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Revista Mexicana de Investigación Educativa 277 ENSEÑANZA EFECTIVA Una revisión de la bibliografía más reciente en los países europeos y anglosajones CHARLES M. POSNER Resumen: Este artículo se propone revisar las investigaciones recientes y la bibliografía resul- tante para lograr que las escuelas sean más eficaces, así como fijar metas para el mejoramiento de su “entrega” o resultado final. Los enfoques –a la vez similares y diametralmente opuestos– que responden a los nombres de “eficacia” y “mejora- miento” educativos se preocuparon porque las escuelas lograran una mayor aten- ción hacia las necesidades de los estudiantes, tomando en cuenta que se llegó a considerar como un fracaso el ver en la escuela un elemento capaz de mejorar las “oportunidades de vida” de los alumnos. Se presentan los antecedentes socioculturales en los que surgieron dichos enfoques, poniendo de manifiesto los métodos em- pleados por ambos y externando algunas críticas de los mismos investigadores que apoyaron, en un principio, el movimiento. La bibliografía empleada es casi exclu- sivamente la producida en los países europeos, Estados Unidos y Australia. Abstract The paper is a review of recent research and literature concerned with making schools more effective and setting out an agenda for improving what has been called their delivery. The twin and sometimes opposed approaches called “school effectiveness” and “school improvement” were concerned with bettering schools’ responses to pupils needs in the light of what they saw as a failure to see the school as the key and perhaps only element in ameliorating pupils’ life chances. The paper discusses the socio-cultural background against which school effectiveness and improvement emerged in anger at what they saw as theories that maintained that the schools do not make a difference to pupils’ educational success. The paper highlights their methods and findings and concludes with criticisms, some coming from former proponents of the movements, of their work. It deals almost exclusively with the literature that developed in European countries, the United States and Australia because much of this material is not immediately available to the Latin-American reader. It concludes with some remarks regarding school efficiency and effectiveness in Latin America. RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NÚM. 21, PP. 277-318 Investigación temática C. M. Posner es profesor del Institute of Education de la University of London, 20 Bedford Way, Londres WC1H 0AL. CE: [email protected]

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ENSEÑANZA EFECTIVAUna revisión de la bibliografíamás reciente en los países europeos y anglosajonesCHARLES M. POSNER

Resumen:Este artículo se propone revisar las investigaciones recientes y la bibliografía resul-tante para lograr que las escuelas sean más eficaces, así como fijar metas para elmejoramiento de su “entrega” o resultado final. Los enfoques –a la vez similares ydiametralmente opuestos– que responden a los nombres de “eficacia” y “mejora-miento” educativos se preocuparon porque las escuelas lograran una mayor aten-ción hacia las necesidades de los estudiantes, tomando en cuenta que se llegó aconsiderar como un fracaso el ver en la escuela un elemento capaz de mejorar las“oportunidades de vida” de los alumnos. Se presentan los antecedentes socioculturalesen los que surgieron dichos enfoques, poniendo de manifiesto los métodos em-pleados por ambos y externando algunas críticas de los mismos investigadores queapoyaron, en un principio, el movimiento. La bibliografía empleada es casi exclu-sivamente la producida en los países europeos, Estados Unidos y Australia.

AbstractThe paper is a review of recent research and literature concerned with makingschools more effective and setting out an agenda for improving what has beencalled their delivery. The twin and sometimes opposed approaches called “schooleffectiveness” and “school improvement” were concerned with bettering schools’responses to pupils needs in the light of what they saw as a failure to see theschool as the key and perhaps only element in ameliorating pupils’ life chances.The paper discusses the socio-cultural background against which school effectivenessand improvement emerged in anger at what they saw as theories that maintainedthat the schools do not make a difference to pupils’ educational success. Thepaper highlights their methods and findings and concludes with criticisms, somecoming from former proponents of the movements, of their work. It deals almostexclusively with the literature that developed in European countries, the UnitedStates and Australia because much of this material is not immediately availableto the Latin-American reader. It concludes with some remarks regarding schoolefficiency and effectiveness in Latin America.

RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NÚM. 21, PP. 277-318

Investigación temática

C. M. Posner es profesor del Institute of Education de la University of London, 20 Bedford Way, LondresWC1H 0AL. CE: [email protected]

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Palabras clave: escuelas eficaces, mejoramiento escolar, competencias, desempeño,administración escolarKey works: school effectiveness, school improvement, competence, performance,school base management

Introducciónesde mediados de los años setenta, un grupo europeo de investiga-dores y de personas interesadas en asuntos educativos empezaron a

hacer notar que los estudios sobre la educación y los programas vigentesno permitían que se considerara a la escuela como un vehículo para elcambio social y el mejoramiento de las “oportunidades de vida” de losestudiantes de grupos sociales relativamente marginados. En su opinión,el interés de los investigadores se centraba demasiado en considerarlocomo determinismo social, dando la impresión de que la escuela era pocomás que un instrumento para la reproducción de una reserva preexisten-te de valores simbólicos y materiales y la extensión de la exclusión social,que tienes sus raíces en la diferencia entre las distintas clases. Ese grupode investigadores inconformes se veían como los encargados de rescatara la escuela de las manos de los teóricos –investigadores y practicantes–cuya actitud reflejaba cuánto subestimaban las posibles contribucionesde la institución escolar con vistas a un mejoramiento significativo de laequidad social. De tal forma, se empezó a producir una serie de trabajosen los que el punto de partida era que la experiencia educativa de unniño podía ser muy distinta si las escuelas estaban equipadas con losmedios necesarios para que pudieran desarrollar su potencial de formamás cabal.

Con esta comunicación me propongo revisar la bibliografía que se pro-dujo en los países europeos y anglosajones, no tanto para criticar a dichostrabajos sino, más bien, con el fin de hacerlos asequibles al lector para quepueda decidir sobre su posible utilidad. Respondiendo a este propósito, elartículo se centra en dos cuestiones fundamentales:

a) la identificación de las características principales de las escuelas efectivas,rastreando e identificando los cambios administrativos hacia el de-sarrollo de un mayor número de planteles de este tipo, y

b) los problemas metodológicos que llevaron a la identificación de esascaracterísticas principales.

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En primer lugar, caracterizo los movimientos de eficacia y mejoramientoeducativos; en segundo término, analizo las investigaciones relacionadascon dichos temas y examino sus propuestas clave. Posteriormente, me ocupode las críticas –expresadas en gran medida por los mismos investigadoresque las propusieron– dando a conocer de forma resumida cómo ven elfuturo de las investigaciones, con especial interés en las críticas emitidasdesde dentro del movimiento, como los estudios sobre la movilidad so-cial, que demuestran que en proyectos que se limitan exclusivamente alo académico sólo consiguen que aprueben algunos de los estudiantes ydejan a muchos atrás (Brown et al., 1997; Edwards et al., 1989; Whittyet al.,1998).

Como ya se apuntó, los movimientos relacionados con la eficacia y elmejoramiento educativos se empezaron a desarrollar a partir de mediadosde los años setenta en los Países Bajos y en los anglosajones como reacciónen contra de lo que los defensores del movimiento consideraban comouna tendencia epistemológica predominante, que veía en la escuela unaentidad poco eficiente en términos reales, sobre todo para niños prove-nientes de las clases sociales más marginadas. El trabajo seminal fue, sinduda, el de Rutter quien, a su vez, fue criticado por lo que Tizard y Bernsteinconsideraban como una grave tergiversación de su propio trabajo. Por otrolado, Rutter y otros también sugerían que lo que ellos consideraban comouna creciente centralización de los procesos educativos, obstaculizaba elprogreso y el cambio hacia una mayor equidad.1 Uno de los argumentosfundamentales fue que la concentración en las reformas sistémicas y en elcambio difundía una visión de la eficacia y el mejoramiento educativos dearriba hacia bajo, es decir, más preocupada por los resultados que por losprocesos como clave para mejorar el rendimiento tanto de los alumnoscomo de los profesores. La investigación era, según ellos, una prueba deque las presiones resultantes de la creciente centralización y de los riguro-sos sistemas de control no producían resultados positivos, en particularen las escuelas que operaban en los entornos socioeconómicos más difíci-les. Se dijo en aquel entonces que un enfoque de “talla única” no podíallevar al mejoramiento (Stoll y Myers, 1998; Chapman, 2000; Hopkins yLevin, 2000).

Afirmaban, además, que las reformas centralizadas eran no sólo con-tradictorias, sino que iban a contracorriente de la necesidad de recono-cer que las escuelas con zonas de captación socioeconómicas distintas

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requieren enfoques y soluciones diferentes, siempre y cuando no se pier-da de vista que el propósito consiste en obtener lo mejor de los alumnosy profesores.

En resumen, las reformas que, según sostenían con un tono grandilocuen-te, se estaban llevando a cabo en el mundo entero consistían en lo siguiente:

Reformas obligatoriasRechazaban:

a) En las decisiones sobre la organización del plan de estudios: la ten-dencia fue hacia requerimientos curriculares más restrictivos, resal-tando la importancias de las ciencias, las tecnologías y los conocimientosbásicos como la alfabetización.

b) En cuanto a la rendición de cuentas: se incrementó, a niveles inusi-tados, la cantidad de pruebas para los alumnos.

c) En términos de lo que se definía como las fuerzas del mercado: seintrodujo el elemento de “elección” en la selección de las escuelaspor parte de los padres.

d) En relación con el prestigio de la profesión docente: como resultadode estas reformas se restringió el espacio destinado para que los pro-fesores hicieran en el aula los cambios que creyesen pertinentes comorespuesta a las necesidades que percibían y también se les exigió de-dicar más tiempo a la organización y aplicación de exámenes así comoa la redacción de informes.

Reformas potencializadorasSólo tomaban en cuenta una reforma sobre el gobierno: descentralizaciónde las tomas de decisiones hacia un sistema que daba más poder a lospadres y, eventualmente, a los docentes.

Estaban preocupados por el hecho de que las decisiones mencionadas,tanto las buenas como las malas, eran políticas que se habían acordadosin realizar las investigaciones pertinentes y basándose en presupuestosque no podían ser aplicados sin llevar a cabo, primero, las pruebas re-queridas. La investigación que había sido realizada hasta entonces pare-cía indicar que algunas de las reformas serían, incluso, contraproducentes.Consideraban que su trabajo consistía en gran medida en mitigar losefectos de las reformas centralizadoras y en realzar los de las descentrali-

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zadoras, y apoyaban sus argumentos por medio de estudios en todos losámbitos del proceso educativo.

Partieron de la premisa de que los factores que influyen en el rendi-miento escolar están “abiertos a la modificación por parte del personaldocente más que fijados por fuerzas externas” (Rutter et al., 1979). Afir-maban que la escuela puede, y en efecto sirve, para marcar un cambio yque este cambio puede ser realzado de forma significativa mediante la cons-trucción de lo que llamaban “comunidades de aprendizaje” (learningcommunities), que se basan en la colaboración y son potencializadoras,aunque también pueden llegar a ser impermeables a la influencia de lasfuerzas sociopolíticas si el trabajo de las escuelas no se guía desde fuera.Dichas “comunidades de aprendizaje” –sostenían– fomentan las relacio-nes positivas y permiten que se escuchen y sean reconocidas todas las vo-ces por medio de la movilización de los recursos humanos que conformanla escuela y la comunidad, dejando atrás lo que llaman una cultura delaislamiento y del individualismo para instalarse en lo que definen como“un sentido renovado de responsabilidad social” (Clarke, 2000). Para ellos,la efectividad y el mejoramiento educativos están relacionados con la rea-lización de un cambio en las vidas de los jóvenes y, en el nivel más prag-mático, tenían que ver con el conocimiento del modo más eficiente dellevar esto a cabo. Barth (1990) afirma que el mejoramiento educativo vamucho más allá del simple incremento del rendimiento; se tiene que to-mar en cuenta la competencia construyendo comunidades escolares quefomenten la colaboración y la inclusión y, a la larga, resulten propiciadoraspara que se pueda desarrollar plenamente el potencial no sólo de los estu-diantes, sino también de los profesores.

Sostenían que las escuelas están entre la espada y la pared, presas a lavez de las exigencias de los que toman decisiones y de las necesidades delos estudiantes y sus padres, miembros de la comunidad que conformanlas escuelas. Para Fullan (1999), éstas se ven inevitablemente jaloneadasen dos direcciones opuestas, pero la construcción de comunidades profe-sionales sólidas hará que puedan nadar mejor en el mar de reformas exter-nas y mejorará su respuesta a las presiones complejas de los cambios exteriores.

Resumen de sus argumentosPor medio de sus investigaciones y de sus prácticas en las escuelas, losinvestigadores de esta corriente llegaron a la conclusión de que los planteles

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tienen la capacidad de superarse si las condiciones son adecuadas. Unamayor responsabilidad de los que trabajan en la escuela ayuda a conseguirlas condiciones ideales para la integración de los elementos que provienendel exterior. El mejoramiento educativo consiste, por lo tanto, en un es-fuerzo por determinar y proporcionar –tanto desde fuera como desde den-tro– las condiciones bajo las cuales los adultos y los jóvenes que convivenpodrán promover y mantener el interés por el aprendizaje en su comuni-dad (Mortimore, 1999):

Para decirlo de forma sencilla, las escuelas requieren, en sus distintas etapas

de desarrollo, toda una serie de estrategias que les permitan no sólo mejorarsu capacidad, sino también proporcionar una educación más efectiva para sus

estudiantes. Las estrategias para el desarrollo de las escuelas tienen que adecuarse

al “estado de crecimiento” o a la cultura de cada una en particular. Las estra-tegias que son eficientes para mejorar el rendimiento en una etapa de creci-

miento no son necesariamente eficientes en otra (Hopkins, 2001).

La tarea que se fijaron consistía en:

a) Investigar con mayor profundidad sobre la relación entre las refor-mas educativas –desde fuera y desde dentro– y las mejoras al rendi-miento de los alumnos y maestros. Desde el principio se enfrentaroncon problemas mayores como, sin ir más lejos, saber en qué consisteel aumento del rendimiento.

b) Identificar los elementos clave que parecen tener resultados positivos.c) Analizar el papel de la dirección de la escuela en la operación de esos

cambios y su capacidad de sugerir modificaciones de tipo organizativocon el fin de ofrecer a los participantes más oportunidades de unirseen lo que llamaban la “comunidad de aprendizaje” (Harris, 2002).

d) Volver sobre la cuestión de la vida en el aula para poder identificarlos problemas y las posibles soluciones.

e) Investigar más a fondo sobre la docencia efectiva y la gestión en el aula.f ) Relacionar estos descubrimientos con la necesidad de lograr el equi-

librio entre los elementos característicos del control centralizado yde las políticas que proceden del exterior, por un lado, y, por el otro,la necesaria flexibilidad que permita el reconocimiento del carácterúnico de cada institución educativa.

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Es muy importante aquí detenernos un momento para un breve co-mentario acerca de la aparente confusión entre los términos “eficaciaeducativa” y “mejoramiento educativo”. Aunque el día de hoy existanrealmente pocas diferencias entre ambos enfoques y parece, al contrario,que se han convertido en sinónimos, durante los años setenta y ochentaexistía una distancia significativa. Las diferencias terminológicas y lascoincidencias parciales entre “eficacia educativa” y “mejoramiento edu-cativo” pueden ser dilucidadas tomando en consideración el hecho deque el movimiento de la llamada “eficacia educativa” fue una corrientetotalmente inserta en el mundo de la investigación, cuya preocupaciónprincipal consistía en establecer un método con el cual se podrían iden-tificar los principios subyacentes del éxito o fracaso educativo en el senode la escuela. Los integrantes de dicho movimiento –compuesto en granmedida por investigadores en el campo de la educación– consideraban sustrabajos como catalizadores para el mejoramiento educativo y tenían comopropósito lograr en los implicados en el trabajo práctico en del aula unacomprensión cada vez mayor de la forma en que la organización de laescuela y el aula influye tanto en los logros y progresos de los estudiantescomo en los resultados sociales y afectivos valorados por la sociedad. Elmovimiento de mejoramiento educativo consistió más bien en un acer-camiento práctico, más preocupado por la puesta en marcha de las refor-mas con miras al mejoramiento del rendimiento de la escuela y estabaconformado por personas más interesados en la práctica, como directo-res de escuelas y funcionarios locales.

Podemos resumir del siguiente modo las características principales dela eficacia educativa:

La escuela efectiva agrega valor, es decir que, como afirma Mortimore(1995), es donde los estudiantes pueden llegar más allá de lo que se pudohaber pensado tomando en cuenta los antecedentes socioeconómicos y cul-turales que presentan al matricularse. El propósito de la investigación es-triba en identificar los elementos que forman parte íntegra del ethos educativoy que ayudan a que la escuela sea –o pueda ser– más efectiva.

La aportación más importante de la investigación en eficacia educa-tiva es, según sus defensores, el hecho de buscar no sólo cómo desenma-rañar las relaciones complejas que existen entre la “dote” (es decir, lamezcla de aptitudes, logros anteriores y atributos personales y familia-res, también llamado “capital cultural”) que cada uno de los estudiantes

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aporta a la escuela, y el capital que obtienen de sus experiencias educa-tivas en el plantel, sino también de qué manera ambos elementos influ-yen de forma conjunta en sus logros, progresos y desarrollo posterior(Sammons, 1999).

El movimiento de mejoramiento educativo se dio entre personas preo-cupadas por la práctica en el aula, muchas de ellas tenían como espaciode desempeño profesional las escuelas o la sede de las autoridades educa-tivas locales, que se habían alejado por completo de la investigación y noestaban satisfechas con la teoría de la educación. Consideraban, por lotanto, su trabajo como un intento pragmático de mejorar la escuela des-de dentro.

Ahora seguiremos con una discusión sobre la investigación que susten-ta tales argumentos, los cambios que introdujeron o propusieron en lasescuelas o entre la escuela y la comunidad y las críticas que sus trabajoshan recibido.

La eficacia educativa: historia de una corriente de investigaciónAntes de revisar los descubrimientos específicos y sus puestas en prácticapara el mejoramiento de las escuelas, presentaré un breve panorama histó-rico de este campo de investigación.

Esta corriente de estudio surgió, sin duda, de la necesidad detectadapor Rutter y su equipo de examinar científicamente la impresión amplia-mente difundida de que la escuela sí importa; para enfrentar a los argu-mentos demasiado deterministas de Coleman y Jencks (White y Barber,1997) y, por extensión, Bernstein y lo que se llamó la nueva sociología dela educación, mediante una investigación más a fondo de los factores in-ternos de la escuela que desempeñan un papel importante para determinarlos logros o fracasos de los alumnos.

Las primeras investigaciones de Rutter parecían indicar que las modali-dades de lo que ocurre en el aula y de cómo se estructura el trabajo escolarmostraban que ciertos cambios e innovaciones llevaban a resultadossignificativamente distintos en el rendimiento de los estudiantes. Para Rutter,el problema, retomado después por Mortimore y otros, seguía siendo cómomedir la influencia de las escuelas y por consiguiente de los docentes, so-bre los alumnos y cómo separar ésta de otros marcadores socioeconómicosy culturales. Como veremos más adelante, este asunto metodológico nofue fácil de solucionar. Como lo señaló Barbara Tizard, no se trató sólo de

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un problema de medición, sino también de comparación, tomando en cuentalas diferencias marcadas en la matrícula y en los desafíos educativos conlos que se enfrentaron los docentes como resultado de los distintos antece-dentes de los alumnos.

Según Pam Sammons, las propuestas más tempranas que surgieron araíz de los primeros estudios presentaban opiniones fácilmente comprensiblessi se recurría al sentido común. Otras propuestas, como las de profesoresque organizaban “sesiones estructuradas” o se dedicaban a lo que Sammonsllamaba desarrollar y mantener “la mayor comunicación posible con losalumnos” eran menos obvias y requerían aclaraciones, éstas se puedenencontrar en los trabajos tempranos de Reynolds (1974, 1976) y Rutter(1970). A ellas siguieron estudios que llegaban a fortalecer o “codificar”los anteriores, como Purkey y Smith (1983), Scheerens (1992), Reynoldsy Cuttance (1992), Hopkins (1994), Levine y Lezotte (1990) y Sammons,Hillman y Mortimore (1995). Estos últimos, herederos y continuadoresde la labor temprana de Rutter, son los más interesados en lo que sepuede llamar los procesos de la enseñanza efectiva. Rutter defendía antetodo lo siguiente:

a) el uso de recompensas y de elogios;b) un entorno escolar que incluya reconocimientos, con el fin de poner a

los estudiantes en posiciones de responsabilidad;c) la fijación de altas expectativas;d) el recurso al sistema de tareas;e) la necesidad de que los profesores funcionen como buenos modelos

de comportamiento;f ) una disciplina moderada;g) continuidad en las expectativas por parte de los profesores, el grupo y

la dirección de la escuela; yh) la combinación de una dirección estricta con una importante partici-

pación de los docentes, centrada en cada niño de forma individual.

Desde este enfoque, la investigación temprana se centró en el desarrollode lo que llamaban un “índice de prioridad educativa”, es decir un indi-cador que, mediante la determinación de una desventaja relativa, servíapara dirigir de forma más eficiente el financiamiento educativo hacia lasescuelas que requerían de mayor ayuda. Se consideró esto como un pri-

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mer paso hacia el reconocimiento de las relaciones entre la especificidadde los antecedentes de los estudiantes y sus resultados en el mundo de laeducación.

Esto planteó un problema metodológico importante, que se convirtióen una parte fundamental de investigaciones subsecuentes: ¿cómo compa-rar los resultados? Sammons y Mortimore, a la luz de las investigacionesde Goldstein, criticaron duramente las clasificaciones poco precisas elabo-radas por las autoridades educativas, las que se reclamaban herederas delos preceptos establecidos por Rutter; Goldstein, por su parte, desarrollóla teoría de lo que llamó “valor agregado”, que consiste en medir cuántomejora el rendimiento de una escuela cuando se toman en cuenta su situa-ción y sus componentes socioeconómicos. Se trata, por lo tanto, de unmodelo más complejo que considera los logros anteriores de un estudiantecomo indicadores de sus progresos relativos y sus antecedentes al incorpo-rarse al sistema educativo para estar seguros de que los efectos de los facto-res externos han sido registrados antes de que se emplee un sistema demodelado multiniveles para identificar el efecto estimado de la escuela.Esto llevó al desarrollo de un índice de valor agregado que se sigue em-pleando hoy en día (Goldstein, 1987a).2

A pesar de que las metodologías empleadas por los que adhirieron almovimiento de eficacia educativa fueron a menudo caracterizadas comorudimentarias por estadísticos como Gray (1990b) y Goldstein (1980),los primeros estudios revelaron un gran número de factores que reque-rían ser explicados en cuanto a su posible conexión con el éxito de unaescuela:

a) un alto nivel de participación en puestos de autoridad por parte delos estudiantes;

b) niveles bajos de control institucional de los estudiantes por parte dela dirección de la escuela;

c) expectativas positivas sobre lo que los estudiantes son capaces delograr;

d) niveles altos de participación por parte de los docentes en la gestiónde la escuela;

e) posibilidad de “treguas” en la imposición de reglas tomando en cuenta,por ejemplo, los modales, los valores éticos; y

f ) un alto nivel de participación estudiantil en actividades extracurriculares.

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Todas estas cuestiones conformaron la base del estudio llevado a cabo porPeter Mortimore (1988a) en cincuenta escuelas primarias seleccionadas alazar. A la luz de su investigación, Mortimore y su grupo afirmaron que lossiguientes elementos tenían algún efecto en el mejoramiento del rendi-miento de los estudiantes: una actitud firme y atenta por parte de la direc-ción de la escuela; participación del adjunto del director en todos los procesosde toma de decisiones y de los docentes en la elaboración del plan de estu-dios y la puesta en práctica de técnicas pedagógicas específicas así como enlas decisiones sobre el presupuesto; cierta continuidad en el personal do-cente; provisión de un espacio y horario estable para la planta de maes-tros; la organización de sesiones individuales para los estudiantes; laparticipación de los alumnos en decisiones sobre asuntos importantes y elempleo del sistema de aprendizaje basado en la resolución de problemascomo base para gran parte de este proceso; un entorno laboral tranquilo ydonde el trabajo es la actividad central, poniendo la atención en un pro-blema a la vez; una comunicación óptima entre los profesores y los estu-diantes; elaboración de informes fieles y precisos; y un ambiente de aprendizajepositivo y la participación de los padres de familia mediante una políticade puertas abiertas que fomente la participación con visitas educativas,ayuda en el aula y lecturas en casa.

Este trabajo seminal representó una base sólida para análisis posterio-res en las áreas que especificaba, como se puede ver en los estudios mencio-nados. En términos metodológicos, fue criticado por no apreciar, en sujusto valor, el peso de las variables; esto, como hemos dicho ya, sirviópara que se desarrollaran modelos de análisis multiniveles más comple-jos, propuestos, entre otros, por Goldstein y Gray. También sentó lasbases para que se volviera a tomar en cuenta la relación entre los códigosbásicos y locales –que se adquieren por medio de la socialización en casa–y los educativos –la clasificación y formulación del conocimiento educa-tivo, la lógica subyacente y oculta de la gestión escolar, su mezcla decurrículo, pedagogía y evaluación– como veremos cuando analicemos de for-ma panorámica el trabajo de Mortimore y Whitty (2000) y sus aplicacio-nes prácticas para el mejoramiento educativo.

Trabajos posterioresEn resumen, las investigaciones que siguieron después de estos trabajos seocuparon principalmente de cuatro áreas:

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a) estudios sobre las funciones educativas y productivas desde el puntode vista económico (Hanushek, 1979 y 1986);

b) la evaluación de programas compensatorios (Stebbins, 1977; Vander Grift, 1987);

c) estudios sobre escuelas efectivas y la evaluación de programas de me-joramiento para y dentro del plantel (Brookover, 1979; Rutter, 1979;Mortimore, 1988a y Miles, 1983); y

d) trabajos sobre la eficiencia de los docentes y de los métodos de ense-ñanza (Wahlberg, 1984; Stallings, 1985; Doyle, 1985; Brophy y Good,1986 y Reynolds et al., 1994).

A su vez, estos trabajos fomentaron la investigación en nuevas áreas, amedida que sus partidarios se convencieron de que no solamente estabanrastreando elementos aislados que servían para hacer de la escuela unainstitución más afectiva, sino un conjunto de elementos sin duda muycomplejo.

De ahí que en trabajos posteriores la tendencia fue hacia el análisis nosólo de lo que ocurría en el aula, sino también de las acciones inherentes ala gestión escolar. Este movimiento iba, por lo general, de la mano de unatendencia a otorgar cada vez más poder a los directores y a descentralizarla gestión escolar local si bien, al mismo tiempo, se centralizó el controlde los planes de estudio y de los fondos asignados para la educación (Hopkinset al., 1994).

Stoll y Myers sostenían entonces que las escuelas se referían a esa com-plejidad cuando argumentaban que la investigación mostraba, de formainnegable, que la diversidad de los planteles y sus necesidades era tal quenadie podía encontrar, y menos poner en práctica, una receta única parael mejoramiento educativo (Stoll y Myers, 1997); por ello algunos inves-tigadores se dedicaron a identificar y a emplear en su trabajo un grupo defactores subyacentes que favorecían el cambio (Huberman, 1992 y Louisy Miles, 1990 en Estados Unidos). En vez de desarrollar una fórmulapreestablecida, consideraban que su tarea consistía en elaborar una listade control de advertencias y sugerencias. Puesto que los resultados demuchas investigaciones parecían mostrar claramente que uno de los fac-tores primordiales era la dirección de la escuela y la medida en la que eldirector y sus profesores trabajaban en equipo, se siguió analizando deforma intensiva en esta área (Mortimore, Davies y Portway, 1996). Los

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obstáculos metodológicos con los que se enfrentaron al comparar un es-tudio con otro llevaron a otros investigadores a empezar a reunir unaserie de casos específicos (Maden y Hillman, 1996) relacionados con lassiguientes áreas: el enfoque directivo, el empleo cuidadoso de las metas,mejoramiento del entorno físico, las implicaciones emocionales de lasexpectativas, el papel de la inversión y la preocupación por tener buenasrelaciones con los padres.

Cuando se obtuvo dicha información de los estudios, fue posible lle-var a cabo nuevas investigaciones sobre las autoridades educativas loca-les del Reino Unido, que habían instaurado algunas reformas y así medirsus resultados. Parecían indicar que, tomando en cuenta todos los ante-cedentes sociales, económicos y culturales, es posible mejorar los resul-tados de los exámenes más allá de lo que se podría esperar en condicionesnormales, si no se pierde de vista la peculiar distribución en clases socia-les de la institución educativa. Sin embargo, advirtieron, esto sólo sepodría hacer si se centra la atención en las áreas clave que, según losresultados obtenidos, presentan diferencias significativas en el rendimiento(Thomas y Mortimore, 1996). De acuerdo con sus conclusiones, la es-cuela puede “agregar valor”, pero es preciso no perder de vista los pro-blemas metodológicos inherentes a la recopilación y el análisis de información(Henig, 1994). El concepto de valor agregado y los asuntos metodológicosque implica el análisis de multivariables plantean muchos problemas.De nuevo, el trabajo de Harvey Goldstein (1987b) –heredero de LouisMoss y de la encuesta social– es aquí de suma importancia, pues juntocon Gray no solamente mostró los enormes obstáculos que representanestos intentos, sino que sugirió también soluciones estadísticas de granrelevancia.

En paralelo con el estudio global de Mortimore, y continuándolo dealgún modo, se llevaron a cabo otros sobre la dirección de escuelas. EnLouisiana, Teddlie y Stringfield analizaron el problema de la gestión efec-tiva (1993), del mismo modo que lo hicieron Sammons y otros en el Rei-no Unido (1997), con un interés particular por el papel del director delplantel como amortiguador y negociador y se prestó atención al mismocomo catalizador e innovador (Hopkins et al., 1994; Stoll y Fink, 1994;Levin y Lesote, 1990).

Se llevaron a cabo estudios de casos tanto en Gran Bretaña como enEstados Unidos con el fin de examinar la importancia del liderazgo, donde

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la noción de una “misión” compartida desempeña un papel fundamentalen la escuela (Louis y Miles, 1992; Frost para la Comisión Nacional deEducación, 1995). También se emprendieron otros trabajos comparativossobre las diferencias que existen entre lo que se puede llamar una “visiónde arriba hacia abajo” y un “enfoque de abajo hacia arriba” sobre la ges-tión (Murphy y Louis, 1992).

Los estudios de casos que abordan distintos modos, estilos y prácticasfueron evaluados por Brophy y Good (1986) y posteriormente reforza-dos por trabajos relacionados con lo que se llamó la enseñanza “basadaen la interacción de todo el grupo” tal y como se practica en las socieda-des de los países de la costa del Pacífico (Reynolds y Farrell, 1996 yAlexander, 1996).

El énfasis sobre las metas académicas se relacionó con la escolaridadefectiva en los textos de varios investigadores (Reynolds, 1976; Sammonset al., 1994 y 1995), y otros como Levine y Lezotte (1990), Bennet (1992)y Tizard et al. (1988a) estudiaron el papel que desempeña la creación de loque se puede llamar una cultura estudiantil y un ethos escolar.

La generación tanto de una cultura como de una escala de valores esco-lares específicas mostró que éstas podían ser una ayuda importante en laconstrucción de bases sólidas para mejorar el rendimiento de los estudian-tes y, en ese sentido, fue estudiada por Hopkins (1994), Stoll y Fink (1994)y Mortimore et al. (1988), Edmonds (1997), Teddlie y Stringfield (1993) yTizard et al. (1988a) abordaron los logros importantes y su relación conlas altas expectativas.

El papel de la participación de los padres de familia fue examinado enlos trabajos de Levine y Lezotte (1990), Hallinger y Murphy (1993) ySammons et al. (1995).

Descubrimientos claveComo se puede ver en el breve panorama esbozado sobre los caminosque siguió la investigación en eficacia y mejoramiento educativos, la bi-bliografía –aunque extensa– suele ocuparse de un solo escenario social.Por esta razón, y tal vez a pesar de ella, los que se adhirieron al movi-miento de la eficacia educativa juzgaron que sería útil sintetizar e inten-tar ver desde una perspectiva general los resultados obtenidos eninvestigaciones concluidas de otros países como Australia, Países Bajos,Estados Unidos y Reino Unido. Esto les permitió identificar once factores

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(ver cuadro 1) que determinan, según ellos, el grado de eficiencia de lasescuelas.

Antes de analizar estos factores, es preciso buscar una respuesta a lapregunta siguiente: ¿en qué medida los estudios sobre mejoramiento es-colar dejan ver la relación entre el proceso de ejecución de reformas y losrendimientos subsecuentes? La pregunta es de gran relevancia porque,por lo general, los investigadores no se involucran en esta área. Sin em-bargo, existe otra razón. En muchos países el panorama político llevóhacia una delegación de los asuntos comunes del gobierno, incluyendoen muchos casos responsabilidades como el presupuesto de las escuelasen manos de juntas de gobierno donde los padres tenían mucho que de-cir. Pero se dio, al mismo tiempo, una centralización del currículo y dela toma de decisiones acerca del financiamiento de las instituciones. Enmuchos países, la inspección escolar se separó de los servicios consulti-vos y el poder de las autoridades locales se redujo, cuando no desapare-ció por completo.

Sin tomar en cuenta todos estos elementos ni, por supuesto, las discre-pancias en cuanto a su formulación, los que trabajaban en el campo de laeficiencia educativa arguyeron que los distintos estilos de gestión educa-tiva influían de forma notable en el rendimiento de los estudiantes. Seafirmó que el cambio hacia una mayor flexibilidad en la administraciónde una escuela suele ser una señal de que se trata de un plantel efectivo.Pero, en el caso inglés, el hecho de que esto se combinara con nuevasleyes educativas que operaron una redistribución significativa del poder ydel control dentro de la escuela, entre ésta y las autoridades locales asícomo entre el centro educativo y el gobierno nacional, dificultó la identi-ficación certera de los factores. Esta nueva mezcla, según algunos de losespecialistas, dificultó –en caso de mejoras importantes– decidir con cer-teza cuál o cuáles son los elementos responsables. Preece (1989) y Tabberer(1994) afirman que:

Cualquier cambio en la administración que se combina con un mayor finan-ciamiento y más atención hacia las escuelas se relaciona, en el inicio, con un

mejoramiento en el rendimiento de los profesores y los estudiantes. Sin em-

bargo, al igual que el efecto hawthorne, se ignora si aplicará a largo plazo. Encuanto deja de valorarse la nueva estructura la tendencia es siempre a un re-

greso a las antiguas pautas de rendimiento.

Consejo Mexicano de Investigación Educativa292

Posner

Si esos cambios van de la mano con otros en la naturaleza y la estructura de

los exámenes, se vuelve muy difícil saber a ciencia cierta qué fomentó lasmejoras en el rendimiento.

Los cambios en la naturaleza del área de captación escolar pueden dificultar

e incluso imposibilitar, la definición precisa de los factores causales del me-

joramiento.

Muchos especialistas del mejoramiento educativo están conscientes deeste problema. Por ello, tomando en cuenta el hecho de que son varioslos factores implicados en la definición de lo que constituye la naturale-za o esencia de la escuela, se han dado a la tarea de ejercer el controlsobre algunas de las variables. Sin embargo, esto no ha sido posible siempreporque:

a) La investigación ha sido, mayoritariamente, llevada a cabo en escuelasurbanas que enfrentan situaciones de crisis, contexto que puede afec-tar a la aplicabilidad general de los resultados.

b) La elección del modelo para medición de los resultados, es decir laconcentración en uno o dos resultados, puede dar sólo una imagenparcial de lo que ocurre y no siempre ha sido posible tener en cuentauna amplia gama de variables.

c) Otro problema es el de la aceptación general de los exámenes comoherramienta para medir los resultados, como afirman Goldstein (1993)y Gray (1990a). La dificultad es aún mayor si se intenta incluir el“valor agregado” como variable. Los estadísticos de la educación Grayy Goldstein se convirtieron en los críticos más destacados de quienesacostumbraban emitir juicios apresurados sin contar con una base es-tadística adecuada. Ambos ponen de manifiesto la necesidad de rela-cionar el rendimiento con la competencia y de buscar los métodosestadísticos que permitan esta relación. Afirman que para andar enesta dirección probablemente sería necesario incorporar elementos dela teoría de los códigos sociales y la relación entre la pedagogía oficialy la correspondiente al aula.

d) El concepto de valor agregado incluye el interés por el progreso a lar-go plazo y por la adopción de una técnica estadística adecuada, comola elaboración de modelos multiniveles para obtener estimaciones efectivasacerca de las escuelas; esto sólo bajo la condición de que uno pueda

Revista Mexicana de Investigación Educativa 293

Enseñanza efectiva

identificar cuáles son las variables con las que se enfrenta y que éstassean las correctas ( Goldstein, 1987; Willms y Raudenbush, 1989;Gray, 1993). Pero si bien Goldstein afirma que la construcción demodelos multiniveles puede ser útil, son aún pocos los estudios sobreeficiencia educativa que han empleado un enfoque longitudinal comoel de Joshi (1999), quien termina diciendo que la aplicación de dichoenfoque –es decir siguiendo uno o varios grupos generacionales du-rante un periodo más que procediendo a muestras representativas quese basan en cortes transversales– es imposible porque es demasiadorápido el cambio en las políticas gubernamentales para llevar a caboun estudio preciso.

e) No siempre ha sido posible llevar un control adecuado de las dife-rencias que presentan las escuelas en cuanto a la matrícula paraestar seguros de que la comparación se da en pie de igualdad. Se hadicho que, idealmente, se debería contar con datos de los estudian-tes individuales, incluyendo puntos de referencia que se puedanmedir como los logros anteriores y características personales,socioeconómicas, culturales y familiares (Goldstein, 1996; Willms,1992 y Sammons, 1994).

La mayor parte de los trabajos sobre eficacia educativa se han centradoen el rendimiento académico en términos de aptitudes básicas para lalectura y las matemáticas (Goodlad, 1984). Sin embargo, encontramosya algunos que nos proporcionan pruebas claras de diferencias en los re-sultados sociales y afectivos, como las actitudes y el comportamiento(Reynolds, 1976; Mortimore, 1988b). También existen pruebas de quelos efectos en la escuela primaria pueden ser más importantes que en lasecundaria y que la primaria puede tener un impacto a largo plazo muysignificativo para logros posteriores (Goldstein y Sammons, 1995). Eltrabajo de Teddlie y Stringfield (1993) en Estados Unidos parece sugerirtambién que el comportamiento de los maestros de educación primariaes de gran importancia.

En términos generales, Creemers (1994) y otros investigadores pudie-ron calcular que entre 12 y 18% de las diferencias en los resultados de losestudiantes pueden ser atribuidas más a la presencia de la escuela, su ethosy el papel de los docentes que al ámbito social del que provienen los alum-nos. Los otros elementos que condicionan un rendimiento exitoso fueron

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–según Creemers y su equipo– el sexo, los antecedentes socioculturales yeconómicos, la pertenencia étnica y la lengua. Sus descubrimientos sereprodujeron infinidad de veces en los trabajos de Mortimore y sus cola-boradores, empleando una gran variedad de metodologías para probarsus conclusiones (Thomas y Mortimore, 1994). Sin embargo, Mortimoreadvirtió en sus conclusiones de la existencia de un elemento que requeríauna explicación posterior. Estudió el rendimiento no de forma global,sino centrándose en temas específicos; escribió que, por lo que respectaa los progresos de los estudiantes, los efectos de la escuela son apenascuatro veces más importantes para el aprendizaje de la lectura y diezveces más para el de las matemáticas que lo que él considera como facto-res ambientales.

Resulta evidente que los descubrimientos estadísticos de Creemers yMortimore discrepan; sin embargo, en ambos casos y en distintos gra-dos, las conclusiones indican que la escuela importa más para materiascomo las matemáticas y las ciencias que para la lectura o el inglés, losque, como se ha dicho, dependen mucho más de lo que llaman “influen-cias domésticas” (Scheerens, 1992).

También Sammons, cuya participación en la investigación de Mortimorefue muy importante, nos advirtió en 1993 que la relación entre la casa yla escuela carecía de una definición precisa y que para las conclusionesse necesitaban mayores explicaciones al respecto. Éste es un problemamuy importante que volveremos a abordar en el apartado de conclusionesfinales.

Después de examinar las áreas que ya fueron investigadas y la medidaen la que fueron capaces de tomar en cuenta factores externos y su efectosobre el rendimiento, podemos ahora proceder a la descripción y al listadode los descubrimientos que identificaron como elementos clave para lo-grar escuelas más efectivas (cuadro 1).

Como hizo notar Firestone (1991):

Existe en los estudios llevados a cabo aquí y en otros países una gran línea deinvestigación general y constante, aunque con una amplia gama de enfoques

metodológicos que presentan, a su vez, puntos fuertes y débiles. Además, los

descubrimientos más importantes encuentran en una variedad de escenariosde trabajo y de países un apoyo en la investigación sobre comportamiento

organizativo.

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Enseñanza efectiva

CUADRO 1

Factores que determinan la eficacia en las escuelas

Factor Elementos Comentarios/pruebas

1. Liderazgo profesional Firme y propositivo Gray (1990b)

Enfoque profesional

Profesional de la gestión

2. Visión y metas compartidas Unidad de objetivos Lee et al. (1993)

Constancia en las prácticas

Colegialidad y colaboración

3. Un entorno apto Una atmósfera Mortimore (1988a)para el aprendizaje ordenada y disciplinada

Un ambiente de trabajo atractivo

4. Concentración en la Maximización del tiempo Creemers (1994)enseñanza y el aprendizaje dedicado al aprendizaje

Énfasis en lo académico

Atención centrada en los logros

5. Enseñanza con sentido Organización eficiente Mortimore (1993)

Claridad en los objetivos

Lecciones estructuradas

Prácticas que seadapten a las circunstancias

6. Altas expectativas Altas expectativas en todos los sentidos Tizard et al. (1988)

Comunicación constanteacerca de las expectativas

Oferta de desafíos intelectuales

7. Refuerzo positivo Disciplina justa y con reglas claras Wahlberg (1984)

Retroalimentación

8. Seguimiento del proceso Monitoreo de los alumnos Levine y Lezotte (1990)

Evaluación del rendimiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades Aumenta la autoestima Lipshitz (1984)de los alumnos de los estudiantes

Puestos de responsabilidad

10. Colaboración casa-escuela Participación de los padres de familia Coleman et al.,en el proceso de aprendizaje (1993)

11. Una organización Desarrollo del personal Hopkins (1994)orientada hacia el aprendizaje en función de la escuela

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Comentarios sobre los descubrimientosObservemos ahora de forma más detallada estos descubrimientos antesde proceder a su aplicación. Según Mortimore y Sammons (1997) es po-sible redactar una especie de lista de compras basada en las once áreasidentificadas.

1. El liderazgo profesional es considerado como el factor principal parala eficiencia escolar en la mayoría de las investigaciones (Murphy, 1989).Como corolario, el dinero que se invierte en la formación de los directoresde escuela y de los profesores trae rendimientos seguros (Levine y Lezotte,1990; Stoll y Fink, 1994). En algunas de las investigaciones se encontróque el desarrollo de un planteamiento participativo de la toma de decisio-nes –que implica todos los niveles de la gestión y de la enseñanza en laescuela– lleva a un mejoramiento significativo (Smith y Tomlinson, 1989).También se puso de manifiesto que la formación de líderes profesionalesera de vital importancia.

2. Es importante también el desarrollo de una visión y metas comunes,es decir una unidad de objetivos, una constancia en la práctica y la colabo-ración permanente entre todos los niveles de autoridad dentro de la escue-la (Cohen, 1983; MacKenzie, 1983; Lightfoot, 1983; Wilson y Corcoran,1988). Muchos de estos trabajos han sido revisados por Hargreaves y Hopkins(1998) para la formulación del concepto que llaman “la escuela potencia-da” (the empowered school).

3. Otro factor digno de mencionar es el desarrollo de un entorno especí-fico para el aprendizaje mediante la creación de un ambiente orientadohacia la realización de tareas y de una atmósfera de trabajo atractiva (esdecir, el desarrollo de lo que llamamos una “comunidad de aprendizaje”).Un ambiente de trabajo agradable depende de factores tanto físicos comopsicológicos, pues los profesores y los estudiantes no sólo deben sentir queel espacio físico es suyo, sino también el intelectual (Mortimore, 1988a).

4. Otros descubrimientos de autores de los Países Bajos muestran quevale la pena concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje (Scheerens, 1992;Creemers, 1994). En este caso, la concentración está relacionada con losefectos positivos de la maximización del aprendizaje (Alexander, 1992;California, 1980; Evertson, 1980) y el desarrollo de un ethos académico(Caul, 1994; Tizard, 1988b) centrado en los logros (Schweitzer, 1984).

5. Lo que se llamó enseñanza con sentido (purposeful teaching), basadoen el desarrollo de un sistema de organización dentro de la escuela que

Revista Mexicana de Investigación Educativa 297

Enseñanza efectiva

permita a los docentes mejorar tanto su rendimiento personal como el desus alumnos en las materias que imparten, fue otro factor vital. En efecto,implica una organización efectiva del tiempo y el espacio dedicados alaprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para los profesores(Brophy y Good, 1986): claridad en los objetivos, situaciones de aprendi-zaje estructuradas (Scheerens, 1992) y una gran sensibilidad hacia las di-ferencias entre estudiantes, con una atención particular hacia sus respectivospotenciales de aprendizaje. También implica, como lo pusieron de mani-fiesto estos autores, la dedicación de tiempo y espacio para que los docen-tes puedan desarrollar sus habilidades y tener acceso a la información y ala investigación que les sea útil para su trato diario con los estudiante ycon las autoridades locales (Sizemore, 1985).

6. Se descubrió, también, que las expectativas tienen la capacidad deexpandir o limitar las aspiraciones. Se demostró que si la escuela vivía enla cultura del fracaso sería reflejo de las muy bajas expectativas que priva-ban en el entorno familiar de sus alumnos, limitando por lo mismo susposibilidades de desarrollarse de forma exitosa. Pero si podía perfeccionaruna cultura de expectativas cada vez más altas, el rendimiento escolar ten-día a aumentar también. Cabe destacar que la presencia, en el seno de laescuela, de personal docente o administrativo asignado a esas tareas mejo-raba significativamente el rendimiento. Esto también implica que el plan-tel sea capaz de comunicar sus expectativas y de proveer a los estudianteslos medios necesarios para lograrlas. También supondría que se conviertaen un lugar donde se desarrollan nuevas prácticas de enseñanza creativa ymás actividades centradas en los niños, pues sólo así el alumno se enfren-tará con los desafíos intelectuales necesarios para realizar su potencial (North-West Regional Educational Laboratory, 1990). Es preciso señalar, sin embargo,que no se mostró cómo –en las sociedades donde el currículo y, por lotanto, los planes de estudios son controlados de forma centralizada– esteobstáculo podía ser superado.

7. Otro de los elementos que, según los investigadores, era necesariotomar en cuenta para lograr un ambiente de aprendizaje favorable era eldesarrollo de una cultura de refuerzo positivo. Esto, afirmaban, puede lograrsede varias maneras. La participación en actividades extra-curriculares refuerzael aprendizaje y permite a los estudiantes sintetizar y emplear el conoci-miento que aprendieron de forma abstracta en el aula. Igual de eficientesfueron otros sistemas por medio de los cuales se dotaba a los niños de los

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medios necesarios y de un espacio de discusión para la retroalimentación.Así, se juzgó que la organización de asambleas, de clases especiales pararevisar las materias y sus propios progresos e incluso de días especialesdedicados a la evaluación tenían efectos positivos (National Institute ofEducation, 1978; Rutter et al., 1979; Purkey y Smith, 1993).

8. Cuanto más transparente y efectivo sea el sistema para monitorear elprogreso de los estudiantes, menor será la confusión para ellos y mayor elporcentaje de éxitos (Mortimore, 1988a).

9. La investigación, decían, también deja entrever que cuanto mayor esla responsabilidad que se otorga a los estudiantes, mayor es su participaciónen la escuela y más eficiente su aprendizaje. Específicamente se descubrióque una práctica clara y constante de los derechos y las responsabilidadesde los alumnos era vital como medio para mejorar la autoestima y aumen-tar la confianza en sus propias opiniones (Lipshitz, 1984).

10. Los investigadores sostuvieron también que cuanto más la escuelaparticipa en el seno de la comunidad –una práctica mucho menos comúnen los países estudiados que en América Latina–, más fácil resulta para losestudiantes sentirse en la escuela como en casa y aprender de forma eficaz.De ahí que vieron como una prioridad el desarrollo de una colaboraciónadecuada entre la casa y la escuela mediante una mayor participación delos padres de familia en el aprendizaje de sus hijos advirtiendo, sin embar-go, que era necesario buscar un modo de aumentar la participación de lospadres de familias menos favorecidas puesto que ésta permite, según ellos,contextualizar el aprendizaje mediante la inclusión de un ethos excluidohasta entonces (Murphy, 1989).

11. Se debía definir a la escuela como una organización para el aprendi-zaje, es decir que logra aprender, incorpora los puntos de vista e ideas yefectúa cambios a la luz de sus distintas esferas de influencia, a la vez den-tro y fuera del plantel. Aquí se puso el énfasis en la necesidad de insertar eldesarrollo del personal docente en la planeación colegiada y en colabora-ción, y parece que tenemos que regresar otra vez a Elliott (1991, 1993 y1998) y a MacDonald (1976) (Purkey y Smith, 1983; Stoll y Fink, 1994).3

De algún modo, aquí se cierra el círculo. Al principio de la investigación,Rutter y sus colaboradores consideraban el trabajo de Elliott y MacDonald,ampliamente basados en el método de la investigación por medio de ac-ciones, como algo peligroso y basado en principios no científicos. Des-pués, cambiarían de opinión.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 299

Enseñanza efectiva

Hemos intentado exponer de forma resumida los descubrimientos cla-ve, pero no hemos hablado de las metodologías que se emplearon paradichas investigaciones. Volveremos a tocar el tema en la sección de crítica,pues casi todas parecen indicar que el problema estriba en el uso de meto-dologías inapropiadas (Sammons, 1999). Ahora revisaremos algunas delas aplicaciones prácticas.

Las aplicaciones prácticasLos descubrimientos realizados por el movimiento de eficacia educativafueron adoptados en distintos grados y de diferentes formas no sólo por elgobierno central de Inglaterra y de Escocia, sino también, como veremosmás adelante, por algunas autoridades locales. Sin embargo, antes de pro-ceder a la revisión que nos proponemos, cabe no perder de vista el hechode que, como ya lo había mencionado Sammons, la naturaleza misma delas políticas educativas hace que difícilmente puedan tomar estos descu-brimientos tan en serio como los investigadores hubiesen querido. En elcaso particular de Inglaterra, la adopción del modelo de “mejoramientopor medio de inspección” cerró el paso a investigaciones posteriores y po-sibles seguimientos de los descubrimientos (Earley et al., 1996; Wilcox yGray, 1996).

Esto significa en la práctica que son pocos los estudios sistemáticos ocon seguimiento de los efectos del cambio que fueron instaurados a raízde esa misma investigación. Como veremos al final, esto ha llevado aveces a conclusiones insostenibles. Lo que se desprende es que hubo grandesadelantos en la metodología que permiten identificar los elementos parael mejoramiento educativo pero sin una verdadera evaluación de losresultados.

Sammons y Taggart (1998) denuncian en un proyecto de gran alcanceque incluye 14 escuelas primarias y secundarias de Belfast, las desventajasy el bajo rendimiento de sus estudiantes y se proponen cambiar esta situa-ción centrando sus esfuerzos en: la calidad de la administración, la ense-ñanza y el aprendizaje en la escuela; los estándares de conocimientos básicosde lectura y de aritmética; los niveles de requisito (escuelas secundarias);nexos con la industria local; la participación de los padres; la disciplina; yla asistencia a clases y la puntualidad.

La investigadora muestra que existen pruebas de que la introducción deun nuevo esquema tuvo algunos logros en la replaneación de las activida-

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des dentro de la escuela, pero pocos en cuanto a la calidad de las decisio-nes, la dirección y en la moral de los integrantes de la comunidad. Asimis-mo, mejoró el desarrollo del currículo y las oportunidades para docentesque trabajan en equipo, pero sirvió poco para mejorar, por un lado, lasrelaciones entre los profesores, los estudiantes y la comunidad y, por elotro, los estándares de conocimientos básicos relacionados con la lectura yla aritmética y, en general, la calidad de la enseñanza. Sin embargo, puestoque los estudiantes no volverán a presentar sus exámenes al año siguiente,es imposible medir de forma precisa los resultados.

También hubo un cambio hacia el desarrollo de lo que se considerócomo gestión educativa eficiente. Así, se abrieron cursos e institucionesdestinados a infundir a los directores y a los docentes los principios deadministración e inspirar el liderazgo en todos los ámbitos problemáticos,aunque con un interés particular por la gestión del cambio. Esto implicóexperimentos que condujeron hacia una mayor participación de los maes-tros y los padres en la toma de decisiones, como lo mostraron las pautasidentificadas por los investigadores Everard y Morris (1996).

Al mismo tiempo, a la luz de los nuevos descubrimientos relacionadoscon la eficacia educativa, se pudo combinar fuerzas con los que dirigían susesfuerzos hacia el mejoramiento educativo.4 Los defensores de la eficaciaeducativa estaban convencidos, a raíz de sus investigaciones, de que la parti-cipación activa de los profesores y los padres dentro de la escuela –tal ycomo la proponían los que trabajaban con vistas al mejoramiento educativo–era necesaria porque habían demostrado su efectividad. Seguían convenci-dos, sin embargo, de que el “activismo” de los que se dedicaban a mejorar lavida escolar tenía que ser justificado por investigaciones en curso que fuerancientíficamente válidas y de fiar (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). Ambosmovimientos consideraron que las propuestas para llevar a cabo esos cam-bios en las escuelas tenían que ir acompañadas de las siguientes acciones:

a) centrar la atención en el mejoramiento del trabajo en el aula;b) emplear estrategias instructivas o pedagógicas específicas, es decir

que sean explícitas para los modelos de enseñanza que prescriben;c) ejercer presión en la fase de operación para asegurar la adhesión al

programa;d) recopilar sistemáticamente las pruebas evaluativas del impacto en la

escuela y en el aula;

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Enseñanza efectiva

e) movilizar el cambio a distintos niveles dentro de la escuela, es decirel aula, el departamento, los profesores, etcétera;

f ) generar un cambio no sólo cultural, sino también estructural;g) implicar a los profesores en el diálogo y el desarrollo profesionales; yh) ofrecer mediación y ayuda externas.

Críticas y nuevas perspectivasCabe señalar, en primer lugar, que gran parte de la investigación sobreestos dos temas ha sido llevada a cabo en escuelas secundarias de EstadosUnidos, Países Bajos y Reino Unido, donde los problemas que plantea laadministración escolar son distintos de los que enfrenta la educación pri-maria. Esto no quiere decir, sin embargo, que los métodos no tengan nin-gún interés para esta última.

Otro problema, y sin duda de mayor relevancia, es que la escasez de losfondos destinados por el gobierno para la investigación en estos ámbitosdio como resultado que no se llevaran a cabo sino hasta los años noventaestudios sólidos relacionados con esta área. Y que hasta entonces las úni-cas críticas al respecto fueron las que se escribieron al inicio del movi-miento. Sin embargo, una vez que empezaron a llegar los fondos para lainvestigación se puso en práctica uno de los primeros descubrimientos, elque llevaría a una reevaluación de las políticas. A la luz de la investigaciónllevada a cabo por los defensores del movimiento de la educación efectivase llegó a la conclusión general de que se pueden prever los resultados deuna escuela basándose en el ambiente socioeconómico y cultural de la misma(Smith y Noble, 1995).

Críticas acerca de la omisión de elementos claveLas críticas principales que surgieron acerca de los trabajos tuvieron pre-cisamente como punto de partida lo que los investigadores considerabancomo un menosprecio del peso de lo sociocultural en la relación entrelos antecedentes sociales o de clases y el rendimiento económico. La crí-tica seminal que emergió durante la etapa temprana de la investigaciónfue expresada por Gerald Grace, quien afirmó que los reformadores de laeducación habían tenido la culpa de “emitir soluciones ingenuas centra-das en la escuela sin tomar en cuenta en absoluto la importancia de loslímites que representan los elementos estructurales, políticos e históri-cos que rodean a la misma” (Grace, 1984). Esto significa que, para Grace,

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no supieron considerar los antecedentes sociales ni las distintas orienta-ciones hacia el aprendizaje basadas en códigos educativos, expectativas,aspiraciones, etcétera. Doce años más tarde, y a la luz de nuevos descu-brimientos, Kate Myers (1996) si bien comparte la idea de que la escuelasirve para agregar valor, mantiene una actitud crítica específicamentesobre estos puntos.

En 1993, basándose en un análisis de los informes sobre los resultadosde innovaciones específicas dentro de las escuelas, Angus llegó a la conclu-sión de que los intentos por mejorar el rendimiento de niños que proce-den de minorías de bajos recursos y étnicas no justificaban los esfuerzosinvertidos. Observó que no habían tomado en cuenta la relación entreprácticas específicas y construcciones sociales y culturales más amplias (Angus,1993). Según Hatcher (1996), fue poco afortunado el giro que se dio en laatención hacia la naturaleza del conocimiento y de la cultura, por lo cualse dejaron de considerar las numerosas modalidades de clases sociales. Elinvestigador sostiene que el término “desventaja” puede, por sí mismo,esconder desigualdades estructuradas y contribuir –como lo mostró DavidGillborn en sus estudios sobre la educación en minorías étnicas– a la “ce-guera” del grupo (Gillborn, 1997). Para Barrow, Flower y Posner (1993),relacionar las aspiraciones culturales y las expectativas con el mejoramien-to educativo hubiera sin duda ayudado para los análisis. Erikson y Jonsson(1996) emiten dudas similares en relación con los experimentos que sellevaron a cabo en Suecia.

Otros afirman que las escuelas raras veces logran borrar las diferenciasrelativas que existen entre el rendimiento de los distintos grupos sociales(Thomas et al., 1997). El mejoramiento se basó en los efectos iniciales deun nuevo director carismático o en una repentina entrada extra de recur-sos o un repunte de interés por la opinión de los profesores y, a veces, delos padres, pero que, una vez disipada la euforia inicial, la escuela regresa-ba siempre a sus antiguos patrones de rendimiento. Por su parte Robinson(1997) sostiene que las medidas educativas difícilmente servirán para mi-tigar el impacto de los antecedentes sociales porque las escuelashomogéneamente menos favorecidas enfrentan problemas específicos altener que infundir entusiasmo no sólo en los estudiantes, sino también enlos profesores (Proudford y Baker, 1995; Thrupp, 1997).

En Estados Unidos, y frente a la constante correlación negativa entre lamayor parte de las medidas de “desventaja social y logros escolares”, James

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Coleman, parcialmente influido, parte de la noción de comunidad desa-rrollada por Etzioni y llegó a la conclusión de que las políticas educativasse habían alejado demasiado de la importancia del entorno social de losestudiantes (Coleman, 1988).

Críticas de corte metodológicoAl revisar en 2000 su propio trabajo, Reynolds y Teddlie –dos de los pri-meros representantes del movimiento de eficacia educativa– subrayaronalgunos defectos del mismo y la necesidad de continuar con la investiga-ción en ciertas áreas. Afirmaban que:

a) Las variables que explican el cambio no suelen cruzar fácilmente lasfronteras culturales; los planes organizativos son, sin embargo, re-flejos de las diferencias culturales y, por lo tanto, de las variacioneslocales.

b) Los cambios rápidos en las organizaciones educativas –como por ejemplohacia una mayor participación de los padres, nuevos estilos de ges-tión, la introducción de planes de estudios nacionales o un interéscreciente por la evaluación en niveles diferentes y hasta entonces noprobados– tienen un impacto importante en el ethos de la escuela,cuya comunidad puede, incluso, invalidar los tipos de reformas quese identifican como capaces de lograr que el plantel sea más eficien-te. Es preciso no perder esto de vista.

c) La división histórica entre el movimiento de mejoramiento educati-vo y el de eficacia educativa ha hecho que el empleo generalizado dela planeación del desarrollo no corresponda al uso de variables rela-cionadas con esas actividades como propias de la escuela.

d) El empleo de metodologías y de varios tipos de análisis multiniveleshace que sea necesaria una revolución en la recopilación de datos enla escuela.

e) El vínculo entre la escuela, la comunidad y las instituciones directae indirectamente responsables de los asuntos relacionados con la edu-cación no ha sido aún estudiado con la suficiente profundidad. Comolo señalan estudios llevados a cabo en Canadá, Países Bajos y ReinoUnido (en este último gracias a las investigaciones de Barrow, Flowery Posner) el vínculo entre la escuela y el mundo del trabajo es unárea muy importante aún sin explorar.

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f ) En muchos estudios se percibe una marcada tendencia hacia la me-dición con fines distintivos de diferentes factores en el aula y en laescuela, lo que dificulta una explicación.

g) Los estudios que se apoyan en medidas múltiples para los resultadosarrojan que estamos dejando a un lado áreas clave como el ethos, ellado emocional y las relaciones.

h) Existe la necesidad de centrarnos en la interfaz y la interacción entre losplanes de la organización escolar y lo que pasa realmente en el aula.

i) La mayor parte de los estudios se han concentrado en o han echadomano de variables de la escuela que, por desgracia, son extremada-mente sensibles a factores que no pueden ser encasillados en la cate-goría de los organizativos formales. Estudios como los de WilliamTyler sobre el presupuesto organizativo oculto de la escuela deberíanser continuados por nuevas investigaciones.

j) Los cambios que se observan en la repartición de las responsabilidadesdentro de la escuela y en la división social del trabajo son una señal deque se requieren nuevos estudios para estas áreas de investigación.

k) La naturaleza cambiante de las escuelas y las relaciones de éstas conorganismos socializadores y contextualizadores deben ser objeto de unaatención particular. Por ejemplo, algunos programas “agregados” pue-den convertirse, en Estados Unidos, en elementos de mayor importan-cia que las áreas nucleares. Así, en Gran Bretaña el “movimiento de laescuela sabatina” dio más resultados en cuanto al mejoramiento del ren-dimiento en la comunidad afro-caribeña que las escuelas de gobierno.

l) La heterogeneidad cada vez mayor de la sociedad y los cambios enlas expectativas de distintos grupos con respecto a la enseñanza sonelementos que también deben ser tomados en cuenta.

Estudios posteriores abrieron el camino a una concientización de la im-portancia que reviste la preparación adecuada de los directores y de losprofesores para los papeles de mando, lo que llevó, diez años después, a lacreación del Leadership Centre (Centro para el Liderazgo), que combinael trabajo relacionado con la gestión escolar con el de la administración derecursos humanos y, finalmente en 1999, al establecimiento del ColegioNacional para la Dirección de Escuelas, en Reino Unido, que tiene comopropósito ofrecer un desarrollo profesional menos endogámico. Cabe des-tacar aquí el trabajo que Ann Gold lleva a cabo tanto en Reino Unido

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como en Sri Lanka con el propósito de desarrollar las aptitudes para elliderazgo, especialmente en mujeres, y de resaltar la importancia de traba-jar en equipos integrados.

En su estado de la cuestión de 2000, Reynolds y Teddlie afirmaban quela investigación por venir necesita tomar en cuenta los siguientes elemen-tos de los estudios:

a) deben ser planeados de tal modo que puedan lidiar de forma satis-factoria con la variación “natural” en las características de la escuelay del aula;

b) se basarían en unidades de análisis (el niño, el aula, la escuela) quepermitan que se lleve a cabo el análisis de los datos con la capacidadde discriminación requerida;

c) emplearían operaciones y medidas aptas para el trabajo con las va-riables del proceso que se da en la escuela y el aula e incluir, de serposible, observaciones directas de las variables del proceso y una mezclade enfoques cualitativo y cuantitativo;

d) tendrían que emplear técnicas apropiadas para el análisis de datos, esdecir muchos modelos de análisis multiniveles en la mayoría de los casos;

e) utilizarían la información de una muestra representativa de la po-blación como lo que hace Heather Joshi, quien recopiló datos sobreniños individuales que procedían de una gran variedad de grupossociales, es decir combinando técnicas de investigación en profundi-dad y en amplitud;

f ) deberían regular, de forma apropiada, los instrumentos para la medi-ción de los resultados para dar cuenta de las diferencias de matrículaentre las distintas escuelas.

Lo que nos espera en el futuroAdemás de establecer una lista de lo que queda por hacer para mejorar lametodología de la investigación, otros participantes en el movimiento deeficacia educativa han realizado un llamado para que se amplíe el campode investigación a nuevas áreas que, a la luz de sus propios descubrimien-tos, parecían ser de gran relevancia.

Así, partiendo de lo que dice Creemers sobre los cambios a los que seha hecho alusión sólo pueden mejorar en menos de 20% las oportunida-des de vida de los alumnos de grupos sociales marginados; Mortimore y

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Whitty (2000) plantearon que el movimiento de eficiencia educativa de-bería tomar en cuenta la importancia del entorno social con mucha másatención que en el pasado. Para ellos, la investigación del futuro debecentrarse más eficazmente en el concepto de “desventaja social” (Smith yNoble, 1995). Atribuyen el hecho de que este elemento no se tomara encuenta anteriormente a las políticas del gobierno relacionadas con el fi-nanciamiento educativo, que limitaban la investigación a lo que definencomo la “mercadización” de la educación como medio para aumentar losestándares. También ponen el énfasis en los “efectos corrosivos de desi-gualdad” en el tejido social que acompañan los perjuicios individualespara los estudiantes que provienen de medios sociales marginados, basán-dose en el trabajo de especialistas en economías y en ciencias sociales queretomaron los puntos planteados en el debate entre Sen y Townsend(Wilkinson, 1996). En resumidas cuentas, su planteamiento es que losque más beneficios podrían obtener de la educación son los que menosestán capacitados para hacerlo.

Con el término “desventaja social” se refieren a la falta de acceso alsistema de valores materiales y simbólicos que puede ser observado de for-ma concreta en el hecho de que grandes grupos de niños no sólo estánprivados de actividades socioculturales capaces de aumentar su capital educativoy, por lo tanto, permitirles el acceso a los sistemas que subyacen a la lógicade la escuela y de allí a mejores logros educativos, sino que también care-cen de un sistema para traducir sus propios códigos locales a los de laescuela. Eso sin contar que también suelen presentar una salud más defi-ciente (Holtermann, 1997; Aggleton et al., 2000).

Lo que se desprende de las investigaciones más recientes y que parececonfirmar los argumentos esgrimidos por Bernstein (1970) y la unidad deinvestigación sociológica, es que los alumnos que proceden de entornossociales menos favorecidos tienen un rendimiento escolar más deficienteque sus compañeros, sin importar el tipo de dirección que tenga la escuelaen la que están inscritos. Afirman, además, que las investigaciones de-muestran que muchas de las reformas iniciadas bajo la bandera del mejo-ramiento educativo sólo han surtido efectos en los estudiantes que pertenecena los grupos sociales más favorecidos.

La investigación ha demostrado que el factor más importante para quelas escuelas se puedan considerar como académicamente más exitosas (in-cluso las que no son realmente las más “eficaces” en términos de valor

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agregado) es que sólo una pequeña parte de sus estudiantes provenga defamilias desfavorecidas. Los estudios de movilidad social muestran que losmodelos que se limitan al plano de la escuela mientras apoyan a algunosestudiantes son los que más atrasos escolares consiguen (Brown et al., 1997;Edwards et al., 1989; Whitty et al., 1998). Es por eso que las políticasdiseñadas para combatir la pobreza y los aspectos relacionados que obsta-culizan el progreso educativo deben ser elaboradas y operadas al mismotiempo que se reestructuran el currículo, la pedagogía y el sistema de eva-luación. En pocas palabras, la escuela no es responsable del fracaso educa-tivo y si se combina con un interés genuino por otros factores socioeconómicosy culturales puede hacer la diferencia.

Al sostener que gran parte del movimiento de mejoramiento escolarhabía terminado de forma similar al llamado de la “educación compensatoria”–que tuvo su periodo de auge unos treinta años antes–, Mortimore y Whitty(2000) proponen un programa de acción que constituye lo que se podríallamar un camino intermedio o, de hecho, una redefinición de la eficacia yel mejoramiento educativos que opta por absorber, en vez de descartar, laspreocupaciones e intereses de investigaciones anteriores, como ya lo seña-lamos. En sus conclusiones, ponen el énfasis sobre la necesidad de atendera la brevedad las siguientes áreas:

a) Una mejor coordinación, mediante la actuación del gobierno y de lasautoridades y los servicios sociales a nivel local, entre los organismosque se encargan de apoyar la innovación educativa y los que se ocupande los problemas de exclusión social. Podemos citar como ejemplo laextensión de las recién creadas Zonas de Acción Educativa (EducationAction Zones) en áreas en las que priva una mezcla de escuelas de bajorendimiento educativo y los niveles más altos de pobreza económica yexclusión social, diseñadas con el propósito de lograr que la comuni-dad local participe en el manejo de problemas educativos (Departmentfor Education and Employment, 1997).

b) Intervenciones tempranas dentro de las escuelas en coordinación conlos servicios adecuados para ofrecer nuevas oportunidades educativaspara los “menos favorecidos” y lograr un financiamiento cada vez ma-yor por parte del presupuesto gubernamental para la educación.

c) La reconsideración de los enfoques hacia el aprendizaje y la enseñanzaque se emplea con lo que llaman los estudiantes “menos favorecidos”.

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d) Apoyos adicionales para los alumnos que provienen de entornossocioeconómicos “menos favorecidos” en el marco de programas demejoramiento educativo. Lo que se requiere es, al fin y al cabo, unaredistribución de los recursos públicos hacia los que tuvieron menoséxito en etapas anteriores de su aprendizaje.

Consideraciones finalesComo se señaló, Mortimore (1991) definió una escuela efectiva como “unaen la que el progreso de los estudiantes llega más allá de lo que se pudierahaber esperado tomando en cuenta su situación inicial al matricularse”.Hemos podido ver que desde entonces él, Reynolds y otros, a la luz de susinvestigaciones, han desplazado su centro de interés hacia la reintroducciónde elementos socioeconómicos y culturales de gran relevancia; en el análi-sis propuesto por Goldstein, la idea del valor agregado por la escuela esigual de importante según este autor. Resulta evidente que todavía se pue-den aportar elementos una vez que logremos determinar qué se entiendeexactamente por “más allá de lo que se pudiera haber esperado” y por lacategoría de “situación inicial al matricularse”. Como afirma Mortimore,sólo la investigación empírica es capaz de proporcionarnos los marcadoresnecesarios.

Los investigadores han podido rastrear mejoras medibles en el rendi-miento pero ninguna de forma clara y/o que concuerden con lo que sepuede considerar como los factores causales fundamentales que llevan adichas mejoras y con la forma en la que éstos podrían ser generalizados.

Para Whitty, Mortimore y otros, esto nos lleva a la conclusión de que esimprescindible repensar las soluciones para problemas como la falta deacceso y los obstáculos socioculturales para el aprendizaje y reflexionarsobre cómo interactúan con las estructuras educativas y las instituciones.En su opinión, las investigaciones futuras deben ser eclécticas y en vez debasarse en un rechazo de las anteriores, incorporar sus aportaciones y susmetodologías en moldes más rigurosos de investigación.

ConclusionesUno de los resultados fundamentales de los esfuerzos de investigación queacabamos de mencionar es demostrarnos que sin una buena base de datosy los medios para interpretarlos no se pueden medir los resultados y, porlo tanto, tomar decisiones sobre posibles políticas. Lo que se necesita, pri-

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mero, es información sobre los estudiantes que capta la escuela: quiénesson, sus orientaciones y expectativas en relación con la educación, sus có-digos educativos locales, etcétera; sólo una vez entendidos éstos podremosempezar a comprender las mejoras que se pueden lograr. Dentro de laescuela necesitamos datos fiables sobre su estructura real, la interacción enel aula, la gestión y la organización del plantel como preludio insoslayablede cualquier programa de mejoramiento.

Pero cabe destacar que incluso con las relativamente excelentes bases dedatos con las que cuentan países como Gran Bretaña, Estados Unidos, Paí-ses Bajos y Australia resulta muy difícil sacar conclusiones por los proble-mas que existen en la conceptualización y en la definición de las variablesque deben ser tomadas en cuenta. Como lo afirma Goldstein, sin una baseestadística sólida y sin una buena comprensión del peso relativo de las va-riables internas y externas de la escuela, es muy difícil actuar.

Los estudios de Elliott y MacDonald, en los que plantean la posibili-dad de desarrollar una tradición de profesores-investigadores como me-dio para ampliar el conocimiento acerca del ámbito escolar y al mismotiempo mejorar su rendimiento, han dado pie a estudios de casos en es-cuelas individuales contextualizadas por el conocimiento local de losprofesores, directores, etcétera (Sammons, 1994). Esto llama la atenciónhacia la formación en servicio de docentes y al desarrollo profesional delmagisterio. Según Mortimore y otros, se puede sacar mucho provecho dela formación de los docentes si se fomenta en ellos la participación eninvestigaciones cuyos resultados podrían ayudar a determinar cómo or-ganizar el tiempo y el espacio educativos para mejorar los resultados fi-nales. Sin embargo, esto implica una nueva repartición del poder en laque se devuelve más autoridad a cada escuela en particular y la ejecuciónde un sistema de inspección que es, de hecho, un organismo consultivocomo el que existe el día de hoy en Escocia y se está volviendo a estable-cer poco a poco en Inglaterra.

Acerca del problema de la generalización de los resultados cabe recor-dar que casi todas las investigaciones consisten en estudios de casos. Deahí que, retomando las conclusiones que Reynolds y otros sacaron de al-gunos simposios internacionales sobre educación, propone cierta cautelaal afirmar que es difícil imaginar cómo transferir los descubrimientos deuna entidad sociopolítica a otra, puesto que existen diferencias significati-vas no sólo en las pautas de comportamiento social, sino también en las

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expectativas, las aspiraciones o las estructuras; además, los cambios educa-tivos que se dan dentro de cada una de las entidades políticas no son elresultado de decisiones tomadas por los investigadores, y en sistemas cen-tralizados esto podría, de hecho, complicar seriamente la indagación. Porello el contexto en el que se dan las políticas (Riddell, 1994) tambiéndesempeña un papel importante, del mismo modo que el proceso de cam-bios en las políticas nacionales (Reynolds et al., 1994) y los problemasestructurales específicos de los así llamados países en vías de desarrollo enlos que la articulación entre estructuras suele ser débil y carecen no sólode una tradición de investigación empírica, sino también de una tradicióndel docente como profesionista.

No es nuestro papel aquí explicar por qué la importantísima bibliogra-fía sobre los problemas sociales del aprendizaje, encabezada por los estu-dios de Bernstein y su desarrollo de la teoría de los códigos educativos, hasido ignorada por la mayor parte de los que se insertan en la tradición delos estudios sobre eficacia y mejoramiento educativos. Resulta sugerenteal respecto el trabajo de Clyde Chitty, así como los estudios llevados acabo por investigadores que han examinado los determinantes políticosno sólo de los sistemas y las prácticas educativas, sino también de la natu-raleza restrictiva del discurso que subyace a la educación. Sin embargo, enel futuro sería extremadamente útil relacionar el trabajo de Mortimore,Reynolds y otros, con la teoría de los códigos iniciales y educativos y, enparticular, con la pedagogía invisible tal y como la describe Bernstein.Mortimore y Whitty (2000) han dado un paso importante en esa direc-ción; sólo nos queda esperar que muchos les sigan el camino.

Una de las tareas identificadas por los que trabajan en educaciónintercultural y en muchas organizaciones consiste no sólo en mejorar elrendimiento durante los exámenes, sino también en ofrecer un espacio yun tiempo determinado para que la competencia de los grupos margina-dos pueda manifestarse. En otras palabras, hace falta, como lo dijo ya Bernstein,volver a mirar la reforma educativa como un problema de competenciamás que de rendimiento. Esta distinción es fundamental para cualquierproblema relacionado con el mejoramiento, pues aunque se supone que elmovimiento de eficacia educativa tiene como propósito lograr una mayorequidad educativa, éste rara vez se ocupa de esta área y se enfoca más bien,en los hechos, en mejorar el rendimiento. Cualquier consideración acercade su funcionamiento y de su importancia debe partir de una distinción

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entre competencia y rendimiento a la luz de las necesidades ya identifica-das de la entidad sociocultural con vistas a mejorar sus instituciones yprácticas educativas.

Notas

1 Aunque los especialistas suelen establecerdiferencias significativas entre el enfoque de en-señanza efectiva y el de mejoramiento escolar,dicha distinción puede causar cierta confusión,porque ambos comparten la problemática de basey parten de las mismas premisas. Las posiblesdiferencias residen en que el enfoque de mejo-ramiento escolar fue desarrollado por activistasque no pertenecían a la comunidad académica ytenían, de hecho, una actitud poco tolerante hacialos investigadores académicos. Su punto de par-tida fue la obra de especialistas en educación comoStenhouse (1981). El movimiento de eficienciaescolar fue dominado por investigadores que lestenían poca paciencia a los activistas quienes, asu parecer, se basaban más en impresiones queen datos y recurrían a una investigación instru-mental que muchos consideraban poco científi-ca e, incluso, peligrosa. En la práctica, ambosenfoques coincidieron y sus representantes hastacolaboraron en algunas investigaciones. Véase Stolly Fink (1996).

2 Este modelo se siguió desarrollando y lasautoridades lo aplican hoy a sus propias in-formaciones.

3 Este estudio trata de los experimentos deinvestigación basada en acciones que el equipode East Anglian elaboró para preparar a los pro-fesores-investigadores en la escuela (MacDonald,1976; Elliott y Simons, 1989; Elliott, 1991,1993 y 1998).

4 El movimiento del mejoramiento educa-tivo tuvo como punto de partida un enfoqueactivo sobre los modos de lidiar con los pro-blemas educativos, el que surgió del tipo deinvestigaciones basadas en acciones, defendi-do inicialmente por Kurt Lewin y posterior-mente desarrollado por Lawrence Stenhouse,John Elliott, Barry MacDonald y Helen Simons.El Proyecto Internacional de Mejoramiento Educa-tivo (International School Improvement Project–ISIP–) coordinado por la OCDE (1982-1986)fue la piedra angular para la construcción deun modo de pensar acerca del cambio de nivelescolar que contrastaba con los enfoques je-rárquicos (de arriba hacia abajo) de los añossetenta. Su visión multiniveles del desarrolloeducativo y del cambio inspiró muchos de losproyectos posteriores (Van Velzan et al., 1985;Myers, 1996).

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Traducción: Laurette Godinas

Artículo recibido: 18 de marzo de 2004Aprobado: 15 de mayo de 2004