

2. Formación permanente del personal docente 21

3. Innovaciones pedagógicas 25

Bibliografía 33

Anexos 35

Ponencias presentadas al Seminario-taller 43

- Conservación del material agrícola, formación continua de personal docente e innovaciones pedagógicas en materia de enseñanza agrícola. Ricardo R. de Ronde (Argentina) 43

- Innovaciones de la educación agrícola en Costa Rica. Bolívar Villalobos Vindas (Costa Rica) 55

- Algunas experiencias sobre conservación de material agrícola, formación y superación continua del personal docente e innovaciones pedagógicas en materia de enseñanza agrícola en Cuba. Públio Espinoza Santos (Cuba) 64

- Experiencias de la enseñanza agrícola y reseñas experimentales de mantenimiento de equipos y materiales en el campo. Oswaldo Larrea Torres (Ecuador) 68

- Programa de enseñanza teórico-práctica en el campo de la mecanización agrícola (Escuela de Agricultura "John F. Kennedy": San Francisco, Atlántida, Honduras, C A . ) . Osmán A. Zelaya (Honduras) 73

- El nuevo modelo curricular de educación media superior agropecuaria. U n a alternativa en la crisis y una propuesta hacia el nuevo siglo. Rafael Reyes-Pérez Rangel (México) 75

- El sistema de educación abierta. U n a opción educativa en las comunidades rurales marginadas. El P E T A ( C O N A F E - D G E T A ) . Juan E. Grajeda C; Armando Ramírez C. y Norma Torres M . (México) 84

- Los proyectos productivos como método de enseñanza agropecuaria. Abelardo Chávez San Martin y Juan M . Noverón Herrera (México) 93

- Conservación y manejo integral de recursos agro-acuícolas en el trópico húmedo. Carlos Olguin Palacios, María del C. Alvarez A., Arturo Pérez Vázquez, Juan L. Reta Mandiola y Fernando Zamorano F. (México) 97

- Programa de titulación para los docentes del sistema de educación tecnológica agropecuaria. Victor Mendoza Ochoa (México) 100

- Modelo curricular del C O N A L E P en las carreras del subsector agrícola. Arturo Guzmán Herrera (México) 105

- Conservación y mantenimiento de materiales y máquinas agrícolas. Juan Elvira Quesada (México) 110

- Conservación de equipo agrícola, formación permanente del personal docente, innovaciones pedagógicas. Roberto Caicedo D. (Panamá) 113

- Mecanización agrícola. Claudio Justo Michue (Perú) 117

- Informe de la situación uruguaya sobre la conservación de material agrícola, formación continua del personal docente e innovaciones pedagógicas en materia de enseñanza agraria. Alvaro Gómez Vladislavich (Uruguay) 125

Anexos Cronograma de actividades 131 Lista de participantes 132

PRESENTACIÓN

Esta publicación forma parte de la serie de documentos que ha venido ofreciendo la O R E A L C / U n e s c o en relación con la educación agropecuaria en la región.

El Seminario-taller fue llevado a cabo con la cooperación del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y fue convocado de conformidad con el contenido del Programa de la Unesco en cuanto se refiere al Subprograma V . 3 . 2 . "Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnica y Profesional" y, en particular, vinculado con la promoción de esta enseñanza en las zonas rurales.

Los objetivos de la reunión fueron coadyuvar al intercambio de informaciones y de ex­periencias y a la capacitación de personal sobre temas tales como la conservación del m a ­terial agrícola, la formación continua del personal docente y las innovaciones en materia de enseñanza agrícola.

Participaron 23 especialistas nacionales, invitados a título personal, provenientes de 10 países de la región (Argentina, Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Honduras, Méxi­co, Panamá, Perú y Uruguay).

Se contó con un documento-base de trabajo y otros materiales de apoyo. Los partici­pantes/autores presentaron, comentaron y ampliaron los contenidos del documento-base y otros especialistas hicieron presentaciones de experiencias ad-hoc.

C o n la publicación y difusión de este Informe final de la reunión antes citada, la O R E A L C / U n e s c o espera seguir contribuyendo al mejoramiento de la enseñanza técnica y profesional en zonas rurales de América Latina y el Caribe.

O R E A L C , Santiago de Chile. Julio de 1987.

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PRESENTATION

This publication forms part of a series of documents offered by O R E A L C / U n e s c o re­lating to agricultural education in the region.

The Seminar-Workshop was held in conjunction with the Government of Mexico in accordance with the Unesco Programme concerning Subprogramme V . 3 . 2 . "Expansion and improvement of Technical and Vocational Education" and was especially linked to the promotion of this education in rural areas.

The objectives of the meeting were to support exchange of information and experi­ence and training of personnel on themes such as maintenance of agricultural equip­ment, continuing training for teachers and innovations in agricultural education.

The meeting was attended by 23 national specialists, invited in their personal capacity, from 10 countries of the region (Argentina, Brazil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, H o n ­duras, Mexico, Panama, Peru and Uruguay).

There was a working document and other support material which the participants/au­thors submitted, commented and dealt in depth; other specialists presented ad-hoc ex­periences.

In publishing and disseminating the Final Report of this Seminar-Workshop, O R E A L C / U n e s c o wishes to continue contributing towards the improvement of techni­cal and vocational education in rural areas of Latin America and the Caribbean.

O R E A L C , Santiago, Chile. July 1987.

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INTRODUCCIÓN

Esta publicación fue preparada para ser presentada como documento de trabajo en el "Seminario Subregional de Enseñanza Agrícola", auspiciado por la U n e s c o / O R E A L C , contando con la cooperación del Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y más espe­cialmente de la Dirección Nacional de Educación Tecnológica Agropecuaria de la Secre­taría de Educación Pública (SEP) de dicho país. Se llevó a cabo en Oaxaca, México, en­tre el 13 y 17 de octubre de 1986. Esta basada en las experiencias de la Coordinación N a ­cional de Enseñanza Agropecuaria-COAGRI de Brasil sobre conservación de material agrícola, formación permanente de personal docente e innovaciones pedagógicas en lo que a enseñanza agrícola se refiere.

El Seminario es un evento considerado dentro del "Sub-programa de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnica y Profesional" del Programa y Presupuesto 1986-1987 de la Unesco, que tiene como objetivos contribuir a: mejorar infraestructuras nacionales; formar personal; fomentar innovaciones educativas; incrementar intercam­bios de informaciones; promover la enseñanza agrícola; adaptar mejor los programas de enseñanza técnica y profesional al medio rural.

La C O A G R I , órgano autónomo del Ministerio de Educación de la República Federal de Brasil, está vinculada a la Secretaría de Enseñanza de primero y segundo niveles. Tie­ne c o m o finalidad básica promover y desarrollar la enseñanza agropecuaria en el sector primario de la economía a través de escuelas agro-técnicas federales y a través de coope­ración técnica y financiera en los sistemas estadual, municipal y particular de enseñanza.

La C O A G R I se propone también desarrollar en las zonas rurales escuelas que ofrez­can los 4 (cuatro) últimos años (5o a 8o) de enseñanza de primer nivel, poniendo énfasis en la preparación en el y para el trabajo en el área agrícola, como una manera de contri­buir a la expansión de las oportunidades educacionales a un grupo aún marginado del proceso sociopolítico y cultural de la Nación. Estas acciones forman parte del "Progra­m a de Expansión y Perfeccionamiento de la Enseñanza Técnica", creado por el Ministe­rio de Educación de Brasil en el año 1986.

Las experiencias pedagógicas expuestas en este documento tienen como objetivo con­tribuir al desarrollo del Seminario sobre Enseñanza Agrícola antes citado. L a informa­ción contenida no pretende ser exhaustiva para cada uno de los aspectos analizados y se introduce a m o d o de "estudio de casos". Se espera que el debate entre los participantes del Seminario-taller permita complementar ideas, datos e informaciones y reconfirme la validez de algunas experiencias presentadas.

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ABSTRACT

This paper relates to COAGRI-Nat ional Office of Coordination of Agricultural E d u ­cation-experience on middle-level agricultural education through the "Escolas Agrotéc­nicas Federais" (State Agricultural Schools) under its supervision.

T h e subjects here by worked out and presented are on the conservation of agricultural equipment, the permanent training of the teaching force and the new pedagogical proce­dures on agricultural vocational education.

a) Conservation of the Agricultural Material. Considering the important role that the agricultural equipment -machines, tools

and all the inputs needed for production- play in the perfectioning of the teaching learning process in the State Agricultural Schools, it is necessary to have the full par­ticipation of the teaching force, students and laborers in the process of acquisition use, maintenance, conservation and replacement of parts of this material.

Facing this need are the schools organizing their Productive Educational Units with a view to the developing of didactic techniques of conservation, indispensable to m a k e them last longer, through a rational use on the training of agricultural technicians.

b) T h e permanent training of the teaching force. For primary and middle-level teaching it is necessary to be, at least, licenciated on

a third grade graduating course. T h e agricultural schools usually have as teachers in the technical area, professionals

as Agronomists, Veterinarians, Zootechnicians, Forestry Engineers and Agricultural Technicians. T o these, C O A G R I promotes the pedagogical training in order to be licenciated as teachers.

T h e most frequent lack on the pedagogical area among the newly contracted teachers is on their practical experiences on agricultural projects. The root of this problem lays on the structure of the licenciature courses, which are still strictly academic y not considering the teaching-learning process of a farm-school.

T h e courses which offer training to teachers, constitute the most frequent way to achieve permanent teachers training. These courses are offered to the teachers of all State Agricultural Schools for all disciplines.

c) N e w Pedagogical Procedures. T h e most important of the new pedagogical procedures adapted by C O A G R I is the

improvement of the Farm-school system. Here the student is given the opportunity to participate in every activity a rural property, acquiring this way the necessary practical experience and fixing what he has learned. Within the structure constituents are re­markable the Productive Educational Units and the "School-Cooperative".

T h e "Discipline Handbook" is a n e w pedagogical procedure that contributes to the systematization of the curriculum content and to intrumentalize both, the theorical as well as the practical classes.

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DESARROLLO DEL SEMINARIO-TALLER

C o n una sesión inaugural, a la que asistieron autoridades mexicanas e invitados espe­ciales, se dieron por iniciadas las actividades del Seminario Taller Subregional de Ense­ñanza Agrícola. El acto, realizado el 13 de octubre de 1986, se efectuó en el auditorio del Instituto Tecnológico Agropecuario N ° 23, ubicado en la ex-hacienda de Nazareno en Xoxocotlán, Oaxaca (México).

La ceremonia estuvo presidida por el Ing. Jorge Blanhir, representante del Goberna­dor Constitucional del Estado de Oaxaca; por el Sr. José A . D e Simone, Coordinador del Seminario por parte de la Unesco; por el Dr. Jorge E . Rivera Camarena, Director Técnico de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria y represen­tante personal del Dr . Rolando de Lasse, Director General responsable de la organiza­ción por parte de la Secretaría de Educación Pública en México y por el Ing. Federico Sada Solana, Director del Instituto sede del evento.

E n la oportunidad hicieron uso de la palabra cuatro oradores: el Ing. Sada fue el en­cargado de dar la bienvenida a los participantes, en tanto que el Sr. D e Simone explicó los objetivos del Seminario-taller y agradeció al Gobierno de México el haber aceptado que ese país organizara la reunión. E n nombre de la Secretaría de Educación Pública, el Dr . Jorge E . Rivera Camarena señaló la trascendencia del Seminario e hizo una serie de reflexiones en relación con la educación agrícola y su importancia para América Lati­na. Finalmente, el Ing. Jorge Blanhir, en nombre del Gobernador del Estado de Oaxa­ca, declaró inaugurado el Seminario-taller, deseando el mejor de los éxitos a la reunión.

Las actividades del Seminario-taller fueron organizadas en función de tres grandes te­mas: a. Conservación de material, maquinaria y equipo agrícola. b. Formación inicial y continua del personal docente. c. Innovaciones pedagógicas.

Estos temas se discutieron a partir de un documento-base y de las ponencias presenta­das por los participantes.

C o n el objeto de coordinar los trabajos se designó una comisión que quedó integrada por el Prof. Rafael Reyes-Pérez en calidad de Presidente, el Ing. Juan Enrique Grajeda G ó m e z c o m o Vice-presidente y la Prof. Dalia Koprivitza como Relatora. Los restantes participantes se integraron en tres grupos de trabajo que quedaron constituidos de la si­guiente manera:

Grupo A : Helio Palma de A m i d a (Brasil), Bolívar Villalobos Vindas (Costa Rica), Víctor Manuel Mendoza (México), José D e Simone (Unesco), María del Carmen Alva­rez (México), Arturo Guzmán Herrera (México) y Dalia Koprivitza Acuña (México).

Grupo B : Carlos Olguín Palacios (México), Publio Espinoza Santos (Cuba), Osmán A . Zelaya Palacios (Honduras), Oswaldo Larrea Torres (Ecuador), Rafael Reyes-Pérez Rangel (México), Roberto Caicedo P . (Panamá) y Mario Contreras (México).

Grupo C : Ricardo de Ronde (Argentina), Claudio A . Justo Michué (Perú), Alvaro G ó m e z Vladislavich (Uruguay), Abelardo Sánchez San Martín (México) y Juan Enrique Grajeda G ó m e z (México).

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A l término de las deliberaciones, cada grupo preparó un breve documento que inclu­yó constataciones y recomendaciones sobre las materias tratadas.

1. CONSERVACIÓN DEL MATERIAL AGRÍCOLA

1.1. L a importancia del material agrícola en función de su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre las condiciones que hacen posible el Sistema Escuela-Hacienda como metodo­logía de la enseñanza, destacamos la necesidad de que cada unidad escolar disponga de materiales agrícolas, indispensables para el desarrollo de proyectos agropecuarios.

El material agrícola, incluyendo máquinas, equipos y otros insumos básicos, es un re­curso didáctico que auxilia al profesor en su tarea docente, optimizando el proceso de transmisión y asimilación de conocimientos.

Para que la utilización de los materiales agrícolas pueda realmente contribuir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el ámbito de las escuelas agrotécnicas, deben to­marse en cuenta algunos aspectos: - el tipo de material agrícola, utilizado por profesores y alumnos, debe estar de acuerdo

con la realidad rural de la región. - para escoger los materiales agrícolas, profesores y alumnos deberán realizar un estu­

dio de la posibilidad técnica y económica, a través del cual llegarán a la conclusión de cuál es el material que proporcionará mayor eficiencia y menor costo.

- cada actividad desarrollada por el alumno que necesite el empleo de materiales agríco­las, tendrá que ser precedida de una orientación teórica y demostraciones prácticas con el fin de que esos materiales sean utilizados adecuadamente, destacándose la pre­vención y primeros auxilios en casos de accidentes.

- el profesor deberá tener un conocimiento amplio de la adecuada utilización de los m a ­teriales agrícolas, aprovechándolos simultáneamente como recursos didácticos y de producción.

- en la utilización de los materiales agrícolas, sobre todo de los "defensivos" agrícolas, el profesor deberá resaltar la importancia de observar la especificidad del producto, el m o m e n t o de su aplicación, su validez, el dosa je recomendado, la incompatibilidad de ciertas mezclas y las técnicas de aplicación y de utilización de los equipos de protec­ción individual.

- la escuela deberá adoptar mecanismos de control para la utilización de los materiales agrícolas, de m o d o de obtener su máximo aprovechamiento en las actividades didácti­co-productivas.

- la escuela deberá aprovisionarse de materiales agrícolas a fin de que sean desarrolla­das tecnologías alternativas de producción. U n a vez considerados estos aspectos, el uso del material agrícola contribuye a que las

escuelas agrotécnicas cumplan el papel de preparar a sus alumnos para tareas agropecua­rias fundamentales en el desarrollo socio-económico y cultural del país.

1.2. Precauciones que se deben adoptar para el mantenimiento y reemplazo de piezas o de sus partes y en el momento de adquirir equipos y maquinarias.

Por la importancia que la utilización del material agrícola representa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las escuelas agrotécnicas, se hace necesario que en el m o m e n ­to de adquirir maquinarias e implementos, profesores y alumnos tomen en cuenta algu­nos factores que podrían tener influencia en las actividades de mantenimiento y reem­plazo de piezas o partes de ese material.

El mantenimiento preventivo de máquinas e implementos agrícolas deberá ser simple, de manera que profesores y alumnos puedan ejecutarlo en la unidad mecánica de la es-

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cuela. T o m a n d o en cuenta que el mantenimiento de las maquinarias e implementos agrí­colas debe obedecer a una rutina preestablecida por los respectivos fabricantes, y siendo ésta fácil, contribuirá mucho si se ejecuta a tiempo y con rapidez, garantizándose asi el aumento de la vida útil del material.

El otro factor que debe ser tomado en cuenta es el del costo del mantenimiento, ya que cuanto menor sea, mayor será el rendimiento económico de las actividades agríco­las.

E n lo que a la asistencia técnica se refiere, el comprador deberá evaluar si el vendedor tiene condiciones de entregar garantías en cuanto se refiere a una razonable infraestruc­tura de mantenimiento.

Para conocer mejor las máquinas y los implementos a ser adquiridos, siempre es im­portante informarse con personas que los han utilizado algún tiempo o recurrir a las ofi­cinas de información que están autorizadas para realizar encuestas y ensayos de materia­les agrícolas.

L o esencial es que las maquinarias y los implementos estén constituidos por piezas y partes que sean de alta calidad, destacándose su buen funcionamiento, resistencia al des­gaste y, c o m o consecuencia, que tengan una mayor duración. La disponibilidad inmedia­ta de piezas o partes en el mercado local merece ser destacado, pues la ausencia de ellas puede comprometer el desarrollo y la rentabilidad de los proyectos agropecuarios.

E n lo que respecta al costo de las maquinarias e implementos, comparar el precio de adquisición es m u y fácil, pero con relación a los criterios anteriormente expuestos, el costo será definitivo, siempre que se asegure que el vendedor entrega un servicio garan­tido. Es necesario recordar que el precio de adquisición, por ejemplo de un tractor, se irá amortizando durante su vida útil, y los costos de mantenimiento, reparación y servi­cio técnico influyen económicamente de manera diaria, pudiendo así significar un atraso en las actividades y pérdidas en la producción. C o m o consecuencia de esto es necesario que los profesores orienten a los alumnos de las escuelas agrotécnicas para que puedan comprar y/o recomendar la adquisición de equipos agrícolas, tomando en consideración las ventajas ofrecidas, entre las distintas opciones, en lo que se refiere a servicio técnico y a reposición de piezas o partes.

1.3. L a vida útil del material y su relación con las tareas de mantenimiento y reposición.

El alto costo del capital y la política de precios de los productos agrícolas conducen a buscar una disminución del costo de producción.

Las actividades de mantenimiento de los materiales agrícolas, de acuerdo con las téc­nicas específicas, ponen énfasis en la búsqueda de esta disminución, pues además de au­mentar el rendimiento y la eficiencia de las máquinas, también contribuyen al aumento de la vida útil de las mismas.

El mantenimiento de las maquinarias y de los implementos puede ser preventivo y co­rrectivo. El preventivo, por ser m á s económico, deberá ser el preferido, mientras que el correctivo, o sea el mantenimiento que incluye exclusivamente la reposición de piezas, por ser m á s oneroso, deberá ser evitado hasta donde sea posible. Por lo tanto, antes que una nueva máquina entre en su actividad normal deberá pasar por un período de rodaje o "ablande", que es un proceso controlado de desgaste del equipo. E n el caso del trac­tor, si el proceso de desgaste no ha sido controlado bien, puede que tenga una pérdida de potencia, aumento del consumo de combustible, reducción de la vida útil del motor y gastos extras de mantenimiento. Luego del rodaje o período de "ablande" se procede a la primera revisión que es la más importante durante su vida útil y, posteriormente, se deben seguir fielmente las recomendaciones de mantenimiento y lubricación que apare­cen en el respectivo manual de operaciones de servicio.

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Otra aplicación de mantenimiento preventivo que actualmente se realiza en las escue­las, se basa en la utilización de soldaduras como unidades de refuerzo de estructuras que componen las máquinas e implementos agrícolas en general. Es necesario destacar, c o m o ejemplo, que la vida útil de un disco de arado podrá ser el doble al aplicársele un cordón soldado alrededor de su hilo, disminuyéndose así el desgaste excesivo en los tra­bajos en terrenos arenosos.

También es de gran importancia en la prolongación de la vida útil de la maquinaría, el entrenamiento del operador, pues si la máquina es usada adecuadamente su desempe­ño será mejor y tendrá una duración mayor y prolongada sin presentar problemas. E n el período llamado "entrezafra" se exigen algunos cuidados de los cuales dependen, en gran parte, la prolongación de la vida útil y una garantía de mayor eficiencia al volver al trabajo. E n este sentido, es necesario resaltar lo siguiente: a) inicialmente se debe lavar, secar, cambiar el aceite del motor (en el caso de las m á ­

quinas) y aún más , lubricar todo el material; b) hacer una revisión general, ejecutando los arreglos necesarios; c) cambiar el agua del sistema de enfriamiento, agregando un producto antioxidante

(para tractores); d) aislar el tractor y/o el implemento agrícola manteniéndolo sobre pilastras o "tacos" ; e) hacer funcionar los tractores, por lo menos una vez a la semana.

D e esta manera, las escuelas agrotécnicas a través de sus docentes y alumnos deberán incentivar la implementación de las tareas de mantenimiento, sobre todo las de carácter preventivo, por lo que representa en términos didácticos y económicos.

1.4. L a organización de la unidad de mantenimiento y reposición. E n un país de las dimensiones continentales como es Brasil, donde las distancias son

enormes entre los centros urbanos y las zonas rurales, muchas veces se hace necesaria la instalación de un taller de apoyo en las zonas rurales para reacondicionar, substituir y fa­bricar los m á s variados tipos de piezas y estructuras, para no comprometer el desarrollo de las actividades agrícolas.

La necesidad de instalar talleres en las zonas rurales es una respuesta al alto costo de la m a n o de obra en las ciudades; puede economizarse el gasto de combustible para el transporte de los equipos hasta los talleres especializados; no siempre los talleres espe­cializados pueden atender de inmediato; es necesario aprovechar al máximo las maqui­narias que están en trabajos antes de pensar en la adquisición de otras nuevas y, final­mente, el tiempo que se pierde en el mantenimiento y arreglos fuera del lugar puede atrasar y hasta causar pérdida en las principales etapas de producción.

Estas razones justifican la necesidad de que cada establecimiento de enseñanza agríco­la tenga una unidad bien organizada para la ejecución de tareas de mantenimiento y re­posición de piezas en maquinarias e implementos, con la finalidad didáctica de enseñar a los alumnos, así c o m o de promover una reducción en los gastos y un aprovechamiento racional de estos equipos.

E n esta perspectiva es que C O A G R I procura el perfeccionamiento de las unidades de mecanización de sus escuelas agrotécnicas proporcionando, inclusive, cursos de reciclaje a los profesores de esa área.

Ese perfeccionamiento se ha llevado a cabo principalmente en los aspectos estructura­les y organizacionales, de tal manera que la dimensión de los talleres depende de las ne­cesidades de la enseñanza y de la producción.

L a localización en relación con los proyectos agrícolas, las características constructivas adecuadas, las especificaciones de los equipos de trabajo así como las máquinas e imple­mentos que serán atendidos, son puntos de gran relevancia y merecedores de toda la atención en la fase de desarrollo de un taller rural.

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A l iniciar la etapa de montaje del taller, la escuela debe adquirir como mínimo los si­guientes componentes: • mesas de trabajo; • soldador eléctrico; • esmeril con motor; • compresor de aire; • agujereadora; • vulcanizador para cámaras de aire; • tornillo mecánico o morza; • herramientas básicas.

El conjunto de herramientas básicas deberá incluir un juego de llaves de boca y de es­trías, destornilladores, cuña, maza , bandeja, balde de aluminio, bomba de abasteci­miento, b o m b a de lubricación, limas, martillo de g o m a , etc.

E n el montaje propiamente dicho deberá prevalecer el buen sentido de los profesores y alumnos, de manera que se obtenga un orden y una sistematización de los equipos y herramientas manuales en el taller, pues estos factores son primordiales para su funcio­nalidad y para la eficacia del trabajo que allí se ejecute.

Para un mejor orden de las actividades en el taller, profesores y alumnos deben echar m a n o a planillas que los auxilien en el control del stock de piezas en las bodegas, así c o m o en la entrada y salida de piezas o elementos, previsión operacional de los equipos y horas trabajadas por cada persona o grupo.

Es esencial, también, que las herramientas se guarden en locales de fácil acceso, pu­diéndose utilizar estantes cerrados o abiertos que expongan la silueta o identificación de cada una, c o m o una manera de facilitar su retiro o posterior colocación en su lugar.

A d e m á s del taller, integran las unidades de mecanización agrícola de las escuelas agrotécnicas, el resguardo de las máquinas y herramientas, las bombas para su abasteci­miento, plataformas de limpieza junto a los equipos especiales de lavado y una "sala-ambiente" -especialmente destinada al desarrollo del contenido programático- que está dotada de los más variados recursos didácticos, tales como: muestrarios, máquinas e im­plementos recortados (modelos), representaciones esquemáticas de piezas y partes, en­tre otros.

1.5 Técnicas de conservación de los materiales agrícolas incluyendo los insumos básicos.

L a influencia de agentes químicos, físicos y biológicos sobre máquinas, implementos, herramientas manuales, semillas, fertilizantes, correctivos -entre otros materiales- con­tribuye a que ocurran los siguientes problemas: • reducción de la vida útil de los equipamientos agrícolas; • inutilización de semillas; • pérdida de calidad de semillas y fertilizantes; • alteración de las características toxicológicas de los desinfectantes agrícolas.

E n líneas generales, las técnicas de conservación de máquinas e implementos agrícolas se resumen principalmente en la construcción de refugios que los protejan de la intempe­rie, en la limpieza que puede efectuarse con chorros de aire y agua, en la aplicación de sustancias c o m o tinturas y aceites que preservarán los componentes externos de la ac­ción del óxido.

Las tareas de mantenimiento, destacándose la lubricación de todas las partes movi­bles, realizadas de acuerdo con las recomendaciones del fabricante, así como el uso ade­cuado del equipamiento por el operario, también contribuyen a la conservación de m á ­quinas e implementos.

Las técnicas de conservación de las semillas consisten, fundamentalmente, en la pro­tección de éstas contra el ataque de hongos, insectos y roedores. Para esto es necesario

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que las escuelas agrotécnicas dispongan de instalaciones específicas para el almacena­miento de las semillas, ya sea a granel o en embalajes apropiados. L a limpieza y el trata­miento con "defensivos" agrícolas (plaguicidas, fungicidas, etc.) así c o m o las acciones que apuntan al equilibrio de los factores ambientales, principalmente temperatura y hu­m e d a d relativa del aire, son medidas de gran importancia en la conservación de la cali­dad fisiológica de las semillas, evitándose el deterioro y la pérdida del vigor en su germi­nación.

Al tratarse de fertilizantes y correctivos, las escuelas agrotécnicas deberán disponer de un depósito apropiado para almacenarlos con el fin de que estén resguardados de la hu­m e d a d , factor éste que altera la granulometría y las características de los "defensivos".

Los "defensivos" agrícolas son productos valiosos, pero pueden echarse a perder y por lo tanto ser inútiles y hasta peligrosos si no están guardados con seguridad. Para su mejor conservación, los "defensivos" se deben guardar separadamente de las otras mer­caderías, en lugares secos y ventilados.

Siendo así, se concluye que para que una actividad agrícola obtenga un rendimiento positivo es imprescindible, frente a los elevados costos de los bienes de capital que van ligados a la producción agropecuaria, que el productor rural adopte medidas que tengan en cuenta la conservación de estos bienes. E n este contexto, las escuelas agrotécnicas de­berán adoptar las técnicas de conservación del material agrícola, c o m o un medio de pre­parar a sus alumnos en su desempeño posterior, ya sea c o m o productor rural o c o m o un difusor de tecnologías, así c o m o para conservar adecuadamente sus materiales agrícolas fundamentales en la acción educativa de la escuela.

1.6. L a participación de especialistas y alumnos en los procesos de conservación, mante­nimiento y reposición de materiales agrícolas.

Entre los factores limitantes de la agricultura moderna, la escasez y los elevados costos del material agrícola exigen que sean tomadas algunas precauciones, a fin de obtenerse el m á x i m o aprovechamiento de ese material, procurando la reducción de los costos de producción y el aumento de la productividad en un "emprendimiento" agropecuario.

Las pérdidas en la agricultura a causa de la inadecuada conservación, mantenimiento y reposición de los materiales agrícolas, pueden imposibilitar técnica y económicamente un proyecto, conduciendo al empresario rural al fracaso.

Preocupada con este problema, es que la C O A G R I pone énfasis, a través de sus es­cuelas agrotécnicas federales, en la utilización adecuada y en la adopción de las prácticas de conservación, mantenimiento y reposición de materiales agrícolas, con fines eminen­temente didácticos y educativos.

Este énfasis se puede verificar en las escuelas agrotécnicas federales que ya disponen de una unidad de mecanización agrícola, coordinada por un profesor especialmente en­trenado, en la que se desarrollan clases teóricas y prácticas sobre tracción animal, moto-mecanización, así c o m o actividades de mantenimiento, reglaje, reposición de piezas, pe­queños arreglos y operaciones de los principales equipos usados en la agricultura.

E n las otras áreas de la escuela, donde se utilizan los insumos básicos de producción, están comprometidas las unidades educativas de Producción de Agricultura I (Horticul­tura), Agricultura II (Cultivos Anuales), Agricultura III (Cultivos Perennes), así c o m o los profesores de Riego y Drenaje, Diseño y Topografía, Construcción en Instalaciones Rurales y Administración y Economía Rural.

Las escuelas agrotécnicas, federales así estructuradas permiten la plena participación de profesores y alumnos en las tareas de conservación, mantenimiento y reposición de materiales agrícolas.

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2. FORMACION PERMANENTE DEL PERSONAL DOCENTE

2.1. La formación académica del personal (formación pedagógica y formación profesio­nal específica) y la experiencia práctica en actividades de producción agrícola.

Luego de la aprobación de la Ley 5.692 del 11 de agosto de 1971, se sucedieron las re­glamentaciones sobre la preparación del magisterio-docentes y especialistas para la en­señanza del primer y segundo niveles.

Para la enseñanza del primer y segundo niveles se exige c o m o formación mínima para ejercer el magisterio la "habilitación" específica obtenida en un curso superior corres­pondiente a una licenciatura completa. E n lo relacionado con la formación de los profe­sores para las disciplinas de educación general, existen profesores graduados en número suficiente para atender la demanda de las escuelas. Entre tanto, hay un gran déficit de profesores licenciados con graduación regular, para enseñar las disciplinas de la parte de la formación especial del currículo (disciplinas técnicas). E n este caso, las Universidades han sido autorizadas para organizar cursos de emergencia de licenciatura completa para la graduación de profesores que, estando en servicio, no hubieran completado su forma­ción específica y pedagógica. Estos cursos se dictan en régimen semestral de forma in­tensiva, en período de vacaciones escolares o en otras formas especiales que atiendan en mejor forma las necesidades de los respectivos sistemas de enseñanza. Estos cursos de emergencia pueden tener una carga horaria limitada, según el aprovechamiento en los estudios o las experiencias, de acuerdo con la formación y la capacidad de los candida­tos.

E n la implementación del currículo de las escuelas agrotécnicas, los profesores y alum­nos son responsables de la ejecución de los proyectos desarrollados en la "Escuela-Ha­cienda" en las áreas de Agricultura y Zootecnia, que se llevan a cabo en el tercer año de estudios.

Se ha observado que el profesor que cuenta solamente con una formación académica no consigue desarrollar una buena enseñanza. Para esto, es necesario tener experiencia práctica en actividades de producción, que generalmente no es adquirida en la Universi­dad.

C o n el ejercicio de la docencia de las disciplinas de formación especial, el profesor de­sarrolla experiencias prácticas con los alumnos, cuyas áreas más comunes son: - Planificación de proyectos. - Ejecución de proyectos; demostración de métodos y técnicas. - Comercialización. - Análisis de resultados y evaluación. - Administración de los proyectos.

2.2. Los déficit más frecuentes que se observan y las respuestas consecuentes. El déficit m á s frecuente tiene relación con la experiencia práctica de los profesores en

actividades de producción agrícola. Esta deficiencia se relaciona también con la estructu­ra que tienen los cursos de licenciatura. Estos han sido m u y académicos, sin tomar en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje que se verifica en la Escuela-Hacienda. La C O A G R I se resiente por no tener un nexo mayor entre las escuelas y las universidades que ofrecen las "habilitaciones" correspondientes.

Este déficit ha sido superado a través de cursos de actualización técnica, promovidos por la C O A G R I en las áreas de: Agricultura, Zootecnia, Proyectos Agropecuarios, "Defensivos" Agrícolas, Cooperativismo, Mecanización Agrícola, Economía Domésti­ca, Riego y Drenaje, Administración y Economía Rural.

Los profesores de formación especial del currículo en las escuelas agrotécnicas federa­les son agrónomos, veterinarios, zootécnicos y técnicos agropecuarios de segundo nivel,

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y licenciados en ciencias agrícolas. Los profesionales que no tienen formación pedagógi­ca son "habilitados" a través de cursos de emergencia, los cuales son organizados y reali­zados mediante convenios con la Universidad Federal de Santa María-RS, la Universi­dad Federal Rural de Pernambuco-PE, la Escuela Superior de Agricultura de Lavras-M G y la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro-RJ.

Otra experiencia implantada para favorecer la composición de cuadros de docentes de áreas técnicas de las escuelas agrotécnicas federales y de las demás esferas administrati­vas, fue la realización de un convenio de la C O A G R I con la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro para la realización de concurso de ingresos y selección de candidatos a los cursos de Licenciatura de Ciencias Agrícolas y en Economía Doméstica, en 11 (once) escuelas agrotécnicas de la red federal, ubicadas en las regiones Norte, Nordeste, Centro-oeste, Sur y Sudeste del Brasil. D e acuerdo con el informe preparado por los profesores de la Universidad, se observa que los nuevos alumnos se destacan de los ante­riores (alumnos provenientes del ingreso uniforme) en términos de esfuerzo, desempeño y contribución para la mejoría del propio curso, posibilitando incluso la modificación de una situación de desprestigio a una de mayor destaque y credibilidad en el contexto de los otros cursos de la institución.

Es notorio que los propios licenciados se preocupan del tipo de información que están recibiendo, cuestionando y buscando alternativas para mejorarlas.

A d e m á s , según los informes, la exigencia a través de la selección aislada de una clien­tela que, c o m o primera y única opción, prefiere cursar la Licenciatura en Ciencias Agrí­colas, viene contribuyendo a un mejor desarrollo de las disciplinas "terminales" a medi­da que suple deficiencias auriculares, ya que, en su mayoría, el grupo está formado por egresados de cursos de segundo nivel con vocación agrícola.

2.3. Las necesidades de la formación continua del personal: causas a las que obedece la formación continua.

Entre las necesidades principales para este tipo de enseñanza está la actualización de los profesores en las áreas, disciplinas y actividades sobre las cuales son responsables en la escuela. Los profesores necesitan nuevos conocimientos e intercambiar experiencias sobre los ramos de la ciencia que enseñan en la escuela y también sobre la educación, sus objetivos, métodos, técnicas y procesos de evaluación.

L a sistematización y actualización de conocimientos sobre los contenidos programáti­cos de las disciplinas que componen el currículo de la escuela son una necesidad siempre presente que precisa ser resuelta.

A través de la coordinación y de la supervisión que son realizadas en las escuelas de la red, y de las evaluaciones llevadas a efecto por los profesores-alumnos de cursos de actualización, se constatan algunas necesidades de formación continua:

- Los docentes tienen la necesidad de actualizarse en lo que se refiere a métodos y técnicas de enseñanza, en los contenidos de las disciplinas que se dictan en función de la evolución científica y tecnológica, de la evolución cultural del pueblo que exige nue­vos conocimientos y actitudes de parte del profesor, de la evolución de los medios de co­municación formales e informales, de la modificación del comportamiento del joven con la evolución del tiempo, exigiendo una adecuación en la relación profesor-alumno;

- Las escuelas agrotécnicas que se localizan en el interior del país y en las zonas rura­les, a lo largo de su existencia han tenido dificultades en ofrecer a los profesores material técnico escrito para actualizarse y profundizar los contenidos que debe enseñar en sus disciplinas;

- L a distancia entre las universidades y las escuelas, c o m o también la falta de una m a ­yor integración de estos centros superiores de enseñanza con la realidad de las escuelas agrotécnicas, no han favorecido la sistematización del saber, así c o m o la producción del material técnico que pueda ayudar al currículo de las escuelas.

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2.4. Modalidades y materiales utilizados en la formación permanente del personal. Para suplir las necesidades de esa formación y del reciclaje del profesor, la C O A G R I

viene realizando acciones que se incluyen en las modalidades de formación y de actuali­zación.

La formación del profesor es tomada en cuenta en los cursos de licenciatura para la habilitación de docentes de disciplinas de la parte de formación especial, del currículo de enseñanza agrícola de segundo nivel. Estos cursos, realizados a través de convenios con las Universidades, se ofrecen en dos niveles: para agrónomos, veterinarios, zootecnistas y carreras afínes y para técnicos agrícolas con formación de segundo nivel. El número to­tal de profesores del área de formación especial de la red de escuelas federales es de 529 (quinientos veintinueve) y en los años 1984 y 1985 fueron habilitados 111 (ciento once) y 50 (cincuenta), respectivamente.

Los profesores participan de estos cursos en las Universidades, en los períodos de va­caciones escolares, en los meses de diciembre, enero, febrero y julio. Cuando están en clases, en estas escuelas agrotécnicas los profesores realizan trabajos del curso de habili­tación en los cuales están matriculados. Durante este período se recomienda a los direc­tores de las escuelas que les ofrezcan mayor disponibilidad de tiempo para que ellos pue­dan desarrollar sus actividades, que son coordinadas y orientadas por la Universidad.

La carga humana de los cursos de habilitación varía según el aprovechamiento de los estudios que ya hicieron los profesores o según su experiencia profesional. Para los que tienen el diploma de segundo nivel y que ya tengan por lo menos 900 horas de estudios específicos, la duración de su curso es de por lo menos 2.000 horas.

Para el profesor que tiene una formación de segundo nivel y que tenga, como mínimo, dos años de docencia en una disciplina especializada de la enseñanza de segundo nivel, la duración del curso es de 1.500 horas como mínimo.

Para los que tienen diplomas de grado superior, obtenidos en cursos de duración com­pleta y relacionados con la habilitación pretendida, la duración del curso es de 840 horas, c o m o mínimo.

E n los dos primeros casos, además de la formación pedagógica que incluye estudios de metodología y práctica de enseñanza, el profesor-alumno recibe una parte específica de contenidos de la disciplina que tiene a su cargo o que dictará.

La actualización del profesor ha sido atendida a través de la realización de cursos, se­minarios, entrenamientos, encuentros y visitas de supervisión. Estas actividades se desti­nan también a la actualización de los equipos de coordinación de la C O A G R I .

Para la realización de acciones de formación continua en el campo de la actualización, la C O A G R I cuenta con la cooperación de las agencias de Capacitación de Recursos H u ­manos del Ministerio de Educación ( M E C ) . El agente principal es la Fundación Centro Nacional de Perfeccionamiento de Personal para la Formación Profesional - C E N A -F O R - . A d e m á s de éste, el Instituto de Recursos Humanos Joäo Pinheiro, del Ministerio de Educación, ha promovido seminarios y encuentros para educadores de los distintos sistemas de enseñanza.

A d e m á s de las instituciones del M E C , se cuenta también con agencias externas en la promoción de cursos y encuentros sobre diferentes temas técnicos y educacionales rela­cionados con el currículo, tareas de administración escolar, de organización y funciona­miento de las cooperativas escolares, entre otros.

Las experiencias recogidas diariamente en la práctica docente del trabajo de las escue­las constituyen, muchas veces, situaciones aisladas, sin posibilidad de intercambio y de una mayor reflexión. Así, un curso es un espacio donde esta vivencia puede ocurrir, jun­tamente con la ampliación de la competencia técnica del profesor.

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Problemas, dificultades, alternativas de superación, pueden ser objetivos a compartir con compañeros comprometidos en el mismo camino educacional. La identificación, el análisis de experiencias y prácticas constituyen la base a partir de la cual se posibilita una reorientación de la acción pedagógica en la búsqueda de una práctica transformadora y crítica.

Los cursos y encuentros con duración de una semana han tenido siempre un carácter nacional, en la medida en que un mismo curso reúne profesores de las distintas regiones del país.

L a actual programación de formación de personal, iniciada en 1984, tiene c o m o obje­tivo proporcionar cursos de reciclaje y actualización de docentes de todas las disciplinas que componen el currículo de las escuelas agrotécnicas. Esta programación incluye tam­bién cursos para el equipo técnico de la escuela: directores de establecimientos, orienta­dores educacionales, supervisores pedagógicos, responsables de los proyectos agrope­cuarios, orientadores de cooperativas, coordinadores de internado y responsables del sector financiero.

C o n los cursos se pretende: i. Discutir el papel del profesor c o m o educador, buscando ampliar su referencial de ac­

ción, lo que se hace a través del estudio y la reflexión sobre el papel de la escuela en la totalidad social mayor, así c o m o su relación con el m u n d o del trabajo,

ii. Estudiar las dificultades de la enseñanza de los contenidos; analizar los presupuestos de la disciplina, con auxilio de textos y materiales producidos que fundamentan pe­dagógicamente las alternativas de los procesos y los medios que serán tomados en cuenta por el profesor,

iii. Analizar el programa referencial de las disciplinas y consolidar propuestas de conte­nidos.

E n este m o m e n t o , la C O A G R I está produciendo manuales de orientación para las disciplinas, elaboradas por un equipo de profesores representativo de la red de escuelas. Los profesores de las disciplinas reciben una copia del manual para que sea analizado y presenten sus contribuciones durante los cursos para la compatibilización del documen­to.

Estos manuales tienen c o m o objetivo sistematizar los contenidos de las disciplinas ofrecidas por las escuelas agrotécnicas y estimular al profesor a producir material didác­tico, a partir de sus experiencias, supliendo la escasa producción de material para la en­señanza profesional de segundo nivel del sector de producción primaria del país.

L a Coordinación Nacional de Enseñanza Agropecuaria promueve la adquisición de li­bros y de revistas técnicas para las escuelas y para las asignaturas a fin de garantizar la actualización de los profesores y del personal técnico.

2.5 Evaluación de los procesos de formación L a evaluación de los procesos de capacitación ha sido hecha, básicamente, partiendo

de las observaciones de los profesores-alumnos al final de la realización de los eventos. Se puede afirmar que los objetivos alcanzados por los cursos han sido dos:

• el estudio y reflexión sobre la escuela, el educador y la sociedad. • la introducción, análisis y discusión de los manuales de orientación de las disciplinas.

A m b o s se entrelazan y el esfuerzo consiste en obtener la comprensión teórica y la identificación de las prácticas para el cumplimiento de las acciones educacionales corres­pondientes a cada disciplina del currículo.

Todos los cursos de formación para el profesor dan lugar a una discusión sobre el ob­jetivo general de la escuela, haciendo posible ampliar la conciencia del educador y el co­nocimiento de las ideas y aspectos que dificultan la realización del proceso de enseñan­za-aprendizaje.

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Se realiza intercambio de experiencias, surgen problemas y propuestas de solución para el buen desempeño de las acciones relacionadas con las disciplinas.

L a relación sobre las disciplinas es un factor que también es trabajado en los cursos para docentes.

Algunos resultados positivos son observados con la realización de estos cursos: - análisis y discusión de los contenidos de las disciplinas que tienen posibilidades de una

mayor adecuación a las necesidades del educando; - reformulación, por los profesores, de procesos y métodos de enseñanza, a través de

una reflexión de lo que fue hecho y de lo qué hacer; - nuevas alternativas de actuación del profesor en su área; - mayor integración entre los sectores de la escuela.

L a relación sobre el desarrollo de los cursos y su repercusión en las actividades de la escuela han permitido identificar aspectos docentes que podrán ser perfeccionados en forma directa o indirecta: - evaluación entre la enseñanza y la producción, donde ésta sea resultado del proceso

de enseñanza-aprendizaje; - la participación de los alumnos en las actividades agropecuarias; - evaluación periódica del papel del educando en el sistema productivo, para que no

haya sobrecarga de disciplinas y actividades que lleve a una disminución en la eficien­cia del aprendizaje;

- el tema "Escuela/Trabajo/Mercado de Trabajo" continúa siendo examinado, ya que se trata de la causa principal de la problemática de la enseñanza agrícola en el país;

- según la opinión de muchos profesores, la elaboración y distribución de documentos sobre métodos y técnicas de enseñanza y de material sobre evaluación de aprendizaje, incluyendo medidas de evaluación;

- perfeccionamiento de instrumentos (fichas, guías, formularios) de programación, de proyectos agropecuarios desarrollados por la escuela.

3. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS

3.1 Justificación de las innovaciones pedagógicas. La experiencia con la Escuela-Hacienda pretende conjugar educación y trabajo, pro­

curando superar la dicotomía entre teoría y práctica, trabajo manual y trabajo intelec­tual y la distancia entre los que planifican y los que ejecutan.

El sistema Escuela-Hacienda se fundamenta principalmente en el desarrollo de habili­dades, destrezas y experiencias indispensables para la fijación de los conocimientos ad­quiridos en las clases teóricas. El educando se familiariza con las actividades semejantes a las que tendrá que enfrentar en la vida profesional y vivencia los problemas agropecua­rios, concientizándose de sus responsabilidades. A este sistema se aplica el principio de aprender a hacer y hacer para aprender.

Basándose en esta filosofía, la Escuela-Hacienda procura alcanzar los siguientes obje­tivos: - proporcionar mejor formación profesional a lös educandos, dándoles oportunidades

de vivenciar los problemas de los trabajos agropecuarios; - despertar en el alumno el interés por lo agropecuario; - ofrecer a los alumnos oportunidades de desarrollar proyectos agropecuarios; - despertar en el educando el espíritu de cooperación y ayuda mutua; - ampliar el radio de acción educativa del establecimiento, proporcionando, a los agri­

cultores vecinos, conocimiento de las prácticas agropecuarias recomendables. H a y una preocupación de poner en práctica una educación que dignifique el trabajo,

que estimule la cooperación, que dé importancia a la ayuda mutua y que desarrolle el es­píritu crítico, el análisis y la creatividad.

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Del educador se espera que, partiendo del presupuesto de una pedagogía crítica, no solamente transmita conocimiento, sino que, también, enseñe a pensar, a analizar situa­ciones, a identificar problemas y a buscar alternativas de acción.

Tomándose en cuenta el origen del educando y la realidad de la agricultura brasileña, la escuela debe encontrar medios para trabajar con la tecnología moderna y apropiada a las diferentes realidades, favoreciendo la instrumentalización del técnico que se está formando.

Para perfeccionar el trabajo de la escuela, la C O A G R I promueve encuentros con de­bates y reflexiones sobre las prácticas educacionales, para que los educadores discutan y redefinan su actuación, planificando nuevas acciones con vistas a la formación de un técnico consciente de su papel en la sociedad.

L a C O A G R I , órgano de Coordinación de la Enseñanza Agropecuaria, elaboró en el corriente año, una propuesta de implementación y funcionamiento de escuelas de pri­m e r nivel, de 5 o a 8 o años con terminalidad en agropecuaria, ofreciendo elementos y orientaciones a las Secretarías de Educación estaduales y municipales en el planeamien­to y organización curricular de esas escuelas.

E n las áreas rurales la población comprendida entre los 7 y 14 años tiene pocas opcio­nes en materia de enseñanza regular, ya que las escuelas ofrecen sólo los cuatro primeros grados de primer nivel y, aun así, en precarias condiciones físicas y de recursos humanos, lo que compromete seriamente la calidad de la enseñanza.

Esta proposición de terminalidad en agropecuaria viene a atender una necesidad de la comunidad rural, dándoles oportunidad a los niños y a los adolescentes para ingresar y permanecer en el sistema escolar, asegurándoles una enseñanza de buena calidad.

Después de algunos años de la implantación de la Escuela-Hacienda se efectuaron modificaciones e innovaciones en su estructura y funcionamiento, determinadas por la realidad de las escuelas agrotécnicas. Verificada la importancia de esos cambios hubo necesidad, por parte de la C O A G R I , de una sistematización de las experiencias y adop­ción de las mismas en toda la red escolar, aspectos contenidos en el documento "Direc­trices de funcionamiento de una Escuela Agrotécnica Federal" elaborado por dirigentes de las escuelas y técnicos y equipo central.

La versión preliminar de ese documento contó con la participación de toda la comuni­dad escolar en el análisis y proposición de sugerencias.

3.2 Desarrollo de estrategias para obtener la participación de los docentes en la aplicación de las innovaciones pedagógicas.

El conocimiento de las directrices del funcionamiento de la Escuela-Hacienda, por to­dos los profesores de las Escuelas Agrotécnicas Federales, fue un factor importante para involucrarlos en el proceso didáctico-pedagógico en curso.

Otra estrategia para comprometer al profesor es el método adoptado en la producción de los programas referenciales de manuales de orientación de las disciplinas del curso. Inicialmente, el equipo central de la C O A G R I organiza una planilla con los contenidos programáticos en cada disciplina, para ser dictados en las escuelas.

E n una fase posterior se seleccionan tres profesores para preparar el manual y se pro­mueven cursos de actualización para docentes, por cada disciplina, donde son discutidos y consolidados los manuales. Finalmente se adoptan c o m o manuales referenciales en los trabajos del profesor en cada escuela.

El premio al profesor por la dirección del curso, es otra forma de estímulo por su par­ticipación en las innovaciones pedagógicas. Este premio representa una remuneración del 20% m á s sobre su sueldo base. También se creó un premio para los coordinadores de proyectos de las escuelas.

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3.3 El diseño, la experiencia y la evaluación de las innovaciones pedagógicas. Las innovaciones pedagógicas de la C O A G R I son la adopción del sistema Escuela-

Hacienda, las que se vienen implementando a partir de los años 70 en la red de escuelas agrotécnicas federales. A lo largo de este período se realizaron modificaciones al siste­m a , llegando hasta el presente con un modelo que contienen componentes específicos propios, que merecen ser descritos.

E n la estructura del sistema Escuela-Hacienda se destacan como componentes básicos las salas de clases, las unidades educativas de producción y la cooperativa-escuela.

A través de este sistema la escuela agrotécnica ofrece la enseñanza de segundo nivel con las habilitaciones de agropecuaria, economía doméstica y enología, tratando de ha­cer del trabajo un elemento integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje.

E n la Escuela-Hacienda el alumno participa de todas las actividades inherentes a una propiedad rural. Esto le da posibilidades de desarrollar habilidades y adquirir experien­cias necesarias para fijar los conocimientos adquiridos en las clases teóricas y prácticas.

Tomándose c o m o base los trabajos realizados en estas escuelas, se definieron paráme­tros para la organización y el funcionamiento de las habilitaciones que ellas ofrecen.

Para el curso de Técnico en Agropecuaria: - matrícula anual, para el primer curso, de 160 (ciento sesenta) alumnos, distribuidos en

4 (cuatro) grupos de 40 (cuarenta), totalizando aproximadamente 460 (cuatrocientos sesenta) alumnos matriculados en los tres cursos, consideradas las deserciones y los traslados;

- graduación curricular de acuerdo con la distribución cuantitativa de materias y disci­plinas de educación general y de formación especial y las respectivas cargas horarias semanales y anuales por curso. C o n un total general de 3.870 horas/clases, 1.560 son destinadas a la educación general y 2.310 a la formación especial. Para el curso de Técnico en Economía Doméstica:

- matrícula anual, para el primer curso, de 80 (ochenta) alumnos distribuidos en 2 (dos) grupos de 40 (cuarenta), haciendo un total de 240 (doscientos cuarenta) alumnos m a ­triculados en los tres cursos, sin considerar las deserciones y traslados;

- graduación curricular con 3.600 horas/clases, siendo 1.380 destinadas a la educación general y 1.680 de formación especial.

Para el curso de Técnico en Enología: - matrícula anual, para el primer curso, de 80 (ochenta) alumnos, distribuidos en 2

(dos) grupos de 40 (cuarenta), haciendo un total de 240 (doscientos cuarenta) alumnos matriculados en los tres cursos, sin considerar las deserciones y los traslados;

- graduación curricular con 4.020 horas/clases, siendo 1.560 destinadas a educación ge­neral y 2.460 a formación especial.

3.3.1 Unidades educativas de producción. Las unidades educativas de producción - U E P s - funcionan como laboratorios de ense­

ñanza de las disciplinas de formación especial, y en ellas se realiza el proceso productivo de las escuelas. Cada U E P se estructuró de m o d o que el alumno pueda recibir el conte­nido teórico y práctico de las disciplinas en el ambiente donde se desarrollan los proyec­tos orientados, específicamente, a la agricultura, pecuaria, agroindustria, artesanado. Esa unidad didáctica ocupa un área de la hacienda y se compone de una "sala-ambien­te" de proyectos orientados e instalaciones específicas de agricultura, zootecnia, econo­mía doméstica o enología:

La contigüidad del espacio entre la sala-ambiente y el medio natural (área de desarro­llo de los proyectos agropecuarios) ha demostrado que favorece la integración teórica y práctica.

E n esas U E P s se desarrollan distintos proyectos orientados; en el curso de agropecua-

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ría, por ejemplo, están distribuidos así: - en el primer curso: oleocultura, jardinería y animales de porte pequeño. - en el segundo curso: cultivos regionales estacionales y animales de porte mediano. - en el tercer curso: fruticultura, producción de almacigos o "plantones", silvicultura,

otros cultivos perennes y animales de gran porte. L a C O A G R I ha hecho esfuerzos para sensibilizar a la escuela en el sentido de que los

alumnos participen en todas las etapas de los proyectos, o sea: planeamiento, ejecución, acompañamiento, comercialización y análisis de los resultados.

3.3.2. Cooperativa-Escuela L a cooperativa-escuela, institución de derecho privado con estructura y estatuto pro­

pios, dirigida y administrada por una dirección elegida en asamblea general, está consti­tuida por alumnos regularmente matriculados y funciona bajo la orientación de un pro­fesor.

L a cooperativa-escuela tiene como objetivos: movilizar en torno a los principios del cooperativismo; apoyar la acción educativa de la escuela; adquirir insumos y realizar la comercialización de la producción originada en los proyectos orientados, siendo respon­sable por la administración de la hacienda.

Para esto, la cooperativa-escuela cuenta con los alumnos cooperados y con el apoyo administrativo y técnico-pedagógico de profesores que, además de dictar las clases teóri­co-prácticas en lo que a formación especial se refiere, orientan la ejecución de los pro­yectos pertinentes a cada unidad educativa de producción. D e esta manera, el programa orientado de la Escuela-Hacienda, para el año siguiente, es elaborado al finalizar cada año lectivo, con la participación de los alumnos bajo la orientación de los profesores de las respectivas U E P s .

El programa orientado corresponde al conjunto de las actividades de los proyectos de cultivos, crianzas, agroindustria y del curso de economía doméstica y representa el mate­rial de instrucción para viabilizar el desarrollo de los contenidos programáticos de las disciplinas profesionalizantes, buscando ampliar la correlación entre educación y traba­jo.

A causa de las características peculiares de la enseñanza agrícola, la C O A G R I y los órganos responsables del sistema cooperativista idearon la cooperativa-escuela. Basán­dose en los resultados proporcionados por esta cooperativa en las escuelas agrotécnicas federales, la C O A G R I comenzó a divulgarla hacia otras unidades de enseñanza.

Actualmente existen 60 (sesenta) cooperativas-escuela establecidas y en pleno funcio­namiento en los distintos Estados de la Federación, existiendo 35 (treinta y cinco) en es­cuelas de la red C O A G R I , 16 (dieciséis) en escuelas estaduales, 8 (ocho) en escuelas vinculadas a las Universidades y 2 (dos) en Escuelas Municipales. A d e m á s de ésas, otras están en la fase de constitución o implementación.

E n las escuelas agrotécnicas federales en el año 1985, las cooperativas-escuela desa­rrollaron proyectos de los más diversos cultivos en un área de 2.408,5 has., proyectos de porcinicultura con 6.978 cabezas y proyectos de bovinos con 1.584 cabezas, entre otros.

3.3.3. Monitoria A d e m á s de los tres componentes estructurales del Sistema Escuela-Hacienda, merece

destacarse la monitoria que viene desarrollándose como uno de los elementos del proce­so de participación de los alumnos en las actividades escolares.

L a monitoria tiene c o m o objetivo reforzar los conocimientos técnicos adquiridos y dar oportunidad a los alumnos para vivenciar diferentes papeles y posiciones jerárquicas ne­cesarias en la práctica de la iniciativa, de la libertad y de la responsabilidad. Es una opor­tunidad ofrecida al alumno para la práctica de la administración rural dentro de la escue­la.

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L a monitoria es desarrollada, principalmente, con los alumnos del tercer curso, cuya duración varía de 15 a 30 días en cada unidad educativa de producción. Los monitores actúan c o m o auxiliares del profesor en el desarrollo de las actividades y en la orientación de sus colegas (condiscípulos).

Tanto c o m o sea posible, se recomienda atender la opción del alumno por la unidad educativa de producción en la cual actuará c o m o monitor.

El n ú m e r o de monitores en la unidad educativa de producción dependerá de la ampli­tud de los proyectos, del total de alumnos, de la diversificación de las actividades, ya que éstas son utilizadas c o m o parte del aprendizaje (estadía) supervisado.

Después de tomar conocimiento de la unidad educativa de produccción donde actua­rá, el monitor elabora junto con el profesor y el equipo técnico-pedagógico de la escuela un plan de actividades para el período de monitoria, y queda responsabilizado de la pre­sentación de un informe final. Esta tarea constituye uno de los instrumentos de su eva­luación.

3.3.4. Evaluación de las innovaciones pedagógicas A través del "Proyecto de Estudios e Investigaciones", coordinado por el Instituto

Nacional de Estudios e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación, están siendo coordinadas y realizadas investigaciones que contemplan las innovaciones peda­gógicas introducidas en el currículo de la escuela agrotécnica. Los resultados de esas in­vestigaciones ofrecen ayudas para el perfeccionamiento de la escuela.

Los temas investigados en torno a la experiencia pedagógica de la Escuela-Hacienda son: - "seguimiento de egresados de escuelas técnicas agrícolas: una oportunidad para el

análisis de la integración de escuela-comunidad y para la evaluación de la función so­cial de la enseñanza técnica a nivel medio";

- "estudios regionales sobre la demanda de técnicos de nivel medio para el sector pri­mario de la economía";

- "estudio de alternativas de evaluación del aprendizaje en las actividades teóricas y prácticas de las escuelas agrotécnicas federales";

- "estudio sobre la enseñanza y la produccción en las escuelas agrotécnicas"; Entre los objetivos a ser alcanzados por las investigaciones se destacan:

- analizar las distintas formas de evaluación utilizadas por las escuelas y proponer for­m a s alternativas de evaluación del aprendizaje, con el fin de proporcionar informacio­nes que lleven hacia la mejoría del proceso educacional;

- apoyar la planificación regional y nacional en la formación y oferta del técnico por los sistemas de enseñanza;

- evaluar la aceptabilidad del egresado de las escuelas agrícolas en el mercado de traba­jo, incluyendo la evaluación del currículo y su reformulación;

- evaluar experiencias de escuelas agrícolas, en los aspectos referentes a la educación y al trabajo vivenciados por el alumno, con vistas a la reformulación curricular y/o a la administración curricular. Los dos primeros temas ya tienen informes parciales y algunas conclusiones pueden

ser presentadas: - la d e m a n d a de egresados de las escuelas agrotécnicas es percibida en una visión con-

textualizada, en cuanto la producción de tecnologías propias para las características regionales, y en este sentido, las escuelas condicionan una previsible demanda a una articulación escuela-comunidad;

- cuando la escuela sólo utiliza tecnologías modernas y sofisticadas, transmite conteni­dos que favorecen a los alumnos en su actuación en el futuro solamente en grandes empresas agropecuarias, haciendo imposible la utilización de esos conocimientos por parte de egresados que se dedican al trabajo en empresas pequeñas y medianas. Las

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escuelas agrícolas destacan la necesidad de apoyo a las tecnologías específicas para la realidad de las comunidades y regiones en que están localizadas, de tal manera que los conocimientos transmitidos sean instrumentos factibles de aplicación en el m u n d o del trabajo;

- el conocimiento de la demanda de las escuelas pasa por la acción pública del Estado, en el sentido de regular el mercado y abrir espacio para relaciones de producción agrí­cola que exigen en forma estable egresados de las escuelas agrotécnicas;

- las escuelas señalan, en el contexto coyuntural de la economía brasileña, una demanda específica especializada en algunos sectores. Sin embargo, por los riesgos de la rece­sión y el desempleo, las escuelas tienden a responder con una formación básica cuali­tativa y cuantitativamente mayor. Esto hizo que sus egresados pudiesen hasta ahora responder a una gama más variada de demandas, insertándose con mayor flexibilidad en el trabajo;

- los aspectos que las escuelas destacan, en la línea de formación del técnico c o m o pro­ductor rural, c o m o productor autónomo, hacen aflorar limitaciones del sistema pro­ductivo que muchas veces imposibilitan el establecimiento del pequeño productor, di­ficultando su acceso al crédito y al financiamiento, a la posesión de tierras y otras;

- la aplicación de estudios y encuestas sobre demanda, por parte de las escuelas, está li­mitada por la falta de recursos financieros y humanos, ya que la mayoría de las veces las fuentes de informaciones externas están distantes. También existen dificultades en la lectura, interpretación y uso de las estadísticas oficiales;

- dada la amplitud y la extensión del estudio del seguimiento de los egresados de las es­cuelas agrícolas, y tomándose en cuenta los recursos disponibles, fueron seleccionados c o m o punto de referencia 3 (tres) escuelas ubicadas en distintas regiones del país y es­feras administrativas. Según esta investigación, la siguiente es la situación ocupacio-nal: los egresados de la enseñanza agrícola en su mayoría (74%) están insertos en el mercado de trabajo. D e éstos, 76% desarrollan funciones en el sector agropecuario, conectadas con la formación técnica en la cual se formaron;

- el examen de la distribución interna de los egresados que trabajan en el sector prima­rio revela que el 46% se encuentran en la situación de asalariados, mientras que el 29% son propietarios; de estos últimos sólo el 4% tiene su propia tierra y el 24% tien­den a trabajar en la propiedad familiar;

- entre aquellos que ejercen la función de administrador de hacienda, aun cuando están vinculados c o m o empleados, se percibe que tienen una gran autonomía funcional c o m o responsables de la producción de un determinado tipo de producto, en una par­te de la unidad productiva. A u n cuando trabajen en grandes propiedades, los técnicos agrícolas realizan todo el proceso productivo, desde la preparación del suelo hasta la recolección del producto. Son ellos los que detentan la técnica que será empleada y la capacidad de saber ajustaría a las distintas fases del proceso productivo, so pena de hacer peligrar toda la produccción. C o n relación a los técnicos industriales, quienes detentan la técnica, los instrumentos de trabajo y los mecanismos de racionalización del proceso productivo son las empresas;

- las dificultades m á s frecuentes encontradas en el ejercicio de la profesión están conec­tadas a la escolarización, al mercado de trabajo, al ejercicio de la profesión y a la polí­tica agrícola;

- la investigación, según la opinión de los egresados, apunta hacia la necesidad de mejo­rar las escuelas en los siguientes aspectos: recursos físicos, formación del cuerpo do­cente, organización y funcionamiento de la escuela, contenidos técnicos y sistema de evaluación y estructura de poder. Estos se presentan más deficientes y/o vulnerables en las escuelas agrícolas de los sistemas estadual, municipal o particular;

- el análisis de los resultados de la investigación muestra que la demanda de enseñanza agrícola por parte de jóvenes del sexo femenino es m u y reducida, y que no puede sólo

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imputarse a las trabas institucionales y a la discriminación social que sufre la joven que opta por esa formación técnica. La opción se observa en los cursos de Economía D o ­méstica, donde los alumnos son esencialmente del sexo femenino;

- un pequeño número de mujeres, interesadas en la enseñanza agrícola del segundo ni­vel, debe ser analizado también desde otros ángulos: • c o m o consecuencia de la aprehensión de parte de las jóvenes por las pocas oportuni­

dades de empleo que se puedan presentar en funciones técnicas agropecuarias; • c o m o consecuencia de la representación social que las jóvenes conservan con res­

pecto a su participación en el m u n d o doméstico y en el m u n d o del trabajo. Esto sig­nifica que la candidata a ser alumna del segundo nivel está probablemente formada en medio de expectativas sociales tradicionales sobre el papel de la mujer en la so­ciedad, expectativas que mistifican el trabajo en el hogar o conciben la función pro­fesional de la mujer (principalmente de la clase media) como más apropiada en áreas sociales alejadas de la producción, c o m o magisterio, enfermería, asistencia so­cial, etc. C o m o se sabe y partiendo de esto, antes de sufrir cualquier discriminación objetiva, la joven ya está preparada para rechazar naturalmente una oferta profe­sional que se desvía del patrón social visto como "deseable".

3.4. Presentación de algunas innovaciones pedagógicas en lo que se refiere a contenidos, métodos y materiales de enseñanza agrícola; organización del proceso didáctico-pro-ductivo; utilización de fichas técnicas, guías de evaluación; utilización de material de bajo costo; intercambio de experiencias innovadoras entre instituciones del sistema.

La idea de la preparación del manual de asignaturas o disciplinas surgió de la necesi­dad de la escuela de asegurar, de hecho, la sistematización de los contenidos programáti­cos y de la implementación de las clases teóricas y prácticas para garantizar una buena formación de los técnicos en Agropecuaria, en Economía Doméstica y en Enología.

Para la definición de los contenidos programáticos fueron considerados los siguientes principios: • que representen la realidad, vivenciada por el alumno y por la comunidad en el lugar

donde la escuela está inserta; • que sean dosificadas objetivamente de acuerdo con el desempeño exigido por el mer­

cado de trabajo para el técnico. El manual está constituido por un programa referencial, destinado a apoyar al profe­

sor en la definición de los contenidos que suministrará a los alumnos, y de hojas de orientación que presentan, secuencialmente, ejercicios prácticos. El manual por lo tan­to, contiene los contenidos básicos de la asignatura.

El manual, se fundamenta en la realidad vivenciada y asida por el profesor de la escue­la agrotécnica federal, con base en la programación de cada disciplina.

El método para la preparación del manual es una adaptación de aquél adoptado por el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesio­nal ( C I N T E R F O R ) en las series metódicas ocupacionales.

El manual es un material básico para cada una de las disciplinas y es utilizado por el profesor en los trabajos con los alumnos.

El programa referencial presenta una lista de conocimientos, divididos en. unidades y subunidades, y sugerencias de actividades relacionadas con los contenidos fijados.

Las hojas de orientación contienen el nombre de la disciplina, nombre y número de la unidad del programa, título y contenido de la actividad que se desarrollará, objetivo que se pretende alcanzar con la actividad, denominación y cantidad de los materiales y/o recursos que serán utilizados en la ejecución de la actividad.

La segunda parte puede estar compuesta de una o más páginas y se destina a la presen­tación secuencial de los pasos a ser seguidos por los alumnos.

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E n la escuela agrotécnica, los métodos pedagógicos son trabajados de acuerdo con de­terminados principios, de manera que sean:

• adecuados a la naturaleza de los contenidos a ser suministrados; • apropiados al tipo de clientela en lo que respecta al nivel de conocimiento; • adecuados a los objetivos a ser alcanzados y también que se refieran siempre al alum­

no, posibilitándole el desarrollo de su creatividad y la repetición de prácticas para una perfecta fijación del aprendizaje. Los materiales de enseñanza agrícola adaptados por las escuelas reflejan la realidad

concreta, son de conocimiento del alumno y, cuando es necesario, le confieren seguridad para su manejo.

U n hecho en el que se ha puesto énfasis en los dos últimos años en la escuela agrotéc­nica es la integración de los contenidos programáticos entre las disciplinas. Sobre este asunto se ha elaborado material por parte de los profesores y técnicos para intercambiar experiencias. La integración de las actividades dé la cooperativa-escuela con los conteni­dos de las disciplinas del currículo contribuye mucho a mejorar el proceso de enseñanza. El curso de agropecuaria es organizado con 12 (doce) grupos de alumnos; de éstos, 6 (seis) grupos, dos de cada grado, son distribuidos en las unidades educativas de produc­ción; los otros permanecen en las salas de clases en los distintos ambientes de la escuela, en el m i s m o turno, invirtiéndose la situación en el turno que sigue.

D e esta manera, mientras seis grupos permanecen en clases teórico-prácticas de asig­naturas de educación general ( E G ) y de formación especial (FE), tales c o m o Diseño y Topografía, Riego y Drenaje, Construcciones e Instalaciones, Administración y Econo­mía Rural, Estudios Regionales, Redacción y Expresión, los otros seis grupos permane­cen en las unidades educativas de producción donde se desarrollan clases de Agricultura I, II, III; de Zootecnia I, II, III, y se realizan tareas pertinentes a los proyectos de cada unidad. • Agricultura I: comprende las actividades de oleocultura y jardinería, desarrolladas por

los alumnos del primer curso en la Unidad Educativa de Producción ( U E P ) - Horticul­tura.

• Zootecnia I: comprende las actividades de crianza de animales de porte pequeño, de­sarrolladas por los alumnos del primer curso U E P - Animales de porte pequeño.

• Agricultura II: comprende las actividades de cultivos anuales y mecanización agrícola, desarrolladas por los alumnos del segundo curso en la U E P - Cultivos Regionales-Es­tacionales.

• Zootecnia II: comprende las actividades de crianza de animales de porte medio, desa­rrolladas por los alumnos del segundo curso en la U E P - Animales de porte medio.

• Agricultura III: comprende las actividades de cultivos perennes, desarrolladas por los alumnos del tercer curso en la U E P - Cultivos Perennes.

• Zootecnia III: comprende las actividades de crianza de animales de gran porte, desa­rrolladas por los alumnos del tercer curso en la U E P - Animales de porte grande. A nivel central, la C O A G R I utiliza cuadros con índices tecnológicos sobre productivi­

dad de los cultivos por cada región a fin de acompañar (evaluar) los resultados obtenidos con los proyectos de las escuelas.

El Servicio de Supervisión Escolar elabora gráficos que presentan informaciones so­bre el rendimiento escolar después de cada etapa de evaluación (bimestral). Los resulta­dos de ese rendimiento son examinados en el Consejo de Curso y con los profesores son analizadas las causas y las medidas correctivas.

El Servicio de A y u d a al Estudiante también realiza actividades de ayuda para el rendi­miento, preparando fichas con datos sobre el alumno para discusión en las reuniones del Consejo de Curso.

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Se toma en cuenta la utilización del material de bajo costo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente cuando se relaciona con la identificación y uso de tecnolo­gías alternativas. El material utilizado en las instalaciones agropecuarias proviene de la región. Se pone énfasis en el uso de la tracción animal para posibilitar la formación de un técnico que pueda trabajar junto a la pequeña y mediana propiedad agrícola.

E n la alimentación animal, se aprovechan subproductos de la industria tales c o m o sal­vados o "afrechillos" (cascaras molidas de trigo, arroz, etc.), suero de leche y "lechos" o "camas de aves". Se demuestra el interés sobre el asunto a través de la organización de un curso sobre alimentación alternativa de animales, a ser ofrecido a profesores de to­das las escuelas agrotécnicas federales.

El intercambio de experiencias entre las escuelas del área federal se ha efectuado m e ­diante la realización de encuentros y seminarios, en los cuales uno de los momentos está destinado específicamente a la exposición de innovaciones pedagógicas. La manera indi­recta adoptada para el intercambio de experiencias es el estudio por parte del equipo central de la C O A G R I del material escrito presentado por las escuelas, el que, después de analizado, es reproducido y distribuido.

La cooperación con las escuelas estaduales, municipales y particulares se hace de la si­guiente manera: - participación de personal perteneciente a esos sistemas en cursos y seminarios promo-

cionados por la C O A G R I ; - visitas de personal técnico de la C O A G R I a escuelas pertenecientes a los otros siste­

mas para observación y asesoramiento; - participación de la C O A G R I en eventos promovidos por las secretarías estaduales de

educación; - distribución de documentos producidos por la C O A G R I ; - adquisición de libros técnicos, por parte de la C O A G R I , para las escuelas de los de­

m á s sistemas; - visitas a las escuelas agrotécnicas federales para observación y práctica, en algunas de

ellas, para el personal de los sistemas estadual, municipal y particular de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

1. A K I B A , María Alice Curvello (e outros). O vestibular isolado como soluçao dos pro­blemas existentes ñas disciplinas didática especial e práticas de ensino do curso de licen­ciatura em ciencias agrícolas. Río de Janeiro. Universidade Federal Rural s.a.

2. C O A G R I . Diretrizes de funcionamento de urna escola agrotécnica federal. Brasilia, D . F . 1985.

3 ¿Sistema escola-fazenda. Simposio nacional sobre educacáo nacional e trabalho do joven brasileiro. Brasilia, 1985.

4 Funcionamento de urna escola de Io grau de 5a a 8a séries com terminalidade em agropecuaria. Brasilia, 1986.

5. Imprensa oficial do Estado S . A . I M E S P . Diretrizes e bases da educacáo nacional e do ensino de Io e2° graus. Sao Paulo, 1983.

6. I N E P . Acompanhamento de egressos de escolas técnicas agrícolas: urna oportunidade para a análise da integraçào escola-comunidade e para avaliacáo dafuncáo social do ensino técnico a nivel medio. Brasilia, 1985.

7 Estudos regionais sobre demanda de técnicos de nivel medio para os setores pri­mario e secundario da economía. Brasilia, 1985.

8. L I B E C K , Renato Torres. Apostila de manuntençào de trators agrícolas e seus imple­mentos 2a semana de ciencias agrarias de Perdöes-MG, 1982.

9. M E C , Atuaçâo da COAGRI para o desenvolvimento do ensino no setor primario da economía. Separata da "Revista Educacáo". Brasilia, 1980.

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ANEXOS

Informe de los grupos de trabajo

T e m a I. Conservación de material, maquinaria y equipo agrícola

Grupo 1

Constataciones Mal manejo y mantenimiento de maquinaría y equipo agrícola. Deficiente sistema administrativo. Falta de vinculación entre instituciones afines.

Recomendaciones - Formular y utilizar manuales de operación y mantenimiento adecuados a las condicio­

nes y necesidades de cada institución. - Encontrar una fórmula que permita que cada país regule la manera de operar sus re­

cursos financieros generados por los ingresos propios, o buscar el mecanismo para la mejor administración de ingresos por gasto corriente.

- Cada institución deberá tener un inventario con información necesaria sobre el estado en que se encuentran el equipo y la maquinaria agrícola y registros sobre su utilización y necesidades de mantenimiento y reparación para su óptimo uso.

- Articularse de manera vertical y horizontal con instituciones afines para la reparación y mantenimiento del equipo y maquinaria agrícola.

- Involucrar al alumno en todas las actividades de reparación y mantenimiento con fines didácticos y productivos.

Grupo 2

Constatación Para la enseñanza es necesario que los centros educativos dispongan de los materiales

agrícolas indispensables, de manera que se objetivice su manejo y mantenimiento y se definan las funciones que se pueden ejecutar para conseguir, con menor esfuerzo, mayor productividad.

El grupo considera que lo planteado en el punto 1.1, del documento base, se ajusta a la realidad de la educación agrícola, como también a la función de extensión que los gra­duados practicaron profesionalmente.

L o que se expone en el punto 1.4 concuerda con las aspiraciones del grupo;.se conside­ra que en un futuro no m u y lejano los países latinoamericanos y del Caribe que todavía no cuentan con servicios similares podrán ponerlos en marcha siguiendo los lincamientos básicos incluidos en el documento base.

Recomendaciones - Q u e en la adquisición de los equipos se tome en cuenta la opinión de la comunidad

académica con base en el estudio de los sistemas de producción locales.

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- Concientizar a docentes y educandos en el mantenimiento preventivo adecuado de equipos, con la finalidad de que se disminuyan los costos que implica el mantenimien­to correctivo; para conseguir este objetivo se recomienda que se incluyan contenidos sobre mantenimiento preventivo en los programas de estudio.

- Difundir manuales que objetivicen los principales pasos en el mantenimiento de los di­ferentes equipos.

- El grupo está de acuerdo con lo expresado en el documento y recomienda que se ela­boren, a la brevedad posible, los manuales de construcción de las instalaciones que permitan conservar los diferentes insumos agrícolas.

Grupo 3

Constataciones - Existencia en los planteles educativos de maquinaría que no concuerda con las necesi­

dades agrícolas de la región. - Existencia de maquinaria fuera de servicio por carecer de mantenimiento y reparacio­

nes.

Recomendaciones - Contar con normas establecidas para centros de investigación, para la adquisición de

maquinaria agrícola. - Recuperar maquinaria en desuso. - Instalar módulo de reparaciones, mantenimiento y operación de maquinaria y equipo

del plantel y que preste estos servicios a los campesinos. - Elaborar manuales, sencillos y accesibles, referidos al mantenimiento y operación de

maquinaria y equipo. - Simplificar los mecanismos de canje y remate de maquinaria y equipo obsoleto. - Fomentar la autogestión en cada centro educativo que fortalezca el proceso educativo,

el proceso productivo (y los servicios). - Establecer acciones tendientes al aprovechamiento óptimo de los recursos.

T e m a II. Formación inicial y continua del personal docente.

Grupo 1

Constataciones Se han identificado tres factores que afectan a la educación agropecuaria.

• Personal docente que cuenta con una formación profesional técnica pero no con una formación científica.

• Personal docente que cuenta con una formación pedagógica pero no con una forma­ción científico-técnica.

• L a falta de vinculación entre docencia e investigación.

Recomendaciones Se proponen las siguientes recomendaciones:

• El personal docente con estudios profesionales en agronomía, veterinaria, zootecnia, silvicultura, ingeniería civil y equivalentes deberá ser capacitado para la función do­cente; dicha capacitación puede ser: a) en universidades e instituciones de educación superior a través de cursos específi­

cos; b) en centros de capacitación idóneos; c) en sistemas de educación técnica agropecuaria, abiertos o mixtos.

• Los docentes de educación técnica agropecuaria en servicio que no tengan formación

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profesional deberán tener la oportunidad de poder realizarla o completarla. • Los docentes de educación técnica agropecuaria deberán tener experiencia profesio­

nal en el área productiva que les competa; se procurará, asimismo, que su trabajo c o m o docentes sea de tiempo completo.

• Las remuneraciones al docente agropecuario deberán ser dignas y, de tal manera sufi­cientes, que pueda atender profesionalmente a sus alumnos.

• Los estudiantes de nivel medio superior y de nivel superior de educación técnica agro­pecuaria, durante el período vacacional, podrán ser docentes del nivel educativo in­mediato anterior correspondiente, en el medio rural, tanto en el sistema formal c o m o en el no formal de educación.

• Promover la actualización científico-técnica y humanista del docente. • Valorizar la función docente como actividad profesional.

Grupo 2

Constataciones H a y suficientes profesores con el nivel adecuado para el desarrollo de las asignaturas

de la educación general pero hay déficit de profesores con una preparación pedagógica y técnica adecuadas para enseñar las disciplinas técnicas y agropecuarias.

E n general hay falta de vínculos entre las universidades que forman técnicos de nivel inferior en especialidades agropecuarias y los centros de nivel medio correspondientes.

Se coincide en la necesidad existente de actualizar en forma permanente a los profeso­res de educación agropecuaria. Asimismo se constatan las grandes dificultades existentes para realizar la formación continua debido, sobre todo, a la carencia de materiales técni­cos escritos, a la distancia entre las escuelas y a la carencia de recursos financieros.

Recomendaciones - Crear instituciones que garanticen la formación de profesores con preparación peda­

gógica y técnica en la rama agropecuaria. - Q u e se establezca un vínculo más estrecho entre las universidades y los centros de ni­

vel medio agropecuario, de tal forma que, en las carreras agropecuarias se incluyan materias de carácter pedagógico.

- Q u e para desarrollar docencia en el nivel medio, los profesores tengan nivel superior. - N o existe un sistema de evaluación que garantice conocer la calidad de la formación

de los técnicos, en función de los resultados o beneficios que obtenga la comunidad, por lo que se requiere su instrumentación.

Grupo 3

Constataciones El grupo ha verificado las siguientes situaciones: a) docentes en ejercicio que no cuentan con la debida idoneidad, tanto en lo técnico

c o m o en lo pedagógico; b) docentes en ejercicio con adecuado nivel pedagógico pero sin preparación técnica; c) docentes con adecuado nivel técnico sin capacitación pedagógica. d) docentes con adecuada formación técnica y pedagógica pero que van quedando de­

sactualizados por los avances en ambos aspectos. Factores que han influido:

a) E n muchos países no hay suficiente personal idóneo para satisfacer las necesidades. b) Faltan atractivos de orden salarial y otros c o m o la disponibilidad de vivienda digna,

servicios de salud, etc., lo que influye para que personal capacitado no esté dispuesto a trasladarse a algunos lugares o directamente no tenga interés en los canjes por m e ­jores posibilidades fuera de determinados sectores.

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c) Falta de estímulos en función del trabajo a desempeñar. d) E n algunas circunstancias el sistema funciona inadecuadamente al permitir la "con­

testación" de los docentes. e) E n ciertos casos la modalidad no está adecuada, sino que responde al sistema educa­

tivo general. f) Falta de estímulos adecuados; g) Falta de apoyo institucional para que el personal docente se perfeccione; h) Políticas que no tienden a satisfacer los objetivos propuestos.

Recomendaciones 1. Establecer un perfil del docente agropecuario bien definido. 2 . E n base a ese perfil, el reclutamiento debe realizarse por mecanismos adecuados que

garanticen la capacidad e idoneidad del docente que ingresa. 3. Establecer cursos de capacitación, tanto técnica c o m o pedagógica, de carácter inten­

sivo, utilizando los medios disponibles de cada país o creándolos cuando no existan. 4 . Se recomienda modificar los sistemas de contratación utilizando los mecanismos indi­

cados en 1 y 2 . 5 . Reubicar al personal, dentro de lo posible, en su respectiva área de formación y tra­

bajo. 6. Implementar cursos de formación pedagógica. 7 . Establecer un sistema que estimule al docente. 8. Establecer una política adecuada acorde con los objetivos de esta modalidad de edu­

cación técnica agropecuaria.

Recomendaciones generales. Se deberían crear o apoyar institutos de formación agropedagógicas que provean de

docentes específicos para esta rama de la educación, mediante formación y reciclaje. Implementar una política salarial que estimule y jerarquice la carrera docente al igual

que otros beneficios.

T e m a III. Innovaciones pedagógicas

Grupo 1

Proyectos productivos estudiantiles C o m o una estrategia para:

a) El reforzamiento de los conocimientos teóricos. b) Crear empresas agrícolas estudiantiles productivas eficientes que generen productos

agrícolas para la región.

Financiamiento: (mediante) a) Créditos gubernamentales. b) Créditos de la banca no oficial. c) Autofinanciamiento. d) Ayudas internacionales e) Partidas presupuéstales para proyectos productivos.

Organización (mediante) a) Cooperativas de producción.

Comercialización Esta debe tender a satisfacer las necesidades internas de la institución y posteriormen­

te a la comunidad.

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Distribución de Ganancias (debería ser) a) Las ganancias deben ser distribuidas entre los integrantes de la cooperativa en forma

de estímulos que podrán ser, por ejemplo, materiales de trabajo, deportivos y cultu­rales.

Monitoria o Supervisión D e b e estar a cargo del docente que participa con los alumnos en la implementación

del proyecto. - Este debe llevar un registro del desempeño efectivo de los alumnos para una posterior

evaluación de los mismos en las actividades desarrolladas. - Q u e se implemente una autoevaluación entre los mismos alumnos, la que deberá ser

tomada en cuenta por el supervisor o motivador. - Identificación de alumnos con cualidades creativas para estimularlos a alcanzar un m a ­

yor desarrollo tecnológico.

Grupo 2

1. Justificación de las innovaciones pedagógicas. Se constata la importancia de conjugar la teoría con la práctica y se considera que este modelo se debe impulsar en todos los países participantes.

2. Desarrollo de estrategias para obtener la participación de los docentes en la aplica­ción de las innovaciones pedagógicas.

Se considera necesario impulsar las innovaciones pedagógicas sobre todo aquellas que son relevantes de acuerdo a cada circunstancia productiva y que puedan determinar que no se den rezagos en ellas. U n a de las vías a emplear es la determinación de estímulos a las diferentes innovaciones. Dichos estímulos dependerán de los lineamientos normativos de cada país. 3. Se constata la necesidad de formar en los estudiantes el espíritu cooperativo como

una forma de hacer vigente la conjunción de teoría y práctica. Cada país deberá bus­car las vías más adecuadas.

3.1. Las Unidades Educativas de Producción son consideradas de utilidad; sin e m ­bargo, dadas las condiciones económicas prevalecientes en la mayoría de los países participantes, su implementación es poco probable.

3.2. D e b e impulsarse la cooperativa-escuela, atendiendo a las condiciones específi­cas de cada país.

3.3. Se considera ventajoso el contar con monitores como un apoyo a los docentes y una forma de extender el aprendizaje.

3.4. Se debe promover la elaboración de una metodología que permita evaluar las innovaciones pedagógicas con la finalidad de corregir sus deficiencias o bien cancelar aquellas cuyos resultados no sean satisfactorios.

4 . Se sugiere publicar y difundir las diferentes opciones presentadas en el seminario para que cada país pueda emplearlas de acuerdo con sus recursos y condiciones espe­cíficas.

Grupo 3

• Tendencia de la educación (general, formativa). • Proyectos productivos. • Operatividad administrativa. • Necesidad de generación de tecnología educativa (Nivel Medio Superior). • Futuro del egresado. • Evaluación.

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1) Tendencia de la educación. Se puede observar que en la mayoría de los países participantes existe una fuerte ten­

dencia a consolidar la promoción técnica con base en actividades prácticas que vinculen estrechamente la formación teórica con la práctica productiva.

Las conclusiones del proceso productivo de varios países indican que la formación de técnicos deberá tender a una formación integral y crítica y que le permita conocer los fundamentos básicos de todo el proceso productivo agropecuario, considerando que el egresado se enfrentará en su práctica profesional a una amplia gama de problemas técni­cos, sociales, ecológicos, etc. E n función de las condiciones regionales se dará una orien­tación técnica.

2) Proyectos productivos. Se manifestó que en los países de la región existe una marcada orientación a utilizar

los proyectos productivos para vincular eficientemente las actividades teóricas con el proceso productivo, por lo que se considera que estas actividades deberán seguir impul­sándose y perfeccionando. El apoyo de los organismos competentes deberá ser funda­mental para el logro de ese objetivo.

Se han detectado algunos factores que han limitado la eficacia de esa metodología: a. insuficiencia de recursos financieros; b . asignación de recursos fuera de tiempo; c. deficiencia administrativa cuya rigidez entraba la operación empresarial del centro

educativo.

3. Futuro del egresado. Toda innovación educativa en la enseñanza agropecuaria deberá estar orientada a una

formación técnico-profesional que garantice la inserción del egresado en el sector pro­ductivo de su especialidad. Se considera que una forma de alcanzar ese objetivo puede ser mediante la elaboración de programas que sean flexibles y que se puedan adaptar a la modificación coyuntural del mercado de trabajo.

4 . Tecnología educativa. Se ha constatado que las actividades docentes de las disciplinas agropecuarias se reali­

zan con bases poco sólidas y sin una adecuada metodología de enseñanza, por lo que se hace imprescindible generar una tecnología educativa para cada una de las asignaturas, la que deberá generarse mediante investigaciones que se realicen en los centros educati­vos.

Existen indicadores que demuestran que en los países en los cuales las autoridades competentes han ampliado la gestión administrativa de los centros educativos, éstos han logrado incrementar su eficiencia operativa; por lo que, al margen del apoyo presupues­tario que es imprescindible para cubrir los costos sociales que la misma actividad educa­tiva implica, se hace necesario que se implementen medidas tendientes a una adecuada descentralización de responsabilidades.

5. Evaluación. Todas las acciones de innovaciones pedagógicas deberán contar con un sistema de

evaluación permanente que contemple: evaluación de objetivos iniciales propuestos; efi­ciencia; eficacia; impacto y referencia.

Conclusiones generales

T e m a I. Conservación de material, maquinaria y equipo agrícolas. 1. Es necesario que los centros educativos agropecuarios dispongan de los materiales

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agrícolas indispensables, de tal manera que la enseñanza de su manejo y manteni­miento sea práctica y objetiva.

2. Se requiere que en las instituciones de enseñanza agrícola se dé a la maquinaria y al equipo agrícola el mantenimiento preventivo necesario a fin de evitar, en todo lo po­sible, el mantenimiento correctivo que resulta m u y costoso. Con lo anterior se alarga la vida útil de la maquinaría y se optimiza su uso. Para tal efecto, se recomienda: - Formular y utilizar manuales de operación y mantenimiento adecuados a las condi­

ciones y necesidades de cada institución. - Incluir en los programas de estudio contenidos sobre mantenimiento preventivo. - C a d a institución deberá tener un inventarío con información necesaria sobre el es­

tado en que se encuentra el equipo y la maquinaría agrícola y un archivo en el que se registren sistemáticamente el uso y mantenimiento.

- Articularse de manera vertical y horizontal con instituciones afines para la repara­ción y mantenimiento del equipo y maquinaria agrícola.

3. Instalar un "módulo" de reparaciones, mantenimiento y/o reparación de la maquina­ria y equipo de los planteles, en el cual se puedan también prestar esos servicios a los campesinos y que cuente, como mínimo, con lo siguiente: mesas de trabajo; soldador eléctrico; esmeril con motor; compresor de aire; agujereadora (taladro); vulcaniza­dor para cámaras de aire; tornillo mecánico o morza; herramientas básicas; fragua.

4. Recuperar maquinaria en desuso y simplificar los mecanismos de canje y remate de maquinarias y equipos obsoletos.

5. Involucrar al alumno en todas las actividades se reparación y mantenimiento, con fi­nes didácticos y productivos, asesorado por personal capacitado, docente o no docen­te.

6. Q u e en la adquisición del equipo y maquinaria agrícolas, se tome en cuenta la opinión de la comunidad académica, con base en el estudio de los sistemas de producción lo­cales.

7. Los proveedores del equipo deberán garantizar el suministro de reparaciones en un plazo de tiempo necesario.

T e m a II. Formación inicial y continua del personal docente.

1. Establecer el perfil idóneo del personal docente agropecuario. 2. C o n base en el perfil definido:

a) Se capacitará al personal docente en actividad que actualmente presente las si­guientes modalidades: - Docentes sin idoneidad técnica ni pedagógica. - Docentes con formación pedagógica, pero no científico-técnica. - Docentes con nivel técnico, sin capacitación pedagógica. - Docentes con formación técnico-pedagógica pero desactualizados.

Para resolver la problemática anterior se propone capacitación en: - Universidades e instituciones de educación superior a través de cursos específi­

cos. - Centros de capacitación idóneos. - Sistemas de educación técnica agropecuaria, abiertos o mixtos.

b) Formación de personal docente agropecuario, para lo cual se propone: - Crear instituciones que garanticen la formación de profesores con preparación

pedagógica-técnica en la rama agropecuaria. - Incluir en las carreras agropecuarias materias de carácter pedagógico.

3. Las remuneraciones al docente agropecuario deberán ser dignas y, de tal manera sufi-

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cien tes, que pueda atender profesionalmente a sus alumnos. 4 . Valorizar la función docente c o m o actividad profesional. 5. Implementar estímulos adecuados para la superación del docente agropecuario.

T e m a III. Innovaciones pedagógicas.

D e acuerdo con los objetivos planteados en el seminario-taller, se recomienda: 1. Consolidar la formación técnica, vinculándola con la práctica productiva que esté

fuertemente articulada con el entorno de las escuelas. 2 . L a preparación de los técnicos deberá orientarse hacia una formación integral y críti­

ca que aglutine los fundamentos básicos del proceso productivo agropecuario en fun­ción de las condiciones regionales.

3. Generar un programa de investigación tendiente a instrumentar una tecnología edu­cativa que consolide la educación tecnológica agropecuaria.

4 . L a formación técnica agropecuaria deberá corresponder a las necesidades del merca­do del trabajo.

5. Fomentar la utilización de proyectos productivos como un instrumento didáctico, adecuándolo a las condiciones de cada país, poniendo énfasis en los aspectos de orga­nización, financiamiento y comercialización.

6. Instrumentar un sistema de evaluación que permita conocer la calidad de la forma­ción de los técnicos en actividad y de los resultados o beneficios que obtenga la comu­nidad.

7. Generar un sistema de evaluación dinámico de las innovaciones pedagógicas, con el objeto de actualizarlas permanentemente.

8. Nombrar una coordinación de enlace, que se encargue de la concentración y difusión de materiales que apoyen la consolidación de las conclusiones de este seminario-ta­ller.

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PONENCIAS PRESENTADAS AL SEMINARIO-TALLER

CONSERVACIÓN DEL MATERIAL AGRÍCOLA, FORMACIÓN CONTINUA DE PERSONAL DOCENTE E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN MATERIA DE ENSEÑANZA AGRÍCOLA*

Conservación del material agrícola La Dirección Nacional de Educación Agropecuaria ( D N E A ) de la República Argenti­

na elabora anualmente un anteproyecto de presupuesto en el que se contempla, entre otros rubros que no hacen específicamente al tema, lo siguiente: 1. Adquisición de equipamiento (vehículos, tractores, maquinaria agrícola, etc.). 2 . Reparaciones de elementos en uso. 3. Mantenimiento y reparación de instalaciones fijas y mejoras. 4 . Subsidios a las Asociaciones Cooperadoras de los establecimientos dependientes.

E n el primero de los rubros precitados, las previsiones se hacen sobre la base de dos factores: a) Atención de nuevas necesidades por creación de establecimientos educativos, desa­

rrollo de actividades didáctico-productivas, avances tecnológicos, etc. b) Reposición de material existente por fin de su vida útil u obsolescencia.

A partir de 1984, reinstaurado el régimen constitucional y concordante con políticas generales del Ministerio y propias del Organismo, la Dirección Nacional de Educación Agropecuaria impulsó una vigorosa expansión de sus servicios educativos, lo que moti­vará que, en sólo dos años, los establecimientos dependientes pasarán de 18 escuelas agrotécnicas a 24, de 2 centros de educación y capacitación agropecuaria (nombre pre­visto de los comúnmente conocidos c o m o "polivalentes") a 4 y de aproximadamente 25 centros de educación agrícola a cerca de 40.

Este hecho, unido a la política de contención del gasto público derivada de la situación económica existente y al retraso en las metas de equipamiento que venía de arrastre de años anteriores, trajo c o m o consecuencia que, no obstante asignarse al Organismo su­mas para equipamiento que se pueden situar como promedio en los 300.000 a 400.000 dólares anuales (para tomar cifras estables), las necesidades superan siempre a las posi­bilidades.

Frente a esta realidad, la lógica indica que deben priorizarse las adquisiciones tendien­tes a equipar las nuevas unidades educativas en primer término y, en forma decreciente al desarrollo de nuevas actividades didáctico-productivas, satisfacer requerimientos de­rivados de avances tecnológicos, y por último, atender a la reposición de material exis­tente. Ello significa que deben extremarse las medidas orientadas a prolongar en todo lo posible la vida útil de los vehículos, tractores, maquinarias y equipos en general, siendo el interrogante consecuente, ¿cómo lograrlo?

* Trabajo presentado por el Lie. Ricardo R . de Ronde (R. Argentina).

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Se mencionaba que en los anteproyectos de presupuesto que elabora la Dirección N a ­cional de Educación Agropecuaria se contempla la inclusión de partidas para atender el mantenimiento y reparación de instalaciones fijas, mejoras y equipos. D a d o que no exis­te una partida específica para estos rubros, la asignación final para cada establecimiento educativo queda englobada con otros igualmente importantes y a veces más urgentes, c o m o , por ejemplo, la atención de los comedores escolares; asimismo las posibilidades de asignación no escapan a las limitantes ya señaladas para el caso de las adquisiciones, lo que también resulta valedero para las partidas de subsidios a las Asociaciones Coope­radoras.

Previo a continuar el tratamiento del tema, cabe aclarar que, básicamente, existen medios diversos con los cuales atender a la reparación y mantenimiento de los equipos agrícolas y otros equipos, siendo la limitante la dependencia de factores ajenos a la vo­luntad del Organismo, c o m o es la mayor o menor disponibilidad de recursos presupues­tarios generalmente escasos y sujetos a situaciones derivadas de una mejor o peor situa­ción económica general y las políticas consecuentes.

Se deduce de lo expuesto que dichos medios no garantizan seguridad y su aleatoriedad exige arbitrar otros más independientes de coyunturas no manejables, máxime si se piensa que la falta de atención a elementos valiosos, a la par de acortar su vida útil (lo que de por sí significa un impacto económico negativo), puede traer aparejados otros ti­pos de perjuicios de mayor importancia, como puede ser, por citar alguno, la interrup­ción del ciclo de generación de recursos propios.

C a b e aclarar, para ejemplificar lo anterior, que las escuelas agrotécnicas dependientes de la Dirección Nacional de Educación Agropecuaria cuentan todas con campos de ex­plotación en los que se desarrollan diversas actividades didáctico-productivas, cuya di­versificación y volumen están directamente relacionadas con las características particula­res y regionales de cada establecimiento.

El funcionamiento de estas unidades educativas implica la generación de recursos, sea por consumo directo o por venta de excedentes que, reinvertidos en el propio estableci­miento, permiten la continuidad de las actividades productivas y el inicio y/o desarrollo de otras nuevas. ¿ Q u é pasaría entonces si, por ejemplo, un tractor se descompone por falta de mantenimiento primero y posteriormente no se puede arreglar por carencia de recursos? Obviamente la imposibilidad de realizar las labores necesarias impediría con­cretar los cultivos que cortarían la posibilidad de contar con recursos por ventas del pro­ducto, iniciándose una perniciosa espiral descendente que sólo podría revertirse con el aporte presupuestario consecuente.

El ejemplo señala claramente la importancia que un mantenimiento correcto o el arre­glo inmediato de maquinarías y equipos significa para que la propia unidad educativa mantenga un nivel de funcionamiento adecuado y continuado.

D o s son las previsiones que se estiman básicas para que ello ocurra.

E s necesario, en primer lugar, asegurar la debida descentralización de responsabilida­des; vale decir que, en el caso de los establecimientos dependientes de la D N E A , el Di­rector de la escuela agrotécnica tiene la responsabilidad directa de arbitrar todas las m e ­didas que los medios a su alcance le permitan y la debida autoridad para utilizar dichos medios, sean ellos recursos presupuestarios o extrapresupuestarios. Vale decir que de­ben descartarse todo tipo de medidas burocráticas que tiendan a frenar el proceso de toma de decisiones sobre el terreno, c o m o puede ser, por ejemplo, informes de situa­ción, solicitud de asignaciones específicas, aprobación de trabajos, etc., vía Organismo Central.

L a otra premisa básica es tender a la autogestión, o sea, considerar a cada unidad edu­cativa c o m o una empresa que genera recursos por producción de bienes que tienen un costo; si una empresa privada entre sus costos de producción debe contemplar aquellos

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que hacen a mantenimiento, reparación y reposición de equipos, costos que son atendi­dos con los ingresos que se perciben por la venta de lo producido, ello debe ser válido para una escuela agrotécnica. Si bien se puede objetar que los fines que persiguen una y otra son diferentes, el concepto general es valedero y las peculiaridades, sin duda exis­tentes, no lo alteran significativamente.

U n aspecto adicional, prácticamente decisivo, es el hecho de contar en las unidades educativas con personal capacitado. Tradicionalmente las escuelas agrotécnicas tenían todas talleres en los que se desempeñaban operarios prácticos en mecánica, herrería, carpintería, etc., con lo que se aseguraba el mantenimiento preventivo de instalaciones y equipos y, en muchos casos, reparaciones de considerable importancia.

L a aplicación de un escalafón que nivela por el mínimo a todo el personal obrero ha motivado, en los últimos años, un marcado descenso en los niveles de eficiencia al pro­ducirse el paulatino alejamiento del personal más capacitado que no ha sido reemplaza­do en igual medida por falta de incentivos adecuados.

D o s medidas ha impulsado la D N E A tendientes a revertir al más breve plazo esta ten­dencia negativa: 1. Propuesta de Escalafón diferenciado que contemple categorías acordes con los nive­

les de responsabilidad de las distintas funciones que cumple el personal no docente y que van desde el peón general, para la más baja, al capataz general para la más eleva­da. E n este escalafón se prevé una categoría importante para el oficial mecánico elec­tricista y para el oficial carpintero; otro cargo contemplado es el de oficial tractorista que tiene bajo su responsabilidad la utilización directa de la maquinaria agrícola. (Se adjunta copia del escalafón previsto para su mejor comprensión.)

2. El grado de evolución alcanzado en la mecanización agrícola obliga a que los técnicos agropecuarios de nivel medio tengan un adecuado grado de formación en el tema, in­cluyendo no sólo el manejo de las máquinas, sino también un acabado conocimiento de sus partes, funcionamiento, mantenimiento preventivo y arreglos menores o de emergencia.

Por las razones expuestas, en un proyecto de estructura tipo que la D N E A ha elabora­do y que se expondrá en otro punto del presente trabajo, se ha previsto la inclusión de un sector de mecanización y construcciones rurales similares al resto de las áreas didácti­co-productivas tradicionales y a cuyo frente se desempeñará un docente con cargo de jefe sectorial, cuyo perfil mínimo deseado es el de técnico mecánico de nivel medio egre­sado de escuela industrial.

Secundado por otros docentes con cargos de jefes de sección e instructor y por el per­sonal obrero citado, los alumnos recibirán una acabada formación teórico-práctica y, c o m o complemento nada desdeñable, se integrará un equipo de técnicos y prácticos que podrán atender la mayor parte de las necesidades referentes a mantenimiento y repara­ciones no sólo de las maquinarias, sino de automotores, motores, instalaciones en gene­ral, etc.

C o m o resumen final, y basado en la experiencia argentina, para atender un adecuado mantenimiento de maquinarias y equipos de valor considerable y esencial a los fines edu­cativos se sugiere: 1. Responsabilidad directa de las autoridades escolares. 2. Autogestión empresarial. 3. Personal idóneo con cargo en el establecimiento.

Otra medida de carácter más excepcional adoptada por la D N E A , con buen resulta­do, ha sido la adquisición de motores nuevos que funcionen con gas para aplicarlos a tractores y vehículos, particularmente camiones livianos, con lo que se ha prolongado considerablemente la vida útil de los mismos. Finalmente, con la asignación de partidas especiales para arreglos de importancia que escapan a lo habitual o, con el mismo fin, el otorgamiento de subsidios a las Asociaciones Cooperadoras, se cierra la gama de m e -

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canismos experimentados y utilizados por la D N E A para la atención del tema tratado en este punto.

Capacitación permanente del personal en servicio U n a verdad mundialmente reconocida es que la calidad de la enseñanza está en estre­

cha correlación con la calidad de los educadores; muchas deficiencias en planes y progra­m a s de estudio se disimulan cuando un docente es eficiente y, por el contrario, el esque­m a mejor conocido se derrumba si quien conduce la enseñanza no tiene la debida idonei­dad. L a educación agropecuaria no constituye una excepción a esta regla y, si cabe, esta modalidad tiene ciertas peculiaridades -al menos en el caso de la República Argentina-en donde ello se hace más evidente.

U n aspecto fundamental lo constituye el peso que tiene la actividad práctica en la for­mación del alumno y el hecho de que los responsables de su conducción son, al mismo tiempo, los responsables del manejo técnico de los sectores y secciones didáctico-pro­ductivas. A diferencia del profesor por horas cátedra, que generalmente hace una expo­sición técnica sobre un tema determinado y se va, un jefe de sector, un jefe de sección e inclusive un instructor, están llevando efectivamente sobre el terreno la conducción de una actividad agropecuaria cuyas deficiencias son fáciles de reconocer y, además, pasan gran parte de su tiempo en contacto directo con los alumnos.

Otro aspecto que se deriva de lo anterior, es que este docente, además de poseer aca­bados conocimientos técnicos de su especialidad, debería dominar metodologías apro­piadas de transmisión de conocimientos, conducción de grupos, etc.; vale decir que, ade­más de profesional en alguna rama de las ciencias agrarias, debería ser un maestro, un educador.

Tradicionalmente ha sido un problema seriamente considerado por la D N E A el hecho de que excelentes profesionales sean pésimos docentes. Consecuentemente, la solución lógica a esta situación consistía en arbitrar medidas tendientes a capacitar pedagógica­mente al personal y es así como desde hace mucho tiempo está latente la posibilidad de crear un establecimiento de profesorado agrícola. Al respecto, un punto fundamental debe quedar claro y es que es factible capacitar pedagógicamente a un profesional de ciencias agrarias, pero no es posible capacitar técnicamente, por citar un ejemplo, a un profesor en ciencias de la educación; en consecuencia, este proyecto que a la fecha tiene un grado de elaboración avanzado y que se espera se materialice a corto plazo, concibe el profesorado c o m o una formación de postgrado en la que ingenieros agrónomos, médi­cos veterinarios y otros profesionales similares recibirán formación referente a pedago­gía, psicología, metodología de enseñanza, etc.

Este objetivo, unido a otros condicionantes como ser retribución adecuada al personal para hacer atractiva la carrera, una política claramente definida, etc., significaría la solu­ción de fondo a la mayor parte de los problemas que se presentan en este tema de parti­cular importancia.

¿ Q u é se hace, sin embargo, hasta que esto se concrete y ante la realidad de que el cuerpo de docentes de los establecimientos educativos dependientes de la D N E A está compuesto, cada vez en mayor medida, por profesionales jóvenes e inexpertos y, en m u ­chos casos, también por técnicos de nivel medio recién egresados de los mismos estable­cimientos en los que pasan a prestar servicios?

C o m o medidas parciales y ante la dificultad de organizar acciones de capacitación pro­pias, la D N E A ha celebrado acuerdos de cooperación con entidades oficiales y privadas que han dado lugar a cursos de distinta índole.

Se detallan a continuación las entidades y los cursos desarrollados: - Secretaría de Agricultura, Ganadería y Pesca: Curso de actualización y perfecciona­

miento para la difusión del uso correcto de plaguicidas y agroquímicos. Dirigidos a direc­tores de centros de educación agrícola.

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- Cámara Argentina de Fabricantes de Alimentos Balanceados: Cursos anuales sobre nutrición animal. Dirigidos a jefes sectoriales e instructores.

- Centro de Inseminación Artificial "La Elisa" de C O M E G A S . A . : Cursos anuales de inseminación artificial en vacunos. Dirigidos a jefes sectoriales e instructores.

- Asociación de Criadores de Holando-Argentino: Cursos para formación de "verifi­cadores de control lechero". Dirigidos a jefes sectoriales e instructores.1

- Asociación Argentina de Consorcios Regionales de Experimentación Agrícola ( A A C R E A ) : Curso elemental de formación pedagógica para profesionales y técnicos no docentes.

- P R O M I E (Ministerio de Educación - año 1983): Perfil personal y profesional del supervisor técnico-docente. Dirigido a supervisores técnicos docentes del Organismo Central.

- Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria ( INTA): Curso de crianza artificial de terneras de tambo. Dirigido a jefes sectoriales e instructores.

- Dirección Nacional de Pesca Continental: Se prevén cursos y conferencias relativos al tema acuicultura dirigidos a personal y alumnos de escuelas agrotécnicas.

- Escuela de Nutricionistas Dietistas de la Facultad de Medicina: Cursos dirigidos a intendentes-ecónomos y personal de cocina de escuelas agrotécnicas. (Si bien no es un curso dirigido al personal docente, se lo cita por la importancia que reviste para el bie­nestar de los alumnos residentes.)

- Dirección Nacional de Calidad Ambiental: Curso para divulgación referente a vi­vienda rural. Dirigido a personal de centros de educación agrícola (en preparación).

- Elaborado por la D N E A : Seminario "La Educación y Nutrición como Bases para el Desarrollo Comunitario". Dirigido a maestros de cultura rural y doméstica de centros de educación agrícola.

Otro sistema adecuado de capacitación consiste en comisiones o pasantías de docentes en otras escuelas agrotécnicas. D a d o que los establecimientos educativos dependientes de la D N E A no son uniformes sino que por sus características, tanto particulares c o m o regionales, presentan diferencias significativas que hacen que algunas tengan algún sec­tor didáctico-productivo más desarrollado que otras, la idea consiste en enviar un ins­tructor durante, por ejemplo, 2 semanas a alguna escuela agrotécnica "líder" en cierta especialidad; este tipo de pasantías se piensa extender a los alumnos del último año y, a pedido de Facultades de Agronomía Nacionales, se han efectuado también con inge­nieros agrónomos recién recibidos.

C o m o planes de desarrollo futuro y en el marco del Proyecto E M E T A - B I D se prevé delinear un sistema de capacitación permanente y de educación a distancia.

L a sugerencia que puede brindar la D N E A en base a su experiencia sobre este tan im­portante tema, es investigar qué tipo de apoyo pueden brindar entidades oficiales o pri­vadas dentro de la esfera de sus respectivas responsabilidades dado que la complementa-ción mutua puede dar lugar a acciones m u y interesantes y de bajo costo relativo, facti­bles de llevar a cabo hasta tanto puedan concretarse otras ideas más ambiciosas, tal c o m o se desprende de los ejemplos señalados.

Innovaciones pedagógicas en materia de enseñanza agrícola

Proyecto de reestructuración de escuelas agrotécnicas dependientes de la Dirección Nacional de Educación Agropecuaria

L a experiencia acumulada en m á s de una década determina la conveniencia de efec­tuar ciertas modificaciones en la estructura-tipo de las escuelas agrotécnicas'dependien­tes de la D N E A con miras a un funcionamiento más adecuado, por una parte, y a una 1 Se está analizando la posibilidad de que este curso pueda ser latinoamericano.

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modificación de fondo en el pro« yecto próximo a ser elevado a con de Educación y Justicia.

Conforme se puede apreciar en técnica-tipo tendrá a su frente a miento administrativo y de servid de un funcionario con jerarquía e<

La regencia, a cargo del Regei manejo escolar específico del est penden los profesores de formac biblioteca y laboratorios. Se incoi Psicopedagógico quien junto al A técnicas dependientes de D N E A ,

te resulta equivalente a un Subdirector y es el reemplazante natural del Director en au­sencia de éste (aun cuando su nivel jerárquico sea similar al de Regente y al de Coordi­nador de Educación no Formal), quedan diversos sectores didáctico-productivos dividi­dos, a su vez, en secciones didactico-productivas; aparentemente y para quienes están interiorizados de la estructura todavía vigente de las escuelas agrotécnicas dependientes de la D N E A , parecerá que no existen cambios de fondo, lo que, sin embargo, no es así.

A u n cuando en una reunión general de directores de escuelas agrotécnicas depen­dientes de la D N E A hubo consenso en la conveniencia de este tipo de organización por sectores y secciones didactico-productivas, mediante la acción de supervisión se pudo apreciar que no hay un criterio homogéneo respecto de esta idea. Es así que, más allá de las diferencias existentes entre las escuelas motivadas por características tanto particulares c o m o regionales, se observa la existencia de sectores y secciones organiza­dos discrecionalmente y sin relación de dependencia justificada.

Otro aspecto inconveniente es la confusión de roles existentes entre el cargo de jefe sectorial, supuestamente responde de un sector, y del instructor, supuestamente res­ponsable de una sección. Es así que es frecuente observar en la práctica que el jefe del sector agricultura, por citar uno, se encarga de todo lo referente a la organización de los cultivos extensivos mientras que se desentiende totalmente de la sección huerta que teó­ricamente depende dé su sector, a la par que atiende en forma directa algunas activida­des prácticas que corresponderían ser dictadas por un instructor. A la inversa, el instruc­tor de huerta atiende las clases prácticas de la sección, pero organiza todo lo relativo al manejo de la misma con total independencia del jefe sectorial, resultando, entonces, otro jefe paralelo.

Otro problema verificado se ha presentado cuando la D N E A , con la intención de crear un nuevo sector didáctico-productivo, ha reforzado la planta funcional de alguna escuela con un cargo de jefe sectorial. Para cumplir con ello las autoridades de la escuela han ascendido a un instructor antiguo o con méritos, pero sin que este ascenso implique cambio en las funciones que el docente venía ejerciendo; todo ello implica, de hecho, te­ner una planta de docentes con funciones y responsabilidades similares diferenciadas por un salario mayor, muchas veces a manera de premio, simplemente por antigüedad.

E n el proyecto que se expone se pretende, por una parte, definir sin lugar a dudas ni improvisaciones un esquema organizativo similar para todas las escuelas agrotécnicas sin importar las diferencias regionales ni particulares y, por otra, facilitar la identificación de los roles conforme a las funciones que les tocará desempeñar a los distintos docentes según sus niveles de jerarquía.

Quedarán así conformados cuatro sectores didáctico-productivos: 1. Sector de Producción Animal. 2. Sector de Producción Vegetal. 3. Sector de Industrias Agropecuarias. 4. Sector de Mecanización y Construcciones Rurales.

C a d a uno de estos sectores didáctico-productivos, a cuyo frente se desempeñará un jefe de sector, estará conformado por diferentes secciones didactico-productivas a cargo de jefes de secciones que podrán estar asistidos por un instructor; el personal obrero de la escuela dependerá del jefe de la sección a la que sea asignado según su cargo (ver pro­yecto de escalafón del personal no docente).

Las secciones didactico-productivas que se prevén, dependientes de cada sector, son: 1. Sector de Producción Animal

a) Sección de ganado mayor (vacunos, ovinos, porcinos); b) Sección de ganado menor (aves, conejos, abejas).

2. Sector de Producción Vegetal a) Sección de cultivos extensivos (cereales, oleaginosas, forrajes); b) Sección de cultivos intensivos (huerta, viveros, montes frutales).

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3. Sector de Industrias Agropecuarias a) Sección de industrias lácteas y cárnicas; b) Sección de industrias frutihortícolas.

4. Sector de Mecanización y Construcciones Rurales a) Sección de taller y construcciones (carpintería, herrería, etc.); b) Sección de maquinaria y equipo (maquinaría agrícola, mecánica).

U n a novedad se registra con la creación del Sector de A p o y o Económico-Administra­tivo y Contable; concebido a raíz de la evolución registrada en las disciplinas de la admi­nistración agraria, planificación empresarial, etc., su misión será asistir en la especiali­dad al resto de los sectores con miras a una mayor eficiencia, tanto en lo particular de cada uno c o m o en lo general del establecimiento. Por ello, además, su dependencia es directa del Coordinador.

U n aspecto primordial es necesario que quede claro: este esquema organizativo gene­ral no implica que cada uno de los establecimientos dependientes esté conformado de la misma manera, ya que, c o m o queda dicho, cada unidad educativa es diferente por sus características particulares y regionales.

Ello significa que no necesariamente todas las Escuelas tendrán todos los sectores ar­m a d o s y también no todos los sectores tendrán la misma cantidad de secciones.

Definido el esquema organizativo tipo, ¿cuáles son los roles y perfiles de cada respon­sable?

El jefe de sector, cuyo perfil deseado correspondería al de un profesional universitario especializado con gran experiencia y conocimientos, tendría bajo su responsabilidad la planificación y organización integral de las actividades tanto didácticas c o m o productivas que se realicen en las secciones dependientes. Su actividad docente se centraría en los as­pectos m á s elevados de la enseñanza y en la conducción de ciertos ensayos y monografías a realizar por grupos de alumnos normalmente próximos a egresar o de los años superio­res.

El jefe de sección, cuyo perfil deseado correspondería al de un profesional universita­rio con orientación específica o, en ciertos casos, al de un técnico agropecuario de nivel medio con gran experiencia y conocimientos sólidos adquiridos en el ejercicio de su tra­bajo y mediante cursos de perfeccionamiento, tendría bajo su responsabilidad la aten­ción directa de las acciones productivas; su actividad docente estaría centrada principal­mente en los aspectos de manejo técnico específico y en la conducción de "proyectos su­pervisados" a realizar por alumnos, conforme a las exigencias que plantee el plan de es­tudios.

Finalmente, el instructor cuyo perfil sería el de un profesional universitario joven o el de un técnico de nivel medio con cierto grado de experiencia, tendría c o m o función asis­tir al jefe de sección y atender los aspectos más elementales de la enseñanza, c o m o ser algún tipo de "trabajo práctico dirigido", "intensificación de prácticas" y conducción de alumnos de los años inferiores.

C o m o se puede apreciar, este esquema organizativo apunta a lograr una acabada for­mación técnico-profesional de los alumnos y para complementarlos, a juicio del autor del presente trabajo, los nuevos planes de estudio a implementar deberían prever que los jóvenes llegaran al fin de sus estudios con un acabado conocimiento y dominio de to­das las actividades que se realizan en la escuela para actuar, en ese último año, c o m o monitores. Ello significaría que irían rotando por las distintas secciones, asistiendo a los responsables y colaborando en la formación de sus compañeros de años inferiores, afir­m a n d o de esa manera conocimientos ya adquiridos a la par de desarrollar en forma ade­cuada sus potenciales condiciones de conducción y responsabilidad. Esta metodología no es debidamente comprendida por todas las autoridades escolares e incluso es resistida por algunos cuando se aconseja su adopción, aduciendo la falta de responsabilidad y de criterio de los jóvenes. Su inclusión c o m o metodología de enseñanza en forma sistemáti-

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ca para todos los establecimientos dependientes significaría, por sí misma, una innova­ción pedagógica de importancia en la República Argentina.

Otro objetivo visible de este esquema organizativo es brindar la posibilidad de realizar una verdadera carrera basada en idoneidad y capacidad real para cada cargo y no por el m e r o transcurso del tiempo, ya que ello resulta nefasto para la calidad de la enseñanza y para el funcionamiento mismo de cada unidad educativa.

Complementariamente resultaría ideal que ello fuera acompañado por una política sa- . larial que premiara la capacitación en el cargo, de m o d o tal que no significara frustración profesional para quien, por diversas razones, no pudiera acceder a otros cargos. Para clarificar este punto tomemos c o m o ejemplo a un excelente profesional, jefe del sectc de producción animal, cuya real vocación está centrada en dicha área para la cual se ha ido capacitando m á s y más a lo largo de años. Suponiendo que se presente la vacante en el cargo de Coordinador y debido a que en el actual sistema el aliciente está dado por una remuneración mayor, es casi seguro que dicho jefe de sector pretenda, con muchas posibilidades, acceder al cargo aun cuando no tenga condiciones para el mismo. Con esto el establecimiento pierde un excelente jefe de sector sin ganar por ello un buen Coordinador, con lo que todos pierden si este objetivo de premiar salarialmente la capa­citación no puede alcanzarse a la brevedad; c o m o mínimo deben asegurarse haberes atractivos para el personal c o m o condición básica para que el sistema funcione.

E n lo que respecta al área de la educación no formal o parasistemática, en la actuali­dad algunas escuelas agrotécnicas dependientes de la D N E A brindan este servicio a tra­vés de una estructura de centro de educación agrícola anexo que, en la mayoría de los casos, ha traído algunos inconvenientes no deseables. Los mismos radican, generalmen­te, en la desconexión del Director de la escuela con las actividades del Centro y, parale­lamente, a cierta tendencia por parte de los Directores de estos últimos en mantener una independencia en su accionar.

N o obstante los múltiples intentos por parte del Organismo Central en concientizar a a m b o s responsables de la necesidad de una acción integrada, la realidad es que -salvo excepciones- existe un manejo paralelo de escuela y centro, lo que lleva a que el segun­do extienda su accionar fuera del establecimiento sin aprovechar la infraestructura dis­ponible, conforme sería lo deseado.

D a d o que es intención de la D N E A de que todas las escuelas agrotécnicas dependien­tes brinden educación no formal en su zona de influencia, esta área será atendida por un Coordinador en directa dependencia del Director, como es el caso del Coordinador de Actividades Didáctico-productivas, cuya acción está centrada en la educación formal o sistemática. El personal dependiente del Coordinador de Educación no Formal será fija­do conforme a las necesidades de cada unidad educativa con cargos similares a los de ins­tructor, jefe de sección y jefe de sector, a los que se agrega el de Maestra de Cultura R u ­ral y Doméstica, cuya acción está dirigida preferentemente a acciones de capacitación para la mujer y el hogar rural.

A las diversas acciones de capacitación en su medio de influencia, similares a la de cualquier centro de educación agrícola, está previsto para el área de educación no formal una tarea de singular importancia que se viene efectuando en algunos casos no en forma sistemática; el captar a los desertores del sistema formal permitiéndoles salidas de tipo laboral acordes al nivel de instrucción alcanzado en el m o m e n t o de la deserción.

L a idea básica, que todavía no tiene forma definitiva, nace de la realidad de que gran cantidad de alumnos abandonan sus estudios en los primeros dos años del nivel secunda­rio -generalmente por limitantes en su capacidad intelectual- sin que su paso por la es­cuela les signifique habilitación alguna para desempeñarse en ciertas tareas u oficios úti­les; paradógicamente, resulta cada vez más difícil disponer en el medio rural de gente idónea para algunas determinadas labores.

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El proyecto de escalafón no docente presentado en el punto primero del presente tra­bajo es un catálogo de este tipo de ocupaciones (alambradores, molineros, peones califi­cados, medio oficiales, etc.) que darán lugar a cursos de distinta duración y contenidos según la especialidad, otorgándose a su fin un certificado oficial.

Para el caso m á s grave aún de aquellos jóvenes que desertan en el cuarto o quinto año del nivel medio, están previstos cursos que los habiliten como auxiliares técnicos, en di­versas especialidades, conforme a los requerimientos del medio.

C o m o se puede apreciar, la estructura-tipo prevista pretende optimizar la formación integral del joven en sus aspectos técnicos y humanísticos, alcanzando también a aque­llos que no puedan concretar ambos ciclos del nivel medio con miras a convertirlos en ciudadanos útiles, pensantes, verdaderos factores de cambios positivos de su medio y de otros en los que eventualmente se desempeñen en el futuro. Paralelamente el estableci­miento, por el nivel de sus integrantes, conformará una unidad científica, que, actuando mancomunadamente con organismos de investigación y extensión agropecuaria, podrá trascender la tarea educativa y formativa que le es básicamente inherente. Es de desear que todas estas previsiones puedan ser confirmadas dentro de algunos años.

Proyecto de Escalafón de Personal no Docente de Escuelas Agrotécnicas.

1. Agrupamiento Administrativo Categoría

Delegado administrativo 19 Subdelegado administrativo 16 E c ó n o m o 15 Auxiliar administrativo 10 a 14

Los cargos de auxiliares administrativos tendrán categoría de ingreso 10 con promo­ción automática a 11 a los dos años de servicio, a 12 al cabo de otros dos años, a 13 al cabo de otros tres, y a 14 al cabo de otros cuatro.

2. Agrupamiento de Mantenimiento y Producción Categoría

Capataz general 18 Oficial mecánico electricista 16 Oficial carpintero 16 Oficial tractorista 15 Oficial encargado de industrias agrícolas (lácteas, cárnicas, frutícolas, etc.) 15 Capataz de ganadería o agricultura 15 Medio oficial herrero 14 Medio oficial albañil pintor 14 Medio oficial quintero 14 Medio oficial frutiviverista 14 Medio oficial ordeñador 14 Medio oficial encargado de granja (avi y apicunicultura) 14 Peones calificados (alambrador, molinero, de tambo, porcinos, etc.) 13 Peones generales 8a 12

Los peones generales tendrán promoción automática por año de servicio, según la si­guiente escala: 2 años, 2 años, 3 años, 4 años.

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3. Agrupamiento de Servicios Generales Categoría

Carpintero 14 Chofer 14 Sereno 13 Ayudante de cocina 13 Ordenanza y peones de servicio 8 a 12

Los ordenanzas y peones de servicio tendrán promoción automática de acuerdo a la misma escala que la adoptada para el peón general de mantenimiento y producción.

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INNOVACIONES DE LA EDUCACIÓN AGRÍCOLA EN COSTA RICA*

Introducción

E n vista de que la educación tecnológica es representativa de la época contemporánea y que las necesidades del m u n d o actual requieren la formación de ciudadanos en este campo , es que se ve la necesidad de fortalecer este subsistema del Sistema Educativo Nacional, dándole una fisonomía propia que comprenda la formación integral del h o m ­bre desde los puntos de vista de su formación práctica, técnica, científica y humanística.

El Plan Nacional de Desarrollo recomienda el incremento de la producción, pero para lograr este propósito, es imprescindible plantear nuevos esquemas educativos que ofrez­can al joven las posibilidades de incorporación a la vida activa en campos de desarrollo tales c o m o : ciencias agrarias, actividades industriales, de servicios y artesanales.

D e hecho la educación tecnológica debe contar con planes de estudio ágiles y funcio­nales, programas específicos y flexibles, así c o m o la posibilidad de ofrecer una capacita­ción y perfeccionamiento constante al personal en servicio que permitan ofrecer una for­mación tecnológica que esté acorde con el desarrollo de la época actual.

Es así c o m o la educación técnica resulta, tal c o m o se ha demostrado históricamente en los países desarrollados, una de las herramientas básicas, primigenias para dar vía racio­nal, útil y eficaz, al proceso de la diversificación en dos vertientes: una, como procedi­miento de incorporación de la técnica de nivel medio a las condiciones sociales, econó­micas y políticas; otra, como fórmula para el descubrimiento y operativización de nuevas alternativas de producción concordantes con las expectativas regionales, nacionales y universales.

C a m p o para el desarrollo y la diversificación existe; lo que necesitamos son los instru­mentos, jurídicos, económicos, administrativos o educacionales que nos permitan proce­der.

Aspectos geográficos y sociales de Costa Rica

Costa Rica tiene una extensión de 51.000 k m 2 lo que hace que sea la quinta en superfi­cie de América Central. E n el istmo es sólo mayor que El Salvador y Belice.

Situación geográfica: Costa Rica está situada en el continente americano dentro de la sección conocida como América Media ístmica.

Localización: Está localizada en el hemisferio occidental, entre los 8 o de latitud sur en Punta Burica y los 11° de latitud norte donde el río Sapoa penetra en Nicaragua y entre los 83° de longitud. Este en la boca del río Sixaola, y 86° de longitud Oeste en la cabo Santa Elena.

Límites: al norte con Nicaragua; al sureste con Panamá, al este con M a r Caribe; al oeste con el Océano Pacífico.

Costas: el litoral del Pacífico es el más largo con 1.248 k m ; se extiende desde Bahía Sa­linas, frontera con Nicaragua, hasta Punta Burica en el límite con Panamá.

El litoral del Caribe es el más corto, con 212 k m ; se extiende desde Punta Castilla en la boca del río San Juan, frontera con Nicaragua, hasta la boca del río Sixaola en la fron­tera panameña.

Relieve: es montañoso, destacándose tres principales sistemas, que son: Cordillera de Guanacaste, Cordillera Volcánica Central, Cordillera de Talamanca, donde se localiza la máxima altura, el cerro Chiripó con 3.820 metros.

Población: 2.416.800 habitantes. Densidad de población: 47,3 habitantes por k m 2 .

* Trabajo presentado por el Prof. Bolívar Villalobos Vindas (Costa Rica)

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Ingreso per capita: vhs 1.430. P I B : 36.792.000.000 Colones (<t). Importaciones: <t 63.040.287.502. Exportaciones: <t 57.997.065.642.

Población económicamente activa ' Por grado de instrucción

Total 804.193 Ningún grado 50.253 Primaria incompleta 196.021 Primaria completa 254.864 Secundaria incompleta 115.365 Secundaria completa 97.854 Universitaria 89.836

A . L a educación

1. Estructura a. preescolar b . I y II ciclos (diurno) c. escuelas nocturnas d. III ciclo y educación diversificada e. educación especial.

2 . Población incorporada Nivel de enseñanza y año cursado 1986 Costa Rica (total) 567.445 Preescolar 37.894 I y II ciclos (diurno) 379.827 I ciclo 223.769

1 86.773 2 72.574 3 64.462

II ciclo 156.058 4 58.972 5 51.288 6 45.798

Escuelas nocturnas 3.059 III ciclo y educación diversificada 142.192 III ciclo 93.432

7 41.402 8 27.751 9 24.279

Educación diversificada 48.760 10 25.368 11 19.834 12 3.558

Educación especial 4.473

1 Datos obtenidos de la División de Planeamiento, Sección de Estadística, M E P , San José, 1986.

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A . L a educación técnica Antecedentes Definimos la educación técnica como un procedimiento por medio del cual los indivi­

duos de una sociedad pueden prepararse para el desempeño de una tarea útil. Históricamente, la educación medieval y la educación humanística renacentista se des­

preocuparon de las materias prácticas y, por eso mismo, del tiempo. L a Revolución Francesa, en 1789, marca un hito significativo en esta dirección; el

tiempo se vuelve tan importante que se incorpora una nueva aguja en los relojes, el se­gundero.

Después de la primera Revolución Industrial, leer y sumar se convirtieron en el míni­m o que debían conocer los obreros que operaban los telares mecánicos, los barcos y los ferrocarriles movidos a vapor.

L a segunda Revolución Industrial, caracterizada por la mecanización total de la pro­ducción, el trabajo en serie y la producción masiva, produjo el fenómeno conocido como humanismo técnico.

Este nuevo humanismo técnico es una realidad ajustada al m u n d o en que vivimos; contempla la necesidad de subsistir y evolucionar, se propone formar individuos útiles, capaces de desempeñarse inteligentemente y contribuir así al progreso de la sociedad.

D e b e m o s reconocer que la educación técnica, en sus tres niveles (mano de obra califi­cada, técnicos de nivel medio e ingenieros), se esfuerza por construir una amplia y de­mocrática base cultural.

Históricamente nuestros países latinoamericanos nan desempeñado el rol de provee­dores de materias primas a las fábricas de maquinaria pesada de elementos de transpor­te, de elementos bélicos, de equipos y artículos caseros.

H o y , nuestros países han comenzado a despertar hacia la producción industrial livia­na, mediana y agropecuaria; hacia esa meta debemos orientar el quehacer de la educa­ción técnica.

Situación reciente de la educación técnica Establecida oficialmente la educación técnica el 14 de mayo de 1883, la Congregación

Salesiana de San Juan Bosco constituyó instituciones de artes y oficios en Cartago y San José por el año de 1908.

Cuarenta años más tarde, Monseñor Víctor Manuel Sanabria dio nuevo y vivificante impulso a una dimensión novedosa de la educación para el trabajo. Así surgió el concep­to de educación vocacional que abrió las perspectivas del desarrollo industrial y agrope­cuario para la educación costarricense.

E n 1953 se fundó el Colegio Vocacional de Heredia, autónomo y municipal. E n ese año la Asociación Pro Familia y Educación, A F E , puso a funcionar el Colegio Vocacio­nal de Desamparados, que hoy ostenta el nombre de Colegio Técnico Profesional M o n ­señor Víctor Manuel Sanabria.

E n 1954 el Ministro de Educación, Dr. Uladislao G á m e z S. , oficializó los dos colegios existentes y les brindó el apoyo del Gobierno.

Después de aquellos esfuerzos iniciales, la cosecha comenzó en 1958. Se creó el Cole­gio Vocacional de Alajuela que ocupó el edificio de un cuartel, como fue corriente en Costa Rica en esa época, y cuyo edificio es ocupado hoy por el Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica (CIPET).

Luego surgieron muchos otros colegios que fueron dando vida al concepto dialéctico educación-trabajo, de cuya combinación surge la síntesis del desarrollo... H o y se cuenta con 84 colegios de educación técnica-profesional, de los cuales 51 son agropecuarios.

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Población de 10 años y más por: Condición de Alfabetismo y sexo1

Total Alfabeta Analfabeta

Ambos Ambos Ambos sexos Hombres Mujeres sexos Hombres Mujeres sexos Hombres Mujeres

Costa Rica: total

Costa Rica: urbano

Costa Rica: rural

1.804.319 895.607 908.712 1.678.996 832.697 846.299 125.323 62.910 62.413

824.878 387.229 437.649 798.978 376.787 422.191 25.900 10.442 15.458

979.441 508.378 471.063 880.018 445.910 424.108 99.423 52.468 46.955

Población total de Costa Rica

Total Urbana Rural

Ambos Ambos Ambos sexos Hombres Mujeres sexos Hombres Mujeres sexos Hombres Mujeres

2.416.809 1.208.216 1.208.5931.075.254 514.426 560.828 1.341.555 693.790 647.765

1 Datos obtenidos de la Dirección General de Estadística y Censos.

Población incorporada a educación técnica '

Colegios agropecuarios

Otras modalidades técnicas

Agricultura

7.356

Hombres

6.142

Educación Familiar y Social

7.324

Mujeres

5.833

Total

14.680

Total

11.995

1 Fuente: Sección de Estadística, División de Planeamiento, M E P , San José, 1986.

Proyecciones para el desarrollo de la educación técnica Para lograr una adecuación del currículo que rige a la educación técnica se hace nece­

sario introducir algunos cambios en varios aspectos del marco teórico y del funciona­miento práctico que le sirva de referencia.

Esta modificación se nos impone c o m o una realidad insoslayable y no podemos evitar­la si deseamos que nuestro sistema educativo opere y responda a las nuevas necesidades de cambios que la sociedad plantea. L a función del educador es darle sentido a esta transformación, fijar sus objetivos y determinar su esencia, estar alerta a sus consecuen­cias.

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Este cambio permitirá entre otros aspectos: - Liberar al profesor de la tediosa labor de transmitir la información dando lugar a

que use su tiempo en un real trabajo educativo. - Liberar al profesor de la "tarea contable". - Convertir nuestras instituciones educativas en comunidades de estudio. - Pasar de la mera instrucción a la educación, en su más pura connotación, es decir,

hacer del hombre un ser más pleno, más responsable, más comprometido con la socie­dad.

Integración aprendizaje-producción L a educación técnica en todas sus modalidades es una respuesta que coadyuva al creci­

miento económico y tecnológico del país. Para lograr esta vinculación se hace necesario que en los colegios técnicos se diseñen

programas de producción, estableciendo proyectos rentables que le permitan a la institu­ción financiar gran parte de los gastos más prioritarios.

Los proyectos de producción tendrán dos objetivos principales: el primero es brindar una experiencia concreta de m o d o que llegue a comprender el sistema de producción y su ambiente; el segundo es asegurar que esta experiencia sea lo más variada posible y esté de acuerdo con los requerimientos de los diferentes campos de especialización técni­ca.

Esta actividad debe ser diseñada de manera que opere c o m o una verdadera empresa en términos de ambiente, planificación, equipo y rendimiento, con su respectivo horario de trabajo.

H a y que tener presente que la producción es la base fundamental en que se cimenta el desarrollo social y económico del país y que la integración de la teoría y la práctica en los procesos de aprendizaje significa una contribución útil a un plan de renovación de la educación técnica. La apertura que se propone combina la práctica con la producción.

Innovaciones de la educación técnica La integración entre educación-trabajo productivo significa el primero y más grande

desafío de la educación técnica presente y futura, que busca con decisión nuevas estrate­gias para el cambio cualitativo de la educación. Es por esto que, como resultado de in­vestigaciones y análisis, planteamos cambios curriculares, organizativos y administrati­vos que pretenden conducir a una renovación importante y en concordancia con los ob­jetivos de la educación técnica, que hasta la fecha ha cumplido con metas de gran valor en las diferentes modalidades del subsistema.

Innovaciones recientes en el Instituto de Alfaro Ruiz A partir de 1984 y tomando en cuenta una serie de factores económicos, sociales y de

producción, se realiza un cambio total en la organización de esta institución con el fin de aprovechar todos sus recursos, o sea se realizó una modificación en lo académico para poner énfasis en otras áreas c o m o la agroindustrial.

El programa se inició con el III ciclo y a partir de 1987 con la educación diversificada. H a y que destacar dos aspectos m u y importantes en este cambio de modalidad:

1. Hombres y mujeres reciben el mismo plan de estudios. 2 . Las materias del núcleo común deben estar correlacionadas con las del núcleo tecno­

lógico.

Objetivos generales 1. Participar eficientemente en la producción agroindustrial del país. 2 . Proporcionar los elementos humanísticos, científicos y tecnológicos para desempe­

ñarse en un trabajo profesional o para continuar estudios superiores.

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3. Contribuir con responsabilidad y eficacia en los programas de desarrollo agroindus-trial de la respectiva zona y del país.

4 . Organizar y planificar las actividades de una empresa agroindustrial empleando los recursos de la zona.

5. Desarrollar empresas de producción agroindustrial empleando diversas formas de or­ganización, tanto individuales como asociativas.

Objetivos del ni Ciclo 1. Establecer relación entre la producción agropecuaria y la agroindustria. 2 . Destacar la importancia de la industrialización y conservación de alimentos. 3. Aplicar conocimientos técnicos en la industrialización de hortalizas y productos lác­

teos.

Plan de estudios del m Ciclo a. Núcleo común: Estudios Sociales, Español, Matemática, Ciencias e Inglés. b. Núcleo complementario: Educación Física, Educación Religiosa, Artes Industria­

les ' ; y Educación para el Hogar2 . c. Núcleo tecnológico: Nutrición y Tecnología de los Alimentos; Fitotecnia; Zootec­

nia, y Administración.3

E n 7 o año los alumnos tienen dos lecciones técnicas de cada una de las materias y cua­tro prácticas por semana; las prácticas se imparten cada 22 días ya que la misma se lleva en forma alternada.

Esta es una fase totalmente motivadora. E n 8 o año las lecciones teóricas son las mis­m a s . E n la práctica, se aumentan cuatro lecciones de Práctica de Nutrición y Tecnología de los Alimentos y cuatro lecciones de Práctica de Fitotecnia o Zootecnia por semana, alternadas cada 15 días.

El 9 o año es igual que el 8 o , sólo que se aumentan dos lecciones de Administración. E n 7 o año, 10 lecciones. E n 8 o año, 14 lecciones. E n 9 o año, 16 lecciones. E n este ciclo sólo se darán generalidades básicas relacionadas con la zona.

Perfiles del egresado del III Ciclo 1. Aplica conocimientos técnicos en la industrialización de hortalizas, frutas y productos

lácteos. 2. Aplica técnicas de propagación de plantas y hortalizas. 3. Aplica conocimientos técnicos en el manejo de explotaciones menores y ganado de

leche.

IV C I C L O (Educación diversificada)

Objetivos 1. Aplicar técnicas en la industrialización de frutas y hortalizas y productos lácteos. 2 . Aplicar los principios fundamentales de administración y contabilidad agroindustrial. 3. Aplicar conocimientos técnicos en el manejo de algunas empresas agroindustriales.

Plan de estudios a. Núcleo común: el mismo del III ciclo. b. Núcleo tecnológico:

1 Se impartirá taller, con énfasis en servicio y mantenimiento. 2 C o n el fin de contrarrestar cierta efervescencia social y familiar. 3 Se dará en 9 o año con énfasis-en cooperativas.

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• Industrialización de frutas y hortalizas: dos lecciones teóricas y tres lecciones prácticas.

• Industrialización de productos pecuarios: dos lecciones teóricas y tres lecciones prácticas.

• Producción agrícola: dos lecciones teóricas.1

• Producción pecuaria: dos lecciones teóricas.1

• Administración: una lección teórica. Producción pecuaria. Se divide en: a. lácteos; b. Productos cárnicos. Para 10° y 11° años se establece el mismo número de lecciones.

Innovaciones propuestas 1. Q u e se organice la producción de manera que los que participan en ella se responsa­

bilicen de la misma y se tomen en cuenta a los estudiantes y a los profesores para efec­to de remuneración (estímulo). Aspectos a tomar en cuenta: a. Producción ligada al aprendizaje. b. Producción complementaria (padres de familia, egresados). c. Producción abierta (lucrativa).

2. Q u e se concrete el trabajar por tiempo y no por lecciones, ya que en educación técni­ca esto es de suma importancia por ser un subsistema que se adapta más a este proce­dimiento, dado que hay que trabajar en prácticas de campo, laboratorio, investiga­ción, material didáctico, planeamiento, programación, evaluación y otros.

3. Q u e se establezca un sistema administrativo independiente y propio para la educa­ción técnica. Para ello es importante la creación del "Consejo Nacional de Educación Técnica" ( C O N E T E C ) ; éste debe funcionar de tal manera que el aspecto financiero sea propio para la administración de sus colegios, superando la situación actual.

4. Actualización de planes y programas de la educación técnica en general. a. Programación por módulos. Dividir la unidad temática en módulos, o sea en sub-

unidades que constituyan un conjunto coherente cuya relación con la estructura general sea cuidadosamente definida. L a implantación de un sistema modular propio para la educación técnica garanti­zará un cambio cualitativo en la enseñanza. Propiciará el aprovechamiento por parte del alumno de experiencias educativas en determinado nivel que le ayudará a ingresar al m u n d o de trabajo específico co­rrespondiente al módulo aprobado.

b. E m p l e o del Sistema de Créditos. El sistema de unidades de valor, en este caso de créditos, vendrá a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, pues permite el aprovechamiento por parte del alumno de experiencias educativas en determina­do nivel que le ayudaría a ingresar al campo de trabajo específico correspondiente al módulo aprobado o cursar estudios con intermitencias y en instituciones dife­rentes.

c. Flexibilidad y movilidad de planes y programas. d. Reglamento de evaluación, específico para educación técnica.

5. Variaciones sobre el calendario escolar, con el propósito de que los colegios dedica­dos a la educación técnica mantengan las actividades de producción y el aprovecha­miento de la capacidad instalada durante todo el año. Se propone gestionar ante la autoridad competente la autorización para variar el calendario escolar en los siguien­tes términos:

a. Undéc imo año: inicio de lecciones el primer lunes de febrero y conclusión el últi­m o sábado de octubre.

1 Se dan cinco lecciones de práctica, alternadas cada 15 días.

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b. Duodécimo año: inicio de lecciones el primer lunes de enero y conclusión el últi­m o sábado de setiembre.

c. D e m á s niveles: inicio de lecciones el primer lunes de marzo y conclusión el último sábado de noviembre.

6. Financiamiento de la educación técnica. Se propone que para financiar los nuevos programas de desarrollo de la educación técnica se asignen <t 150.000.000 (ciento cin­cuenta millones de colones) a la Dirección General de Educación Técnica para que ésta, a su vez, los distribuya entre las juntas administrativas de acuerdo con la cali­dad, cantidad y dimensión de los proyectos que se realizan.

7 . C o n el nuevo personal que sea requerido deben tomarse las previsiones necesarias para que sea nombrado en condiciones diferentes a las tradicionales para evitar que los funcionarios se mantengan por mucho tiempo en un mismo lugar, como hasta ahora ha ocurrido; además, que se establezcan en pocos colegios determinados en concordancia con estudios de necesidades y posibilidades a fin de evitar la duplicidad de especialidades que trae como consecuencia la saturación del mercado ocupacional. El problema básico consiste en que las especialidades han permanecido abiertas en los colegios desde que se fundaron. U n personal itinerante, por ejemplo, daría la oportunidad de establecer ciertas carre­ras por un tiempo claramente definido que permita la formación de una cantidad limi­tada de técnicos de nivel intermedio. Pasado el tiempo previsto, el personal y los equipos se trasladarían a otro colegio.

Reestructuración administrativa de los departamentos en los colegios técnicos Es propiamente en los dos últimos años cuando se observa el problema de manejo que

representa dar carácter productivo a las diversas actividades que se pueden establecer en las fincas y talleres, dado que es una experiencia novedosa, de gran complejidad profe­sional, legal y financiera.

Muchos de los departamentos técnicos tienen capacidad para cumplir la doble función de " E N S E Ñ A R - P R O D U C I R " con notoria eficiencia; pero no sólo para mantener sino para elevar el índice de crecimiento, es necesario hacer los ajustes administrativos que redundarán en beneficio de los colegios y de toda la educación técnica en general.

C o n este proyecto se pretende, concretamente: a. Deslindar las funciones propiamente docentes del profesor con habilidad productiva

demostrada, creándose así lo que sería un "Encargado de P R O D U C C I Ó N " , según las necesidades propias de cada institución. Sus funciones serían: 1. Elaborar el presupuesto anual general y por actividades de su sección. 2 . Establecer las necesidades financieras y de obtención de recursos. 3. Establecer los vínculos con los diferentes entes estatales y privados para la comer­

cialización de la producción. b. Se pretende, en convenio con la "Fundación Nacional de Clubes 4 - S " y el Sistema

Bancario Nacional, el nombramiento de un profesor de Crédito Rural para desarro­llar actividades productivas en asociaciones de tipo familiar, con los siguientes propó­sitos: 1. Educar al estudiante en el manejo del crédito productivo. 2. Ofrecer al padre de familia, por medio de su hijo, otra alternativa de crédito. 3. Contribuir al mejoramiento del ingreso económico de la familia. 4. Establecer una interacción agroproductiva, " P A D R E - H I J O " .

c. C o m o corolario de esta reestructuración, el estímulo salarial constituye la línea para­lela de la eficiencia, por lo que el proyecto sugiere la remuneración por tiempo com­pleto (40 lecciones) con un recargo del 50% de dicho salario para los encargados de producción y delegados de crédito rural, así como tiempo completo (40 lecciones) con un recargo del 25% sobre el salario para los profesores técnicos con funciones docen-

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tes propiamente dichas. d. Se pretende con esta organización tener una fuerza de producción donde los elemen­

tos participantes procuren el mejor aprovechamiento de los recursos existentes y otros que se puedan gestionar para hacer práctico el lema " E N S E Ñ A N Z A - T R A B A -JO-PRODUCCION".

Innovaciones Administrativas (Financieras) 1. Establecer procedimientos ágiles para la operación de las Juntas Administrativas de

los colegios técnicos; regionalización; posibilidad de que las juntas manejen sus pre­supuestos tal como lo hacen las municipalidades, con auditoría por muestreo; ade­más , exonerar a las juntas administrativas del pago de los impuestos a fin de evitar que se disminuyan sus presupuestos.

2. Participación de los jóvenes en la propuesta de nombrar a las Juntas Administrativas, ya que actualmente es facultad del director proponer dichos nombramientos.

3. Distribución de la G A N A N C I A I N T R A y E X T R A C O L E G I O . Los colegios técni­cos profesionales han venido incrementando su producción y este proceso, robusteci­do por programas tales como planificación integral de las fincas, fondo de dos etapas, y convenio M E P - F U N A C , demandan establecer los mecanismos de control necesa­rios para estimular la participación de los docentes y los alumnos en el proceso pro­ductivo de sus instituciones. La utilidad o ganancia neta se distribuirá de la siguiente manera: a. 40% para gastos ordinarios del centro; b. 25% para personal docente; c. 20% para alumnos; d. 5 % para el director del centro educativo, e. 10% para aumentar el fondo de contingencias.

4. Q u e se busquen mecanismos de equilibrio que motiven al sector productivo a partici­par en los aspectos curricular, administrativo, de equipamiento y financiamiento de los programas de educación y trabajo.

Conclusión Durante más de tres lustros, el subsistema de educación técnica -ya fuera una supervi­

sión, un departamento, o, como es hoy, una Dirección General- ha planteado ante las diversas autoridades constantes planes, proyectos y programas tendientes a desarrollarla e incrementarla.

Ante estas iniciativas los gobiernos han respondido de diversas formas, en diferentes dimensiones, con diverso tono.

Sin embargo, la educación técnica ha ido creciendo hasta formar un complejo de insti­tuciones, de programas, de ofertas y de opciones.

N o obstante, no ha sido hasta hoy que encontramos una actitud abierta y permeable en los representantes del Ministerio de Educación Pública, para operativizar un cambio rotundo y enriquecedor, que permita al subsistema crecer, desarrollarse y responder a las expectativas que la sociedad de hoy y del futuro próximo exigen a la educación.

Bibliografía 1. Dirección General de Educación Técnica. Consideraciones generales para ¡a elabora­

ción de una estrategia para el desarrollo de la educación técnica; San José, Costa Rica, 1986.

2 . Dirección General de Estadística y Censos. Datos sobre población y otros de Costa Rica, San José, Costa Rica, 1985.

3. González González, Luis Fernando. Educación costarricense, E U N E D , Costa Rica, 1984.

4 . Ministerio de Educación Pública. Taller centroamericano sobre viabilidad de las in­novaciones en el planeamiento de la educación, San José, Costa Rica, 1986.

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ALGUNAS EXPERIENCIAS SOBRE CONSERVACIÓN DE MATERIAL AGRÍCOLA, FORMACIÓN Y SUPERACIÓN CONTINUA PEL PERSONAL DOCENTE E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN MATERIA DE ENSEÑANZA AGRÍCOLA EN CUBA* Conservación del material agrícola

Los medios de enseñanza constituyen un elemento esencial del proceso docente edu­cativo, que se patentiza m u y claramente en la formación de especialistas agropecuarios de nivel medio, cuyo perfil ocupacional exige el desarrollo de gran cantidad de hábitos y habilidades profesionales para la explotación y conservación de máquinas y equipos agrícolas y para la aplicación de la técnica en la producción agrícola y ganadera.

Consiguientemente, la base material de estudio que requiere un centro docente en que se forman técnicos agropecuarios abarca, además de los medios característicos para el nivel de formación, los medios especializados propios de una empresa agrícola o gana­dera tales c o m o : tractores, máquinas combinadas, implementos, herramientas, tierras, irísumos agrícolas, animales y sus correspondientes instalaciones.

La cantidad de medios estará en función de las especialidades que se estudian en el centro docente y de la matrícula del mismo, de tal forma que garantice la realización in­dividual, por parte de los alumnos, de cada una de las actividades prácticas que demanda su perfil ocupacional.

D e acuerdo con las especialidades que desarrollan los centros agropecuarios, pode­m o s agruparlos en tres tipos esenciales: agrícolas, ganaderos y de mecanización, lo que determina que la base material especializada de cada uno sea diferente. E n cuanto a las matrículas, cada uno posee más de 500 alumnos y en algunos casos más de 1.000.

Por ello, los medios que posee cada centro son de tal envergadura que los acerca a una pequeña empresa de producción, no sólo por la cantidad, sino por el valor de los mis­m o s .

L a gran cantidad de alumnos que deben aprender utilizando estos medios, exige una explotación intensiva de los mismos y si, además, tenemos en cuenta que en el proceso de aprendizaje los alumnos cometen errores que violan las normas de explotación de los equipos, el proceso de desgaste se acelera considerablemente.

T o d o lo anterior determina que cada centro establezca un sistema de mantenimiento que garantice la conservación más adecuada de los medios que posee para que puedan ser eficientemente explotados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y productivo.

A tales fines, en las instalaciones de los centros, se contempla un taller de manteni­miento que incluye los medios esenciales para su realización, tales como bomba de en­grase, para el fregado, tanques de combustibles y lubricantes, esmeriladora, torno, lla­ves y otras herramientas.

Esta instalación responde a las características de las especialidades que se desarrollan. Así, un centro de mecanización requiere un taller más amplio y con una dotación mayor que un centro de agronomía o de ganadería.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que en los perfiles ocupacionales de cada técni­co se definen los equipos que deben saber manejar, incluyendo su mantenimiento y con­servación. Por esta razón, los propios planes de estudio contemplan asignaturas en cuyos contenidos se imparten, junto a la operación, el mantenimiento y la conservación de cada máquina.

Estos contenidos se desarrollan no sólo desde el punto de vista teórico sino práctico, o sea, cada alumno debe aprender a realizar por sí solo y correctamente el mantenimien­to de cada máquina, incluso en muchos casos antes de comenzar a aprender su manejo.

Los planes de mantenimiento responden a las características de los equipos y se ajus­tan a lo establecido al respecto por el Ministerio de Agricultura para las empresas de

* Trabajo presentado por el Ing. Publio Espinoza Santos (Cuba).

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producción agropecuaria, lo que garantiza que el estudiante, al graduarse, esté en condi­ciones de aplicarlos correctamente en las condiciones de producción.

Otro elemento esencial que determina la duración de los equipos es la forma en que se manejen y exploten los mismos, los que deben ajustarse a los parámetros establecidos por el fabricante.

El profesor es quien, en definitiva, utiliza y controla el uso de los equipos por los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que su nivel de prepara­ción, sobre todo práctico, y su exigencia constituyen factores determinantes en la conser­vación de los medios.

Por último, señalaremos que cada centro docente está vinculado a una empresa agro­pecuaria afín con las especialidades que desarrolla mediante un convenio en el que, en­tre otras cosas, se establecen compromisos de ayuda en cuanto se refiere al manteni­miento y la reparación de los equipos y medios.

Formación y superación del personal docente La calificación del personal docente desempeña un papel esencial en la formación de

los educandos por lo que, tanto la formación como la superación y actualización de los profesores en ejercicio, constituyen tareas esenciales del sistema nacional de educación en nuestro país.

Desde el triunfo de la Revolución en 1959, se le dio prioridad a la formación de técni­cos agropecuarios como una vía para eliminar el atraso y el subdesarrollo que se había heredado de la etapa prerrevolucionaria, en un país eminentemente agrícola que no con­taba con la fuerza de trabajo calificada requerida.

C o m o consecuencia, en los años sesenta se produjeron incrementos vertiginosos de la matrícula que demandaron grandes cantidades de profesores.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que el nivel educacional de la población era m u y bajo, lo que implicó que los primeros ingresos tuvieran, en general, escolaridades bajas. E n la medida que los esfuerzos del gobierno revolucionario fueron haciéndose sentir en la elevación del nivel escolar de la población, también se fueron elevando los niveles de exigencia en los centros agropecuarios y actualmente sólo ingresan alumnos con 9 o grado y 12° grado.

Los primeros profesores eran trabajadores extraídos del m u n d o de la producción, con experiencia en la especialidad y técnicos graduados en los propios centros politécnicos agropecuarios a los cuales se los ayudaba pedagógicamente por medio de cursos cortos y a través de actividades de carácter metodológico que se organizaban en los propios centros.

E n 1964 se creó el Centro de Estudios Dirigidos de Ciencias Agropecuarias con gra­duados de preuniversitario (bachiller) que comenzaron estudios universitarios en carre­ras agropecuarias y, a la vez, desarrollaban actividades c o m o profesores de nivel medio en los institutos politécnicos.

Posteriormente, en 1972, se creó el Instituto Pedagógico de la Educación Técnica y Profesional, con la ayuda y asesoramiento de la Unesco a través del proyecto Cuba 11, que forma profesores de nivel superior para las asignaturas específicas y cuya labor ha redundado en cientos de graduados que actualmente se encuentran en ejercicio y han contribuido a elevar la calidad en la formación de los técnicos agropecuarios.

E n este centro ingresaban alumnos graduados de preuniversitario y actualmente lo ha­cen graduados de técnico medio en especialidades afines, lo que garantiza una prepara­ción técnica más adecuada.

Durante su formación reciben más de 4.400 horas de clases, de las cuales aproximada­mente el 6 3 % se dedica a asignaturas del ciclo técnico y un 15% al ciclo pedagógico. A d e m á s , dedican un semestre completo (18 semanas) a realizar prácticas pedagógicas, impartiendo clases de nivel medio en un centro de educación técnica y profesional antes

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de graduarse, donde cuentan con la ayuda directa y la experiencia de los colectivos peda­gógicos correspondientes.

E n este centro se forman profesores para asignaturas técnicas, tanto teóricas c o m o prácticas, en las especialidades de: Sanidad Vegetal, Producción Vegetal, Mecanización, Riego y Drenaje, Pecuaria y Veterinaria.

Las necesidades de profesores para el ciclo de formación general se cubren con gra­duados de los Institutos Superiores Pedagógicos, ya que las asignaturas que determinan el nivel escolar de ese ciclo son comunes para el nivel medio en todos los centros docen­tes del país.

Paralelamente con la formación se desarrollan cursos de titulación para el personal docente en ejercicio que no tiene el nivel superior, a cuyo fin existen las filiales corres­pondientes en distintas regiones del país.

Los avances continuos que se producen por la introducción de las técnicas m á s moder­nas en el c a m p o de la producción agropecuaria, así como los avances de carácter pedagó­gico, determinan la necesidad de que se instrumente la superación constante de los pro­fesores en ejercicio, incluso cuando poseen el nivel superior.

Para ello se desarrolla un sistema de superación técnica y metodológica que se organi­za a nivel de centros y provincias de forma sistemática durante todo el curso escolar y concluye con dos semanas en el período de vacaciones de los estudiantes. Esta supera­ción se basa en distintas actividades c o m o son: seminarios, conferencias, clases abiertas y demostrativas, etc.

Para la superación técnica se emplean otras vías, entre las que se destaca la vincula­ción de los profesores a las empresas de producción agrícola o ganadera en que se han introducido los nuevos avances tecnológicos.

H a y que señalar que el sistema de superación se organiza sobre la base de las necesi­dades reales que tienen los centros, no sólo por las especialidades que desarrollan, sino por las dificultades fundamentales que presentan los profesores para el desarrollo de la enseñanza.

Se realizan también cursos de postgrado en materias de carácter pedagógico o de las disciplinas agropecuarias.

U n a vía esencial para la superación de los profesores está constituida por las jornadas pedagógicas organizadas desde el nivel de centro hasta el de nación, en que cada profe­sor tiene la posibilidad de exponer sus experiencias en la práctica pedagógica. A d e m á s , el debate de las ponencias sirve para intercambiar experiencias que luego pueden aplicar en sus centros.

Innovaciones pedagógicas Atendiendo al carácter planificado de nuestra economía, las necesidades de técnicas

y sus características responden a un plan centralizado en función del desarrollo perspec­tive que incluye planes a mediano y a largo plazo.

Los planes de formación profesional conjugan de forma armónica los intereses socia­les e individuales.

Desde inicios de la década del 70 se comenzó un trabajo sistemático de perfecciona­miento de los planes y programas de estudio con vistas a actualizarlos en función de los avances educacionales que se han alcanzado en nuestro país, así c o m o los avances tecno­lógicos que se van introduciendo en las empresas productivas.

E n cuanto al primer aspecto, cabe señalar que el nivel educacional del pueblo se ha ido mejorando sistemáticamente por lo que, en consecuencia, las fuentes de ingreso para la formación de técnicos se ha elevado. Mientras en los años 60 y hasta mediados del 70 se producían ingresos con menos de 6 o grado o menos de 9 o grado, que exigían cursos de nivelación; en la actualidad están garantizados los ingresos con 9 o grado, e incluso una parte considerable con nivel de preuniversitario vencido (12 grados).

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Esto determina que el nivel de los conocimientos, hábitos y habilidades que adquieren los alumnos puede ser mayor y atemperarse a la introducción de la tecnología mucho m á s moderna que se emplea en el proceso de producción.

Indudablemente que esta elevación del nivel de preparación de los técnicos reclama un nivel de preparación de los profesores mucho más alto, lo que se ha podido lograr c o m o consecuencia del esfuerzo realizado en la formación y superación de los docentes.

La duración de los estudios ha sido otro aspecto que ha sufrido cambios positivos. A c ­tualmente los alumnos que ingresan con 9 o grado estudian 3,5 o 4 años (incluyendo un semestre de prácticas preprofesionales en empresas de producción), lo que les permite, además de adquirir la formación profesional correspondiente, alcanzar el nivel requeri­do para continuar estudios de nivel superior en una especialidad afín con la que estudió.

Los que ingresan con 12° grado sólo estudian 2 años para adquirir la formación técni­ca, por cuanto el nivel para continuar estudios superiores ya lo poseen.

La elevación del nivel de ingreso, el aumento de la duración de los estudios y las nue­vas exigencias organizativas que se han establecido en las empresas de producción, entre otros factores, han llevado a que el perfeccionamiento también incluya que el técnico medio reciba además una calificación c o m o obrero durante sus estudios, lo que le permi­te una vez graduado trabajar como obrero calificado o c o m o técnico medio o, en última instancia, comenzar a trabajar como obrero y en la medida que adquiera experiencia la­boral y los resultados de su trabajo sean buenos, pase a ocupar plazas de técnico medio.

Esto indudablemente eleva la calidad y la eficiencia del trabajo con el consiguiente be­neficio para el proceso de producción.

El perfeccionamiento también llevó a una reducción del número de especialistas que se forman, al integrar aquellas especialidades que eran similares y con ello garantizar un perfil m á s amplio a los técnicos, con mayores posibilidades de ubicación en diferentes puestos de trabajo. E n la actualidad, sólo se forman 10 tipos de especialistas en la rama agropecuaria.

La ampliación del perfil ocupacional de los técnicos, el aumento en la duración de los estudios, la elevación del nivel de conocimientos y habilidades, así como la introducción de la calificación c o m o obrero han determinado que el tiempo asignado a la enseñanza práctica se aumente considerablemente.

N o hay que olvidarse de que el técnico es un profesional cuya función esencial es apli­car en las condiciones de producción, la técnica más adecuada para garantizar el proceso productivo, por lo que resulta en extremo importante que posea las habilidades necesa­rias para ejecutar, que sepa hacer lo que le corresponde.

El perfeccionamiento continuo de la educación técnica y profesional ha brindado una atención especial al desarrollo de la enseñanza práctica que abarca no sólo el aumento del tiempo en los planes de estudio, sino la preparación de los profesores en función de que puedan desarrollarla.

La base material de estudio debe garantizar que los alumnos desarrollen los hábitos y habilidades profesionales que requiere el futuro técnico y en condiciones iguales, o lo más semejante posible, a las de producción en todos los casos en que sea factible. Para responder a los requerimientos del perfeccionamiento ha sido necesario ampliar y m o ­dernizar la base material de estudio de los centros con el consiguiente proceso de inver­siones, lo que los ha llevado a que constituyan verdaderas empresas de producción en función de la docencia.

Es natural que aunque la base material de estudio sea amplia, en el centro docente no garantizan todas las vivencias que pueden alcanzarse en una empresa productiva. C o n este fin, los planes de estudio contemplan y con mayor tiempo (1 semestre), las prácticas preprofesionales en que, al final de los estudios, los alumnos se vinculan a tiempo com­pleto a una empresa de producción de su especialidad y aplican sus conocimientos y ha­bilidades junto a los obreros y técnicos que ya tienen experiencia práctica.

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EXPERIENCIAS DE LA ENSEÑANZA AGRÍCOLA Y RESEÑAS EXPERIMENTALES DE MANTENIMIENTO DE EQIHPOS Y MATERIALES EN EL C A M P O *

Introducción Cuando de un profundo análisis sobre la realidad agropecuaria de los países de la re­

gión se trate, se ha creído conveniente que bien valdría la pena mencionar los conceptos vertidos por Nyerere en el discurso que pronunció durante la Conferencia Mundial de la F A O sobre el Régimen de Tenencia de la Tierra ( R o m a , Julio 1979).

Nyerere demostró que el desarrollo rural no es una opción circunstancial que un país subdesarrollado podría tomar c o m o una alternativa más dentro de las muchas estrategias posibles. El desarrollo rural, según él, debe identificarse y consubstanciarse con el pro­pio desarrollo nacional. El desarrollo rural es una forma de abordar el desarrollo, la úni­ca posible para países donde m á s de la mitad de la población vive en áreas rurales y don­de la mayor parte de la población rural vive en condiciones de pobreza absoluta.

E n Ecuador, el régimen de tenencia de la tierra ha transitado -desde que se fundó el ente rector de predios rurales- con numerosos y vertebrales obstáculos que han obliga­do, en la medida que el tiempo ha transcurrido, a apartarse de lincamientos científicos de un ente de desarrollo, causados por: - Mala redistribución de tierras; - Irracional utilización de los recursos naturales; - Incipiente desarrollo de la agroindustria; - Falta de integración entre agropecuaria e industria; - Falta de democratización del crédito agrícola; - Falta de asesoramiento técnico a los pequeños productores.

Estas y otras causas obligan a que nuestros gobiernos planifiquen una política de Es­trategia y Reformas de la Educación Técnica Nacional, constituyéndose esto en un reto que todos los habitantes de la región tendremos que afrontar con seriedad y profundo sentimiento de responsabilidad ante las presentes y futuras generaciones.

Diagnóstico del sistema de educación técnica agropecuaria E n el proceso educativo del sistema ecuatoriano que ha venido rigiendo desde hace

muchos años, pese a un sinnúmero de reformas que nunca fueron evaluadas con propie­dad, se encuentran problemas c o m o la desvinculación del sector productivo agropecuario del sector industrial. Dicho proceso tropieza con dificultades c o m o la estrechez de mer­cado para productos industrializados que resultan con costos demasiado altos, no permi­sibles al consumo de la gran mayoría, naciendo factible la formación de monopolios. Por esta falta de integración entre los sectores industrial y agropecuario, se presenta la insu­ficiente oferta de materias primas para la industria, lo que incide en la producción de bienes industrializados, con la consiguiente agudización de la dependencia hacia los in-sumos importados.

Estos problemas repercuten en la crítica situación en la que se desenvuelve el subsiste­m a educativo agrícola ecuatoriano, que podría dimensionarse en los siguientes términos: - Ausencia de una política realista en la educación técnica, que se manifiesta en la crea­

ción de establecimientos que no cuentan con espacio físico ni tierra de cultivo y labo­ratorios de aprendizaje;

- L a no coordinación entre los currículos y el perfil profesional que se persigue, lo que se pone en evidencia por la falta de un engranaje entre las materias de formación cien­tífica y de formación práctica agrícola. Esto se traduce en que no existen universidades que formen docentes técnicos necesarios para enfrentar el proceso; de allí que se re-

* Trabajo presentado por el Ing. Oswaldo Larrea Torres (Ecuador).

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quiere de institutos de formación profesional de docentes vocacionales agrícolas; - Designación de profesores que no se ajustan a las necesidades reales de la institución

y cuya designación se hace con criterio subjetivo; - Carencia de un subsistema de supervisión a nivel técnico agropecuario; - Falta de una verdadera política de orientación vocacional; la liberalización y democra­

tización de la enseñanza, acceso sin selección relacionada con la actividad profesional futura de acuerdo al espíritu de la "Ley de Educación", hace necesario procurar cam­bios que lleven a la formación de un cuerpo idóneo de orientadores vocacionales vin­culados con el agro y la empresa privada.

Este aspecto se viene considerando y aplicando paulatinamente dentro de los linca­mientos del Proyecto de Mejoramiento y Extensión de la Educación Técnica - P R O -MEET.

- Existe un desfase entre la planificación institucional y los requerimientos reales de la comunidad debido a una incoherencia entre la Ley General de Educación y su Regla­mento. Los problemas enunciados constituyen una muestra significativa de lo que tiene que

superar la educación técnica a través de una acción planificada y persistente, con toma de decisiones oportunas y realistas, con el respaldo financiero y de políticas ocupaciona-les, fijándose metas a corto, mediano y largo plazo.

El Proyecto de Mejoramiento y Expansión de la Educación Técnica presenta un capí­tulo de Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Técnica Nacional en los establecimientos educativos considerados en el Proyecto P R O M E E T I para su estu­dio, análisis y discusión en sus diferentes niveles; cumplidos estos requisitos, se emitie­ron los respectivos informes, que fueron analizados por una comisión designada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes; en base a estos datos la comisión elaboró un documento en el que se propone una reforma de la educación técnica acorde con la realidad y que soluciona los diferentes puntos del diagnóstico anteriormente planteados, proponiendo los siguientes objetivos generales:

a. "Formar técnicos de nivel medio y superior a fin de satisfacer las demandas que plan­tea el desarrollo nacional".

b. "Elevar sustancialmente la calidad del proceso educativo contemplando las aspiracio­nes individuales, las necesidades socio-culturales del país, así c o m o los condiciona­mientos que impone la evaluación de la ciencia y de la tecnología".

E n base a estos dos grandes objetivos, el Plan de Reforma propone lo siguiente: 1. Integrar la educación técnica al proceso de desarrollo del país, por la formación de los

recursos humanos que requieren los distintos sectores de la actividad socioeconómi­ca;

2. Adecuar el sistema de educación técnica a las particularidades del desarrollo regional y/o local;

3. Aprovechar al m á x i m o las disponibilidades educativas que ofrece la sociedad; 4. Diversificar la estructura del sistema regular, mediante la creación de nuevas opcio­

nes de formación técnica en función de las demandas reales del mercado ocupacional y de las disponibilidades de recursos humanos , financieros y de infraestructura;

5. Mejorar significativamente la eficiencia del sistema por la reducción de los índices de deserción y repitencia escolares asegurando, al mismo tiempo, la elevación de la for­mación profesional;

6. Alcanzar una adecuada utilización de los recursos humanos y materiales existentes en el sistema de educación técnica regular;

7. Formar a nivel universitario o superior el personal docente requerido para satisfacer las necesidades de expansión y mejoramiento de las modalidades de educación técni­ca agropecuaria e industrial.

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Estos objetivos específicos se darán solamente si el Proyecto de Mejoramiento y Ex­pansión de la Educación Técnica - P R O M E E T - cumple con lo propuesto en el Plan de Capacitación Docente, además de contar con la inversión de recursos necesarios para in­vestigación y explotación agropecuaria mediante módulos de producción que estarán su­jetos a evaluación constante y sistemática verificada por administradores institucionales y por el cuerpo de supervisión capacitado por el Ministerio de Educación, Cultura y D e ­portes.

A manera de información general conviene indicar que el subsistema agrícola educati­vo ecuatoriano funciona con las siguientes características:

Jornadas de Trabajo Nuestras instituciones educativas agropecuarias vienen funcionando en jornada única,

esto es desde las 7:00 h. a las 13:30 h., por las siguientes consideraciones: - El ahorro considerable que representan las erogaciones por concepto de pasajes por

movilización de estudiantes desde sus hogares hasta los centros de estudio; - El uso racional de los edificios e instalaciones por parte de instituciones educativas

que funcionan en las mismas plantas físicas; - Él tiempo sobrante en las tardes es aprovechado por el estudiante para cumplir en m e ­

jor forma sus trabajos y tareas. C o m o aspectos negativos de la jornada única de trabajo, se pueden señalar:

- El tiempo extrahorario de padres e hijos no coincide, lo que determina un alejamiento entre ellos y deteriora la comunicación familiar;

- El trabajo agrícola en el campo requiere de un gran esfuerzo físico y despliegue de energías que no lo pueden soportar los estudiantes debido a la subalimentación carac­terística de las zonas rurales de donde provienen los educandos;

- N o se utiliza eficazmente el tiempo dedicado a las actividades prácticas, debido a la in­terferencia en los horarios de trabajo con las asignaturas de cultura general y científi­cas.

Pensum y carga horaria E n el pensum de estudios propuesto por el Proyecto de Mejoramiento y Expansión de

la Educación Técnica - P R O M E E T - y que entra en vigencia en el año lectivo 1987-1988, se ha producido una reducción en la carga horaria en el área de cultura general, pues se considera que en los seis años de estudio en el nivel primario y en los tres años de ciclo básico, estas materias son tratadas con profundidad. Esta reducción no afecta la forma­ción integral del egresado, pero permite incrementar -en porcentaje significativo- la carga horaria de las asignaturas de especialización, lo que garantiza una mejor forma­ción técnico-práctica del profesional agropecuario.

E n cuanto a las materias y su carga horaria, se ha considerado en profundidad la for­mación polivalente así c o m o la posibilidad de que el estudiante pueda integrarse al m u n ­do del trabajo o continuar en el nivel superior o universitario.

Mantenimiento de materiales y equipos Los colegios de educación técnica agropecuaria de nuestro país han organizado sus

materiales de instrucción sustentándose principalmente en el mantenimiento de una bi­blioteca que constituye la principal fuente de información y consulta, tanto para los edu­candos c o m o para los docentes.

E n consideración a la disponibilidad del material con que se cuenta y que en un gran porcentaje corresponde al área técnico-agrícola, los profesores planifican y diseñan sus materiales de instrucción en base a los recursos existentes en biblioteca; de igual manera los estudiantes realizan sus trabajos de investigación y otros de carácter extracurricular

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utilizando la información que básicamente proporciona el centro de documentación que el establecimiento dispone.

Para la adquisición de la bibliografía los profesores ponen en consideración de las au­toridades del plantel las obras que se deben adquirir y que servirán para la mejor forma­ción del educando.

Esto se complementa con el departamento de impresión que viabiliza la reproducción de documentos que el estudiante requiere para su estudio y el profesor emplea en el de­sarrollo de su cátedra. E n la elaboración de los materiales influye el criterio personal del maestro acorde con su formación y experiencia docente, observando siempre los linca­mientos generales impartidos por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en sus diferentes niveles.

Los medios audiovisuales como ayuda pedagógica en la fijación de los conocimientos a partir de la última década han sido incorporados al proceso educativo como práctica permanente, facilitando la enseñanza-aprendizaje.

E n los colegios considerados en el proyecto P R O M E E T I, se están construyendo la­boratorios de audiovisuales con las condiciones específicas para su perfecta utilización y, además, se están entregando el equipo y materiales necesarios que mejorarán el sistema tradicional de dictar clases.

Laboratorios La mayoría de los establecimientos de educación agrfcola dispone, básicamente, de

los siguientes laboratorios: Física, Química, Biología y, en contados casos, de laborato­rios de suelos, idiomas y procesamiento de productos agropecuarios, que permiten reali­zar prácticas en las asignaturas afines. Para el manejo, control y mantenimiento existe personal idóneo, el cual coordina las diferentes actividades prácticas e investigativas con los profesores.

Equipos de campo La mayor parte de los colegios agropecuarios disponen de una granja destinada a la

realización de actividades prácticas de campo, dirigidas a la experimentación de cultivos propios de cada región.

Se dispone de herramientas manuales y en algunos casos se ha logrado incorporar equipo mecanizado, tanto para la preparación del terreno como para transporte de insu-m o s , regadío y recolección de productos.

Las prácticas son planificadas al inicio del año lectivo por la comisión técnica, la cual aprueba los planes presentados por los profesores técnicos y cuya ejecución la realizan los estudiantes en sus diferentes asignaturas en coordinación con el Jefe de C a m p o , que tiene la responsabilidad de enseñar el manejo de las herramientas, como también su mantenimiento y cuidado.

E n pocos planteles educacionales se dispone de talleres especializados para el mante­nimiento de equipos y herramientas, razón por la cual hay que recurrir a empresas parti­culares.

Los insumos requeridos para la experimentación de cultivos son proporcionados por la institución. El seguimiento, control y evaluación lo realizan los profesores responsa­bles, cuya información es proporcionada a las autoridades institucionales.

Los productos obtenidos en los diferentes cultivos son comercializados en algunos ca­sos y en otros son procesados y luego entregados al público consumidor. Estos ingresos sirven para incrementar el presupuesto de los planteles.

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Ubicación de los centros educativos Todos los establecimientos de formación voeacional agrícola se encuentran ubicados

en la zona urbana, lo que dificulta la integración de la juventud campesina que necesita de este tipo de formación profesional. El Proyecto de Mejoramiento y Expansión de la Educación Técnica - P R O M E E T - ha tomado en cuenta este obstáculo, dotando a las instituciones educativas de la superficie de tierra necesaria para las prácticas agropecua­rias.

Conclusiones C o n la implementación de las políticas planteadas por la Reforma Educativa propues­

ta por el Proyecto P R O M E E T I, se espera elevar la producción y la productividad del sector agropecuario, generar trabajo y permitir un desarrollo tecnológico acorde con la realidad nacional.

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P R O G R A M A DE ENSEÑANZA TEORICO-PRACTICA EN EL C A M P O DE LA MECANIZACIÓN AGRÍCOLA (ESCUELA DE AGRICULTURA "JOHN F. KENNEDY": SAN FRANCISCO, ATLANTIDA, HONDURAS, C.A.)*

Objetivos: 1. D a r a los estudiantes u n a formación básica sobre los diferentes aspectos de la mecán i ­

ca agrícola, c o m o base d e entendimiento de implementos y de la maquinaría agrícola. 2 . Estudiar las características de los med ios de tracción, de los implementos y d e la m a ­

quinaría; su diseño, construcción, c o m o también su cuidado y su uso para optimizar los trabajos de acuerdo con las condiciones particulares del país.

3. Relacionar la técnica agrícola con el contexto de la economía del agricultor de acuer­do con el nivel tecnológico y el sistema de utilización de la tierra.

La enseñanza teórico-práctica contempla la formación en este campo, de la siguiente manera:

I. M ó d u l o práctico de tracción animal - Importancia de la tracción animal - A n i m a l e s utilizados en la tracción animal - Labo re s efectuadas con tracción animal: aradura, rastra, surcado, controles d e

malezas , aporcado, cosecha. - Y u g o s utilizados c o n bueyes: y u g o para arar, y u g o para siembra, yugo para con­

trol d e malezas y aporcar, otros yugos (frontal sencillo y frontal doble). Este m ó ­dulo se realizó desde el 3 de m a r z o hasta el 18 de abril, con 126 a lumnos de II A ñ o , los cuales se dividieron en grupos de 6.

II. M ó d u l o Teórico-práctico. Manten imien to del tractor agrícola M a n t e n i m i e n t o preventivo d e tractores agrícolas Importancia del mantenimiento índice - Man ten imien to diario - Mantenimiento semanal - Man ten imien to cada 100 horas.

El mantenimiento diario es ejecutado por el operador - Revisar el nivel del aceite del m o t o r - Revisar el nivel del agua del radiador - Limpiar el filtro d e aire primario - Inspeccionar el exterior del tractor - Engrasar el tractor - Llenar el tanque d e combustible - A n o t a r las horas trabajadas el día anterior (horómetro).

El mantenimiento semanal es ejecutado por el operador - L a v a d o general del tractor - Man ten imien to diario - Engrasar - Revisar el nivel del aceite. Transmisión, dirección diferencial, reductores, hidráulico. - Limpiar los filtros de aire primario y secundario - Calibrar la presión d e aire en las llantas

* Trabajo presentado por el Ing. Osmán A . Zelaya (Honduras).

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- Revisar y ajustar los frenos de pedal y manual - Revisar y ajustar el pedal del embrague • - Revisar el tractor por fugas de aceite, combustible y agua. - Revisar las bandas del ventilador y del alternador - Revisar la batería - Revisar las luces

El mantenimiento de 100 horas es ejecutado por el mecánico u operador. Trabajos a realizar. - Mantenimiento diario y semanal - Cambiar el aceite del motor - Cambiar el filtro de aceite - Cambiar los filtros del combustible - Revisar el nivel del aceite en la bomba de inyección - Limpiar la taza de sedimento de la bomba auxiliar - Revisar y ajustar juego libre de balineras de las ruedas delanteras. - Revisar y ajustar el alineamiento de las ruedas delanteras.

A . Aradura Al. Arado de disco A2. Ajuste de arado de disco A 3 . Métodos de aradura A 4 . Arado de vertedera A 5 . Ajuste del arado de vertedera A 6 . Mantenimiento del arado.

B . Rastreo B l . Rastra de disco de 4 cuerpos B 2 . Rastra de discos excéntricos B 3 . Método de rastreo B 4 . Rotovator B 5 . Mantenimiento.

C . Siembra C l . Sembradora de precisión C 2 . Sembradora de chorro continuo C 3 . Mantenimiento.

D . Fertilización D 1 . Fertilizadora incorporada a la sembradora de precisión D 2 . Fertilizadora incorporada a la sembradora de chorro continuo D 3 . Fertilizador al voleo.

E . Aspersión El . Ajuste de la asperjadora E 2 . Tabla para ajuste de la asperjadora E 3 . Mantenimiento de la asperjadora

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EL NUEVO M O D E L O CURRICULAR DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR AGROPECUARIA. UNA ALTERNATIVA EN LA CRISIS Y UNA PROPUESTA HACIA EL NUEVO SIGLO*.

Introducción Históricamente, la educación agrícola en México ha desempeñado un papel importan­

te en el desarrollo del país. Desde la década de los veinte en que se fundó la Secretaría de Educación Pública, la enseñanza relacionada con el medio agropecuario y rural ha ido de la m a n o del desenvolvimiento de los campesinos.

Primero, en 1922, se crearon las escuelas normales regionales las que, en 1931, se transformaron en escuelas normales rurales (ese año ya existían 16). E n esos planteles educativos se formaban maestros para atender las 6.380 escuelas primarias rurales fede­rales que atendían a 425.000 alumnos (1931). Los alumnos de esas escuelas eran hijos de campesinos y ejidatarios y debían haber aprobado, por lo menos, los cuatro primeros años de la enseñanza primaria antes de prepararse c o m o maestros, estudiando durante dos años: ciencias sociales, historia, literatura, música, bellas artes, pedagogía, agricul­tura, ciencias domésticas y artesanías rurales.

El año 1925, para desarrollar los conocimientos agrícolas y propagar las técnicas m o ­dernas entre los campesinos, se crearon las escuelas centrales agrícolas, cuyo objetivo principal era: "capacitar expertos agrícolas altamente calificados que, al regresar a sus poblados, dieran ejemplo y consejos para ayudar a sus conciudadanos".1 E n estas escue­las se daba una preparación práctica a los estudiantes. Tuvieron un gran éxito: en 1930 había 703 escuelas centrales y 2.438 de circuito que eran escuelas subsidiarias de las cen­trales y estaban ubicadas en poblados vecinos. A éstas últimas las sostenían por entero los habitantes de los lugares donde existían.

Desde sus inicios, la educación agrícola tuvo una teoría educativa que ponía énfasis en las actividades prácticas y en la función social de la educación. Su ideal era el de la "es­cuela activa" predicada por John D e w e y quien, en una visita que realizó a nuestro país, declaró que "no hay movimiento educativo en el m u n d o que revele un mayor espíritu de unión íntima entre las actividades escolares y la comunidad, que el que se encuentra hoy en día en la nueva escuela rural de México".

E n 1932, las escuelas centrales agrícolas (que dependían de la Secretaría de Agricultu­ra) se transformaron en escuelas regionales campesinas, pasando a depender de la Secre­taría de Educación Pública. E n ellas se combinaba la preparación de los maestros con la capacitación agrícola. La orientación general de la educación agrícola se cambió de los problemas sociales a los económicos: no debería descuidarse la actividad cultural, pero la función principal de la educación debía ser la contribución al mejoramiento económi­co del campesinado con el objetivo a largo plazo de transformar los métodos de produc­ción.3

E n 1941, las escuelas regionales campesinas son modificadas en dos tipos de escuelas: las normales rurales y las escuelas prácticas de agricultura, las que, en 1967, son transfor­madas en las escuelas tecnológicas agropecuarias de nivel secundario. Al crearse en 1971 la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria ( D G E T A ) se integraba un sistema de educación agropecuaria que abarcaba desde la secundaria hasta la educa­ción superior:

* Trabajo presentado por el Ing. Rafael Reyes-Pérez Rangel (México). 1 R A B Y , David L . Educación y revolución socialen México (1921-1940). México, SepSetentas, 1974, pp. 20, 21 y 31.

2Ibíd.pp.25y30. 3Ibíd. p. 36.

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Duración Edad 2 años Postgrado Maestría — 4 años Licenciatura Ingeniería Agronómica 18-21 3 años Educación Media Superior Bachillerato Tecnológico 15-17 3 años Educación Media Básica Escuela Secundaría Técnica

Agropecuria 12-14

6 años Primaria ....." 6-12

A partir de 1978, año en que agruparon las escuelas secundarias técnicas agropecua­rias, las industriales y las del mar en una sola administración, sólo dependen de la D G E -T A las siguientes instituciones:

1 Centros de Investigación y Graduados Agropecuarios

' Institutos Tecnológicos Agropecuarios y Forestales

' Centros de Bachillerato Agropecuario y Forestal

CIGA Maestría

ITA e ITF Ingeniería C B T A y CBTF Bachillerato Tecnológico

L a educación media superior tecnológica agropecuaria que se ofrece en más de 200 centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario y Forestal diseminados a lo largo y ancho del país, tiene una característica fundamental: es una educación bivalente ya que prepara a los jóvenes en dos dimensiones: 1. para continuar estudios superiores. E n este sentido es una educación con carácter

propedéutico; 2 . para desempeñar un trabajo socialmente útil. E n este sentido es una educación termi­

nal.

Desde 1972, en que se inició esta educación, se han llevado a cabo varias reestructura­ciones curriculares tendientes a vincular más estrechamente la educación con la produc­ción. E n 1975 y en 1981, no obstante que se actualizaron los currículos, la orientación dada a este nivel educativo continuó siendo la "tradicional" ya que los aspectos práctico-productivos sólo se prescribían como asignaturas (fruticultura, horticultura, cultivos bá­sicos, porcicultura, etc.) sin considerarse en el plan de estudios y en los programas la ins­tancia académica para la ejecución de actividades dirigidas a la adquisición de habilida­des y destrezas. A d e m á s , los currículos tenían supuesta validez nacional, lo que los con­vertía en rígidos. La teoría subyacente a los modelos curriculares ha sido el enfoque de recursos humanos o teoría del capital humano. E n cuanto a la formación profesional, su orientación estaba caracterizada por la "especialización". E n efecto, llegaron a consti­tuirse hasta 28 especialidades, tales como: Cultivos Básicos, Cultivos Industriales, Bovi-no-cultura de Clima Tropical, Porcicultura, Aserrío, Industrialización de Carnes, Desa­rrollo Rural, Conservación de Suelos, etc. Se partía del supuesto de que el mercado de trabajo en el sector agropecuario demandaba esos técnicos especializados para su desa­rrollo y que, por lo tanto, las escuelas agropecuarias debían formar los recursos humanos de m o d o que los egresados se incorporaran como trabajadores, sobre todo en el sector público. L o anterior sucedió en un contexto económico de crecimiento de la economía de m á s del 6% anual c o m o resultado de los altos precios del petróleo, base fundamental de la generación de divisas para nuestro país.

Sin embargo, las condiciones cambiaron en m u y poco tiempo. L a humanidad en su conjunto entró en una crisis económica que es también social, política y cultural. Méxi­co, en consecuencia, fue parte de esa crisis global que, en lo económico, se considera la

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m á s profunda de su historia moderna. N o obstante, la crisis no ha detenido el avance del país y de su educación. Por el contrario, las crisis son momentos decisivos en la evolu­ción de las personas y de las instituciones. Las crisis como la actual ponen en juego la de­finición, la integración y la propia constitución de las sociedades.

D e esta crisis, con seguridad, surgirá un nuevo desarrollo para México y la educación no podrá quedar al margen en ese proceso que, por un lado, a la educación le interesa y, por el otro, la sociedad y el Estado se lo exigen.

E n este contexto, sucintamente descrito, la D G E T A decidió asumir su responsabili­dad para lo cual el planteamiento fundamental fue: ¿cuál deberá ser el papel de la educa­ción agropecuaria en el proceso que dará como resultado una nueva sociedad que emer­gerá de la crisis?

El nuevo modelo curricular de educación media superior tecnológica agropecuaria El punto de partida para un trabajo de esta índole fue el de realizar una profunda re­

flexión acerca de los problemas nacionales, sobre el sentido que la crisis, como momento decisivo en el desarrollo del país, otorga a la educación agropecuaria. L o anterior, orien­tado a clarificar la participación que esta educación habrá de tener en los problemas de la crisis reflejados en el sector agropecuario, y a determinar el papel que desempeñará en las soluciones.

L a manera en que se instrumentó esa reflexión fue por medio de un proceso de diag­nóstico curricular, elaborado a través de una amplia participación, en el que se involu­craron las comunidades académicas de los 195 C B T A y de los 6 C B T F . Efectivamente, durante el año de 1984 y parte de 1985, se llevaron a cabo varias actividades en cada una de las escuelas y se realizaron reuniones regionales, que dieron por resultado estudios hechos por 57 escuelas en los que se hicieron diagnósticos y propuestas para reorientar el currículo hacia las nuevas condiciones que plantea la crisis y, sobre todo, hacia la crea­ción del ámbito académico que posibilite la formación de un nuevo técnico agropecuario para el siglo X X I .

Desde el punto de vista del enfoque teórico que había de adoptarse para la planeación curricular, se coincidió en que ya no era posible continuar con el del capital humano o el de los recursos humanos, consistente en elaborar modelos para estimar los recursos humanos requeridos por el sector económico agropecuario, de donde se desprendería el perfil educativo y la cantidad del recurso que la educación debería formar. Por un lado, el desfasamiento existente entre el número de egresados y el de los mismos empleados en actividades propias de su profesión; por otro, la gran dificultad para determinar los parámetros de los modelos que propugna esa teoría, así como el viraje de la economía que había caído en un proceso recesivo en el cual el aparato productivo no sólo no crea nuevos empleos sino que está cerrando muchos de ellos. Todo lo anterior condujo a la necesidad de buscar y encontrar cuál debería ser, hoy y mañana, el planteamiento teóri­co que sirviera de plataforma para este nivel y modalidad educativos caracterizados por ser de carácter tecnológico y al servicio del sector agropecuario.

El objetivo de la formación tecnológica que se ofrece en los C B T A y C B T F , a partir de 1985, plasma la orientación alternativa del nuevo modelo curricular:

"Enseñar a pensar, a tomar decisiones, a desarrollar y formar hábitos para que el educando, organizadamente y por sí mismo, sepa hacer, conozca y apli­que tecnologías con un sentido social".4

D e inmediato se descubre que ya no se trata de preparar aquellos recursos que deman­de el sector (porque si se mantuviera esa teoría habría que cerrar las escuelas durante al­gunos años) sino de formar individuos autosuficientes, emprendedores, creativos, capa-

SEP. El nuevo modelo curricular de educación media superior agropecuaria. S E I T - D G E T A , México, 1985, p. 32.

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ces de tomar decisiones, productivos, que al menos generen su propio empleo y produz­can lo que consuman ellos y su familia. E n otras palabras, la educación tecnológica agro­pecuaria habrá de formar personas con un enfoque integral; individuos para desempe­ñarse en la vida productiva independientemente de las cambiantes condiciones de la mis­m a , por tener una formación básica sólidamente adquirida en un proceso autogestiona-rio y vinculado con la realidad.

Del objetivo planteado en las líneas anteriores se desprenden los aspectos más rele­vantes que los alumnos habrán de manifestar al egresar de las escuelas: • "Tener una forma personal de pensar en relación con su entorno social. Q u e sus crite­

rios de reflexión integren todos los elementos de juicio y las variables económicas, tec­nológicas, sociales y administrativas para optar por una resolución".

• " T o m a r buenas decisiones en su desempeño productivo de tal forma que sean capaces de trabajar por sí mismos con espíritu de independencia, creatividad y empeño; que se-

• pan emprender actividades productivas' '. • "Hacer y producir bienes y servicios de calidad, mediante la aplicación de las tecnolo­

gías". • "Organizarse para hacer y producir, de m o d o que obtengan mejores resultados y den

a su actividad un sentido social".5

E n el contexto resultante de los planteamientos anteriores, el nuevo modelo curricular surge c o m o un elemento de la educación tecnológica agropecuaria que refleja y plasma el discurso curricular en un sistema organizado en un plan de estudios, cuyas característi­cas se exponen a continuación:

El nuevo modelo curricular está estructurado por dos elementos fundamentales: 1. El circuito propedéutico 2. El circuito de formación tecnológica.

A m b o s no se conciben aislados, sino como un sistema integrado en el que los dos m a n ­tienen una relación estrecha y dinámica cumpliendo con una función y organización de­terminadas.

1. El circuito propedéutico: su función académica está orientada a preparar al edu­cando para su ingreso a la educación superior. Consta de dos partes: el tronco común del bachillerato; el área propedéutica.

El tronco común del bachillerato vincula a la educación tecnológica agropecuaria con las diferentes modalidades del bachillerato que ofrece la S E P , ya que está estructurado con base en lo que ordenan los Acuerdos 71 y 77. El tronco común se integra en cinco áreas de conocimiento, once asignaturas y diecinueve cursos. Las áreas son: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Metodología, Ciencias Naturales, Histórico-Social.

Las asignaturas agrupadas por áreas son las siguientes: Area de Lenguaje y Comunicación: Taller de lectura y redacción (2 cursos), Lengua

adicional al español (2 cursos). Area de Matemáticas: Matemáticas (4 cursos). Area de Metodología: Métodos de investigación (2 cursos). Area de Ciencias Naturales: Química (2 cursos), Biología (1 curso), Física (2 cursos). Area Histórico-Social: Introducción a las Ciencias Sociales (1 curso), Historia de M é ­

xico (1 curso), Filosofía (1 curso), Estructura Socioeconómica de México (1 curso). El área propedéutica tiene una importancia primordial ya que su función es, además

de perfeccionar la preparación para el ingreso a estudios superiores, tener incidencia en la formación integral de los estudiantes con el fin de abrirles mayores y mejores perspec­tivas c o m o seres humanos y c o m o futuros trabajadores. Las materias que forman lo pro­pedéutico son:

Area de Lenguaje y Comunicación: Dibujo (2 cursos).

5Ibíd. p . 33.

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Area de Matemáticas: Matemáticas (1 curso), Computación. Area de Ciencias Naturales: Química (1 curso), Biología (2 cursos), Física (1 curso),

Educación para la Salud (1 curso). Area Histórico-Social: Psicología (1 curso), Orientación Educativa (3 cursos), Semi­

nario Siglo X X I (1 curso). El Dibujo, las Matemáticas, la Química, la Física, la Biología y la Computación se

orientan prímordialmente a ampliar y profundizar la plataforma de conocimientos que garanticen un buen desempeño en la educación superior.

A su vez, la Psicología, la Orientación Educativa, la Educación para la Salud y el Se­minario sobre prospectiva del siglo X X I , deberán encauzarse hacia la mejor integración del joven, c o m o ser h u m a n o en formación, otorgándole aquellos elementos educaciona­les que le servirán en su vida presente y por venir: integrarse al ámbito escolar, aprender a aprender, conocer su cuerpo y mantenerlo sano, superar los obstáculos que le impiden un mejor aprovechamiento escolar, adelantarle al estudiante los escenarios del futuro en los que se habrá de desenvolver su vida, una vez que haya madurado como ser h u m a n o .

2. El circuito de formación tecnológica: su función, como ya se dijo, es preparar al jo­ven para un trabajo socialmente útil. E n él se plasma en forma explícita aquello que se considera fundamental en la educación agropecuaria y se refleja la filosofía y política educativas que deben ser el punto de referencia constante de las actividades docentes de cada uno de los maestros y de los centros educativos en su conjunto.

Este circuito está integrado por cuatro áreas que tienen las siguientes características

Areas de apoyos Es el conjunto de contenidos organizados en nueve asignaturas que cumplen dos fun­

ciones: • Optimizar el desarrollo del proceso productivo • Promover el aprovechamiento de recursos potenciales de la región y el empleo de téc­

nicas agropecuarias especiales. Dentro del área se pueden distinguir, por el servicio que prestan los contenidos, dos

bloques:

1. El de las cinco asignaturas prescritas en el plan: Recursos Naturales, Maquinaria Agrícola, Construcciones Rurales, Topografía y Riego, y Drenaje, cuya aplicación en el proceso productivo favorece la primera función del área.

2. El constituido por cuatro asignaturas de carácter optativo, relacionadas con la segun­da función del área y que dan un rasgo de flexibilidad al currículo, pues la elección de esas asignaturas se hará en cada escuela a fin de atender necesidades regionales o de ampliar o profundizar líneas de formación.

Area de procesos Es un conjunto de conocimientos orientados a analizar los ciclos de la producción

agropecuaria c o m o una línea de transformación que está integrada por unidades produc­tivas, partiendo de la comprensión de los recursos naturales y desarrollando racional­mente la producción agrícola, pecuaria y agroindustrial. Esta área presenta al alumno los procesos de producción agropecuaria c o m o paradigmas que se pueden aplicar analó­gicamente a la producción de diferentes cultivos o especies-animales. Se plasma, a la vez, una de las características fundamentales de este nuevo modelo curricular, consistente en la pretensión de dar al alumno una formación sólida sobre la producción agropecuaria a partir de la comprensión de P R O C E S O S , los cuales, una vez comprendidos, permiten al estudiante o egresado extrapolarlos en la aplicación a m u y diversos cultivos o anima­les.

A d e m á s , la concepción de la producción agropecuaria c o m o procesos cíclicos tiene,

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desde el punto de vista pedagógico, una gran ventaja ya que otorga a la educación tecno­lógica una orientación claramente encaminada« lo formativo, a la comprensión de pro­cesos integrales, a abordar la producción como algo lógicamente estructurado y que se aprende con un método inductivo-deductivo. E n este sentido, puede afirmarse que se evitan encauzamientos unilaterales y parcializadores que producen una enseñanza tec­nológica atomizada y mecanicista que no resiste fácilmente una confrontación con la rea­lidad productiva en sus variadas condiciones agroecológicas y socioeconómicas.

Las asignaturas de esta área son: Proceso de Producción Agrícola (2 cursos), Proceso de Producción Pecuaria (2 cursos), Proceso de Industrialización y Comercialización (1 curso).

Area de instrucción técnica Es un conjunto de conocimientos que permiten operar específicamente la producción

agropecuaria en circunstancias de espacio, tiempo y situación tecnológica surgidas a par­tir de los elementos, factores y variables prevalecientes en el área de influencia de las es­cuelas y de los recursos e infraestructura instalada en las mismas.

Las asignaturas que integran el área son: Cultivos Regionales (2 cursos), Especies R e ­gionales (2 cursos); Industrialización y Comercialización de productos regionales (1 cur­so).

Esta área hace que la estructura auricular del nuevo modelo tenga una gran flexibili­dad y apertura a las condiciones del entorno. Asimismo, esta área proporciona la forma­ción técnica al alumno sobre las actividades agropecuarias, con lo que se le ofrecen y abren potencialidades más amplias de incorporarse como productor o de ubicarse en el mercado laboral.

H a y que poner énfasis en que en esta área, que tiene c o m o función dar formación téc­nica, no se prescriben los conocimientos específicos que los maestros trasmitirán a los educandos. Los contenidos de las asignaturas del área se determinan en cada escuela con base en determinados estudios del entorno y de las variables que tienen incidencia en la producción.

Area de desarrollo productivo Se conceptúa c o m o una instancia de complementation curricular de las áreas de pro­

cesos y de instrucción técnica en su conjunto; a través de ella se aplicarán los conoci­mientos fundamentales, las metodologías y los aspectos en que se basa la producción para el desarrollo de programas de organización y administración de actividades produc­tivas, que se traducirán en la ejecución de proyectos productivos agropecuarios.

El área está formada por materias que proporcionan los conocimientos metodológicos de O R G A N I Z A C I Ó N para el desarrollo agropecuario y por un espacio curricular para la realización en cada ciclo escolar de Proyectos Productivos Estudiantiles que vinculan los conocimientos tecnológicos con la experiencia en el trabajo real.

Las asignaturas, pues, de esta área son: Metodología Agropecuaria para el Desarrollo (3 cursos), Estrategias para el Desarrollo, Proyectos Productivos Estudiantiles.

Estos últimos no se conciben propiamente como una asignatura más que deberá cur­sarse, sino c o m o un espacio académico eminentemente práctico en el que convergirán los contenidos de las asignaturas de las cuatro áreas, de tal forma que se integrarán para cumplir el proceso de enseñanza-aprendizaje que recae en un solo sujeto: el alumno.

Los Proyectos Productivos Estudiantiles (PPE) son, pues, el O P E R A D O R D E C O N ­G R U E N C I A del modelo curricular, puesto que se alcanza un grado m á s alto en la ad­quisición de habilidades y destrezas cuando, al involucrarse el educando en la ejecución directa del proceso productivo, lo hace por medio de la realización de un P P E en cuyo ámbito la participación del alumno se da en forma directa. Así caracterizado el P P E , se contempla c o m o un instrumento educativo, un espacio para el conocimiento y práctica

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de los procesos productivos, de la organización y administración de la producción que proporcionan una instancia de aprendizaje de las formas, conocimientos y habilidades técnicas que se relacionan con la autogestión del proyecto. Así, pues, los P P E deben operarse c o m o una instancia curricular en la cual el carácter educativo se le imprime a través de la ejecución práctica y concreta de vivencias en la producción y la adquisición de experiencias al realizar las actividades según la vocación, el interés, la necesidad, los recursos, la aptitud y las habilidades mostradas por los educandos. H a y que poner énfasis en el hecho de que los Proyectos Productivos Estudiantiles son es­pacios educativos de carácter eminentemente práctico y real y que los alumnos, en forma autogestionaría, formulan, realizan y evalúan de tal forma que tienen las vivencias direc­tas de la producción. Los maestros se convierten en sus asesores, sobre todo en los pri­meros ciclos ya que, conforme avanzan, la autogestión va siendo más efectiva.

U n P P E se realiza con grupos de entre cinco y siete estudiantes que se reúnen para proyectar, programar, realizar y evaluar una actividad productiva completa, participan­do directamente en todo lo que requiere el proyecto. La inversión necesaria puede pro­venir de diferentes fuentes de financiamiento: los mismos estudiantes, crédito bancario, partidas que asigna la D G E T A , etc. Generalmente, los P P E son de duración corta y proporcionan a los estudiantes participantes una enseñanza concreta y real, además de las utilidades económicas que genera la producción. Cada C B T A y C B T F cuenta con re­cursos materiales (instalaciones, insumos, semovientes, tierras, etc.) que, mediante un convenio, se ponen a disposición de los estudiantes, los cuales, de las ganancias, aportan un porcentaje para el mantenimiento y conservación de los mismos. Los P P E no se reali­zan solamente intramuros de los planteles educativos, sino que muchos de ellos se orga­nizan con recursos de los padres de familia o de los productores de las comunidades ale­dañas. Pero, en todos los casos, los estudiantes participantes son los responsables direc­tos de cada P P E , ya que es un principio fundamental la autogestión, la responsabilidad directa, de m o d o que los alumnos asumen todas las consecuencias derivadas de los P P , las cuales a veces son de pérdidas económicas por causas imputables a ellos o por impon­derables. E n cualquiera de los casos, constituyen motivos de aprendizaje.

Instrumentación del nuevo modelo curricular La inclusión en el nuevo modelo curricular de los P P E no se debió simplemente a una

buena idea, sino que resultó de la experimentación durante más de dos años en varias escuelas. Efectivamente, durante ese tiempo, aunque no como integrantes de los currí-culos, se estuvieron realizando P P E en diferentes escuelas, lo que permitió contar con los resultados de esas aplicaciones y, sobre todo, hizo posible que maestros de esos plan­teles educativos elaboraran junto con personal técnico de las Oficinas Centrales, un M a ­nual para los Proyectos Productivos Estudiantiles que fue el instrumento fundamental para que en el ciclo escolar 1985-1986, se realizaran más de 6.000 P P E en el contexto ya del nuevo modelo curricular con la participación del 70% del total de los estudiantes y con una importante inversión económica y las consecuentes utilidades.

Para los cursos de Metodología Agropecuaria para el Desarrollo, se contó con el libro titulado "Guía de planeación y control para la formación de productores en el campo", que fue elaborado en la D G E T A para su Programa de Educación no Formal y adecuado para servir c o m o libro de textos de estos cursos mencionados.

Para la enseñanza de las asignaturas de las áreas de procesos y de instrucción técnica, se cuenta con cuatro Guías de planeación y control de las actividades agrícolas, pecua­rias, forestales y agroindustriales, elaboradas por personal de las escuelas y editadas por la D G E T A mediante un convenio con el Fondo de Cultura Económica.

Otras acciones instrumentadas para apoyar la operación del nuevo modelo curricular fueron las relacionadas con un programa de cursos de capacitación sobre P P E en los que han participado, por lo menos , dos maestros de cada escuela.

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El organigrama, el flexograma y el manual de funciones de los C B T A y C B T F fueron adaptados a lo que exige el nuevo modelo curricular en este orden, de tal forma que se estableció en cada escuela un órgano responsable de promover los P P E entre los estu­diantes y de organizar los apoyos que se requieran para cumplir con la meta propuesta de que el 100% de las escuelas y el 100% de los estudiantes participen en los P P E duran­te el presente ciclo escolar, segundo año de operación del nuevo modelo curricular.6

Finalmente, a fin de garantizar un mantenimiento técnico del nuevo modelo curricu­lar, está a punto de concluirse la primera evaluación nacional del mismo con el fin de realizar las adecuaciones que se consideren necesarias, a través de un proceso de reali­mentación que tenga carácter permanente.

Conclusiones Primera. Las condiciones que se han derivado de la crisis mundial y sus repercusiones

en México, movieron a la D G E T A a interpretar la crisis como un momento decisivo para el futuro del país y, por lo tanto, a asumir su responsabilidad histórica respondien­do a la pregunta: ¿cuál deberá ser el papel de la educación tecnológica agropecuaria en el proceso que dará como resultado una nueva sociedad que emergerá de la crisis?

Segunda. La respuesta dada consistió en la clarificación de la función educativa de los C B T A y C B T F . D e agencias preparadoras de recursos humanos para la demanda del sector productivo agropecuario, debían transformarse en formadoras de individuos au-tosuficientes, emprendedores, creativos, capaces de tomar decisiones, productivos, que al menos puedan generar su propio empleo y producir lo que consuman ellos mismos y su familia.

Tercera. Para plasmar lo anterior en los estudiantes, se requería un modelo curricular adecuado, por lo que, mediante un proceso de planeación ampliamente participativa, se diseñó el nuevo modelo bivalente e integrado por un Circuito Propedéutico y otro de Formación Tecnológica cuya estructura curricular la componen 9 áreas de conocimien­tos: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Metodología, Ciencias Naturales e Histó­rico Social, estas cinco del Circuito Propedéutico; y las de Apoyos, Procesos, Instrucción Técnica y Desarrollo Productivo, estas cuatro del Circuito de Formación Tecnológica.

Cuarta. La característica fundamental del modelo curricular es que en él mismo se prescribe la realización de los Proyectos Productivos Estudiantiles como instrumentos didácticos para la enseñanza y aprendizaje de las técnicas agropecuarias y como opera­dores de congruencia del modelo curricular en su conjunto. Los P P E son espacios educa­tivos de carácter eminentemente práctico y real en los que los estudiantes, en forma au­togestion aria, toman decisiones, formulan, realizan y evalúan de tal forma que tienen vi­vencias directas de la producción.

Quinta. Este nuevo modelo curricular está operando en todos los planteles educativos de la D G E T A en el nivel medio superior, desde el ciclo escolar 1985-1986, para lo cual se realizaron acciones de capacitación, se elaboraron textos de apoyo y se hicieron refor­m a s a los mecanismos de organización y financiamiento.

Sexta. Durante el primer año de operación del nuevo modelo curricular se realizaron m á s de 6.000 P P E con la participación de un 70% del total de estudiantes. La meta para el presente ciclo es que el 100% de escuelas y el 100% de alumnos participen en P P E .

6 T o d a la exposición del nuevo modelo curricular se hizo resumiendo el contenido del folleto citado en la nota 4.

82

> >•

> III

s — A D E A c SEMESTRES

AREAS

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LA1C14 TR1C14

Area 1. Lenguaje y Comunicación

MA4C25 MA3C25 MA2C25 MA1C25 Area 2. Matemáticas

MI2C34 MI1C34 Area 3. Metodología

FI2C45 FI1C45 QI2C45 BI1C45

QI1C45 Area 4. Ciencias Naturales

EM1C54 HM1C54 FI1C54 IS1C54 Area 5. Histórico-Social

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Area 3. Ciencias Naturales

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RD1T62 T01T63 RN1T64 MA1T64 CR1T63

Area 6. De apoyos

IC1T74 PP2T74 PP1T74 PA2T74 PA1T73 Area 7. De procesos

IP1T86 ER2T84 ER1T82 CR2T82 CR1T82 Area 8. De Instrucción Técnica

PPE PPE ED1T94 PPE

MD3T92 PPE

MD2T94 PPE

MD1T92 PPE

Area 9. De Desarrollo Productivo

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EL SISTEMA DE EDUCACIÓN ABIERTA. UNA OPCIÓN EDUCATIVA EN LAS COMUNIDADES RURALES MARGINADAS. EL PETA (CONAFE-DGETA)*.

Antecedentes Desde hace poco más de una década, el Consejo Nacional de Fomento Educativo

( C O N A F E ) ha implantado en comunidades rurales de difícil acceso, cursos comunita­rios de educación primaria y preescolar; los cursos se imparten en comunidades donde hay entre 5 y 29 niños cuya edad es de 6 a 16 años (primaria) o donde hay más de nueve y menos de 30 niños de cinco años de edad (preescolar)1.

Los cursos anteriores están a cargo de instructores comunitarios , jóvenes que el C O ­N A F E selecciona de entre los egresados de educación secundaria (nivel medio básico) principalmente del medio rural2, quienes de esta forma realizan un servicio social.

C o n el fin de estimularlos en sus actividades, el C O N A F E les proporciona becas a los instructores comunitarios, una parte de la cual se les da en efectivo y, por otro lado, les financia el costo de una carrera de nivel medio superior dentro del Sistema de Educación Tecnológica; para ello, el C O N A F E hasta la fecha ha establecido convenios con la Sub­secretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT) para impartir educación a los instructores comunitarios dentro de la modalidad de sistema abierto, a través de tres subsistemas: Dirección General de Educación Tecnológica Industrial ( D G E T I ) , Direc­ción General de Educación Tecnológica Agropecuaria ( D G E T A ) y Dirección General de Ciencia y Tecnología del M a r ( D G C y T M ) .

El primer convenio se estableció con la D G E T I , a partir del cual en 1980 comenzó a operar el Sistema de Educación Tecnológica Terminal para Instructores Comunitarios (SETTIC) ; se estableció el carácter postsecundario terminal de la educación que debía impartirse a los instructores comunitarios.

Pronto el C O N A F E detectó la necesidad de ampliar las opciones educativas para sus instructores y, por ello, en 1981 la SEIT, a través de la D G E T A , aceptó que el Centro de Estudios Educativos (C .E .E . ) diseñara un Modelo Educativo con sus respectivos apoyos didácticos y de características de educación abierta, por medio del cual pudiera impartirse educación tecnológica agropecuaria, también de nivel postsecundario termi­nal.

Dicho modelo educativo se basa en lincamientos establecidos en el Programa Nacio­nal de Educación, Cultura, Recreación y Deporte (citados en el Capítulo I. Diagnóstico, pág. 21; Capítulo III. Objetivos de la Revolución Educativa, pág. 38; Capítulo IV, Li­ncamientos de Estrategias de la Revolución Educativa, pág. 51; Capítulo IV, pág. 56; Capítulo V , Metas Sustantivas, pág. 64; Capítulo VI , Programas, Impulso al Sistema de Educación Tecnológica, pág. 86).

Así, para llevar a cabo este programa y cumplir con los lincamientos antes menciona­dos, se estableció un convenio donde la D G E T A se compromete a proporcionar sus ins­talaciones (postas, campos experimentales, talleres, bibliotecas, personal docente, técni­cos y administrativos, etc.), y otros elementos existentes en su sistema escolarizado para la operación y evaluación de este programa; por su parte el C O N A F E asumió la respon­sabilidad de apoyar económicamente la elaboración de material didáctico, compensacio­nes al personal que trabajaría en fines de semana, horarios extraordinarios o vacaciones, así c o m o en otros rubros; de esta forma, uniendo esfuerzos y aprovechando infraestruc­tura y recursos existentes, se buscaría disminuir el costo de la educación, sin perjuicio de la calidad académica.

* Trabajo presentado conjuntamente por Ing. Juan E . Grajeda G . ; Lie. Armando Ramírez C ; Ing. Norma Torres M . (México).

1 Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988. Capítulo I, Diagnóstico, p. 17.

2 ídem, página 17.

84

Es de esta manera que, en septiembre de 1983, el P E T A inició sus actividades en un plan piloto en 5 Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA's) ubicados en cinco estados de la República Mexicana, con 173 alumnos y ofreciendo la carrera de Técnico Profesional Agropecuario Especialista en Desarrollo Rural. Cabe mencionar que la selección de esta especialidad estuvo, principalmente, en función de que su perfil profesional estaba estrechamente vinculado con la labor magisterial que el instructor co­munitario desempeñaría en las comunidades, así como en la demanda mínima de prácti­cas que requiere contemplando las características de un sistema abierto de enseñanza.

A partir de los resultados de este plan piloto se observó la conveniencia de ampliar la cobertura del P E T A en 1984, a veintiocho C B T A ' s más los que, con los cinco anteriores, sumaron 33 atendiendo a una población total de 1.463 instructores comunitarios.

E n 1985 se sumaron dos planteles más , es decir se encontraban funcionando 35 en to­tal en 23 estados, atendiendo a 2.772 instructores comunitarios. También en ese año, la D G E T A , previo análisis e investigaciones, pone en marcha el Nuevo Modelo Curricular cuyas características se expusieron ampliamente en la Conferencia Descriptiva de su Fi­losofía. C o n ello, también el P E T A reestructuró sus planes de estudio para ofrecer la es­pecialidad de Técnico Agropecuario y Técnico Forestal por lo que, de acuerdo con el C O N A F E , se cambia de la modalidad terminal a modalidad bivalente. Esto, con el pro­pósito de que los alumnos puedan optar por integrarse inmediatamente al sector produc­tivo o continuar sus estudios a nivel profesional en las áreas Químico-biológica o Físico-matemática.

Modelo Educativo del P E T A . El modelo educativo diseñado por el Centro de Estudios Educativos se fue adecuando

a la realidad de los planteles y a las condiciones de trabajo y estudio de los instructores comunitarios. Su operación es ágil y coherente en función de las necesidades educativas cotidianas de tiempo y espacio.

Los elementos que caracterizan al modelo son: 1. Fundamentos educativos. 2. Objetivos. 3. Plan y programas de estudio 4. Metodología 5. Recursos humanos y materiales 6. Sistema permanente de evaluación (SISPEVA). A continuación procederemos a describir cada uno de estos elementos.

1. Fundamentos educativos El modelo del P E T A retoma algunas de las características de los sistemas abiertos y,

por otro lado, se apoya en fundamentos que tienen que ver con la vinculación y arraigo en la comunidad. • Fomento en el alumno del desarrollo de hábitos y habilidades para el autoestudio. • Formación de los alumnos con base en la relación teoría-práctica que vincula activida­

des y experiencias del alumno como estudiante y como instructor en la comunidad, adecuando los avances de la tecnología a las condiciones de la comunidad.

• El aprendizaje de los alumnos deberá apoyarse en el trabajo individual y colectivo, tanto en el aspecto técnico-productivo como en los culturales, artísticos, deportivos e intelectuales en general.

• Promoción entre los alumnos de la necesidad de arraigarse a la comunidad rural a tra­vés de una formación orientada a generar autoempleo dentro de la misma. La consolidación del proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de la optimización

de los recursos humanos y materiales existentes y su respectiva evaluación.

85

2. Objetivo general Formar c o m o técnicos agropecuarios o como técnicos forestales de nivel medio supe­

rior a los instructores comunitarios que prestan su servicio social en el C O N A F E , a tra­vés de un currículo bivalente y de un sistema de educación con características particula­res que respondan a las condiciones de trabajo de los mismos.

2.1. Objetivos particulares a. Desarrollar, operar y adecuar permanentemente un modelo y un sistema educativo

que se ajusten a las condiciones y necesidades de los instructores comunitarios. b . Diseñar, elaborar y poner en práctica nuevos métodos y materiales de apoyo que ha­

gan más eficiente y faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje que se practica en laDGETA.

c. Diseñar, elaborar y poner en práctica un sistema riguroso de evolución y supervisión de la operación completa del programa, poniendo énfasis en la evaluación participati-va.

d. Contribuir a que los planteles de la D G E T A amplíen su radio de acción y su vincula­ción con las comunidades rurales.

e. Introducir y sensibilizar al alumno acerca del conocimiento de nuevos enfoques, con­cepciones y técnicas de producción que, al mismo tiempo que contribuyen a elevar la producción y la productividad, hagan un uso más racional de los recursos naturales disponibles, conservando un adecuado equilibrio en el ecosistema.

f. Lograr que los alumnos sean capaces de conocer y comprender íntegramente la pro­blemática agropecuaria de una comunidad rural específica.

g. Lograr que los alumnos sean capaces de diagnosticar problemas concretos y proponer soluciones a los mismos, tomando en consideración la participación de la comunidad, a través de los proyectos productivos.

h. Capacitar permanentemente al personal docente en técnicas didácticas que contribu­yan al mejor desarrollo del programa, así como en conocimientos propios de su área profesional.

i. Contribuir para que la D G E T A esté en condiciones de impartir, en el futuro, la m o ­dalidad de educación abierta a la población que lo demande.

3. Plan y programas de estudio El plan de estudios es el mismo que se lleva en el sistema escolarizado sólo que, en el

P E T A , la distribución y duración de las asignaturas se realiza en cuatro años, con el ob­jeto de dosificar la carga académica de tal forma que los educandos-instructores comuni­tarios puedan optimizar su tiempo.

Estos planes y programas de estudio que integran el Nuevo Modelo Curricular con­templan la necesidad de vincular el proceso de enseñanza-aprendizaje con mecanismos que impulsen la organización y la producción tendientes a resolver las demandas reales del país, especialmente de los sectores socialmente marginados. Es por ello que se con­ceptúan los Proyectos Productivos Estudiantiles c o m o un instrumento de carácter educa­tivo en el que se aplican los conocimientos fundamentales, las metodologías y los princi­pales aspectos en que se basa la producción.

4 . Metodología L a metodología es la estrategia global de trabajo que muestra el camino que hay que

recorrer para formar y capacitar a los instructores comunitarios como técnicos agrope­cuarios en función de los fundamentos y objetivos propuestos, siendo su propósito el de brindar al personal docente y administrativo una guía que le permita diseñar, planificar, ejecutar y evaluar actividades de aprendizaje en el alumno a lo largo de sus estudios au­xiliándose, para ello, de los recursos técnicos, materiales y humanos necesarios.

Es éste un proceso dirigido hacia una formación integral y coherente que va desde la introducción al P E T A hasta el diseño y realización de un proyecto productivo en la co-

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munidad; para ello se estructuran cuatro fases a lo largo de ocho períodos. 1. Introducción-sensibilización al P E T A .

Informar al alumno sobre objetivos y recursos del programa y las responsabilidades que adquiere. E n esta fase se pretende que el alumno adquiera los hábitos y las habi­lidades básicas para el autoestudio a través del Taller de Actividades Diversificadas. Paralelamente el C O N A F E los capacita c o m o instructores comunitarios.

2. Sensibilización a la comunidad. Integración del alumno a la comunidad en el tercero y cuarto períodos. E n esta fase el alumno deberá elaborar un diario y una monografía, a partir de los cuales se pue­dan detectar problemas y diseñar una investigación y su consecuente diagnóstico. El alumno asistirá al plantel sólo en las fechas establecidas previamente para recibir ase­sorías y realizar prácticas de laboratorio y/o campo.

3. Vinculación a la comunidad. Esta fase se deberá cubrir en el quinto período. Se pretende que el alumno, con base en los resultados de la investigación-diagnóstica, elabore uno o varios anteproyectos y seleccione, junto con la comunidad, aquel que tenga más posibilidades de convertir­se en un proyecto para solucionar un problema productivo y/o social, donde podrá aplicar los conocimientos técnicos-científicos que hasta el m o m e n t o haya adquirido.

4. Diseño de un proyecto productivo. Esta fase abarca los períodos sexto, séptimo y octavo. E n el sexto período, dentro del Taller de Actividades Diversificadas se deberán llevar a cabo actividades de orienta­ción para que el alumno elija las asignaturas optativas. A d e m á s se elaborará un pro­yecto productivo a partir de los anteproyectos elaborados en el quinto período, que presentará a la comunidad para ver la posibilidad de iniciarlos; a partir del sexto pe­ríodo el instructor termina su compromiso con la comunidad para dedicarse, a tiempo completo, a sus estudios. N o obstante, se relaciona con la comunidad para efectuar el control y seguimiento del proyecto productivo donde el alumno se desempeñó c o m o instructor comunitario. E n el octavo período, el alumno, a partir de los resultados obtenidos en el período anterior, elaborará un informe final de los resultados del proyecto productivo que realizó. Asimismo finaliza sus estudios de acuerdo con lo estipulado en el plan de es­tudios. L a metodología se apoya en tres aspectos fundamentales:

- Libros de texto-asesorías. Los libros de texto permiten al alumno avanzar en su estu­dio de manera autodidáctica; a través de ellas adquieren la mayor parte de sus conoci­mientos. La labor del asesor consiste en orientar y guiar el aprendizaje de sus alum­nos, resolviéndoles dudas, problemas, planteando actividades, realizando prácticas de laboratorio o c a m p o , retroalimentándolos y evaluándolos.

- Monitorias-taller. El alumno recibe orientación y desarrolla el autoestudio a través del Taller de Actividades Diversificadas que incluye prácticas y habilidades en trabajo individual o en equipo manejando, por ejemplo, boletines informativos, monografías, periódicos murales, etc.

- Comunidad-Proyecto. El tercer elemento es que los instructores comunitarios tienen una relación estrecha con comunidades aisladas lo cual enriquece, con experiencias di­rectas, el contenido de los programas. A d e m á s , se pretende propiciar: i. L a formación de los instructores comunitarios científicamente. ii. El desarrollar en su escuela, una experiencia práctica que lo ayude a explicarse la realidad a partir de conocimientos teóricos.

5. Recursos humanos y materiales Para que se lleve a cabo la metolodogía, el P E T A cuenta con los siguientes recursos: i. Recursos humanos en cada uno de los planteles: • Director-responsable general del programa en el plantel

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* Coordinador-encargado de organizar las actividades generales del P E T A * Monitor. Su función es orientar a los alumnos en los problemas relativos a su aprendi­

zaje, en la detección de necesidades, problemas; en la planeación y desarrollo de acti­vidades. Asimismo apoya a los asesores en los aspectos psicopedagógicos que éstos re­quieran para el mejor desarrollo de sus funciones. • Asesores. Se cuenta con uno por asignatura y cuya función se describió anteriormen­te. • Laboratorista. Proporcionar el material necesario para llevar a cabo las prácticas de laboratorio y de campo . • Secretaria. Encargada de llevar a cabo el trabajo mecanográfico y de archivo.

ii. Recursos humanos de la Comunidad. Estos pueden ser profesionales que estén direc­tamente conectados con el trabajo productivo de la región o bien personas que han ob­tenido conocimientos a través de la experiencia. iii. Recursos humanos en oficinas centrales. En las oficinas centrales se cuenta con un equipo interdisciplinario encargado de sistematizar y adecuar los elementos del modelo educativo en general, de normar las funciones y actividades académicas y administrati­vas, de supervisar y evaluar la marcha del programa en los planteles, así como de dise­ñar, revisar y actualizar los libros y manuales necesarios, de diseñar e impartir cursos de capacitación a personal de planteles y de convocar y organizar reuniones nacionales de evaluación, iv. Recursos materiales. Entre los recursos materiales podemos encontrar: * Los apoyos didácticos y * La infraestructura del plantel. * Los apoyos didácticos comprenden:

• Libros de texto, para cada una de las asignaturas contempladas en el plan de estu­dios. Estos libros están diseñados con una estructura didáctica específica y de acuerdo con principios psicológicos del aprendizaje, de tal manera que los alumnos puedan au-todirigir sus estudios guiándose por los objetivos y autoevaluando sus avances antes de recibir asesorías. Asimismo, incluye actividades y prácticas que pueden realizarse en la comunidad. • Paquetes didácticos. Son elaborados por los asesores y el personal de oficinas cen­trales, con el objeto de profundizar o complementar algún tema que en los libros de texto no esté suficientemente desarrollado. • Manuales de apoyo. Estos están concebidos para ofrecer información general del programa, así c o m o elementos que auxilian, tanto a asesores como a alumnos para el desarrollo de sus actividades.

6. Sistema permanente de evaluación. El sistema permanente de Evaluación del P E T A se fundamenta en el enfoque basado

en el logro de objetivos. Este considera c o m o supuesto fundamental el establecimiento de criterios para juzgar el éxito o el fracaso de los objetivos determinados. La metodolo­gía del P E T A , núcleo central del S I S P E V A , señala objetivos en cada una de sus fases y períodos, lo cual permitirá corregir desviaciones para redéfinir la orientación del pro­grama.

Es importante observar que el sistema de evaluación considera momentos relaciona­dos con las distintas fases de la metodología.

El G r u p o para el Estudio del Funcionamiento de la Educación ( G E F E ) , establece cri­terios de evaluación en los aspectos de: - Eficiencia, Rendimiento escolar y eficiencia (relación entre objetivos educativos de­

seados o alcanzados y objetivos sociales). - Relevancias. Se refiere a la importancia que puede tener la educación para los sujetos

y la satisfacción que de ella se deriva. - Impacto. Su análisis implica que el sistema sea eficiente, eficaz, equitativo y relevante.

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La toma de decisiones es permanente, así c o m o la retroalimentación abarcando, tam­bién, todos los niveles, en ambos sentidos, para lo cual el sistema debe reunir las siguien­tes características: Participativo: ya que involucra a todos los integrantes del plantel. Permanente: porque la autocrítica y la valoración son cotidianas y rétroalimentan el programa. Integral: porque evalúa a nivel local, regional y nacional, así como a los componentes del PETA. Dinámico: porque el flujo de información está en constante retroalimentación. Heterodoxo: puesto que combina diversos enfoques evaluativos hacia la realidad opera­tiva del P E T A . Flexible: porque se adapta a las condiciones específicas de cada plantel o. región.

Factores básicos en el funcionamiento del programa. El acercamiento entre el personal de las Oficinas Centrales del P E T A , coordinados

por la Subdirección Académica de la D G E T A , y el personal de planteles ha sido funda­mental en el funcionamiento del programa.

Dicho acercamiento se ha propiciado a través de distintas formas: visitas continuas a planteles donde se observa la práctica educativa cotidiana, reuniones nacionales de eva­luación y cursos de capacitación, lo que ha permitido desarrollar estrategias más efecti­vas.

El esfuerzo y dinamismo que han desarrollado los instructores comunitarios, para tra­bajar c o m o docentes y estudiar en condiciones m u y precarias bajo las cuales se encuen­tran las comunidades, propicia un desarrollo más rápido de la madurez y toma de con­ciencia, así c o m o que la gran mayoría del personal involucrado en este programa, se comprometa en un trabajo responsable que se demuestra cuando trabajan en planteles en períodos vacacionales, horarios extraordinarios, etc.

Los proyectos productivos también están forjando en los Instructores Comunitarios una mentalidad más sensible a la problemática del campo, y actitudes más firmes y res­ponsables para responder ante sus comunidades en un futuro no m u y lejano, en el siglo XXI.

Limitaciones Los factores que inciden, limitando el desarrollo óptimo de un programa, nunca están

ausentes y este caso no es la excepción. A ú n sin tener, como ya se dijo anteriormente, una información totalmente analizada,

se han detectado las siguientes limitaciones: - La resistencia natural al cambio, tanto de maestros como de alumnos, de un sistema

tradicional a otro nuevo, ha resultado un obstáculo para el desarrollo óptimo del pro­grama.

- E n las comunidades, esta resistencia se manifiesta a través de la negativa a cooperar o a participar en los proyectos productivos debido a diversas causas.

Causas de deserción en el P E T A E n sus inicios, la deserción que se presentó en el P E T A fue del 58%, para 1984 era del

39% y para 1985 disminuye a 28%, habiéndose detectado las siguientes causas, que son reflejo de la situación económico-social del país, y que influyen en el sector educativo: - Bajos recursos económicos. Los alumnos que ingresan al P E T A son jóvenes que, para

poder seguir estudiando, requieren de ayuda económica y por esta razón se inscriben en el C O N A F E . Al ingresar a las comunidades donde realizan su servicio social, la beca del C O N A F E les resulta insuficiente por los altos costos que implica el traslado de las comunidades al lugar en donde se ubican los C B T A ' s , lo cual ocasiona que abandonen sus estudios.

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- Distancia de las comunidades al plantel. Esto origina que el alumno destine por lo m e ­nos un día hábil para su traslado, lo que ocasiona que no pueda asistir regularmente a recibir asesorías y/o desatienda a su comunidad y a sus reuniones con C O N A F E .

- Dualidad de funciones c o m o instructor comunitario y c o m o estudiante. La carga de trabajo que implica la atención de los cursos comunitarios y el estudio de una carrera técnica bivalente representa, para el alumno, un mayor esfuerzo y una gran presión, lo cual origina que no cumpla con alguna de sus dos funciones y ocasiona que vaya mal en sus estudios y deserte o sea dado de baja por el C O N A F E o por el C B T A .

Alcance del programa D e entre los logros que se consideran más importantes se identifican los siguientes:

- La producción de libros de texto, con una estructura didáctica específica para la edu­cación agropecuaria, para cada una de las asignaturas que marca el plan de estudios, así c o m o la elaboración de material de apoyo, todo lo cual ha sido un logro para el P E T A y la D G E T A , ya que también está siendo de utilidad en el apoyo de las activi­dades académicas del sistema escolarizado.

- El diseño de una metodología que ha partido de la experiencia y necesidades de la misma práctica educativa, cuyo resultado ha sido el de proporcionar un proceso lógico y coherente, tanto en la formación del alumno en coordinación con el Nuevo Modelo Curricular, como en su vinculación con la comunidad.

- U n aprovechamiento más eficiente de la infraestructura establecida en planteles, tan­to física c o m o humana.

- La interrelación escuela-comunidad está abriendo nuevas posibilidades de que los conocimientos técnico-científicos no se queden atrapados en las aulas y salgan de ellas para dinamizar y apoyar el desarrollo de las microlocalidades rurales.

- Capacitación permanente. Los cursos de capacitación permanente han sido de gran importancia tanto en su contenido como en su concepción, ya que la formación de los docentes en los mismos se da a través de técnicas y métodos que ellos mismos utiliza­rán en los planteles. N o sólo se han planteado cursos de capacitación presenciales, sino también a distancia lo cual implica someterlos a condiciones similares a las de los estudiantes.

- Todos estos logros mencionados pueden sintetizarse en uno que está germinando: la posibilidad de que la D G E T A retome estas experiencias para implementar un sistema abierto de enseñanza, proporcionando un servicio educativo a un sector más amplio del área rural y no solamente a instructores comunitarios.

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Anexo

Relación de textos elaborados:

Matemáticas I, II, III, I V y V Biología I, II y III Física I, II y III Dibujo I y II Química I, II y III Taller de Lectura y Redacción I, II Recursos Naturales Construcciones Rurales Producción Agrícola I y II Metodología Agropecuaria para el Desarrollo I y II Estrategias para el desarrollo Rural Administración Agropecuaria I y II Psicología Técnicas de Producción Pecuaria Problemas Socioeconómicos Elaboración de Proyectos Comercialización Crédito agropecuario Técnicas de Producción Agroindustrial Formas de Organización Extensionismo I y II Métodos de Investigación I y II (Colegio de Bachilleres) Inglés I y II Historia de México Técnicas de Producción Agrícola Introducción a la Agricultura Clima y Agricultura Clima y Agricultura (prácticas) Características de Suelos Características de Suelos (prácticas) Maquinaria Agrícola Topografía; U s o y Manejo del Suelo; Crecimiento y Desarrollo de Plantas y Animales; Sociología Rural; El A g u a y la Agricultura; Cuaderno de Prácticas para Matemáticas I;

Relación de libros de texto en proceso de elaboración: Producción Pecuaria I y II Producción Agrícola I y II Cultivos Regionales I y II Metodología Agropecuaria para el Desarrollo I Educación para la Salud Especies Regionales I Recursos Naturales Forestales Producción Forestal I Máquinas y Herramientas Forestales

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Protección Forestal Botánica Forestal I y II Medición Forestal I Industrias Forestales I Tratamientos Silvícolas I

Colofón Esta es una experiencia educativa, una modalidad aplicada en México que puede ser

una alternativa para la educación y desarrollo de otros países, considerando las condicio­nes particulares de los mismos. Es posible que este esquema de educación tecnológica agropecuaria pueda ser adoptado o adaptado entre nuestros hermanos de Latinoaméri­ca.

la D G E T A invita cordialmente a ustedes a estudiar las posibilidades de aplicación de este programa en sus respectivos países, y les ofrece, cuando así lo juzguen conveniente y nos lo soliciten, ampliar la información, resolver algunas dudas o facilitar la consulta de algún material. Estamos en condiciones de hacer participativa nuestra experiencia y brindar nuestra asesoría en lo que fuera pertinente.

Pensamos que ésta es una opción para que educación y desarrollo confluyan en la construcción de una mejor sociedad en nuestros países.

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LOS PROYECTOS PRODUCTIVOS C O M O M É T O D O DE ENSEÑANZA AGROPECUARIA* Introducción

El Colegio Superior Agropecuario del Estado de Guerrero ( C S A E G R O ) fue creado el 19 de noviembre de 1975 por Ley Orgánica N ° 29 expedida por la XLVIII Legislatura Local, c o m o un organismo descentralizado del Gobierno del Estado de Guerrero y con la denominación de Instituto Superior Agropecuario del Estado de Guerrero ( ISAEG) .

Por convenio celebrado entre la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos ( S A R H ) y el Gobierno del Estado de Guerrero el 31 de marzo de 1981, el I S A E G pasó a formar parte de la S A R H como una unidad administrativa de la misma.

El 13 de septiembre de 1982 se publicó el Reglamento Interior de la S A H R en el Dia­rio Oficial de la Federación y se definió que la situación administrativa de la Institución fue la de órgano administrativo desconcentrado con la denominación de Colegio Supe­rior Agropecuario del Estado de Guerrero ( C S A E G R O ) , ubicado presupuestalmente en la Coordinación General de Servicios de Apoyo para la Producción.

El C S A E G R O desarrolla sus actividades de formación de Recursos humanos en dos escuelas: a nivel de licenciatura en el Centro de Estudios Profesionales ubicado en Cocu-la, Estado de Guerrero; y a nivel medio superior en el Centro de Estudios Técnicos de Huitzuco, Gro. E n éste último se imparten dos especialidades: Técnico Agropecuario y Técnico en Maquinaria Agrícola, ambas cursadas durante 6 semestres (4 de tronco co­m ú n y 2 de especialización) contribuyendo, de esta manera, a la formación de recursos humanos que satisfagan las necesidades del sector. Sin embargo, se ha manifestado el problema de que las fuentes de trabajo del sector oficial y del privado no se han incre­mentado en la misma proporción en que ha habido egresados, lo que ha traído como consecuencia desempleo y frustración entre éstos, ya que en muchas ocasiones el egresa­do no cuenta con la habilidad y conocimientos prácticos necesarios para trabajar por su cuenta. Sin embargo, la Nación exige una mayor producción agrícola para satisfacer las necesidades alimentarias del país.

El Centro de Estudios Técnicos ( C E T ) se ha ocupado de este problema y ha incorpo­rado dentro de su Plan de Estudios el Taller de "Prácticas Agropecuarias" en la que el alumno aprende y practica lo que en clases ha visto y, de esta manera, aumenta su caudal de conocimientos más allá de lo que podría esperarse en situaciones normales.

El presente trabajo relacionado con el uso de nuevos y diferentes métodos aplicados a la enseñanza agrícola, no constituye el final de un proceso, sino el reconocimiento de que se necesita un cambio radical para incrementar la capacidad técnica y científica y mejorar la situación económica de los centros educativos del nivel medio superior en los que se imparte educación agropecuaria, para contribuir a fortalecer el desarrollo íntegro del agro y alcanzar a abastecer, no únicamente al pueblo mexicano, sino lograr exportar a otros países.

El Centro de Estudios Técnicos ( C E T ) fue fundado en el año 1976 con el propósito de formar técnicos profesionales de nivel medio superior, capacitados y especializados en el estudio de los factores dirigidos al manejo de las técnicas de producción agropecuarias.

C o n el transcurso de los años, al hacer un análisis exhaustivo de los planes de estudio de diferentes planteles que encauzan su enseñanza al sector agropecuario, se llegó a la conclusión de que al aplicar técnicas tradicionales, únicamente se estaban formando téc­nicos teóricos que al enfrentarse a la realidad, dejaban en evidencia la falta de práctica, obteniendo resultados no satisfactorios a pesar de haber invertido demasiado tiempo, di­nero, esfuerzo y trabajo.

* Trabajo presentado conjuntamente por el Ing. Abelardo Chávez San Martín y el Prof. Juan Miguel Nove-rón Herrera (México).

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C o n el propósito de fortalecer dichos programas, el Centro de Estudios Técnicos ha fomentado la creación de proyectos en los que se implementa una reestructuración tec­nológica acorde con el momento en que se vive, dotando al estudiante de los conoci­mientos necesarios, técnicos y prácticos, para motivarlo a incursionar en actividades pro­ductivas a su egreso del C E T .

Los proyectos de que se habla son: 1. Fruticultura 2. Desarrollo y finalización de porcinos 3. Propagación y manejo de plantas 4. Industrialización de productos agropecuarios 5. Maquinaría agrícola 6. Apicultura

Objetivos 1. Dotar al estudiante de mayores habilidades y conocimientos prácticos para que tenga

mejores opciones para incorporarse al trabajo productivo. 2. Despertar en el estudiante inquietudes económico-administrativas para que aprenda

a ver las actividades agropecuarias desde el punto de vista productivo.

Desarrollo de los "Proyectos Productivos" Los "Proyectos Productivos" son llevados a cabo a través de talleres denominados

"Prácticas Agropecuarias", los cuales son cursados por los alumnos desde su ingreso al plantel hasta el último semestre de la carrera.

Los grupos de trabajo están conformados por 4, 5, 6 o 7 alumnos, dependiendo del se­mestre y del taller en que se ubiquen.

Cada grupo dedica como mínimo 3 horas a la semana para ejecutar dichos proyectos. D e esta manera se mantiene la actividad durante toda la semana lo que da continuidad al trabajo. La distribución de los alumnos en los proyectos la realiza el Departamento de Psicopedagogía, procurando que aquélla sea lo más conveniente posible. Para esto, se toman parámetros como son: para los alumnos de 1er semestre, el promedio de califica­ciones de la educación secundaria y el resultado en el examen de admisión; de esta for­m a , los alumnos con promedios bajos se intercalan con los de alto promedio con el fin de homogeneizar al grupo. Para los alumnos de 2 o semestre en adelante, se consideran las calificaciones obtenidas en el semestre anterior y la conducta observada para, de esa manera, deshacer algún grupo que pudiera tener desavenencias entre ellos.

Cada proyecto tiene un profesor responsable el cual domina ampliamente su área. Así pues, se tiene la completa certeza de que, desde el aspecto técnico, los proyectos están bien apoyados.

L a duración de los grupos de taller es de un semestre, rotándolos en el siguiente y así sucesivamente, de tal manera que al término de la carrera, el alumno ha pasado por 6 talleres en los cuales se ha capacitado, diversificándole sus áreas de trabajo y estudio.

E n talleres tales c o m o "Industrialización de Productos Agropecuarios"; "Desarrollo y Finalización de Porcinos", y "Apícola", en los que la actividad no puede pararse, hay personal que en todo momento está presente con la mejor disposición para atender a los alumnos que así lo requieran.

Breve descripción de los proyectos en activo

1. "Fruticultura" Aprovechando que la escuela posee una huerta con 14 hectáreas de superficie y en la

cual hay especies c o m o mango, aguacate y cítricos; un vivero en donde también hay una huerta de árboles frutales; y que, además, hay cítricos, al alumno se le enseña practican-

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do desde la forma correcta de plantar un árbol frutal y los cuidados iniciales que deben dársele, hasta la manera más conveniente de cosechar, pasando por las labores de culti­vo que requieren, c o m o deshierbes, podas, fertilización, riegos, control de plagas y en­fermedades, etc. Inclusive, en su oportunidad, se le enseñará a comercializar los produc­tos.

2 . "Propagación y manejo de plantas" E n este proyecto, los estudiantes realizan su trabajo en el vivero propiedad del C S A E -

G R O , aprendiendo los diferentes métodos de propagación de plantas (sexual y asexual), dándoles los cuidados convenientes y enseñándoles diversas técnicas de injertación para obtener productos de mejor calidad.

E n el vivero se producen especies frutales como: mango, tamarindo, limón, naranjo, papaya, ciruela, almendro, ilamo, etc. y de ornato c o m o : primavera, acacia, etc.

3. "Desarrollo y finalización de porcinos" E n un anexo de la escuela se ha establecido una zahúrda en donde los alumnos apren­

den los sistemas de manejo de los cerdos. Estos los envía el Centro de Estudios Profesio­nales después del destete y los alumnos se encargan de su alimentación, desparasitación, vacunación y otros cuidados, además de la limpieza del local. Cuando los cerdos han al­canzado un peso de alrededor de 90 kg, son enviados al taller de carnes (ubicado dentro de la misma escuela) para su industrialización.

4. "Industrialización de productos agropecuarios" E n este proyecto, el alumno realiza los trabajos referentes a la transformación de las

materias primas de origen animal y vegetal en productos y subproductos de beneficio para la comunidad. El procesamiento tiene como objetivo la mejor conservación de los productos, así como una mayor diversificación en lo referente a su presentación.

Los productos cárnicos elaborados son: jamón, tocino, queso de puerco, salchichas, chuletas ahumadas, chorizo, morcilla, chicharrón y manteca. E n la elaboración de estos productos, el taller cuenta con el equipo y control necesarios para la correcta transfor­mación en las materias primas a un nivel semi industrial.

También se elaboran mermeladas, conservas, frutas en almíbar y productos de origen lácteo c o m o quesos (en distintas modalidades), requesón, etc., además de leche se soya.

5. "Maquinaria agrícola" Aprovechando la infraestructura que posee la escuela en cuanto a instalaciones y equi­

po de maquinaría agrícola se refiere, se capacita al alumno en aspectos tales como: cono­cimiento de las partes del tractor, motores, mantenimiento, operación, enganche de im­plementos, etc. Para tal fin, se cuenta con tractores e implementos, un tractor secciona­do en donde se pueden observar las partes internas y en funcionamiento de la máquina, un laboratorio diesel de diagnóstico, taller de afinación, etc. Las prácticas de manejo se realizan en terrenos de la misma escuela o de sus anexos. Además , el Centro de Estudios ofrece servicios de maquila -con los alumnos más avanzados- a precios más bajos que los que rigen normalmente.

6. "Apicultura" El C E T cuenta con dos apiarios y un taller de mieles, en los cuales el alumno es capa­

citado en el buen manejo de las abejas, conociendo sus costumbres, alimentación (cuan­do es necesario), plagas y enfermedades, limpieza, etc. y la cosecha y extracción de la miel en el taller, para concluir con el envasado y la comercialización.

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Experiencias habidas en torno a los "Proyectos Productivos" E n general, se puede hablar de una diversidad de experiencias que se han presentado

en el conglomerado de existencia de las prácticas agropecuarias. Se ha observado que los alumnos han acogido con entusiasmo el proyecto, acuden

puntualmente, prestan la debida atención y laboran en el campo o en el taller, con el afán de aprender más y poner en práctica lo que teóricamente han visto en el aula. Inclu­sive, hay alumnos que han mejorado en su aprovechamiento académico, trato personal, capacidad para desarrollar ciertas actividades de organización de implementos y equipo en los talleres. A d e m á s , el profesor y el alumno tienen una mayor identificación, ya que debido al limitado número de alumnos por taller, el maestro dedica mayor tiempo a la persona. Asimismo, un maestro que da clases hasta en la noche, ahora conoce a los que van a ser sus alumnos desde los primeros semestres. Algunos alumnos ya se manifiestan c o m o buenos técnicos al hacer recomendaciones acordes con su preparación y que han resultado altamente positivas.

L a infraestructura con la que cuenta la escuela, que antes estaba inactiva o mal apro­vechada, actualmente trabaja en un porcentaje aceptable llegando a ser, en algunos ta­lleres, autofinanciable en su operación.

Sin embargo, no todo ha sido excelente, también ha habido problemas. Por ejemplo, el hecho de que a algunos alumnos no les guste el taller al que han sido destinados, la falta de equipo y material necesario en algunos talleres, la falta de vehículos para trasla­dar a los alumnos oportunamente a algunos proyectos los cuales se encuentran en luga­res un poco distantes de la escuela, etc. Asimismo, a algunos profesores la carga de tra­bajo se les ha incrementado considerablemente.

Por otra parte, todavía no se ha implementado en un 100% el control administrativo debido a que algunos profesores todavía no dominan el sistema.

U n punto importante en el desarrollo de los proyectos ha sido el apoyo psicopedagógi-co aportado por un especialista en la materia, quien está pendiente de que las evaluacio­nes se lleven a cabo en forma adecuada; da las pautas a seguir en la ubicación de los alumnos en los proyectos, orienta a los estudiantes que aún no captan perfectamente bien la intención de los proyectos; en fin, se considera este apoyo c o m o básico en los re­sultados buscados.

C o n el fin de diversificar aún más la enseñanza práctica en el C E T y de que los alum­nos tengan la opción de hacer ellos mismos la selección de su taller, se piensa, a futuro inmediato, ampliar el número de proyectos con otros de interés en el ramo agropecuario c o m o son apicultura y -para el caso de maquinaria agrícola- soldadura eléctrica y autó­gena.

Conclusiones 1. Se ha observado que los "Proyectos Productivos" pueden ser utilizados para fines de

enseñanza. 2 . E n algunos casos, los "Proyectos Productivos" han servido para adecuar los progra­

m a s de estudio. 3. E n la medida en que los proyectos sean rentables, se alcanzarán los objetivos plantea­

dos.

Recomendaciones 1. Adecuar el número de proyectos a la capacidad física y humana de las escuelas. 2 . Buscar que los "Proyectos Productivos" tengan una justificación social y productiva

hacia el área de influencia de la escuela.

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CONSERVACIÓN Y MANEJO INTEGRAL DE RECURSOS AGRO-ACUICOLAS EN EL TRÓPICO HÚMEDO*

1. Introducción E n las planicies costeras del trópico húmedo mexicano, el poblador rural de bajos in­

gresos concibe la existencia misma y el manejo de los recursos con que cuenta, de una manera integral. Así, los bosques o sabanas que le rodean; los animales y las plantas que en ellos se encuentran; la tierra de cultivos y los abundantes cuerpos de agua con todo lo que de ellos se deriva son, en su conjunto, la principal fuente de bienes. La interac­ción constante entre los diferentes elementos de ese universo en el que aprende a subsis­tir desde pequeño, le es natural y lógica. Somos los técnicos, con nuestras divisiones dis­ciplinarias y enfoques conceptuales tan diversos, los que hasta m u y recientemente empe­zamos a hablar de la necesidad de mantener un enfoque integral en la apropiación y ex­plotación de los recursos naturales. Hasta antes de este incipiente cambio, lo más común y normal era que los técnicos de determinada disciplina decidieran por sí mismos que -por ejemplo- determinada zona baja con sus abundantes recursos (por cierto los cuerpos de agua tropicales presentan la productividad primaria neta más elevada del planeta, se­gún Wittaker & Likens 1975), representase un estorbo para la agricultura o ganadería extensivas y decidiesen desecarla.

Los conocimientos que otros técnicos o científicos de otra disciplina pudiesen tener, por ejemplo, sobre los cambios que ocurren cuando los suelos de estos lugares se degra­dan; la naturaleza irreversible de la disminución de la capacidad de intercambio catióni-co de sus materiales arcillosos (Uehara, G . & Gillman, G . , 1980) serían con toda seguri­dad ignorados. Igualmente, serían ignorados los conocimientos que se tienen sobre el gran potencial alimentario de los diferentes organismos que pueden vivir en esos cuerpos de agua. Así, cada técnico tendría su apreciación de lo que conviene hacer y no habría forma práctica y operativa de que se conjugasen las diferentes apreciaciones.

Resultados de este enfoque no integral, y que por supuesto poco o nada toma en cuenta la opinión del propio poblador de las zonas que nos ocupan, están a la vista en diferentes partes del mundo y, además de haber dejado la huella de las grandes máqui­nas y técnicas de construcción con que cuenta la tecnología moderna, poco han contri­buido a conservar y hacer más productivos los recursos del trópico en bien de sus habi­tantes.

C o m o una modesta contribución para subsanar esta situación, nuestro trabajo, hasta ahora desarrollado dentro de los terrenos de uno de los Centros Regionales del Colegio de Postgraduados ( C R E C I D A T H ) , ubicado en la Región Central Costera del Estado de Veracruz, pretende generar algunos lincamientos para la conservación y explotación in­tegral de cuerpos de agua dulce tropicales y sus terrenos aledaños.

Para enfrentar esta tarea, tratamos de formar un equipo técnico interdisciplinario el cual a su vez capacite a los agentes de cambio que puedan transmitir los conocimientos a las comunidades rurales y aprender de ellas los enfoques y apreciaciones del poblador rural de esas zonas para retroalimentar el sistema.

2. Experiencias sobre la conservación y utilización de los recursos naturales de una zona baja tropical

a) Conservación de suelos E n la Región Central Costera de Veracruz, en los Municipios de Manlio Fabio Alta-

mirano, Veracruz, Soledad de Doblado, Alvarado y otros, no es raro encontrar lomeríos

* Trabajo presentado conjuntamente por: M C . Carlos Olguín Palacios; Ing. Químico María del Carmen Al­varez Avila; Biol. Arturo Pérez Vásquez; Ing. Pesq. Juan L . Reta Mandiola; e Ing. Pesq. Fernando Z a m o -rano Flores (México).

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de suelos delgados derivados de lutitas (Kourouma, 1979), alternando con cuerpos de agua dulce cuya extensión varía en algún grado dependiendo de la época del año. Los suelos de los lomeríos una vez desprovistos de su cubierta vegetal primaria derivan, por lo general, en pastizales inducidos (Panicum maximum) capaces de soportar una carga animal m á s bien escasa, m u y ligada a la estacionalidad de las precipitaciones. La conser­vación y mejoramiento de estos suelos aledaños a los cuerpos de agua es posible, incor­porando vegetación acuática e incrementando, por lo tanto, su contenido de materia or­gánica. C o n ello, toda una serie de propiedades físicas y químicas del suelo se han mejo­rado y hemos tenidos excelentes producciones de maíz, frijol (Olguín et al, 1986 b) y hortalizas (Bravo et al, 1985) en suelos originalmente no utilizados para la agricultura (Ortiz, Solorio, 1981).

b) Utilización de la vegetación acuática en la formación de substratos orgánicos de sistemas intensivos de cultivo (Olguín et al, 1986; Olguín y Alvarez, 1986).

La característica propagación intensa de diferentes macrofitas acuáticas ha sido utili­zada para captar nutrimentos y luego transferirlos a plantas de importancia económica. Formando compostas anaeróbicas (Olguín et al, 1984) se han podido cultivar bajo siste­mas intensivos hortalizas, flores, especias (Olguín y Alvarez, 1984 a y b; Olguín et al, 1986 a) e, incluso, especies frutícolas de otros climas c o m o la fresa (Olguín y Alvarez, 1986).

c) Manejo de aves acuáticas y producción de proteína de bajo costo para consumo hu­m a n o .

E n los cuerpos de agua que nos ocupan, es perfectamente posible aprovechar las ca­racterísticas rústicas de aves como el pato criollo o pato almizclero y pichiche o pijije, para que sean ellos mismos quienes se provean su alimentación, forrajeando la gran di­versidad de macrofitas acuáticas como Salvinia sp., pastos, insectos, etc. El manejo de la parvada, para evitar que se torne silvestre y para evitar que las hembras que empollan sean depredadas por los animales silvestres, es sencillo mediante una pequeña ración diaria de maíz y mediante el uso de nidos flotantes, respectivamente.

d) Formación de alimentos no convencionales para aves, peces y puercos en base a organismos desarrollados en las zonas bajas (Preston & Sansousy, 1986).

La situación de la avicultura, la porcinocultura y la piscicultura intensivas en el país es crítica. L a razón fundamental es que el costo de los alimentos es actualmente tan eleva­do que el productor recibe escasas ganancias haciendo incosteable la actividad.

Las zonas bajas y sus alrededores pueden producir los elementos fundamentales de los alimentos, reduciendo la necesidad de depender del extranjero (Olguín, 1985). E n cuan­to a ingredientes energéticos es posible utilizar una planta hidrófila (Colocasia esculen-ta) conocida en Veracruz como malanga, que puede desarrollarse perfectamente en sue­los que cada año se inundan y en donde ningún otro cultivo convencional subsistiría. D e su tallo subterráneo o cormo, puede obtenerse por procedimientos sencillos una gran cantidad de almidón de alta calidad. Su conservación se logra fácilmente deshidratando al sol el producto fresco, con lo que su almacenamiento se facilita. E n cuanto la parte proteína, diferentes poecilidos o pececillos comunes en estos cuerpos de agua y que tie­nen una elevada tasa de propagación pueden ser cultivados para hacer de ellos una hari­na con hasta 60% de proteína (Olguín y López, 1986). E n pruebas preliminares, el ali­mento así formado ha sido dado a gallinas ponedoras, substituyendo hasta en 2/3 partes al alimento comercial balanceado e igualando la producción de huevo.

e) Otros organismos de estos ecosistemas como la Azolla sp., un helécho acuático, fi­jador de nitrógeno, ha sido cultivado y estudiado en condiciones de campo (Pérez, V . A . , 1986).

E n otros países como China y Vietnam, todas las necesidades de nitrógeno del arroz son suplidas con la incorporación de este organismo al suelo (Swaminathan, M . S . , 1984). L a posibilidad de lograr esto en nuestras condiciones está siendo estudiada, ya

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que inclusive una de las 6 especies que se conocen de Azolla es originaría de México. También hemos iniciado el estudio, para su cultivo, de especies piscícolas y artrópodos nativos c o m o mojarras y langostinos de río, respectivamente (Romanini, 1976).

3. Conclusiones - Las zonas bajas inundables del trópico contienen una serie de recursos subexplotados. - Los enfoques mayormente unidisciplinarios utilizados para su explotación, no han de­

mostrado poder conservar los recursos ni utilizarlos racionalmente. - Las experiencias de un equipo interdisciplinario en el desarrollo de tecnología para el

aprovechamiento de los recursos de estas zonas, pueden ser útiles para formar la base técnica que permita hacer un verdadero uso intensivo y continuado de los recursos que existen en ellas.

4. Recomendaciones C o n base en nuestra experiencia, recomendamos continuar difundiendo la idea de que

las zonas bajas inundables representan recursos de gran valor para el país, en las condi­ciones actuales, y que si los técnicos aún no hemos aprendido la forma ni adoptado el en­foque adecuado para conservarlas bajo un sistema dinámico de utilización, tampoco de­beríamos promover su degradación irreversible.

Se recomienda también, considerar y estudiar con mayor atención el enfoque que el propio poblador de estas zonas tiene para el uso de sus recursos y tomarlo en cuenta cuando se llevan a cabo las grandes obras de infraestructura en las que los criterios técni­cos, generalmente unidisciplinarios, son los que privan.

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PROGRAMA DE TITULACIÓN PARA LOS DOCENTES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA*

1. Problema general E n México, en el transcurso de los últimos 20 años, se ha agudizado un problema que

merece ser analizado: el número de titulados en las instituciones de educación superior del país es m u y bajo si se compara con el número de egresados de dichas instituciones.

2 . Bibliografía revisada E n el trabajo: "Por qué no se titulan graduados en México, una investigación sobre

pasantes, alternativas y recomendaciones para su titulación"1, se señala que las principa­les causas que obstaculizan el proceso de titulación son: excesivos trámites administrati­vos, falta de cursos de metodología de la investigación dentro del currículo; carencia de asesores adecuados en las instituciones educativas, poca motivación y problemas econó­micos.

E n el trabajo: " L a eficiencia terminal en algunas facultades de la U N A M " 2 , se señala la contradicción que existe actualmente en las universidades nacionales ya que, por un lado, consideran el título profesional c o m o la parte final de los estudios profesionales y requisitos para ejercer una profesión, pero, por otro lado, la titulación se ignora en la evaluación de eficiencia terminal.

Por otra parte, en el documento: "Evaluación y marco de referencia para los cambios académicos y administrativos" ( U N A M , 1985) en su segundo capítulo dice: "Si bien la deserción temporal o definitiva, la no acreditación y la incorporación al trabajo sin el re­quisito de titulación y cédula profesional, inciden en el índice de titulación, también es cierto que quienes han cubierto todos los requisitos de la carrera, encuentran otros obs­táculos: falta de asesores, carencia de métodos y técnicas para desarrollar investigacio­nes, no disponibilidad de apoyos documentales, exceso de trámites".

3. El problema de la pasantía en los docentes del Subsistema de Educación Tecnológica Agropecuaria

E n septiembre de 1983, la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecua­ria ( D G E T A ) aplicó una encuesta a su personal docente con el fin de determinar sus principales características profesionales; se encontró que de una población de 3.790 do­centes del nivel medio superior, 2.346 eran pasantes, egresados de más de 80 institucio­nes de educación superior (tabla 1). Al agruparlos por sistema de educación superior de egreso se tiene que 466 docentes son pasantes del Sistema de Educación Normal Supe­rior ( S E N S ) , 1.240 docentes son egresados del Sistema Universitario Nacional ( S U N ) y 640 docentes son pasantes del Sistema de Educación Tecnológica (SET). Al desagregar esta última población se tiene que 73 docentes son egresados del Instituto Politécnico Nacional (IPN), 145 docentes son pasantes de los Institutos Tecnológicos (IT) y 422 do­centes son pasantes del nivel superior del propio Subsistema de Educación Tecnológica Agropecuaria ( S E T A ) .

E n enero de 1980, por acuerdo de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tec­nológicas (SEIT) y la D G E T A , fue creado el Centro de Desarrollo Profesional para la Educación Agropecuaria ( C D P E A ) , con el objetivo de ofrecer un programa de Licen­ciatura de Ingeniería Agronómica con Especialidad en Educación Agropecuaria al per­sonal docente del subsistema que no hubiese obtenido dicho grado académico necesario para ser docente del nivel medio superior. Este programa de licenciatura es de carácter intensivo para ser cursado en doce trimestres.

* Trabajo presentado por el Lie. Víctor Manuel Mendoza Ochoa (México).

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Para m a y o de 1984 habían egresado 97 participantes, de los cuales se habían titulado solamente 20; las principales causas de la baja frecuencia de titulación en el C D P E A se debía al desconocimiento del proceso administrativo y académico para la titulación; al hecho de que los egresados se incorporan de inmediato al trabajo docente, fuera de la ciudad de México; falta de tiempo para la elaboración de su tesis o tesina, y falta de re­cursos bibliográficos en las zonas rurales en donde se ubican los planteles.

4. Objetivo Diseñar un programa de titulación que con acciones de promoción, organización y

operación de eventos académicos, lograra la titulación profesional de los pasantes que laboran c o m o docentes en el Sistema de Educación Tecnológica Agropecuaria.

5. Materiales y métodos El problema presenta dos aspectos: uno, el de los pasantes egresados del nivel supe­

rior del S E T A y, otro, de los pasantes que son egresados de otras instituciones de educa­ción superior.

Se describen los materiales y el método utilizado para la solución del primer aspecto del problema.

Los materiales de trabajo fueron: El Reglamento de Titulación del S E T A (opción 9) (Consiste en la elaboración de una tesina y aprobar un examen global de conocimien­tos); el plan de estudios de la carrera de Ingeniero Agrónomo Especialista en Educación Agropecuaria, los planes de estudio de los institutos tecnológicos agropecuarios, el m a ­nual para la elaboración de una tesina, una antología de textos básicos (selección de 40 temas), un banco de reactivos, una batería de pruebas y técnicas evaluatorias.

El método comprende dos fases, una de preparación y otra de realización. E n la fase de preparación un equipo interdisciplinario de 18 docentes del C D P E A rea­

lizó el siguiente proceso: Selección de 40 temas representativos del plan de estudios de la carrera de Ingeniero A g r ó n o m o Especialista en Educación Agropecuaria (anexo 1 y 2). Selección de bibliografía actualizada para formar una antología de textos básicos ( A T B ) ; elaboración de reactivos de opción múltiple y prueba de ensayo restringido; uti­lizando la taxonomía del dominio cognoscitivo de Benjamín Bloom se diseñó, también, un manual para la elaboración de una tesina.

E n la fase de ejecución del programa, se trabajó con un grupo-piloto de 57 pasantes del CDPEA.

El programa tiene una duración de 5 semanas (200 horas hábiles) si se trabaja a tiem­po completo; la primera etapa, de elaboración de la tesina, tiene una duración de 3 se­manas (120 horas); la segunda etapa, de preparación para el E x a m e n Global de Conoci­mientos ( E G C ) , tiene una duración de 2 semanas (80 horas). A partir de dar a conocer el programa al grupo, cada titulante selecciona el tema de su tesina; se le asegura una asesoría personalizada, en los aspectos propiamente técnicos y de redacción y estilo; se le aseguran, también, los recursos bibliográficos necesarios, así como el acceso a centros e institutos de investigación agropecuarias. Al finalizar la tercera semana, presenta el borrador final de su trabajo, el que es discutido por el consejo de área de docentes para su aprobación o modificación.

A partir de la cuarta semana se inicia la preparación para el E x a m e n Global de Cono­cimiento ( E G C ) utilizando para ello la Antología de 40 Temas Básicos ( A T B ) . Cada día se les asigna un número determinado de temas a estudiar, se les proporciona el material bibliográfico, se organizan en grupos de estudio, se les proporciona entrenamiento en técnicas de estudio, se les asigna un docente por tema para ampliar explicaciones y acla­rar dudas, en caso necesario, y se realiza un control diario de las lecturas.

A mediados de la 5a semana, mediante sorteo de los 40 temas, el titulante elige tres temas sobre los que será examinado, 72 horas después.

101

Para la evaluación de los titulantes se aplican criterios cualitativos y cuantitativos. E n primer término el pasante debe terminar y aprobar la tesina en el tiempo estipulado; en segundo término, debe aprobar el examen-objetivo y la prueba de ensayo restringido. C o n estos elementos, un consejo de docentes dictamina la aprobación o no del pasante.

6. Resultados y conclusiones Del grupo-piloto de 57 egresados del C D P E A , 55 resultaron aprobados en la primera

experiencia, de julio-agosto/1984 a agosto de 1986 se han realizado 17 eventos de titula­ción en doce instituciones de nivel superior de educación tecnológica agropecuaria, ha­biéndose titulado 551 docentes (tabla 2).

Si se considera que cada titulante trabaja 200 horas como mínimo, se ha generado más de 100.000 horas de trabajo; si se establece una proporción de un asesor por cada 5 titu­lantes, se han impartido 20.000 horas de asesoría.

C o n la aplicación de este método se logra: i. titular a los pasantes del nivel superior del S E T A que laboran en él como docentes; ii. se actualiza o completa la formación académica del pasante-docente; y iii. se entrena al titulante en el uso de la metodología de investigación y en la elabora­

ción de textos técnicos.

Tabla 1 Número de pasantes-docentes del S E T A , por institución de egreso

23 Escuelas Normales Superiores 466 32 Institutos del Nivel Superior de D G E T A 422 Universidad Autónoma de Chapingo 271 Institutos Tecnológicos Regionales 145 Universidad Nacional Autónoma de México 139 Universidad Autónoma de Nayarit 127 Universidad de Guadalajara 97 Universidad Autónoma de Tamaulipas 82 Universidad Veracruzana 75 Instituto Politécnico Nacional 73 Universidad Autónoma de Nuevo León 68 Universidad de Chihuahua 63 Universidad Autónoma de Guerrero 43 Universidad Autónoma de San Luis, Potosí 39 Universidad de Morelos 27 Universidad de Yucatán 24 Universidad de Tabasco 15 Colegio Superior de Agricultura Tropical 15 Universidad Agraria Antonio Narro 19 Universidad Autónoma de Durango 18 Universidad Autónoma Metropolitana 17 Universidad Autónoma de Zacatecas 18 Universidad Autónoma de Sinaloa 12 Universidad de Sonora 11 Universidad Autónoma de Puebla 9 Otras Universidades 51

Total : 2.346

Fuente: Encuesta de Homologación Salarial 1983, S E I T - D G E T A .

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ANEXO 1 40 temas que comprende la Antología

Area técnica

Subárea agrícola: Aspectos básicos de ecología; Aspectos básicos de climatología; A s ­pectos básicos de edafología; Morfología y fisiología vegetal; U s o y manejo del agua; Mane jo y conservación del suelo; Sistemas de producción agrícola; Maquinaria agrícola; Fertilidad y fertilizantes; Protección de cultivos; Establecimiento de cultivos básicos; Es­tablecimiento de cultivos industriales; Frutales caducifolios; Establecimiento y manejo de huertos hortícolas; Conservación e industrialización de frutas y legumbres.

Subárea pecuaria: Manejo de reemplazo en bovinos de leche, de 0 a 6 meses; Manejo de la vaca en período seco; Corrales de engorda; Manejo y producción de pollo de en­gorda; M a n e j o de sementales porcinos; Industrialización de productos lácteos.

Area metodológica

Subárea investigación: Crítica de la investigación científica; Técnicas de investigación social; Análisis de datos.

Subárea sociológica: Principales corrientes sociológicas; L a estructura agraria en M é ­xico; Desarrollo agroindustrial en México.

Subárea jurídico-administrativa: Formas jurídicas de organización campesina; L a so­licitud de crédito agrícola; Proceso administrativo en una empresa rural; Criterios para la elaboración de proyectos; Administración educativa.

Area educativa

Subárea psicopedagógica: Las ciencias de la educación; Teorías de la personalidad; El aprendizaje; Teoría y dinámica de grupos; Sistematización de la enseñanza; El diseño curricular; L a comunicación educativa; Desarrollo de la educación agropecuaria en M é ­xico; Antropología educativa.

ANEXO 2 Plan de Estudios de la Carrera de Ingeniero A g r ó n o m o Especialista en Educación Agropecuaria

Trimestre Asignaturas

I • Inglés I, Taller de Lectura y Redacción I, Taller de Relaciones H u m a n a s , Pe­dagogía, Procesos Cuantitativos, Ecosistemas I, Edafología.

II • Inglés II, Taller de Lectura y Redacción II, Psicología General, Diseños Expe­rimentales, Ecosistemas II, Relación A g u a , Suelo, Planta.

III • Inglés III, Sociología, Psicología Educativa, Genética General, Geobotánica, Conservación y Mejoramiento del Suelo.

IV • Inglés IV, Sociología II, Antropología Educativa, Producción Agrícola I, Pro­ducción Pecuaria I, Parasitología Agrícola.

V • Política Educativa, Sociología de la Educación, Producción Agrícola II, Pro­ducción Pecuaria II, Legislación Agropecuaria.

V I • Metodología de la Investigación, Administración Educativa, Seminario de la Estructura del Sector Agropecuario, Producción Agrícola III, Producción Pe­cuaria III.

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VII • Seminario de Temas Selector I, Didáctica I, Producción Agrícola IV, Produc­ción Pecuaria IV, Contabilidad.

VIII • Didáctica II, Teoría y Práctica de Dinámica de Grupos, Producción Agrícola V , Producción Pecuaria V , Crédito Agrícola.

IX • Investigación Educativa, Tecnología Educativa, Agroindustria I, Formulación y Evaluación de Proyectos, Organización y Capacitación Campesina.

X • Seminario de Temas Selectos II, Agroindustria II, Administración Rural, M é ­todos de Extensionismo.

X I • Seminario de Tesis Profesional. XII • Seminario de Tesis Profesional.

Tabla 2 Programas de Titulación Realizados por la Opción 9

Número de Aplicaciones

1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1

17

Sedes

C D P E A , D . F . ISETA, G T O . ITA 7 M I C H . ITA 18 V E R . ITA 5 C A M P . ITA 1 DGCv ITA 26 JAL. ITA2YUC. ISETA G T O . CDPEA, D.F. OP. 9 CDPEA, D.F. OTRAS ITAO, O A X . ITA 3, O A X . ISETA CDPEA, D.F.

Fechas

25Jul-24Ago, 1984 15 Nov-14 Die, 1984 3 Abr- 3 M a y , 1985

18Jun-18Jul, 1985 17Abr-17Jun, 1985 17Abr-17Jun,1985 17Abr-17Jun, 1985 17Jun-17Jul, 1985 17 Jul-17 A g o , 1985 17Jul-17Ago, 1985 17 Jul-17 A g o , 1985 17Jun-17Jul, 1985 18 Nov-18 Die, 1985 18 Ene-18 Feb, 1986

7 Jul-17 Jul, 1986

Totales

Titulados

40 47 10 13 29 72 30 33 45 38 52 15 17 63 47

551

Bibliografía

1. García Cortés, Fernando. "Elaboración de pruebas objetivas: redacción de reactivos para evaluar el logro de objetivos de aprendizaje", en Paquete de autoenseñanza de evaluación del aprovechamiento escolar, 1983, U N A M - M é x i c o , pp. 55-75.

2 . Schmelkes del Valle, Corina. "Por qué no se titulan graduados en México, una inves­tigación sobre pasantes como profesionales; alternativas y recomendaciones para su titulación", en Revista de Educación e Investigación, N ° 10, CI IDET, México, 1979. pp. 45-65.

3. García Ruiz Esparza, Graciela. "La eficiencia terminal en algunas facultades de la U N A M " .

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M O D E L O CURRICULAR DEL CONALEP EN LAS CARRERAS DEL SUBSECTOR AGRÍCOLA*

El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, CONALEP, se creó como una institución educativa capaz de formar los profesionales técnicos que requiere el país para su desarrollo económico y social. E n sus ocho años de existencia ha logrado incre­mentar vigorosamente su matrícula escolar, planteles y carreras. Específicamente, desde hace 5 años, el Colegio atiende al subsector agrícola.

El tema que nos ocupa se refiere al "Modelo Curricular del C O N A L E P en las Carre­ras del Subsector Agrícola".

Para identificar plenamente la contribución del C O N A L E P en el área agrícola, es in­dispensable hablar de lo que en materia educativa y laboral representan los profesiona­les técnicos que forma el Colegio.

El futuro profesional técnico ingresa a la institución con formación previa de educa­ción secundaria y se prepara para desempeñar las tareas propias de su campo profesional en un lapso de tres años. Los profesionales técnicos son los recursos humanos de nivel medio que requiere el sector productivo de bienes y servicios. El logro de este nivel m e ­dio ha sido el trabajo fundamental de nuestra institución, ya que se trata de atender la formación técnica que demanda inaplazablemente el desarrollo económico del país pero, también, justificar y lograr la denominación de "profesional técnico".

U n a de las premisas en que se sustenta la actividad académica que desarrolla el Cole­gio es la estrecha vinculación entre la educación y la producción, con la cual asegura la atención de las necesidades que presenta el sector productivo y se garantiza el acceso al mercado de trabajo de los egresados de este sector educativo.

Los órganos establecidos por C O N A L E P para llevar adelante el programa de vincula­ción con el sector productivo son los "grupos académicos", que tienen el propósito de conocer directamente las necesidades de las diferentes ramas de la economía nacional. Los grupos académicos están integrados por representantes del C O N A L E P y del sector productivo. Entre sus objetivos está el de definir los elementos curriculares -Perfil Pro­fesional, Plan de Estudios y Programas de Estudio- para la creación o actualización de carreras, así c o m o sugerir los materiales didácticos, guías de equipamiento y campañas de promoción.

Los comités de vinculación y consejos consultivos instalados en la localidad donde se ubican los planteles, están integrados por destacados profesionales del sector productivo local y tienen c o m o principales objetivos la revisión y actualización de los elementos cu­rriculares de las carreras, así como la participación en la definición de nuevas especiali­dades que estén orientadas a satisfacer las necesidades regionales, a la vez que verificar la saturación del mercado de trabajo por sus egresados.

Las características del sistema C O N A L E P permiten la participación permanente de especialistas del sector productivo a través de los mencionados grupos académicos, co­mités de vinculación y consejos consultivos, para lograr una retroalimentación adecuada que haga realidad el ofrecimiento de carreras acordes a las necesidades actuales.

Es necesario anotar que el Colegio funciona con una gran flexibilidad respecto de la apertura y cancelación de carreras, con el objeto de atender eficientemente las necesida­des del sector productivo y de evitar el "desempleo ilustrado", esto es, egresados que no encuentran lugar en el mercado de trabajo.

El C O N A L E P participa actualmente con el Subdirector Agrícola mediante el ofreci­miento de las siguientes carreras profesionales: Técnico Agrícola; Técnico Agrícola (Café); Técnico Agrícola (Caña); Técnico Agrícola (Cultivos Básicos); Técnico Agrícola (Cultivos Tropicales); Técnico Agrícola (Fruticultura); Técnico Agrícola (Horticultura);

* Trabajo presentado por el Sr. Arturo Guzmán Herrera (México).

105

Técnico en Operación y Mantenimiento de Maquinaria Agrícola. Estas carreras se imparten en 28 planteles con una población escolar aproximada de

1.700 alumnos distribuidos en 12 estados de la República, habiendo aportado hasta la fe­cha un total de 2.559 egresados.

La cobertura territorial de estas carreras es amplia ya que atienden necesidades en las regiones agrícolas de mayor importancia donde se requiere de este tipo de recursos hu­manos para apoyar las actividades de producción.

El desarrollo de las carreras del Area Agrícola en C O N A L E P no se da por sí solo, por casualidad o por accidente, sino que es el reflejo de todo el sistema que presenta este fe­n ó m e n o de demanda de profesionales técnicos; por ejemplo, la carrera de Profesional Técnico Agrícola (Caña) que inició operaciones en 1981 a efecto de dar atención al Sec­tor Azucarero que solicitó al Colegio su participación en la formación de este recurso hu­m a n o , se definió en un grupo académico con la participación de miembros de la Cámara Nacional Azucarera, del sindicato de esa Cámara y de la Comisión Nacional Azucarera.

Otra de las premisas del Colegio es la funcionalidad de sus carreras. Para lograr esto se instrumentó, a fines del año pasado, un programa a nivel nacional de revisión y actua­lización de carreras que cumplió con un objetivo de vinculación, al hacer partícipe al sec­tor productivo en la actualización de las carreras del Colegio a través de su colaboración en los consejos consultivos de los planteles. Con base en el mismo objetivo, el trabajo de revisión y actualización curricular contó con la vital participación de los planteles del Colegio, lográndose recuperar de esta manera la experiencia adquirida con la implanta­ción de carreras.

El Modelo Curricular en C O N A L E P representa la elección de una estructura que or­ganiza el conocimiento que se otorga a los profesionales técnicos. La organización por asignaturas es el modelo estructural curricular adoptado en el Colegio.

Las estrategias y líneas de acción que dan coherencia a las diferentes fases en que se formulan, desarrollan, implantan y evalúan los currículos dentro del Colegio se encuen­tran contempladas en la metodología de diseño curricular, la cual se propone satisfacer las necesidades que plantean la variedad, extensión y complejidad del ámbito en que opera el C O N A L E P . Nuestra metodología de diseño curricular consta de cinco fases fundamentales: - Detección de necesidades y justificación de la carrera - Formulación del perfil profesional - Formulación y organización del currículo - Implantación curricular - Evaluación curricular

L a primera fase contempla el establecimiento de los fundamentos de la carrera por medio de la investigación de necesidades de una determinada región del país en relación a la posible actuación de un profesional técnico, así como las tendencias a corto, media­no y largo plazo; también se realiza un estudio de viabilidad de la carrera que se propone para satisfacer las necesidades detectadas, un análisis del mercado de trabajo real y po­tencial, y un análisis de las características del aspirante y de los aspectos sociojurídicos en los que se enmarcará la nueva carrera.

E n esta fase se procede a contactar a las empresas productoras de bienes y servicios o a las instituciones sociales m á s representativas de la región donde desempeñará sus ac­tividades el potencial egresado de la carrera.

Este es uno de los pasos m á s importantes, ya que representa la oportunidad de que el sector productivo participe activamente en la definición de los elementos curriculares, mediante los mecanismos de vinculación establecidos para tal efecto.

L a segunda fase se refiere a la delincación y conformación del perfil profesional de acuerdo con las necesidades planteadas en la fase precedente. El perfil describe los co­nocimientos, las tareas y las actividades específicas que deberá realizar el estudiante una

106

vez cursado el plan de estudios respectivo, así c o m o las actitudes y valores necesarios para su buen desempeño c o m o profesional técnico.

Dentro del C O N A L E P se han establecido tres tipos de funciones interrelacionadas y complementarías entre sí que integran un perfil profesional: a) Las funciones del profesional técnico de C O N A L E P ; b) Las funciones del profesional técnico en el área de la especialidad; c) Las funciones del profesional técnico de la especialidad.

El establecimiento de estos tres tipos de funciones permite elegir y formular los planes y programas de estudio que conllevan a formar un profesional técnico íntegro.

Tercera fase. U n a vez que han sido identificadas las características y rasgos más rele­vantes dentro del perfil de un determinado técnico, se realiza la formulación y organiza­ción del currículo, es decir, se plantean, describen e instrumentan las situaciones de en­señanza-aprendizaje y los contenidos que permitirán la formación cabal del profesional técnico.

C u a n d o han sido detectados y jerarquizados los conocimientos, las habilidades y las actitudes m á s relevantes, se agrupan por afinidades, lo que conduce a definir las funcio­nes m á s esenciales de la carrera. U n a función es la síntesis de las habilidades y conoci­mientos que un determinado profesional técnico estará capacitado para desempeñar una vez cursado el plan de estudios. Estas funciones luego se desglosan en actividades más específicas, identificando a continuación los conocimientos necesarios para el desarrollo de estas actividades, hasta llegar a conformar todo un universo de conocimientos necesa­rios en la formación de un profesional técnico. U n a vez determinados los conocimientos se procede a agruparlos por afinidades, agrupación mediante la cual se definen los n o m ­bres de las asignaturas que integrarán el plan de estudios.

Posteriormente se procede a organizar las asignaturas en el plan de estudios, estable­ciendo la secuencia horizontal, la cual se refiere al orden en que las asignaturas deben cursarse a lo largo de diferentes ciclos escolares; y la interrelación vertical, que corres­ponde al conjunto de asignaturas que deberán ser cursadas en el mismo ciclo escolar.

Finalmente se establecen y distribuyen el número de cursos para la carrera, la dura­ción de cada asignatura y otros aspectos formales. Hecho lo anterior, se procede a desa­rrollar los programas de estudio para cada una de las asignaturas.

U n a de las particularidades del modelo curricular en las carreras del subsector agrícola es que contienen los conocimientos agronómicos básicos orientados al aspecto práctico de los cultivos específicos de la región donde se ubica el plantel, ya que estos conocimien­tos le permiten al alumno abordar cualquier otro cultivo. Otra característica es la exis­tencia de cursos que abordan los conocimientos de las actividades realizadas en cada cul­tivo de la región de acuerdo con su desarrollo vegetativo, esto con el fin de que el egresa­do domine las características particulares de los cultivos típicos de su localidad.

Cuarta fase. Incluye todos los mecanismos operativos c o m o son la puesta en marcha de los planes de estudio, así como la asignación de recursos materiales, humanos y finan­cieros. L a implantación de los planes de estudio de las carreras requiere, fundamental­mente, de la integración de dos elementos: la formación de personal docente y la elabo­ración de apoyos didácticos.

U n a de las principales características del maestro C O N A L E P es que su actividad cen­tral gira en torno a su desarrollo c o m o profesional en el sector productivo, es decir, que se desempeñe c o m o trabajador o asesor en alguna empresa y/o institución del sector pú­blico o privado. Esto permite que el proceso de retroalimentación entre el C O N A L E P y el sector productivo sea más completo, en la medida en que no se basa únicamente en la experiencia pedagógica, sino también en la profesional.

E n los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje influye, importantemente, el uso de recursos didácticos que apoyen el desarrollo de los contenidos de un curso y que coadyuven al logro de los objetivos del mismo. Por esta razón, el C O N A L E P posee la

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infraestructura necesaria para elaborar el material didáctico apropiado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, según lo requiera cada asignatura o cada carrera.

El Centro de Apoyos y Prototipos Didácticos tiene la función de analizar los requeri­mientos que plantean los programas de estudio, para así planear y realizar los materiales necesarios de apoyo a la tarea docente. La variedad de recursos didácticos realizados por el propio C O N A L E P incluye cédulas de apoyo, problemarios, manuales de prácticas para talleres, programas de acetatos y de televisión, rotafolios, diaporamas, modelos y simuladores. Quinta fase. Los contenidos, las destrezas, las habilidades y las actitudes que se enuncian c o m o bases para instrumentar los planes de estudio no constituyen un campo estático sino dinámico, por lo que deben instrumentarse métodos, procedimientos y técnicas que permitan evaluar constantemente los productos que egresan del sistema educativo. Se contempla, entonces, el planeamiento de dos sistemas de evaluación: uno interno, que verifique la vigencia, actualidad y coherencia de los contenidos y, otro externo, que esta­blezca el impacto que tienen los egresados en su entorno socioeconómico, proporcionan­do información sobre la eficacia y eficiencia del sistema educativo, es decir qué tanto es­tán satisfaciendo las necesidades para las que fueron capacitados y de qué forma lo están realizando.

U n o de los factores que han hecho posible el objetivo del C Ö N A L E P y que lo singula­rizan en el contexto de la educación media superior de nivel técnico es su carácter exclu­sivamente terminal.

Respecto al manejo de las áreas que deben conformar los planes de estudio para que actúen en congruencia con las características institucionales, se destaca lo siguiente:

Los planes de estudios están estructurados por semestres y tienen una duración de 3 años, -seis semestres-. Su contenido se divide en dos grandes áreas de estudio: el esque­m a básico general y el esquema de la especialidad. Cada esquema está compuesto por disciplinas, las cuales, a su vez se integran por una o más asignaturas.

Esquema básico general es un área común a todas las carreras del sistema C O N A ­L E P , cuyo propósito es otorgar a los alumnos una formación homogénea mediante las herramientas metodológicas y los conocimientos sociohumanísticos y científico-tecnoló­gicos básicos que le permitan ubicar la importancia de su profesión en el contexto social y explicar los fenómenos tecnológicos en los que se involucren.

Este esquema está constituido por dos disciplinas: La disciplina socio-humanística, con la que se atiende el lincamiento del Programa

Nacional de Educación en el sentido de formar individuos integrales, permitirá a los alumnos del Colegio identificar y ubicar el valor social e individual de su profesión.

Las disciplinas científico-tecnológicas tienen c o m o propósito demostrar la utilidad del lenguaje matemático y la concepción de que la ciencia es la que brinda las bases teóricas para la comprensión del desarrollo tecnológico.

El esquema de especialidad incluye todas las asignaturas encaminadas a proporcionar conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para cubrir el perfil profesional. E n este esquema se incluyen los conocimientos científico-tecnológicos relacionados directa­mente con las particularidades de la carrera, y sus asignaturas se agrupan en las siguien­tes áreas:

Area de Ciencias Básicas: donde se incluyen los cursos de Matemáticas, Físicas, Quí­mica y Biología, según se requieran en la carrera, con el objeto de proporcionarle al alumno el respaldo científico necesario para la enseñanza tecnológica, así como facilitar­le la comunicación en términos científicos con otras áreas y niveles.

Area Tecnológica: incluye asignaturas cuyos conocimientos teórico-prácticos capaci­tan al egresado para desarrollar las actividades propias de su especialidad. Dentro de este grupo merece especial atención la asignatura de "Actividades Técnicas Aplicadas", la cual incluye conocimientos exclusivamente prácticos, íntimamente ligados al área pro-

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ductiva a la que corresponde la carrera. La finalidad de los dos cursos de esta materia es vincular el aspecto teórico con la práctica de la especialidad, para facilitar al alumno su incorporación a la vida laboral desde que empieza a estudiar.

Area complementaria: está integrada por asignaturas teórico-prácticas que no están directamente relacionadas con la especialidad, pero que se incluyen en el plan de estu­dios por considerarse un apoyo para la práctica la que define su perfil profesional.

Para finalizar, es oportuno señalar algunas de las recomendaciones y conclusiones que plantea el C O N A L E P , en base a su experiencia. - L a referencia m á s importante para diseñar y evaluar un plan de estudios de C O N A ­

L E P debe ser el c a m p o ocupacional previsto para la carrera conjuntamente con el per­fil de la especialidad, que no es otra cosa que las funciones que el egresado desempe­ñará en el campo laboral.

- A partir del perfil de la especialidad y del campo ocupacional se determinan los cono­cimientos, habilidades y destrezas que deben incluirse en el plan de estudios, esto es, las áreas de conocimiento que permitirán lograr el perfil del egresado.

- U n a vez identificados los conocimientos, habilidades y destrezas y agrupándose por afinidades, se definirán las asignaturas, atendiendo a un orden de secuencia e interre-lación.

- Para las carreras del subsector agrícola es necesario atender requerimientos del sec­tor productivo a quien van dirigidas según la región en que se impartan las carreras. Para identificar las necesidades, en términos de diseño curricular que se deriven de la regionalización, se deberá revisar la ubicación de los planteles que impartan las carre­ras.

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CONSERVACIÓN Y MANTENIMIENTO DE MATERIALES Y MAQUINAS AGRÍCOLAS* 1. Introducción y Presentación del tema.

E n una unidad de producción, la utilidad de las máquinas agrícolas se manifiesta cuan­do pueden usarse en el preciso momento en que se las requiere. Esto es, su funcionali­dad radica en la disponibilidad que se tenga para realizar cualquier operación mecaniza­da. Las máquinas agrícolas son confiables en la medida en que están disponibles. Dado que existen algunas actividades que requieren de mayor exactitud en cuanto al tiempo en que deben ser efectuadas, c o m o son la siembra, el cultivo y, en general, la prepara­ción de tierras, máxime si están sujetas a sistemas de producción en donde rige el tempo­ral , la utilidad adquiere una importancia mayor.

La confiabilidad de una máquina agrícola depende de varios factores: la calidad de la máquina, las características y especificaciones que posee, la adaptabilidad al lugar de trabajo, el operador de la máquina, el mantenimiento que se le da y el manejo y admi­nistración de la misma.

Muchos países en vías de desarrollo, como el nuestro, han apoyado desde el inicio de siglo la introducción de maquinaria que favorezca la práctica de una agricultura más efi­ciente y productiva. U n renglón de gran importancia en este aspecto es la conservación y el cuidado que se debe dar al equipo agrícola desde el momento de adquirirlo, con el fin de obtener todo el beneficio que se ha pagado por él y que, en muchos casos, no ha sido el deseado.

Los resultados demuestran, en distintos lugares y regiones del país, los puntos que han sido ignorados en los diversos planes de mecanización, y que muchas veces han tenido c o m o consecuencias que más que ayudar al agro, a la larga lo han perjudicado.

El objetivo de esta ponencia es, pues, dar a conocer la importancia que tienen la con­servación y el buen uso de las máquinas y mostrar qué factores intervienen como posi­bles alternativas de solución.

2 . Exposición de experiencias relativas al tema. C o n base en una serie de visitas a ejidos ubicados en diversos puntos del país, que in­

cluyen los estados de Campeche, Oaxaca, Tlaxcala, Baja California Sur, Nuevo León y otros, se observaron dos aspectos comunes: 1) Desconocimiento de la operación de los equipos agrícolas; se puede considerar como el punto más importante del cual deriva principalmente la mala conservación de las m á ­quinas, es decir el mal estado en que se encuentran.

Se ha observado que en muchos ejidos del país, ningún operador ha tenido un buen curso de operación y mantenimiento de maquinaria agrícola previa a la utilización del equipo. E n algunos casos desconocen lo que es el manual del operador. Al respecto exis­ten muchas situaciones anómalas: comúnmente el equipo agrícola se entrega sin ningún curso previo o, a lo sumo, un curso con una duración de dos a tres días, en los que se pretende que el campesino entienda el funcionamiento del tractor en forma m u y somera y adquiera las habilidades psicomotrices para operarlo bajo diversas condiciones tales c o m o suelo fangoso, pendientes, con y sin implemento agrícola y, además, realizar los programas de mantenimiento haciendo todos los trabajos según las normas de seguridad establecidas.

Ante esta perspectiva, los resultados son evidentemente pobres. Por otro lado, la adecuación del texto del manual de operación en cuanto a la sencillez

del lenguaje, el auxilio de esquemas, dibujos y fotografías, ha sido un tema de gran con­troversia, pues normalmente sólo se efectúan traducciones literales de los manuales de operación, que generalmente vienen en inglés.

1 Trabajo presentado por el Ing. Juan Rafael Elvira Quesada (México).

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Se han dado casos en los que las máquinas (tractores) son entregados con el manual del operador del país en que fue manufacturado el tractor, dando por supuesto que los campesinos aprenderán su uso en base a observación o simplemente por inducción.

Estas actitudes traen c o m o consecuencia un desconocimiento casi absoluto del poten­cial de la máquina y sus implementos, ineficiente operación de la misma, un desgaste y descomposturas excesivas por mal uso y mantenimiento, e incluso, accidentes.

El mantenimiento que debe tener una máquina responde a un programa establecido por el fabricante. Dicho programa está estructurado en base a períodos fijos c o m o son: días, semanas, meses, un año o bien en relación a las horas de trabajo. Indiscutiblemen­te el programa en base a horas de trabajo es más exacto pues, además, se adecúa a los sistemas de producción de cada lugar.

Para fines prácticos, existen programas de mantenimiento preventivo estandarizados para todos los tractores o implementos en los que existen ligeras variaciones. 2) Sistema de manejo o administración de las máquinas agrícolas: Aunque este aparta­do no parece poseer mucha importancia, es con el paso de los años cuando se refleja el estado de conservación en el que se encuentran los equipos. Se refiere básicamente al registro y análisis de datos diversos del desempeño de la m á ­quina:

- D e trabajo: día, mes , año, por operación agrícola. - D e programas de mantenimiento: diario, periódico y reparaciones. - D e consumo de combustibles, lubricantes y refacciones. Este inciso es el que nos dará

la pauta de los aspectos a corregir en futuras operaciones. E n México no es común el caso de que un campesino - o que un grupo de ellos- regis­

tre estos datos y los analice debido a varias razones: - Falta de conocimientos. - Falta de costumbre. - Falta de organización. M u c h o s otros aspectos intervienen, pero se consideran éstos como los más importan­

tes. El punto fundamental para hacer frente a esta problemática es la educación o ense­

ñanza a varios niveles y con diferentes métodos.

Niveles : - Productores agrícolas (operadores, mecánicos y administradores) - Estudiantes de agronomía y ciencias agrícolas. - Profesionales que trabajan en el agro.

Métodos: - Enseñanza no formal: cursos, demostraciones y asesoría técnica. - Enseñanza formal: dentro de las carreras ligadas a la agronomía, cursos

teóricos y prácticos. Para poder estimar el estado de conservación de las máquinas es necesario conocer al­

gunos parámetros que se relacionan. - Vida útil de la maquinaria agrícola.

Se expresa en número de horas de trabajo. La O N U estima que para países en desa­rrollo, 8.000 horas son la vida útil máxima mientras que para E E . U U . , por ejemplo, es de 10.000 horas.

- Costo de reparación y mantenimiento: incluye todos los servicios de trabajo, de m a n ­tenimiento preventivo y correctivo, costo de refacciones, llantas y m a n o de obra. Estos costos se pueden calcular por hora de trabajo. Los coeficientes varían de lugar a lugar. Los países en desarrollo normalmente adoptamos estos coeficientes, pues no hemos generado la información que se adapte a nuestra región. E n cuanto a la conservación de materiales que intervienen en el funcionamiento de las

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máquinas, c o m o son combustibles, lubricantes, refacciones y otros, se recae nuevamente en el aspecto de la administración de la maquinaria y en la necesidad de contar con un almacén o área destinada a proteger esos materiales no inflamables, herramientas y re­gistros de control que permitan programar y organizar adecuadamente las actividades de c a m p o , de taller y de oficina.

D e acuerdo con la disponibilidad de recursos se pueden tener talleres mejor equipa­dos que otros.

3. Conclusiones y recomendaciones. La educación, en los diversos estatus de gente comprometida con el agro, es el eje o

punto de giro de las acciones a realizar. Dentro del ámbito institucional de nuestro país, se establece en un apartado del Plan

Nacional de Desarrollo la importancia de proveer tecnología al campo con el fin de lo­grar una tierra más productiva. Existen diversas instituciones en torno al campo en M é ­xico, que pueden desarrollar estos planes. Las estrategias por desarrollar no son materia de este trabajo, pero sí es vital recalcar la importancia de capacitar objetivamente no sólo a los productores, sino a todo el ámbito de profesionales que intervienen en ello, es­tableciendo c o m o punto de partida del trabajo las necesidades que el campesino tiene y que deben ser expresadas, delineadas y orientadas siempre por quien produce.

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CONSERVACIÓN DE EQUIPO AGRÍCOLA, FORMACIÓN PERMANENTE DEL PERSONAL DOCENTE, INNOVACIONES PEDAGÓGICAS*

Introducción El Ministerio de Educación de la República de Panamá, cómo ente rector de la Edu­

cación Nacional, tiene dentro de sus objetivos ajustar la Educación Agropecuaria a las demandas reales del país, habilitando a sus egresados para desenvolverse en el campo ocupacional con una preparación eficiente -sin descuidar la formación integral del estu­diante- a fin de que pueda continuar estudios de nivel superior.

A la Dirección de Educación Profesional y Técnica, c o m o responsable de la educación técnica del país le corresponde poner en práctica, con los colegios a su cargo, las políticas de la educación media técnico-profesional y, por ende, la agropecuaria.

La educación agropecuaria en nuestro país se inicia desde la primaria en forma intro­ductoria; en los primeros ciclos la orientación es general como parte de la formación in­tegral, y en los Institutos Profesionales Técnicos (I.P.T.) es de carácter formativa.

Actualmente tenemos 79 primeros ciclos con una matrícula de 21.665 estudiantes y 7 I.P.T. con una matrícula de 571 estudiantes estratégicamente distribuidos en la geografía del país, a fin de facilitar la incorporación de todo hombre panameño al estudio de la educación agropecuaria. Actualmente tenemos en el sistema un total de 205 educadores al servicio de esa masa estudiantil.

Aproximadamente contamos con 3.500 Has. para la producción y educación agrope­cuarias.

La Dirección de Educación Profesional y Técnica como equipo, está haciendo ingen­tes esfuerzos para rescatar, fortalecer y afianzar la educación agropecuaria con horizon­tes amplios, concordantes con nuestras realidades y adecuados en tiempo y espacio a la evolución agropecuaria del mundo actual. Ello, porque a partir de 1980, con la deroga­ción de la Reforma Educativa, hubo un decrecimiento en la matrícula y profundidad del sector.

1. Conservación de equipo agrícola. C o n miras a hacer un uso racional del recurso económico del Estado, sin descuidar por

ello la funcionalidad del equipo a obtener, sometemos las necesidades de maquinarias y equipos a una selección técnica, procurando que la misma nos permita obtener los pará­metros m á s adecuados para la obtención de esos equipos.

E n nuestra selección evaluamos, entre otros, aspectos tales como: calidad, rendimien­to, respuesta a disposición y asistencia técnica de las casas comerciales que ofrecen el producto.

Al elaborar nuestro presupuesto anual del Sector Agropecuario (Seguro Educativo -Educación Agropecuaria) incluimos partidas para la obtención de los repuestos necesa­rios (por lo menos los prioritarios), que nos permitan dar respuesta a estos menesteres.

E n cuanto a las marcas, evaluamos las de rendimiento comprobado en la producción nacional; además, exigimos que las casas comerciales, que representan estas maquina­rias y/o equipos, sean reconocidas en el sector.

Paralelamente a ello, tomamos la previsión de adecuar estas maquinarias y equipos al nivel del colegio, ya sea I.P.T. y/o P . C . (Primeros Ciclos) e igualmente el número de has. disponibles en función de los proyectos existentes y/o planificados. 1.1. El mantenimiento de maquinarias y equipo en el sector agropecuario, se ofrece en

los niveles que a continuación detallamos. - E n algunos I.P.T. y P . C . existen talleres de Mecánica en los cuales el personal

* Trabajo presentado por el Ing. Agr. Roberto Caicedo D . (Panamá).

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técnico (mecánico y ayudantes) en conjunto con los estudiantes, realizan estas actividades en forma programada.

- C o n las compañías a las cuales se les compra los equipos se hacen los compromi-dos pertinentes para que orienten en cuanto al funcionamiento, control y mante­nimiento del equipo por ellos vendido, mediante charlas demostrativas en las cuales se involucra a los estudiantes.

- A p o y o de los colegios industríales. C o m o colegios técnicos, éstos pertenecen a la Dirección de Educación Profesio­nal y Técnica de la cual también dependen los colegios agropecuarios; por ende, se programan y ejecutan los apoyos pertinentes para el mantenimiento y repara­ción de equipo en los talleres interdisciplinarios del campo de la mecánica. Esto contribuye a la práctica de los estudiantes, básicamente los graduandos.

1.2. Provisiones para los materiales e insumos. Para atender este renglón tenemos partidas en el presupuesto del Seguro Educati-vo-Educación Agropecuaria. Enmarcados en la política de austeridad nacional e institucional, la Dirección de Educación Profesional y Técnica, procede a la provisión de insumos, luego de reali­zarse las siguientes acciones: - El equipo técnico de cada colegio debe presentar, en tiempo y espacio, la planifi­

cación de proyectos agropecuarios en forma individual, clasificándolos en didác­ticos y económicamente rentables.

- El equipo de supervisores del sector agropecuario, en la Dirección de Educación Profesional y Técnica, somete a una rigurosa evaluación, cualitativa y cuantitati­vamente, los materiales e insumos planificadamente solicitados a fin de darle o no su aprobación.

Es importante resaltar que en todo el proceso de planificación de cada proyecto es obligante incorporar a los estudiantes, con mayor intensidad en los I.P.T.

Los colegios construidos con préstamos Educación B I D y A I D , tienen infraestructura para estos menesteres, pero la producción generalmente no recibe almacenamiento ya que, constantemente, es utilizada para la alimentación de los estudiantes internos y ex­ternos y para los proyectos vivos; el resto se vende casi de inmediato.

Si bien aún no hemos alcanzado niveles de producción esperados, se están buscando los correctivos adecuadamente planificados a fin de obtener mayor producción con el objeto de abaratar los costos de internado.

C u a n d o se realizan proyectos económicamente rentables con financiamiento de insti­tuciones crediticias del agro, automáticamente el proyecto es asegurado por el Instituto de Seguro Educativo. 2 . Formación permanente del personal docente.

L a Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, faculta al Ministerio de Educación para desarrollar una intensa labor de capacitación de los docentes, prioritariamente de aque­llos que no estén graduados.

El Resuelto N ° 1027 del 3 de julio de 1984, establece el Programa de Capacitación Pe­dagógica para los docentes del Area Técnica, cuyo propósito es actualizar profesional-mente a los educadores.

Mediante el Decreto N ° 310 del 19 de septiembre de 1986, se establece, con carácter permanente, el programa de capacitación para los docentes del área técnica agropecua­ria que laboran en el nivel secundario de educación. El mismo estará a cargo de la Direc­ción de Perfeccionamiento a los Educadores.

Esta Dirección de Perfeccionamiento se encargará de organizar, dirigir y evaluar este programa, conjuntamente con la Dirección de Educación Profesional y Técnica.

L a estructura administrativa del Ministerio clasifica en categorías a los educadores, se­gún los estudios alcanzados. E n el sector agropecuario tenemos:

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CATEGORÍA N° Descripción

Ia 29 Licenciado en la especialidad, con pedagogía. 2 a 29 Licenciado en la especialidad. 3 a 147 Bachiller o técnico agropecuario.

Nota: la mayoría con la pedagogía.

C o m o se podrá observar en las categorías segunda y tercera, hay que dirigir el mayor esfuerzo para que dichos educadores puedan alcanzar el nivel en pro de una mejor edu­cación agropecuaria.

Las especialidades de los educadores agropecuarios son: Ingeniero Agrónomo, Zoo­técnicos, Veterinarios y Técnicos Agropecuarios. Estos funcionarios para complementar su formación asisten a la Universidad Nacional o las Extensiones Universitarias de pro­vincias, ya que un mejoramiento en su formación equivale a un aumento de categoría y, por ende, de salario.

Otra forma de mejorar su capacitación es a través de Becas Internacionales; la selec­ción la realiza la Dirección de Perfeccionamiento a los Educadores y la Dirección de Técnicas en función de su evaluación semestral y anual como técnico y docente. Pode­m o s mencionar entre otros: - El proyecto de C A P S - R O C A P , exclusivo para los educadores agropecuarios, el cual

se inició en nuestro país en 1985 y hasta la fecha han participado 22 educadores. El Ministerio de Educación, con su equipo técnico y de Currículo, organiza seminarios

en función de actualizar y mejorar la formación del docente, del educando, de la produc­ción y de la productividad de los centros educativos; y, por otro lado, retroalimentarse de las experiencias del personal que ejecuta las labores en el campo, a fin de reevaluar sistemáticamente el currículo en pro del educando, el cual es el sujeto y objeto de la edu­cación panameña.

3. Innovaciones pedagógicas. a. Rotación de estudiantes por diferentes centros educativos (I.P.T.).

Consiste en intercambiar estudiantes en el período regular y en el Trabajo Comple­mentario de Verano de un instituto a otro, ya que los planes y programas de estudios son iguales y no existen dificultades de alojamiento ya que los siete I.P.T. cuentan con internado. Esta experiencia ya se ha realizado en el Trabajo Complementario de Verano con magníficos resultados; entre ellos podemos mencionar: - los alumnos y profesores conocen otro centro educativo y otro lugar, lo cual invo­

lucra otro clima - cultura - proyectos debido a la ecología del lugar; - el intercambio de experiencias es maravilloso y se conocen todos los futuros técni­

cos del país; - indirectamente se da a conocer cada uno de los colegios; - el análisis crítico en la evaluación nos proporciona datos interesantes a fin de reo­

rientar nuestra acción a casos más específicos, básicamente de interés del alumno. b. Desarrollo de módulos técnicos.

Esta se desarrolla c o m o una actividad no formal, que involucra a ex alumnos de los primeros ciclos y a los miembros de la comunidad.

Los primeros ciclos no tienen igual nivel, por lo que en unos se da con mayor énfa­sis una actividad o se desarrolla mejor cierto tipo de proyecto; es allí donde se selec­cionan por vocación los estudiantes que deseen profundizar más en un tipo de pro­yecto que sea de su interés, e igualmente se extiende a los padres de familia y amigos del colegio del área. También hay traslados de un colegio a otro.

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c. Programa de autogestión. El Instituto para la Formación y Aprovechamiento de los Recursos H u m a n o s , I F A R -H U , es la institución que proporciona a cada centro educativo una beca comunitaria e individual a fin de que se pueda atender a la población básicamente rural en los in­ternados de los colegios. El I F A R H U creó un crédito educativo para los estudiantes con el propósito de finan­ciar proyectos agropecuarios, con préstamos blandos. El propósito es fortalecer las organizaciones estudiantiles en función de una actividad productiva que redunde en beneficio de la formación del alumno como gestor y que, una vez egresado, no esté a expensas de un empleo, sino que sea capaz de programar, dirigir y ejecutar acciones económicamente rentables para bien de su familia y del país.

d. Contamos, además, con un proyecto experimental para zonas rurales, auspiciado por O R E A L C / U N E S C O , el cual ha permitido introducir un proyecto agro-acuícola, no contemplado en los planes de estudio. A d e m á s ha entrado, como una actividad cocu-rricular, en dos I.P.T. de la República.

También ha permitido que algunos estudiantes se interesaran en la Agro-Acuicul-tura y se convirtieron en monitores del proyecto; por otro lado, esta actividad se ha proyectado a nivel comunitario.

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MECANIZACIÓN AGRÍCOLA*

Presentación El aprendizaje de la ciencia y la tecnología es más eficaz cuando se usan laboratorios,

talleres agrícolas y otros medios auxiliares dentro del enfoque de la instrucción multisec-torial y receptiva. Es dentro de este marco donde los manuales de conservación y mante­nimiento cumplen un papel importante en el manejo y conservación de las maquinarias agrícolas, herramientas, equipos y otros.

Este documento está elaborado para contribuir al conocimiento tecnológico, así c o m o al desarrollo de habilidades intelectuales, destrezas motoras y actitudes formativas de se­guridad industrial que permitan la ejecución de tareas, trabajos o proyectos, relaciona­dos con la especialidad agropecuaria.

El contenido está desarrollado por "Unidades de aprendizaje", utilizando términos, símbolos, planos, diagramas, etc. que puedan ser comprendidos, analizados y aplicados. Por otro lado, se pretende estimular la capacidad intelectual y motora del educando.

Expresamos nuestro agradecimiento a los profesores técnicos destacados en la Sede Central del Ministerio de Educación del Perú y a los docentes que han participado en la ejecución del presente documento, c o m o parte del Proyecto de Tecnología Educativa aplicada a la Educación Secundaría Diversificada.

Importancia de construir un taller agrícola Para incrementar la producción y la productividad hay que usar máquinas y equipos

para realizar operaciones agrícolas mecanizadas. Si estas máquinas y equipos motoriza­dos se mantienen en buen uso, dándoseles un adecuado servicio de mantenimiento pre­ventivo y/o de reparación, se pagarán por sí solos. Habrá un ahorro de tiempo, bajarán los costos y será una satisfacción hacer mejores trabajos si se cuenta con herramientas y equipos de taller necesarios.

N o es suficiente contar con estos equipos, sino hay que mantenerlos en buena forma y saber utilizarlos con propiedad.

Todas las máquinas, equipos y herramientas agrícolas de una empresa agropecuaria necesitan ser engrasados, aceitados y regulados, ajustados, limpiados, pintados y repara­dos para que su rendimiento sea óptimo y oportuno a la vez, y su vida útil se prolongue al m á x i m o .

Para poder dar este mantenimiento debe contarse con un sitio conveniente para las herramientas y equipos de taller. D e no contarse con tal ambiente, con toda seguridad, las máquinas, herramientas y equipos se encontrarían en completo desorden, originando pérdida de los mismos, deterioro y mal uso.

Para abordar este problema, los colegios agropecuarios deben contar con un taller apropiado, ubicado convenientemente y su utilidad dependerá de un buen equipamiento y orden.

Sería ilógico contar con un taller donde el banco de trabajó y sus alrededores sirvan de almacén de desechos mecánicos que deberían tener un lugar aparente, o de materia­les de uso diario. Asimismo, no es conveniente tener cerca equipos de herrería contami­nantes c o m o la fragua, soldaduras, equipos de pintura, etc., que disminuyen la comodi­dad y aumentan la oportunidad de riesgos de accidentes (incendios, etc.); cada cosa en su lugar y con espacio conveniente.

Los puntos principales para tener en cuenta y decidir la construcción y equipamiento de un taller son: 1. Analizar si lo que se tiene actualmente satisface las necesidades, tanto en edificacio­

nes, ambientes, equipos, herramientas, personal, etc.

* Trabajo presentado por el Prof. Claudio Justo Michue (Perú).

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2. Cuantificar las necesidades para futuras ampliaciones. 3 . Determinar si el tiempo con que se cuenta satisface para realizar las construcciones,

mantenimiento, reparaciones, etc. 4 . Determinar la necesidad de contar con un almacén central de herramientas. 5. Posibilidad económica para realizar la construcción, equipamiento y funcionamiento

d e u n taller agrícola. Sobre el primer punto, conocer si lo que se tiene actualmente satisface las necesida­

des; es conveniente tener en cuenta los siguientes puntos: a) C o m p r o b a r cuánto tiempo emplea en ubicar las herramientas para hacer una deter­

m i n a d a labor de reparación. Si constata que para conseguir las herramientas indis­pensables, c o m o martillo, serrucho, alicates, limas, sierra manual , desatornilladores, llaves de boca, de dado , etc., le toma un tiempo regular o no las encuentra, es un in­dicador de que hay desorden respecto de la centralización o almacenamiento de ellas y necesita e n m e n d a r dicho problema;

b) C o m p r o b a r el estado de las herramientas. Si están oxidadas, rotas, dobladas, etc., demostrará que han sido olvidadas a la intemperie, mal usadas o no han sido protegi­das con grasa, sobre todo en climas húmedos .

c) Considerar sobre la necesidad y conveniencia de contar con nuevas herramientas y equipos de mantenimiento, reparación o fabricación. Trabajos de esta índole requie­ren de una adecuada selección de herramientas.

d) Comprobar si se pueden encontrar a la mano tornillos, pernos, tuercas, clavos, acei­te, grasa, combustible y otros materiales de uso diario. Indicador de que está hacien­do falta contar con un almacén para estos materiales.

e) C o m p r o b a r si hay cerca las condiciones que favorezcan el inicio de un incendio, ex­plosión. Estos, generalmente, comienzan cuando hay descuido en el almacenamiento o m a l uso de equipos para soldadura oxiacetilénica, soplete, forja, grasas, combusti­bles, sólidos o líquidos, etc. Revisar las instalaciones eléctricas, enchufes rotos, cables pelados o sueltos. V e r que si hay equipo de carga d e batería, éste opere en un lugar ventilado. C o m p r o b a r si el sitio para almacenamiento de combustibles y lubricantes está cerca d e equipos peligrosos, antes mencionados. - ¿ S e tiene a m a n o un extinguidor de incendios? - ¿ S e tiene un balde con arena contra incendios? —¿Es fácil cortar la corriente eléctrica en una emergencia? Estos y m u c h o s interrogantes es necesario hacerse para darse cuenta de la eficiencia o descuido que hay en las instalaciones y distribución de equipos y herramientas del taller existente.

f) Considerar si el personal a cargo tiene habilidad en el manejo de herramientas y equi­pos de uso común. El tamaño y tipo de taller agrícola que debe adoptarse depende de cada centro educa­tivo, de acuerdo con la capacidad instalada con que cuenta. E n la siguiente lista pueden apreciarse los porcentajes del costo inicial que se aplican en reparaciones a lo largo de la vida útil de cada equipo: arado de rejas (80%); arado de disco (65%); rastra de disco (30%); surcadores (65%); rastra de dientes flexibles (40%); rastra de dientes rígidos (30%); rodillos (10%); arado rotativo (15%); sem­bradoras al voleo (30%); sembradora de granos (25%); sembradora de maíz (30%); plantadora de papa (30%); transplantadoras (30%); pulverizadoras de campo (30%); azadores rotativos (20%); equipo cultivador (40%); cosechadora de maní (40%); co­sechadora de papas (30%); cargador de estiércol (25%); esparcidora de estiércol (25%); cosechadora rotativa (pasto) (35%); cosechadora de forraje (75%); rastra para arroz (25%); rastrillo de descarga lateral (50%); rastrillo cargador para tractor (25%); cargador de pasto seco (25%); cosechadora de forrajes (60%); picadora-so-

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piadora (25%); cosechadora-empacadora automática de forraje (alfalfa) (40%); combinada cosechadora (40%); picadora estacionaría (pasto) (30%); picadora de chala (30%); cosechadora de maíz (30%); despancadora de maíz (25%); transporta­dora de paja (25%); elevadores portátiles (15%); vagón-trailer (con engranajes) (50%); tractor (120%).

El monto que puede ahorrarse realizando el mantenimiento preventivo de tractores y vehículos es m u y importante porque permite reducir las inversiones a mediano y largo plazo, así c o m o controlar situaciones de emergencia.

El mantenimiento de los equipos eléctricos se reduce a la limpieza y servicio de lubri­cación. Asimismo el mantenimiento de las edificaciones no es considerado como un ser­vicio de emergencia; sin embargo, requieren también de mantenimiento que redundará en ahorros y beneficios.

El taller debe estar ubicado cerca del centro de actividades y cerca de las edificacio­nes; si se cuenta con espacio suficiente debe centralizarse el almacenaje de herramientas y repuestos.

L a educación secundaría diversificada L a educación secundaría constituye el tercer nivel del sistema educativo peruano. Su

finalidad es profundizar y consolidar la formación integral iniciada en la educación pri­maria y formar a los educandos en diferentes áreas según sus capacidades e inclinacio­nes.

La educación secundaria se imparte en cinco grados: los dos primeros ponen énfasis en la formación c o m ú n ; los tres últimos son de formación diversificada.

Las áreas educativas que comprende la formación diversificada son las siguientes: Ciencias y Humanidades, Artesanía, Agropecuaria, Industrial, Comercial.

La diversificación de la educación secundaria ofrece a los educandos la posibilidad de realizar estudios científico-humanísticos o estudios de carácter técnico.

Los planes de estudio para cualquiera de las áreas o variantes consideran una forma­ción general común y una formación específica.

Los estudios de la educación secundaria, sea cual fuere el área de diversificación, son equivalentes y ofrecen a los egresados las mismas posibilidades para afrontar los proble­mas de la vida, desempeñarse en actividades ocupacionales y tener acceso al nivel de educación superior dentro del marco de una sólida formación integral.

Caracterización de la Educación en áreas técnicas

• Educación integral para la vida Es indudable que la educación ha dejado de ser una tarea de puro enciclopedismo o

acumulación sistemática de conocimientos verificados con fines de herencia cultural. L a educación es un fenómeno social trascendente, que gravita en todo los "aspectos

de la vida del hombre". Los estudios "progresistas" de la educación la conciben c o m o un fenómeno social que debe permitir al educando satisfacer sus "intereses", y resolver tanto los "problemas" que enfrenta c o m o los propósitos que persigue.

M u c h o s sociólogos y educadores la consideran c o m o un medio que permite a los edu­candos enfrentar eficazmente los críticos problemas de la vida actual.

E n realidad, "son los urgentes problemas de la sociedad contemporánea", los que in­ducen a los estudiosos de las ciencias de la educación a promover una escuela que "edu­que al hombre en todo aquello que tiene de hombre", lo que en otras palabras se conoce c o m o "la formación integral" del educando.

L a educación integral tiene por finalidad, entre otras metas, el desarrollo del pensa­miento, la realización de operaciones motrices, la regulación emocional, la participación social, la apreciación del arte, la práctica de actitudes positivas, la "conservación de la salud", el fortalecimiento de la cultura, el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la

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orientación vocational y la valoración del trabajo c o m e realización personal y fuente de bienestar general. Son estos aspectos, desarrollados en forma equilibrada y total, los que permiten al hombre actuar en forma completa y efectiva ante los múltiples problemas de la vida diaria, incluyendo el de carácter ocupacional.

E n una educación integral para la "vida y el trabajo", la metodología es activa y crea­tiva. L a simple recepción de conocimientos desaparece; los conocimientos más útiles son aquellos que se adquieren con la "experiencia", en una "situación real" que satisfaga "intereses" y "propósitos", y en un procedimiento que integra en el mismo acto de aprender lo intelectual, lo psicomotor y lo afectivo.

Educación secundaría y educación superior Teniendo c o m o referencia el cuadro "Evaluación y Perspectivas de los Postulantes e

Ingresantes a Educación Superior 1976 y 1990", elaborado por la Oficina de Planifica­ción del Ministerio de Educación, se observa que en 1976 de 166.200 postulantes ingre­saron 42.600, lo que corresponde aproximadamente al 2 5 % ; en 1980 de 268.300 ingresa­ron 68.900, lo que corresponde aproximadamente al 26%; en 1982 se presentaron 326.600 e ingresaron 79.700, lo que representa el 2 4 % .

C o m o proyección se espera que, en 1985 y 1990, el ingreso sea de 24,2% y 24,4%, res­pectivamente.

Los datos señalados permiten afirmar que aproximadamente el 75% de los educandos que egresan de la educación secundaria no tienen posibilidades de desarrollo profesio­nal, porque no acceden al nivel de la educación superior en sus diferentes modalidades (institutos superiores, escuelas normales y sistema universitario), generándose, por este hecho, sentimientos de "frustración" personal, familiar y social.

Los egresados de secundaria y el trabajo Este alto porcentaje de egresados, por las características de su formación centrada en

lo académico, tienen las siguientes alternativas: a) incorporarse al mercado de trabajo, con dificultades técnicas y desventajas de tipo

económico, lo cual atenta contra el desarrollo tecnológico y el biesnestar individual y colectivo;

b) incorporarse al gran contingente de ciudadanos "desocupados", lo que contribuye a agravar el problema del "desempleo";

c) verse obligados a "iniciar" una educación ocupacional en opciones laborales específi­cas, para intentar su asimilación al m u n d o del trabajo, pudiendo haber obtenido esta preparación en los colegios.

Educación diversificada para una formación eficaz L a concepción educativa descrita y las situaciones de orden práctico expresadas, justi­

fican que la sociedad reclame una educación secundaria para la "vida", con un alto senti­do motivacional por el trabajo, dentro de un nuevo marco "estructural" que garantice la "integralidad" y la "eficacia" en el aprendizaje.

Por tales razones, el nuevo sistema educativo considera, entre otros asuntos, la forma­ción laboral en Io y 2 o grados con criterio vocacional y de exploración, y la formación di­versificada en áreas técnicas en 3 o , 4 o y 5 o grados de la educación secundaria.

L a formación en áreas técnicas de la educación secundaria diversificada tiene por fina­lidad que los educandos, al egresar, estén en condiciones de poder desempeñarse en una "actividad ocupacional" y/o acceder al nivel de la "educación superior". Para tal efecto, se han tenido en cuenta los siguientes componentes: a) el de la formación general, que es común al área científico-humanista; y b) el de la formación técnica, que abarca tres aspectos del aprendizaje: el cognoscitivo,

el ocupacional y el vocacional.

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A ) La formación general L a formación general considera las asignaturas de matemáticas, ciencias naturales,

ciencias sociales, filosofía, religión, educación física y educación artística, etc., las cua­les, en forma dinámica con las opciones ocupacionales o "asignaturas técnicas" de la es­pecialidad correspondiente, permiten el desarrollo intelectual, social, emocional y orgá­nico. L o s programas de estudio de este componente permiten lo siguiente: a) brindar al educando oportunidades de aprendizaje que le permitan adquirir conoci­

mientos en los campos humanístico y científico, y estimular el desarrollo de capacida­des para comprender, explicar, analizar y actuar en el medio natural, cultural y social en los ámbitos local nacional e internacional;

b) afianzar la práctica de valores cívicos, patrióticos, éticos, estéticos y religiosos para el positivo desenvolvimiento personal y social del hombre ;

c) brindar al educando orientación que contribuya al desarrollo de su personalidad.

B) La formación técnica L a formación técnica se desarrolla mediante "opciones ocupacionales" en las áreas

agropecuaria, artesanal e industrial y mediante "asignaturas técnicas" en el área de co­mercio, las que, en forma dinámica con las asignaturas de formación general, influyen en la formación integral.

Los programas de estudio de este componente permiten lo siguiente: a) brindar al educando oportunidades de aprendizaje que le permiten adquirir y aplicar

conocimientos básicos de carácter científico, técnico y empresarial; b) estimular el desarrollo de capacidades para comprender, analizar, explicar, actuar y

evaluar la realidad tecnológica y ocupacional en los ámbitos local, nacional e interna­cional;

c) ofrecer al educando formación teórico-práctica que facilite e incremente el desarrollo de sus habilidades intelectuales, destrezas motoras y actitudes, relacionadas con una especialidad técnica que lo capacite para desempeñarse en una actividad ocupacional;

d) continuar la orientación vocacional, promoviendo en el educando el descubrimiento de sus capacidades e inclinaciones, relacionadas con actividades ocupacionales, ca­rreras y profesiones afines con su formación técnica, lo cual debe permitirle tomar decisiones con mayor seguridad cuando postule a estudios superiores y/o se incorpore al m u n d o del trabajo.

E n la estructura de los programas se toman en cuenta los siguientes aspectos de apren­dizaje: el cognoscitivo, el ocupacional y el vocacional.

B . 1 E n la formación cognoscitiva Se promueve la "investigación didáctica", la comprensión, el análisis, la síntesis y la

aplicación de conocimientos básicos de carácter científico y tecnológico, así c ó m o nocio­nes específicas de gestión empresarial y legislación laboral.

Asimismo, se estimula el desarrollo de habilidades tales c o m o : observación, clasifica­ción, medición, control de variedades y solución de problemas, tanto teóricos c o m o prácticos.

Este aspecto sirve de base para la realización eficiente de las operaciones, tareas, tra­bajos y/o proyectos.

B . 2 Aspecto ocupacional E n el aspecto ocupacional se combinan los conocimientos, las habilidades intelectua­

les, las actitudes y las destrezas motoras. E n el dominio de las "actitudes" se promueve el desarrollo del orden, la higiene, la

seguridad, la perseverancia, la discreción, la originalidad, la puntualidad, la solidaridad y la criticidad, entre otras.

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L a valoración y práctica de la "seguridad industrial" es trascendente porque permite el cuidado y utilización correcta de los equipos, herramientas y materiales, lo que trae consigo la optimización de los resultados y la conservación de la integridad personal y del grupo que trabaja en un taller.

E n el dominio de las "destrezas motoras" se promueve la ejecución de operaciones prácticas tales c o m o : medir, trazar, calcular, armar, acabar, pintar, diseñar, sembrar, abonar, regar, cosechar, criar, extraer, mecanografiar, contabilizar, comercializar, etc.

El desarrollo de actitudes, habilidades intelectuales y destrezas motoras a través de una "instrucción práctica intensiva", permiten»un aprendizaje eficaz y significativo que garantiza el uso adecuado de los conocimientos, y las posibilidades de éxito en activida­des ocupacionales, en obras de bienestar comunal y en el hogar.

E s parte de la formación ocupacional la capacitación para elaborar "presupuestos", organizar y conducir pequeñas empresas.

B . 3 Aspecto vocational L a formación técnica, a través de cada experiencia ocupacional o "asignatura técni­

ca", brinda oportunidades para que los educandos descubran sus "capacidades intelec­tuales y motoras", así c o m o sus "inclinaciones vocacionales" hacia actividades profesio­nales afines al nivel tecnológico superior y/o universitario.

L a formación vocacional se logra mediante el contacto del educando con su especiali­dad. Es a partir de sus "experiencias" (con la orientación del maestro) que podrá identi­ficarse afectivamente con ella.

Para contribuir al desarrollo "vocacional" del educando se toman en cuenta los si­guientes "valores": a) identificar la relación que existe entre la ciencia y la tecnología, y considerar la im­

portancia de las mismas para la satisfacción de las necesidades del nombre; b) descubrir la vinculación existente entre la especialidad que estudia y las profesiones

afines de nivel superior; c) usar racionalmente los recursos de la naturaleza; d) valorar el trabajo c o m o una forma de realización humana , social, cultural y económi­

ca.

Agropecuaria El área agropecuaria es una rama m u y importante en la estructura económica y social

del país, debido a que el hombre peruano, a través de la historia, se ha dedicado al culti­vo de vegetales y a la crianza de animales que permiten satisfacer necesidades tales c o m o : alimentación, vestido, vivienda, ornato y el equilibrio ecológico. A d e m á s , el Perú es un país ancestralmente agropecuario, cuyo progreso es posible en la medida en que la educación contribuya a la formación de un hombre que participe con mentalidad so­cial, cultural y productiva.

E s por tal motivo que se considera en la formación del educando el aprendizaje acerca de los animales y vegetales desde el punto de vista científico, mediante las ciencias natu­rales y la biología y, desde el punto de vista tecnológico, a través de la educación agrope­cuaria.

L a educación agropecuaria tiene 3 especialidades: Agricultura, Pecuaria y Agrope­cuaria. Cada una de las especialidades considera una "variedad de opciones ocupaciona­les", por grado, con la finalidad de que en el colegio se elabore un plan de estudios por especialidad de acuerdo con cada realidad, teniendo en cuenta, entre otros, los siguien­tes factores: a) el desarrollo psicológico del educando; b) las condiciones ecológicas y productivas del medio; c) los objetivos de la educación secundaria;

122

d) los medios disponibles en el centro educativo y en la zona; e) la secuencia y continuidad de las opciones ocupacionales (programas); f) la fundamentación general del área, los objetivos y los perfiles ocupacionales de cada

especialidad.

L a estructura de las áreas técnicas L a s áreas de formación técnica están organizadas por especialidades. L o s educandos q u e deciden seguir estudios en una determinada área deben elegir en

3 e r grado u n a especialidad específica, la m i s m a que continuarán en 4 o y 5 o grados. Para la estructuración de cada área o variante técnica se han tenido en cuenta, entre

otros, los siguientes factores: - los lincamientos de la L e y General de Educación; - los objetivos de la educación secundaria; - la realidad educativa del país; - la vocación productiva del Perú, en sus diferentes regiones; - el desarrollo evolutivo del educando; - los avances de la ciencia y la tecnología; - los aportes del magisterio técnico a nivel nacional; - las teorías modernas del aprendizaje; - el mercado ocupacional.

Las especialidades que ofrece el área agropecuaria se desarrollan mediante "opciones ocupacionales".

Para mayor ilustración y detalle se presentan a continuación cuadros que permiten apreciar en forma completa la estructura del área agropecuaria.

Grados ¿

1. 2. 3.

3 o 4 . 5. 6.

1. 2. 3.

4 o 4 . 5.

6.

\gricultura

Horticultura I Cultivos Diversos I Pastos y Forrajes Fruticultura I Suelos y Abonos Taller Agrícola

Horticultura II Cultivos Diversos II Fruticultura II Sanidad Vegetal Mecanización Agrícola Arboricultura

ESPECIALIDADES Pecuaria

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

1. 2. 3. 4. 5.

6.

7. 8.

Avicultura I Cunicultura Apicultura Pastos y Forrajes Piscicultura Crianza de Insec­tos Benéficos Construcciones Rurales I

Avicultura II Porcinotecnia Sanidad Animal I Bovinotecnia Crianza de Auquénidos Crianza de Caprinos Climatología Construcciones Rurales II

Agropecuaria

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

8.

Horticultura I Avicultura I Suelos y Abonos Cunicultura Taller Agropecuario Cultivos Diversos

Horticultura II Avicultura II Fruticultura I Sanidad Vegetal Porcinotecnia Mecanización Agropecuaria Conservación y C o ­mercialización de Productos Agrícolas y Ganaderos Crianza de Caprinos

123

ESPECIALIDADES Grados Agricultura

1. Cultivos Industriales 2 . Sanidad Vegetal II 3. Riegos y Aforos 4 . Topografía

5 o 5. Organización y Administración Agropecuarias

6. Conservación y C o ­mercialización de Productos Agrícolas

7. Créditos y C o o ­perativas

8. Legislación Rural

Pecuaria

1. 2. 3. 4.

5.

6.

7.

8.

Bovinotecnia II Sanidad Animal II Ovinotecnia Construcciones Rurales II Organización y Administración Agropecuarias Conservación y C o ­mercialización de Productos Pecuarios Créditos y Coo­perativas Legislación Rural

Agropecuaria

1. Fruticultura II 2 . Sanidad Animal I 3. Bovinotecnia 4. Topografía 5. Organización y

Administración Agropecuarias

6. Créditos y C o o ­perativas

7. Legislación Rural

Acciones de mantenimiento de colegios agropecuarios Hasta la fecha, por lo que se conoce, no han existido partidas específicas para mante­

nimiento de maquinarias en los colegios agropecuarios. U n a experiencia digna de resaltar se da en el Colegio N ° 19 de Chepén, Departamen­

to de L a Libertad. Este colegio cuenta con un tractor y una b o m b a de pulverizar tipo mochila. Por acuerdo general, el Director del plantel está autorizado a alquilarlos, en fe­chas en que no están siendo utilizados; con el ingreso de los alquileres no sólo se com­pran carburantes, sino que se renuevan hasta algunas piezas.

Los ingresos que generan, tanto el tractor como la bomba, han servido para la compra de semillas de maíz cholo, de hortalizas (lechuga, rabanito, zanahoria) y la siembra de pasto (como alfalfa).

Estos cultivos vienen siendo explotados a la fecha en el mencionado colegio. Definitivamente, el mantenimiento significa contar con presupuestos de manteni­

miento específicamente. El manejo de máquinas, equipos y herramientas necesita accio­nes de mantenimiento; sólo así se pueden asegurar buenos resultados en el producto.

124

INFORME DE LA SITUACIÓN URUGUAYA SOBRE LA CONSERVACIÓN DE MATERIAL AGRÍCOLA, FORMACIÓN CONTINUA DEL PERSONAL DOCENTE E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS EN MATERIA DE ENSEÑANZA AGRARIA*

Introducción Este trabajo no pretende describir los métodos específicos de mantenimiento de m a ­

quinarías y materiales agrícolas, así c o m o de la composición del taller rural, ya que se considera que están detallados en el documento de base elaborado por el Sr. Helio Pal­m a de A m i d a y otros especialistas.

Sólo se realiza un breve informe de los mecanismos que utilizan las escuelas agrarias en el Uruguay para realizar el mantenimiento y la docencia en estos temas.

Se hace notar que el Uruguay, por su relativamente pequeño tamaño y su homogenei­dad geográfica y socio-económica, puede tener diferencia con otros países de la región.

Conservación del material agrícola E n su mayoría los bienes de capital aplicados a la agricultura regional son importados.

La producción de dichos bienes en los países latinoamericanos tiene lugar principalmen­te en Argentina, Brasil y México y, en menor escala, en Colombia, Perú, Chile, Uru­guay y Venezuela, donde la fabricación se inició con herramientas manuales y alguna máquina sencilla.

H o y , en general, la maquinaria agrícola que se produce en la región se caracteriza por satisfacer las necesidades agrícolas, tal como ellas se presentan en países desarrollados; la misma es avanzada en muchos aspectos y compleja en relación con las necesidades lo­cales.

Tal situación se ve reflejada en un alto costo inicial y de mantenimiento de esa maqui­naria, lo que en el Uruguay ha despertado una gran preocupación para capacitar perso­nal en el uso correcto de los implementos agrícolas para que, de esta manera, se pueda lograr su mejor aprovechamiento.

La capacitación de personal en el uso y mantenimiento de máquinas agrícolas en nues­tro país se hace en distintos niveles y por instituciones públicas y privadas.

La principal es la enseñanza impartida en las escuelas agrarias, escuelas dependien­tes del Consejo de Educación Técnico Profesional (Universidad del Trabajo del Uru­guay - U T U - ) , órgano desconcentrado de la A N E P (Administración Nacional de Edu­cación Pública).

E n dichas escuelas, donde se imparten diferentes tipos de cursos de enseñanza regular ( hay 23 en el país), la asignatura Maquinaria Agrícola es dictada con diferente profundi­dad de acuerdo con el objetivo del curso, pero en todos ellos, asegurando que el egresa­do tenga la capacidad de hacer un eficiente uso y mantenimiento de las máquinas y de­más materiales utilizados en la agricultura.

Dentro de esas escuelas se encuentra una, la Escuela de Maquinaria Agrícola, donde los egresados reciben el título de Técnicos en Maquinaria Agrícola.

Se ingresa con 15 años cumplidos y el 3er. año del ciclo básico aprobado (3 años por encima de la enseñanza primaria) y su duración es de 3 años. Los dos primeros, en la es­cuela y un tercero en régimen de pasantía en un establecimiento particular. Esta escuela cuenta con: una unidad de reparación de maquinaria automotriz, una unidad de herre­ría-carpintería y tornería y también una unidad de mantenimiento de maquinaria agríco­la, sala de material didáctico, plataforma de lavado de máquinas, etc.

Para el mantenimiento y conservación del resto del material agrícola se cuenta con una batería compuesta por: 3 silos de 30 toneladas cada uno, para conservación y secado de granos, comunicados a un galpón para embolsado por medio de tornillos acarreado-

* Documento presentado por el Ing. Agr. Alvaro G ó m e z Vladislavich (Uruguay).

125

res y cuenta con una máquina de limpieza de semillas, así como de galpones para depósi­to de semillas, fertilizantes, plaguicidas agrícolas, etc.

El estudiante egresado de este curso está altamente capacitado para el uso, manteni­miento y reparación de la maquinaría agrícola. A su vez, se busca un efecto multiplica­dor, dado en las otras escuelas agrarias; el docente encargado de las máquinas y de im­partir clases prácticas afínes se busca que sea egresado de estos cursos. D e esta manera los aproximadamente 1.000 alumnos que atiende la enseñanza agraria regular reciben clases teóricas impartidas por ingenieros agrónomos y prácticas por técnicos especializa­dos en la maquinaria agrícola.

Todas las escuelas cuentan con un taller con un mecánico al frente, donde, dependien­do de c ó m o esté equipado, se hacen las reparaciones y el mantenimiento de los equipos agrícolas (al taller asisten los alumnos, como clases prácticas obligatorias).

Según el objetivo del curso, se va desde el simple mantenimiento aconsejado por los manuales del operador, hasta todas las reparaciones, como es el caso de la Escuela de Maquinaria Agrícola que cuenta con el personal y con la infraestructura adecuada para ello.

Mecanismos de adquisición de materiales docente-productivos. Es de hacer notar que el Uruguay, por sus pequeñas dimensiones y su facilidad de co­

municación, hace que los repuestos de las máquinas y el acceso a talleres especializados sea relativamente fácil. Las escuelas, en promedio, no están a más de 10 kms . de las ciu­dades más cercanas y, refiriéndonos a la capital del país, la más alejada está a 700 kms . Esto hace que exista un Departamento de Suministros que realiza la adquisición de m á ­quinas y repuestos, lo que permite unificar marcas y, por lo mismo, hace más sencillo su mantenimiento; además, la tecnología aplicada en el país es similar, por lo cual lo que sirve en una zona también sirve en otra, situación que ayuda a simplificar el problema.

Todas las escuelas deben entregar a las oficinas centrales un plan docente-productivo del año siguiente, en el cual se detallan todas las actividades que se realizarán. E n ese plan se describen los insumos e inversiones que se van a necesitar, así como todos los materiales necesarios para un buen mantenimiento. Esto surge de los manuales de las máquinas, de planillas de mantenimiento con que cuentan todas las escuelas y surgen de unificaciones realizadas luego de años de experiencias y que son suministrados por las oficinas centrales. Este sistema, además de asegurar que se realiza un correcto manteni­miento a nivel de la institución y un excelente método de control, hace que los alumnos se familiaricen con planillas que luego les van a facilitar el llevado de registros c o m o m e ­canismo fundamental para una buena administración.

E n el Uruguay no existen todavía organismos de investigación sobre maquinaria agrí­cola, tales como el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) en Argentina o C E N E A en Brasil pero, por lo reducido del mercado, es fácil identificar la calidad de la maquinaria en base a experiencias personales y también saber qué firmas comerciales dan buen servicio. A d e m á s , c o m o la maquinaria automotriz es, en gran medida, impor­tada de esos dos países, se puede tener una idea de la calidad del producto a través de informaciones suministradas por el país de origen.

Se está buscando establecer un sistema regional de evaluaciones de máquinas con cri­terios y normas técnicas unificadas a tal fin y, así, evitar superposición de trabajos.

Formación inicial y en servicio del personal docente. El cuerpo docente de las escuelas agrarias se divide en varias categorías de acuerdo

con su formación inicial. Se denominan P A N S , Profesor Agrario de Nivel Superior, a los que tienen título uni­

versitario o son ingenieros agrónomos o médicos veterinarios, que actúan como jefes de

126

sección y están encargados del dictado teórico de las asignaturas. También existen los Profesores Agrarios Expertos ( P A E ) e Instructores Agrarios

(IA); son docentes que tienen a su cargo las clases prácticas y son egresados de las pro­pias escuelas. Maestro de Manualidades Agrarias ( M M A ) es el encargado del taller y se busca que sea egresado de las escuelas de maquinaria agrícola o de una escuela técnica con orientación mecánica.

El jefe de internado, que es el otro docente, debe tener título de Maestro de Educa­ción Primaria y es el que atiende todo lo referente a la estadía de los estudiantes en las escuelas, ya que tienen régimen de internado.

Por estatuto, todos estos cargos se deben proveer por concurso de oposición y méri­tos, lo que asegura una m u y buena condición técnica.

Formación docente U n o de los mayores problemas es que el país no cuenta con instituciones de formación

de docentes para el sector agrario. Si bien éstos cuentan con una formación técnica, no ocurre lo mismo con la formación docente. Es, en este sentido, que en 1967 se creó el Instituto Agro-Pedagógico - I A P - (hoy llamado Centro de Capacitación Técnico D o ­cente - C E T D - ) que surge como necesidad imprescindible para mejorar la eficiencia de la enseñanza técnica agraria a nivel medio que imparte el C E T P .

Se inició con un convenio entre el C E T P y el Gobierno de Francia que encargó a la Oficina para el Desarrollo de la Producción Agrícola que atendiese lo relativo a la orga­nización y funcionamiento del IAP. Desde 1969 hasta 1972 se dictaron cursos de agrope-dagogía para los docentes en ejercicio, por parte de expertos franceses y nacionales que se perfeccionaron en esa rama en ese país.

E n 1973 se habilitó el edificio del IAP, compuesto de oficinas, sala de material didácti­co, biblioteca y salones de clase, dormitorios para docentes y alumnos, y salón de actos. A partir de ese año, además de los cursos agropedagógicos, se incluyeron el reciclaje téc­nico de los docentes, reuniones técnicas para jefes de producción vegetal o animal, ela­boración de programas de determinadas asignaturas en base al análisis de puestos, unifi­cación de criterios para el dictado de los mismos, elaboración de textos y fichas de clases prácticas, cursos para la formación de coordinadores e instructores para el dictado de los cursos de capacitación agraria, elaboración de material didáctico para los citados cursos, reuniones para directores de institutos y escuelas agrarias de U T U con la finalidad de analizar aspectos administrativos-docentes, productivos, etc.

E n el año 1976 y por razones fundamentalmente políticas se cerró el I A P , dictándose en él sólo cursillos de agropedagogía para docentes en actividad.

A partir de 1985, con el gobierno democrático, se busca darle nuevos impulsos a este instituto llamado ahora Centro de Capacitación Técnico-Docente. Actualmente se están llevando a cabo gestiones para realizar cursos de maquinaria agrícola con el apoyo de técnicos del Departamento de Ingeniería Rural del I N T A , de Argentina, dentro del marco de los acuerdos de cooperación firmados por los gobiernos de Uruguay y Argenti­na. Asimismo, se está buscando, nuevamente, lograr el apoyo de Francia para la nueva etapa del Centro de Capacitación Técnico Docente.

Organización y objetivos del Instituto Agro-Pedagógico (Centro de Capacitación Técnico-Docente)

Organización Su organización comprende los siguientes departamentos:

- Formación de Docentes. - Programación en Enseñanza Regular y Capacitación Profesional. - Documentación y Material Didáctico.

A d e m á s , se cuenta con un sector de Servicios Administrativos y Auxiliares.

127

Objetivos y cometidos de cada departamento • Departamento de Formación de Docentes

Realizar cursos de agropedagogía para los docentes teóricos y prácticos que ingresen a toda la enseñanza técnica agraria, pública y privada. Hasta la fecha se han realizado cursos para profesores de los institutos y escuelas agrarias de la U T U y del Colegio " D o n Orione", luego de su ingreso a los cuadros docentes. Realizar cursos de reciclaje:

a) Pedagógico. Formación permanente de los docentes en actividad. b) Técnico. Formación permanente de los. docentes en actividad, según los requeri­

mientos de la docencia. Realizar "jornadas" en centros docentes. Evaluar toda la actividad docente en su campo de acción; asesorar al docente y detec­tar sus necesidades en formación. Coordinar la acción técnico-docente de los institutos, escuelas y cursos. Hacer investigación en agropedagogía.

• Departamento de Programación en Enseñanza Regular y Capacitación Profesional Colaborar en la determinación de las necesidades de formación agraria en el país. Asesorar en la estructura y en la elaboración de planes de estudio en la enseñanza agraria. Elaborar programas de enseñanza regular y de capacitación agraria. Proponer formas de dictado y material didáctico adaptados a los programas elabora­dos. Organizar y ejecutar los cursos de capacitación de formación primaria. Recoger y trasmitir las experiencias adquiridas durante el dictado de los cursos, cla­ses, etc., programados a los efectos de ajustados a los objetivos establecidos.

• Departamento de Documentación y Material Didáctico Atender los requerimientos de documentación para la enseñanza agraria. Programar y asegurar la fabricación técnica del material didáctico. Colaborar en la organización y asesoramiento de los centros de documentación y m a ­terial didáctico de los institutos, escuelas y cursos agrarios. E n resumen, el sistema cuenta con docentes que tienen una buena formación técnica inicial avalada por los requisitos y el concurso y por los cursos de formación docente y reciclajes técnicos, que les prepara adecuadamente para su función. Se debe desta­car que la eficacia con que esto funciona, está dada por la mayor o menor asignación de recursos con que se cuenta, ya que los mecanismos están previstos.

Innovaciones pedagógicas en los cursos agrarios a partir de 1970 L a enseñanza agraria es gratuita haciéndose en régimen de internado, con excepción

de una escuela. E n la mayoría de los cursos el año lectivo tiene una duración de 34 sema­nas, con una actividad curricular de 40 horas que comprende clases teóricas y prácticas, trabajo de sección, educación física y visitas de estudio. Fuera de la jornada de 8 horas se cumplen otras actividades: deportivas, recreativas y culturales, estudio dirigido, etc.

Cursos técnicos agrarios Se dictan en nueve escuelas, incluyéndose las siguientes orientaciones, surgidas del

análisis de la producción agraria zonal y nacional: agropecuaria, granjera, lechera, vitivi­nicultura, maquinaria agrícola, forestal y hortifruticultura.

C o m o condición de ingreso se exige haber aprobado totalmente el 3er. año de ciclo básico de nivel medio. Su objetivo es formar técnicos de nivel medio, eminentemente prácticos, capacitados para ejercitar y coordinar los trabajos vinculados a la producción,

128

Organigrama del Instituto Agropedagógico (Centro de Capacitación Técnico-Docente)

\k Departamento de Formación Docente

Funcionarios

Cargo: Profesor Agrario de Nivel Superior (PANS)

N°

Dirección

N/'

Departamento de Programación en Enseñanza Regular y en Capacitación Profesional

Funcionarios

Cargo: Profesor Agrario de Nivel Superior Profesor Agrario Experto (PAE)

N°

1

Departamento de Documentación y Material Didáctico

Funcionarios

Cargos: N ° Profesor de Nivel 1 Superior Profesor Agrario Experto 1 (Dibujante)

Servicios Administrativos y Auxiliares

Funcionarios

Cargos: Secretaria Administrador Delegado Auxiliares Ayudantes

N° 1

1 2 2

así c o m o participar en la dirección de la empresa agraria. L a carga horaria es de 20 horas semanales para el dictado de clases teóricas y las restantes 20 horas para las clases prácti­cas y trabajos de sección.

El plan d e estudios no solamente incluye la enseñanza técnica propiamente dicha, sino que pone énfasis en lo relativo a administración y gestión de empresa.

A partir de 1978 los cursos técnicos agrarios tienen c o m o variante que el 3er. año no se cumple totalmente en la escuela sino mediante una pasantía en un establecimiento particular. L a m i s m a tiene c o m o finalidad poner al a lumno en contacto con situaciones reales de producción y comercialización y, fundamentalmente, hacer un análisis técnico-económico-financiero de dicho establecimiento elaborando un plan de explotación.

Curso idóneo agrario en régimen de alternancia Para a lumnos mayores de 15 años y enseñanza primaria aprobada. El sistema funciona

con a lumnos que asisten una semana al centro docente y dos semanas a un estableci­miento ubicado dentro de un radio no m a y o r de 60 k m s . de distancia de la escuela.

Esto permite al a lumno adquirir conocimientos culturales y capacitarse para las tareas agrarias, aplicando inmediatamente en su establecimiento los conocimientos adquiridos, elevando el nivel técnico del m i s m o , vinculando el medio familiar con el medio escolar y, fundamentalmente desde el punto de vista efectivo, ir valorando el quehacer agrario y forzando su radicación en el medio .

A través de las evaluaciones realizadas se ha constatado que el sistema ha tenido gran aceptación por parte de los productores quienes colaboran permanentemente para m a n ­tener el éxito alcanzado.

129

Cursillos de capacitación agraria L a realidad del sector agropecuario nos muestra que un sector de la población agrícola

no puede asistir a los cursos regulares y, sin embargo, accede al mercado de trabajo ya sea en pequeñas, medianas o grandes empresas. E n esos casos existe una necesidad, tanto del empresario como del asalariado que quiere estar en condiciones de rendir mejor y obtener una valoración y un lugar más elevado en la escala social. Para estos casos se crearon cursillos de capacitación agraria de 3 a 10 días aproximadamente, dependiendo del objetivo del curso, por ejemplo, mantenimien­to del tractor, regulación de aradas, sembradoras, etc. El curso debe tener un mínimo de 12 participantes y se gestiona en la institución. Para acceder a esos cursos se debe te­ner m á s de 15 años y saber leer y escribir.

Para efectuar los cursos, el Estado designa al docente a través del Consejo de Educa­ción Técnico Profesional y los traslados y el material didáctico deben ser puestos por los que requieren el curso.

Finalmente existen organismos privados, tanto de enseñanza regular como de cursillos de capacitación. Estos últimos son similares a los que brinda la U T U y son pagados por las empresas que lo requieran. También las cooperativas, a través de sus departamentos técnicos así c o m o los servicios oficiales de extensión, brindan adecuada información so­bre el mantenimiento de los equipos agrícolas.

Cursos de prácticos e idóneos E n Uruguay, dentro de la explotación agraria, además del puesto de administrador-

encargado (cursos técnicos) se identifican, fundamentalmente, otros dos: peón y capa­taz. D e ahí que luego de un análisis ocupacional, se impartan los "cursos de Práctico" (a nivel de peón agrario) y de "idóneo" (a nivel de capataz) para alumnos de más de 15 años y egresados de la educación primaria.

Los "cursos de práctico" tienen una duración de 12 meses y su objetivo es "desarrollar las aptitudes necesarias para la ejecución eficiente de determinados trabajos agrarios.

El plan de estudios pone énfasis en trabajos prácticos (28 horas semanales) mientras que las asignaturas teóricas comprenden 12 horas.

Los cursos de "idóneos" duran 2 años; se destinan 24 horas para prácticas y 16 para clases teóricas. Ciclo básico agrario

L a Ley de Educación establece como obligatoria la educación secundaria. Existen jó­venes en el medio rural que tienen dificultades de acceder a estudios secundarios, por ello se entendió c o m o una solución viable que esos jóvenes pudieran acceder a esa edu­cación y a su vez se capacitaran para las tareas agrarias y que lo hicieran en régimen de internado en las escuelas agrarias.

L a educación secundaria se hace en el centro docente cercano de la zona y en la escue­la agraria se realizan las tareas y prácticas agrarias correspondientes. Terminados los 3 años del ciclo básico agrario los alumnos pueden continuar en el bachillerato técnico agrario que los habilita para estudios universitarios, o para ingresar a los cursos técnicos agrarios o para entrar en el mercado de trabajo ya que obtienen un certificado de idóneo agrario.

Bachillerato técnico agrario E n una organización educativa bien estructurada, todo individuo debe tener posibili­

dades de alcanzar su máxima potencialidad c o m o ser. E n este caso particular, si el indivi­duo desea continuar sus estudios en la Facultad de Agronomía o de Veterinaria, lo pue­de hacer mediante el Bachillerato Técnico Agrario en régimen de internado. El mismo no se desarrolla en 3 años c o m o el bachillerato común de educación secundaria, sino en 4 años ya que, además de las asignaturas científicas, humanísticas y culturales, propias del bachillerato, su plan incluye las asignaturas técnicas agrarias correspondientes.

130

A N E X O S

Cronograma de Actividades

Lunes 13 de octubre 10.00 -11.00: Acto de inauguración 11.00 -12.00: Sesión preparatoria 12.00 -13.00: Sesión plenaria 14.30 -16.30: Presentación de ponencias

Martes 14 de octubre 9.00 -11.00: Constitución de los grupos de trabajo

11.30 -12.00: Lectura de conclusiones de grupos de trabajo 12.00 -13.30: Lectura y comentario de ponencias 14.30 -15.30: Presentación de algunos manuales 15.30 -16.30: Lectura de ponencias y comentarios 17.00 - 18.00: Labores de grupos de trabajo. Revisión de los temas del documento de

base. Comentarios y aportaciones 17.00 - 17.30: Comentarios y operaciones relacionadas con el desarrollo del Seminario-

taller

Miércoles 15 de octubre 9.00 -11.30: Sesiones de los grupos de trabajo.

11.30 -11.45: Lectura de constataciones y conclusiones por grupos de trabajo. 11.45 -13.00: Lectura de ponencias 14.00 -19.00: Visita a la zona arqueológica de Mitla y al Árbol del Tule

Jueves 16 de octubre 9.30 -11.30: Presentación de ponencias

11.55 -12.40: Presentación de ponencias 13.40 - 15.00: Visita guiada a las instalaciones del Instituto Tecnológico Agropecuario

de Oaxaca (ITAO) 16.30 -18.30: Presentación de ponencias

Viernes 17 de octubre 9.30 -10.00: Presentación de ponencias

10.00 -12.00: Sesiones de los grupos de trabajo 12.45 -13.00: Lectura de conclusiones de los grupos de trabajo 14.30 -15.15: Visita a las instalaciones de I T A O 15.15 -16.45: Lectura y discusión de las conclusiones generales 18.00 -18.30: Sesión de clausura

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Lista de Participantes

Argentina Ricardo de Ronde F . Dirección Nacional de

Educación Agropecuaria Fonrouge 1437 Lomas de Zamora Pria. Buenos Aires

Brasil Helio Palma de A m i d a

Costa Rica Bolívar Villalobos Vindas

Ministerio de Educación

Ministerio de Educación

S Q S 1 1 0 B " C " D . 3 0 2 Brasilia, D . F .

Zorcero-Alfaro Ruiz A . San José

Cuba Publio Espinoza Santos Ministerio de Educación 89N°3811Soporro

La Habana

Ecuador Oswaldo A . Larrea Torres ITAS "Luis A . Martínez" C D . "Las Acacias" 19

Ambato

Honduras Osmán A . Zelaya Palacios

México Alejandro Carreón Pérez

Carlos Olguín Palacios

María del Carmen Alvarez

Juan Miguel Noverón Herrera

Abelardo Chávez San Martín

Escuela de Agricultura "John F. Kennedy"

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Colegio de Postgraduados CRECIDATH

Colegio de Postgraduados C R E C I D A T H

Colegio Superior Agropecuario del Estado de Guerrero

Colegio Superior Agropecuario del Estado de Guerrero

Apartado 227 La Ceiba

24 Ocampo y Méndez 143 C D . Victoria Tamaulipas

Alonso de Avila 225 Veracruz, V E R .

Alonso de Avila 225 Veracruz, V E R .

Ranchero N ° 8 Huituzco Guerrero

Progreso 48-B Huituzco Guerrero, 40130

Dalia Koprivitza Acuña

Arturo Guzmán Herrera

Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica

Cerro del Sombrero 121A Campestre Churrubusco

Av.ConalepN°5 Col. Lázaro Cárdenas Metepec, Edo. de México

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Jorge E . Rivera Camarena

Rafael Reyes-Pérez Rangel

Juan E . Grajeda G ó m e z

Mario Contreras Carranza

Federico M . Sada Solana

Juan Rafael Elvira Quesada

Panamá

Roberto Caicedo Duque

Perú Claudio A . Justo Michué

Uruguay Alvaro G ó m e z Vladislavich

O R E A L C / U N E S C O José A . D e Simone

Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria

Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria

Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria

Instituto Tecnológico Agropecuario N° 31

Instituto Tecnológico Agropecuario de OaxacaN°23

Instituto Tecnológico Agropecuario de OaxacaN°23

Ministerio de Educación Profesional y Técnica

Ministerio de Educación P E R U - D I G E P S E

Consejo de Educación Técnico Profesional

Oficina Regional de Educación de la U N E S C O para América Latina yelCaribe(OREALC)

Edificio "P" del Conjunto Pino Suárez 3er. Piso México, D . F.

Unidad Habitacional C T M El Risco Deleg. Gustavo Madero 07090 México, D . F .

SalazarlOOTexcoco Edo. de México

Paseo del Laurel N ° 11 Col. Infonavit Comitari, Chiapas

Hidalgo 4, San Felipe del Agua Oaxaca, Oax.

Apartado Postal Í158 Oaxaca, Oax.

Barriada La Pulida Casa N ° 614 Panamá

Jr. Ayacucho 134-19 Lima

Ruta 1 K m . 42,500 Libertad, Depto. San José

Enrique Delpiano 2058 Casilla 3187 Santiago de Chile

Víctor Manuel Mendoza Ochoa Dirección General de San Pedro Los Joyos 25 Educación Tecnológica Tepepan, Xochimildo Agropecuaria

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OTRAS PUBLICACIONES DE LA SERIE EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA

Seminario-Taller subregional sobre preparación de módulos de física para la educación media. Panamá, 14 al 24 de julio de 1982. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1983.

Seminario-Taller regional sobre nuevos enfoques en la enseñanza de la química. Lima, Perú, 23 al 27 de agosto de 1982. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1983.

Seminario sobre enseñanza integrada de las ciencias en América Latina. Caracas, Venezuela, 5 al 9 de julio de 1982. Informe. Santiago, Chile, O R E A L C , 1984.

Seminario-Taller subregional para la elaboración de módulos de inter-relación entre matemática y biología. Panamá, 25 de julio al 5 de agosto de 1983. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1984.

Jamaica, Ministerio de Educación. Improvisaciones en ciencia. Manual para profesores. Santiago, Chile, O R E A L C , 1985.

SECAB-Unesco-OREALC. Manual para el fomento de las actividades científicas y tecnológicas juveniles. Bogotá, Colombia, 1985.

Unesco-OREALC. Aplicaciones de microcomputadoras en la enseñanza de las ciencias. Seminario subregional, Puerto Plata, República Dominicana, 11 al 15 de marzo de 1985. Santiago, Chile, O R E A L C , 1985.

Seminario-Taller subregional sobre la enseñanza de la química con equipo de bajo costo. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1986.

Seminario-Taller subregional sobre validación de equipos de bajo costo para la enseñanza de la física. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1986.

La educación en nutrición en el decenio 1980. Santiago, Chile, O R E A L C , 1987.

Seminario-Taller subregional sobre la enseñanza de la biología con equipo de bajo costo. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1987.

Uso de la informática en la enseñanza de las ciencias. Seminario-taller subregional, Montevideo, Uruguay, 14 al 19 de noviembre de 1986. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1987.

Vinculación entre la educación y el mundo del trabajo. Coloquio regional, Caracas, Venezuela, 2 al 6 de septiembre de 1985. Informe final. Segunda edición, Santiago, Chile, O R E A L C , 1987.