Universidad de Deusto

EDICIONES MENSAJERO

184-271-1823 6k

p427 118232RECURSOS

E INSTRUMENTOSPSICO-PEDAGÓGICOS

Javier Burón

ENSEÑAR

APRENDER:

INTRODUCCIÓN

A LA

METACOGNICIÓN

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Javier Burón Orejas

ENSEÑAR A APRENDER:INTRODUCCION A LA METACOGNICION

5 EDICION

Director cle la ColecciónAurelio Villa

(ICE de la Universidad de Deusto)

EDICIONES MENSAJERO

FESZAR.

0 Ediciones MENSAJERO - Sancho de Azpeitia, 2 - 48014 BIBLAOApartado, 73 - 48080 BILBAOISBN: 84-271-1823-6Depósito legal: BI-2468-99Printed in SpainImprime: Grafman, Pol. Ind. El Campilio, Pab. A-2. Gallarta (Vizcaya)

)4) 8

ÍNDICE GENERAL

F I

Págs.

índice 5

Prólogo 7

Capítulo 1: CONCEPTO Y ESTUDIO DE L.A METACOGNICIÓN 9

1. ¿Qué es la metacognición? 911. Necesidad del estudio de la metacognición 19

111. Átnbito del estudio de la metacognición 23

Capítulo 2: METALECTURA 29

1. Concepto y desarrolio de la metalectura 2911. Autorregulación de los procesos implicados en la lectura 36

Capítulo 3: /vIETACOMPRENSION 43

Comprensión 43Metacomprensión 501) Consclencia de la finalidad del estudio 512) "Metaignorancia" e "ilusión" de saber 54

Capítulo 4: META-ATENCIÓN E IDEAS PRINC1PALES 63

I. Atención y meta-atención 63Atención a lo principal 65Ideas principales: definición 70Proceso de identificación de las ideas principales 75Procedimiento para identificar las ideas principales 78

5

Págs .

Capítulo 5: METAMENIORIA 89

I. Qué es ia metamemoria 90II. Metamemoria de las estrategias de la memoria 94

III. Relación rnetamemoria-memoria 98IV. Metamernoria y aprendizaje escolar 99

n

Capítulo 6: METAESCRITURA 105

I. Concepto de metaescritura 105II. Elaboración escrita de respuestas 106

III. Resumen escrito 111

Capítulo 7: METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 127

I. Metacognición y estrategias 128

II. ¿Es necesario enseñar estrategias? 132¿Qué estrategias hay que enseñar? 135¿Cómo hay que enseriar las estrategias? 140

BIBLIOGRAFÍA 145

PRÓLOGO

La metacognición es un área nueva de estudio que se vieneexpandiendo con rapí clez desde comienzos de la década de 1980y ha suscitado una inquietud vibrante por descubrír cuáles sonlas estrategias más eficaces para aprender y por diseñar sistemasdidáctícos para enseñar a los alumnos a bacer del estudio unejercício de la inteligencia y no simplemente de la memoria me-cánica. Algunos autores han visto la corriente metacognitiva co-mo una revolución en la enseñ anza, cuyas manifestaciones sonlos nuevos programas escolares y la.s- reformas de estudios de losúltimos años, en los cuales se ínsi.ste que la instrucción no debemitarse a transmitir conocimientos síno que debe dedicarse tam-bién a enseñar a los alumnos a aprender. Quiero ser cautelosoante las afirmaciones grandilocuentes, pero en este caso me atre-vo a afirmar qu-e el estudio de la metacogníción es el esfuerzomás serio y práctíco que ba hecho la psicología por penetrar en lamente del estudíante, mientras realiza tareas escolares o trata deaprender, para ver qué hace y cómo trabaja mentalmente.

Al hacer esta "radíografía" de las técnicas de trabajo de los es-colares se han identíficado con bastante precisión, y por primeravez, las estrategias de aprendizaje del estudíante que es eficaz ylas de aquél que no lo es tanto. Este análisis ha signíficado el des-cubrimiento de deficiencias en habilidades básicas del aprendi-zaje que suhyacen en la raíz del hajo rendimiento escolar y hapotenciado el diseño de nuevas formas de estudiar que se parecenmuy poco a los llamados desde siempre "métodos de estudío"; ín-cluso se puede afirmar que los suplantan, y con razón. En esosmétodos se pedía al escolar, por ejemplo, que estudiara .ffiáncloseen las ideas importantes de la lección, pero no se le enseñaba a

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identificar esas ideas; se le decía que leyera tratando de compren-der, pero nadie le enseñaba a leer comprendiendo. Y al jinal, sele exigía que bíciera un resumen de la lección, pero sin haberleenseñado a 4esumir.. Es decir, se le exigía más que se le enseña-ba. En la literatura metacognitiva se aconseja justo el procesocontrario: se empieza por enseñar a aprender a aprender.

La expresión "aprender a aprender" viene usándose en psico-logía desde bace décadas, pero creo que fue siempre una especiede ideal que ni se alcanzaba ní se sabía cómo conseguirlo: sólocon el estudio de la metacognición se ban diseñado métodos deinstruir que llevan realmente a los alumnos a aprender a apren-der y .supondrían un cambio radical en la enseñanza si se im-plantaran de forma seria y sistemática.

La investigación metacognitiva e.stá dispersa en dentos de pu-blicaciones, casi exclusivamente en inglés, y no coliozco ningúnlibro ni en inglés ni en castellano que ofrezca una vísión generalde los resultados de la misma. Esto me ha movido a llenar este va-cío hadendo una introducción que recoja los aspectos más intere-santes para la docencia y el aprendizaje. Por la naturaleza intro-ductoria de/libro, he prescindido de las discu.siones excesivamentetécnicas y de la terrrzinología especíalizada, con el fin de que pue-da entenderse fácilmente y sirva tanto al estudiante univer_s-itario,para introclucirse en este campo de estudio, como al profesoradode enseñanzas no universitarias, para entencler y enseñar mejor asus alumnos. Espero que consiga esta utílídad.

Juvier Burón

CAPrrixo 1

CONCEPTO Y ESTUDIO DE LA METACOGNICIÓN

Para adaptarse al mundo físico que le rodea, el niño tiene quedistinguir los objetos de su entorno y conocer el uso de los mis-mos. Ha de diferenciar una rnesa de una silla, una casa de un ár-bol, un perro de un libro...y saber cómo, cuándo y para qué debeusar cada una de estas cosas Para adaptarse socialmente ha dedistinguir al adulto del niño, al niño de la niña, al familiar del ex-traño.., y saber cómo debe tratar a cada uno, cuándo puede com-portarse de una forma u otra, cuándo puede jugar y reír, y cuándodebe estar serio y trabajar. Para responder adecuadamente a lasexigencias de la escuela, debe igualmente conocer su mente, dis-tinguir las funciones de sus facuitades intelectuales (percepción,memoria, atención, imaginación, etc.) y saber .clónde, cuándo ycómo tiene que usar cada una de ellas. Debe saber, por ejemplo,que no tiene que trabajar de la misma forma con su mente si se lepide entender una historia que si se le pide memorizarla, que "in-ventar" un cuento no es igual que recordarlo, que pensar no es lomismo que sentir... El conocimiento de las distintas operacionesmentales y saber cómo, cuándo y para qué debernos usarlas es elobjeto de esrudio de la metacognición.

I. — ¿Qué es la metacognición?

La palabra "metacognición" no es, por cierto, un término muyafortunado. Está compuesto de ''meta" y "cognición", y ningunode estos dos componentes tiene un significado claro. Si al prefijometa lo traducimos por "mas allá" y la palabra cognición es consi-

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derada como sinónimo de "conoctrniento", metacognición signifi-caría "más allá del conocimiento" y nos referiría a un ámbito deestudio que no tiene ninguna relación con el campo que de hechose analiza al<studiar la metacognición. Por otra parte, la palabra-cognición" es amptiamente usada en la literatura psicológica ac--tual, pero se emplea con sentidos tan diversos que, con frecuen-cia, hay que deducir lo que significa del contexto en que la usa ca-da autor (cfr. BURON, 1988).

Aunque abunden las definiciones de -metacognición", esen-cialmente todas vienen a decir que es el conocimiento y regula-ción de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos men-tales. Quizá sería mejor Ilamarla "conocimiento autorreflexivo",puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente adquiri-do por autoobservación (BURON, 1988), o "intracognición", paradiferenciarla del conocimiento del mundo exterior; pero estas de-nominaciones, que son tal vez las más cercanas a la realidad quese investiga en la metacognición, tarnpoco serían afortunadas,porque el rnundo interior del hombre también está integrado porsentimientos y emociones, y ningún autor incluye estos aspectosen el ámbito de estudio de la metacognición. Por otra parte, el he-cho de que el conocimiento de nuestro mundo interior y el delmundo exterior se consiga por procesos distintos tampoco es ra-zón suficiente para introducir un término nuevo, ya que tampocose conoce de la misma forrna a un ser inanimado que a un ser vi-viente, ni se ilega a conocer a un animal igual que se conoce alhombre. y no se usan términos distintos para cada uno de estosconocimientos...

Aunque la palabra "metacognición" sea discutible y se admitaque la metacognición no deja de ser, en última instancía, una cog-nición o conocimiento, me parece conveniente seguir usándola enestas páginas porque es una palabra ya generalizada en la 1iteratu-r-a y porque hace referencia a un nuevo campo de estudio. Ade-más, "metacognición" es un término con una función expresivaoportuna, puesto que hace referencia al conocimiento de los me-canismos responsables del conocimiento.

BROWN (1978) definió la metacognición como "el conocimien-to de nuestras cogniciones". Esta es una de las primeras definicio-nes de la metacognición y quizá ia más repetida. Últimamente, sinembargo, se está haciendo mayor énfasis en la función autorregu-ladora (y no sólo cognitiva) de ta metacognición, por lo que ahora

se suele decir que es "conocimiento" y "autorregulación". Paraentender la definición es preciso tener en cuenta que, en la litera-tura metacognitiva, cuando se dice que la metacognición es el"conocimiento de las cogniciones", cogniciones significa, segúnse deduce del contexto, cualquier operación mental: percepción,atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comuni-cación, etc. Por tanto, la metacognición es el conocimiento quetenemos de todas estas operaciones mentales: qué son, cómo serealizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan/in-terfieren su operatividad, etc. Para hacer referencia específica acada uno de estos aspectos metacognitivos se habla de n-ietame-moria, meta-atención, metalectura, metaescritura, etc., y todo elconjunto de estas "metas" es la metacognición.

Hasta ahora la investigación sobre la metacognición se ha cen-trado casi exclusivamente en las operaciones implicadas en elaprendizaje escolar. Por ello me ciño a explicar estas facetas meta-cognitivas, que son esencialmente las siguientes:

i) Meta-atención Es el conocimiento de los procesos implica-dos en la acción de atender: a qué hay que atender, quéhay que hacer mentalmente para atender, cómo se evitanlas distracciones, etc. Este conocimiento es el que nos per-mite darnos cuenta de las clistracciones v poner los reme-dios (= autorregular o controlar) para controlarlas tomandomedidas correctoras. / ta ausencia de desarrollo meta-aten-cional se manifiesta en los niños con atención dispersa queno saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a todosin centrarse profundamente en nada; estos niños no sabenqué es atender ni qué deben hacer para atender. Y los adul-tos manifiestan no pocas veces esta deficiencia en las con-versaciones cuando hablan varios a la vez y creen queatienden a los otros, cuando en Tealidad sólo oyen su pro-pia voz. Esto nos puede traer a la memoria los diálogos delos nirios, que Piaget describía como monólogos paralelos...Si queremos concentrarnos en el estudio para preparar unexamen y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos aun lugar silencioso o simplemente nos tapamos los oídospara controlar y- regular las interferencias del ruido. Si to-mamos esta rnedida es porque conocemos cómo funcionanuestra atención y qué factores interfieren con la accióncle atender.

Metamemoria. Es el conocimiento que tenemos de nues-tra rnemoria: su capacidad, sus limitaciones, qué hay que_hacer para mernorizar y recordar, cómo se controla el

para qué conviene recordar, qué factores impidenrecordar, en qué se diferencia la memoria visual de la au-ditiva y qué hay _que hacer para recordar lo que se ve(mirar) o se oy-e (escuchar), etc. Si no conociéramosnuestra memoria (metamemoria), no tendríamos cons-ciencia de sus limitaciones y, consecuenternente, no to-maríamos la iniciativa de escribir algo que rio queremosque se nos olvide. Es el conocimiento de la fragilidad denuestra memoria el que nos lleva a controlar o regular elolvido, escribiendo apuntes, números de teléfono, direc-ciones, etc.

Metalectura. Es el conocimiento que tenemos sobre la lec-tura y de las operaciones mentales implicadas en la mis-ma:ipara qué se lee, qué hayme h_ácer_páraJter_s_p_ré.: im-

_pide-ste--e-r151715,7ué diTérencias hay entre unos textos y..... _otros, etc.Conviene distinguir bien la lectura de la metalectura.Cuando estamos leyendo un libro podemos hacer unapausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho, juz-gar si es fácil o difícil, interesante, coherente, profunda,etc. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando lalectura, y esto no pocIríamos hacerlo si no la conociéra-mos. Este conocimiento de la lectura misma es la metalec-tura; la metalectura no es lectura.Un elemento importante de la metalectura es el conoci-miento de la finalidad por la que leernos, y lo es porque elobjetivo que se busca al leer determina cómo se lee. Noleemos de la misma forma para pasar el tiempo que parapreparar un examen o saber cómo debemos usar un elec-trodoméstico que acabamos de comprar. El conocimientode la finalidad determina córno se regula la acción de leer.Ese conocimiento y la autorregulación son dos aspectosfundamentales de la metalectura, íntimamente relaciona-dos: cuando advertimos (= conocimiento) que un párrafoes difícil, leemos más despacio (= autorregulación); si pre-paramos un examen, leemos con mayor atención; si la le-tra es muy pequeña y borrosa, acercamos más el libro.

Metaescritura. Es el conjunto de conocimientos que tene-mos sobre la escritura y la regulación de las operacionesimplicadas en la comunicación escrita. Entre esos conoci-mientos se incluye saber cuál es la finalidad de escribir, re-gular la expresión de forma que logre una comunicaciónadecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue elobjetivo, etc. Si estamos escribiendo un artículo y no lo-gramos dar la forma adecuada a-un párrafo, lo tachamos yvolvemos a escribirlo. Si no tuviéramos conocimiento dela calidad deficiente de ese párrafo (metaescritura), no po-dríamos remediar (regulár o controlar) nuestra redacción.Quizá después de escribir varias veces ese párrafo, juzga-mos que hemos logrado la redacción final: con esto esta-mos dicienclo que hemos alcanzado nuestro objetivo deexpresar aclecuaclamente nuestras icleas. Este juicio no po-dríamos hacerlo sin tener una idea más o menos clara denuestro objetivo, y éste tampoco podríamos haberlo con-seguido sin saber cómo se regula la acción de escribir o secomunican ideas por escrito. Si enjuiciamos la exactituclcomunicativa de nuestra escritura y tomamos medidas co-rrectoras (tachar y volver a escribir) es porque hemos de-sarrollado la metaescritura.

Metacomprerisión. Es el conocimiento de la propia com-prensión y de los procesos mentales necesarios para con-seguirla: qué es comprender, hasta qué punto comprende-mos, qué hay que hacer y cómo para comprender, en quése diferencia comprender de otras actividades (como me-morizar, deducir, imaginar, qué finálidad tiene el com-prender, etc. Si no conociéramos nuestra propia compren-sión y sus límites no nos daríamos cuenta, al leer, de queno hemos entendido una frase o un párrafo y, como con-secuencia, no se nos ocurriría volver a leerlos. Ésta es pre-cisamente una de las deficiencias características del mallector: no distingue bien entre comprender y no compren-de'r, entre comprender y memorizar, no se da cuenta deque no entiende y, por ello mismo, apenas usa el recursotan elemental de volver a leer para controlar la falta decomprensión. La metacomprensión es quizás el aspectomás importante del aprendizaje.

12 13

vi) Metaignorancia. En la literatura metacognitiva no apareceeste término; sin embargo, lo he usado, para referirme a laignorancia de la propia ignorancia (BURON, 1991), poranalógía con los demás términos comunes (metamemoria,metacomprensión, etc.) y por su expresividad. Soy cons--ciente de que ésta es una denominación imprecisa, perocreo que expresa bastante bien una realidad más comúnde lo que sería deseable.La ignorancia es no saber, la metaignorancia es no saberque no se sabe. Quien sabe que ignora algo está en condi-ciones de salir de su ignorancia pensando, preguntando oconsultando; es consciente de los límites de sus conoci-mientos y pregunta: El que ignora su propia ignorancia,por el contrario, ni siquiera sospecha que debe hacer algopara salir de su situación; el metaignorante no ducla, poreso no pregunta y a prende poco. MIKAYE y NORMAN(1979) afirman que para hacerse preguntas uno clebe sa-ber lo suficiente para saber qué es lo que no sabe. En ellenguaje popular se suele decir que "la ignorancia es muyatrevida", pero esta afirmación es, al menos, dudosa: el ig-norante duda y la duda le hace ser prudente. El atrevidoes el metaignorante, porque ni siquiera duda de sus cono-cimientos. Cuando en 1948 decía ICHHEISER (citado porSWAN, 1984) que vivimos en unos tiempos en que la genteni siquiera entiende que no nos entendemos unos a otros,estaba denunciando un caso de metaignorancia.Podríamosdecir que la metaignorancia es una faceta de la metacom-prensión. porque ésta es la que nos hace tomar conscien-cia de lo que comprendemos y también de los límites denuestro entendimiento: desconocer esos límites, es incurriren la metaignorancia. lina de las dimensiones de la inteli-gencia es el conocimiento de sus propias limitaciones.

Aunque el ámbito de la metacognición es más amplio, estosson los aspectos más estudiados hasta el momento. Por esta razóny porque son factores determinantes del aprendizaje escolar, el,objetivo de los capítulos que siguen es hacer una exposición másdetenida de todas estas "metas" relacionándolas con el aprendiza-je y la instrucción. Por ahora baste aclarar que la metacognicióncomprende y abarca todo este conjunto de "metas" enunciadas(metalectura, metaescritura, etc.).

FLAVELL (1978), que fue el iniciador del estudio cle la rnetacog-nición. la explica con estas palabras: "I,a metacognición hace refe-rencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de losresultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacio-ne con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantesde la información y de los datos. Por ejemplo, yo estoy irnplicadoen la metacognición (metamemoria, meta-aprendizaje, meta-aten-ción, metalenguaje o cualquiera de las Vietas') si advierto que meresulta rnás fácil aprender A que B... La metacognición se refiere,entre otras cosas, a la continua observación de estos procesos enrelación con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, gene-ralmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo" (p. 79).

En esta cita de Flavell creo que se incurre en un error que esfrecuente en la literatura cognitiva: identificar los procesos menta-les con el producto final de los rnismos. Flavell nos dice, primero,que la metacognición es "conocimiento de los procesos cogniti-vos" y, seguiclamente, continúa afirmando que "se refiere a la con-tinua observación de los procesos". Como ya expuse en otra oca-sión (BURON, 1988), la autoobservación de nuestras operacionesmentales nos Ileva a conocerlas (metacognición) pero no es el co-nocimiento rnismo, de la misma forma que estudiar nos Ileva a sa-ber, pero no es el saber. Si lo fuera, no haría falta estudiar paraaprender...

No obstante esta imprecisión de FLAVELL (común, repito, en laliteratura psicológica actual), la cita destaca los aspectos esencia-les de la actividad mental metacognitivamente madura: 1) conoci-miento de los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzomental; 2) elección de estrategias para conseguirlo; 3) autoobser-vación de la ejecución para comprobar si las estrategias elegidasson las adecuadas; 4) evaluación de los resultados para saber has-ta qué punto se han logrado los objetivos. BROWN et al. (1983a)afirman que la metacognición implica el conocimiento de las pro-pias cogniciones y la regulación (contról) de la actividad mental,la cual exige a) planificar la actividad mental antes de enfrentarsea una tarea, b) observar (monitoring) la eficacia de la actividad ini-ciada, y c) comprobar los resultados. En la literatura rnetacognitivase suele resurnir esta secuencia diciendo que la madurez metacog-nitiva requiere saber qué (knowing what) se quiere conseguir (ob-jetivos) y saber cómo (knowing how) se consigue (autorregula-ción o estrategias). Si aplicamos esta distinción al caso concreto dela metacomprensión, tendríamos que decir que un estudiante me-

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tacognitivamente maduro es aquel que sabe qué es comprender ycómo debe trabajar mentalmente para comprender.

Al hacer esta distinción bimodal (qué y cómo), se resaltan dosdimension de la metacognición: la metacognición como conoci-miento cle las operaciones mentales y la metacognición como au-torregulación de las mismas. Y la razón es que una función se de-riva de la otra. El conocimiento que tenemos de nuestra memoria,por ejemplo, nos sirve para regular o controlar los procesos men-tales responsables del recuerdo: porque conocemos nuestra me-moria (conocimiento) sabemos que para memorizar un númerode teléfono tenemos que leerlo atentamente (regulación) y tal vezmás de una vez, y sabernos -también que debemos controlar o re-gular los impedimentos que interfieren con la mernorización ypueden distraernos; por ello, rnientras memorizamos ese núrnerono atendemos a otras Ilamadas, como puede ser una pregunta quenos hace alguien, una noticia que están dando por la radio o algu-na distracción similar. Sabemos que si atendiéramos a todos estosestímulos no podríamos memorizar el número de teléfono y con-trolamos la atención eliminando los estímulos que en ese momen-to son irrelevantes. El desarrollo de la metacomprensión, éste esotro ejemplo, nos hace tomar consciencia de que un párrafo es di-fícil de cornprender y por ello controlamos la velocidad de la lec-tura, leyénclolo más despacio; y si esto no es suficiente, volvemosa leerlo o volvemos a leer el contexto inmecliato para que nosayude a deducir el significado de ese párrafo difícil de entender: elconocimiento de nuestra propia comprensión nos Ileva a regularla actividad rnental implicada en la comprensión.

Aunque se ha resaltado siempre esta cloble dimensión, en losprimeros arios se estudió principalmente el aspecto cognitivo dela metacognición; últimamente, sin embargo, está adquiriendomayor relieve la función autorreguladora (CARK, 1990). Ambos as-pectos son complementarios e inseparables, sin duda; y en las pri-meras fases del estuclio metacognitivo se hacía énfasis, con razón,en que el conocimiento es una conclición necesaria para que po-damos regular la actividad mental. Pero, ¿es también condición su-ficiente? Creo que no. Un nirio puede darse cuenta cle que no en-tiende (conocimiento) y no saber regular o controlar la situaciónporque no sabe qué debe hacer y cómo, para entencler. Los adul-tos sabemos que olvidamos muchos datos, conocemos la fragili-dad de la memoria, y no siempre sabemos controlar el olvido; unolvido que no siempre es el resultado cle las limitaciones huma-

nas, sino que frecuentemente se deriva del desconocimiento clelas estrategias de memorización. Al elaborar un escrito tenemosque escribirlo varias veces hasta que logramos expresar lo que de-seamos y del modo que lo queremos. Si no tuviéramos conoci-miento de que nuestros primeros borradores eran imprecisos,ciertamente no se nos ocurriría volver a escribirlos; pero el hechode-que sepamos que eran imperfectos (conocimiento) no garanti-za que lo hagamos perfectamente (regulación) en el segundo in-tento. Para que el resultado final sea correcto, es preciso que se-pamos qué deseamos conseguir y cómo se consigue (los dosaspectos de la metacognición); y el saber cómo significa poseerestrategias adecuadas y eficaces de actuación (autorregulación).Estas afirmaciones nos Ilevan a la conclusión de que enseriar a au-torregular la actividad mental es lo mismo que enseñar estrategiaseficaces de aprendizaje, y que el desarrollo metacognitivo Ileva asaber aprender. Tener buenas estrategias para memorizar, porejemplo, significa que se ha desarrollado bien la habilidad paracontrolar eficazmente los procesos mentales responsables de larnemorización.

Esta conclusión lógica refleja precisamente la evolución del es-tudio de la metacognición en los últimos arios: del entendirnientode la metacognición se ha derivado el desarrollo de una tecnolo-gía de instrucción y de aprendizaje que en la literatura se englobabajo la denominación "estrategias de aprendizaje". Esta evolucióntiene una historia corta y fácil de entender, como veremos en elapartado siguiente. El estudio de la metacognición surgió de la ne-cesidad de entender los procesos mentales que realiza el estudian-te cuando se enfrenta a las tareas del aprendizaje escolar. Entérminos concretos, se trata de hallar una respuesta a estas pre-guntas: ¿qué hace mal o qué deja de hacer mentalmente el estu-diante poco eficaz para que su aprendizaje sea tan pobre?, ¿quéhace mentalmente el estudiante eficaz, y cómo lo hace, para quesu rendimiento sea positivo? Una vez que se descubrieron las es-trategias deficientes de los estudiantes poco eficaces, es lógicoque seguidamente se planteara este otro interrogante: ¿qué estra-tegias hay que enseñar, y cómo, para mejorar el rendimiento delestudiante poco eficaz? Para responder a esta demanda, y sabien-do ya cómo trabajan los estudiantes eficaces, en los últimos ariosse han elaborado técnicas, programas y estrategias de aprendizaje,que veremos en el último capítulo, cuya finalidad es enseñar a losalumnos a autorregular con eficacia los procesos responsables del

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aprendizaje. Esta nueva aportación de la investigación metacog-nitiva se erige posiblemente corno el intento más práctico y po-sitivo de la psicología por solucionar el problema del bajo ren-dimiento es,rolar y potenciar métodos eficaces de aprender.

Cuando uno se acerca por primera vez al estudio de la meta-cognición puede parecer que ésta versa sobre conceptos abstrac-tos y casi rayanos con la filosofía teórica, pero su objetivo se cen-tra en aspectos tan concretos y obvios que, precisamente por seréstos así, escapan fácilmente a nuestra consideración, a pesar deser los componentes de la esencia misma del aprendizaje diario yresponsables de muchas de nuestras conductas rutinarias (alguiendijo que la ciencia a veces tiene que descubrir lo obvio). ¿Se noshabía ocurrido alguna vez preguntarnos por qué apuntamos losnúmeros de teléfono en las agendas, por qué volvernos a leer unafrase o por qué leemos más despacio las frases difíciles? La res-puesta a esta pregunta es fácil, pero ¿se nos había ocurrido pensarque si un mal lector no vuelve a leer algo que no ha entendido esporque ni siquiera se ha dado cuenta de que no ha entendido? 1,ametacognición trata, con frecuencia, de dar respuesta a preguntassimples, tan simples que nunca habíamos intentado responder; yno pocas veces también busca respuestas tan básicas que nuncase nos había ocurridp poner en práctica... Por supuesto, no todasla preguntas ni todas las respuestas son simples; aunque se puedeafirmar que todo es sencillo cuando se sabe.

La clescripción de la metacognición parece indicar que exigeuna continua autoobservación de los procesos implicados en elaprendizaje y un estado de consciencia que multiplica el esfuerzoy el ejercicio de habilidades en aquellos sujetos que más carecende ellos. Es preciso advertir, sin embargo, que la maduración rne-tacognitiva sigue el mismo progreso evolutivo y continuado deautomatización que se observa en la maduración de los demás as-pectos del ser humano. Si describimos detalladamente el procesode crecimiento fisiológico del cuerpo humano y los requisitos dealimentación, higiene, ejercicio, etc., que requiere, el resultado fi-nal es un compendio técnico complejo. Pero no es preciso que elniño lo entienda para que pueda desarrollarse adecuadamente;sólo se necesita, que en su vida se den esas condiciones para quetenga lugar el p:ecimiento. Aunque la analogía no es perfecta, po-

es aclarativa. No es necesario que los alumnos1 nente la metacognición, basta que se lese '1719..indica la investigación metacognitiva para

demos decir.Ç

que en ellos se desarrolle la metacognición, lo mismo que sin ex-plicarles la complejidad de la inteligencia se puede desarrollar enellos modos inteligentes de aprender y de estudiar que, por elejercicio continuado, se convierten eri métodos automatizadosque no aumentan el esfuerzo sino todo lo contrario. Un métodointeligente de trabajo es aquel que da como resultado un mayorrendimiento sin aumentar el esfuerzo.

Lin niño puede aprender a hablar bien sin conocer explícita-mente las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien sin apli-car esas reglas. De la misma forma, un alumno puede aprendereficazmente sin haberle explicado qué ies la metacognición, perono puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja metacognitiva-mente: viendo la diferencia entre saber y no saber, entre memori-zar y comprender, entre un examen que está bien hecho y otroque no lo está, etc. A este conocimiento ! cle los procesos debe aña-dirse la habilidad autorreguladora; no basta con que el alumno sedé cuenta de que no entiende, necesita también conocer qué es-trategias remediales debe usar para entender (BAKER, 1985) y pa-ra aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesosmentales y deduciendo por sí mismo qué estrategias son más efi-caces (CARR, 1990). Sólo así Ilegará a ser metacognitivamente ma-cluro y autónorno.

II. — Necesidad del estudio de la metacognición.

En los centros escolares se hacen esfuerzos para que los niñosaprenclan a leer pero, una vez que éstps han alcanzado un nivelaceptable en la mecánica de la lectura, son escasos los intentospara enseñarles a leer comprendiendo. Se les picle que atiendanpero no se les enseria a atender. Se multiplican los exámenes ycontroles para evaluar sus conocímientos, pero apenas se les en-seña a elaborar respuestas escritas para comunicar esos conoci-mientos. Se da por supuesto que los alumnos van a clase paraaprender, pero se olvida que también deben aprender a aprencler;se les exige que aprendan pero no se les explica qué es aprenderuna lección y no pocos Ilegan a cursos superiores creyendo quesaben una lección cuando pueden repetirla de memoria, aunqueno entiendan bien lo que dicen. Esto tes sirve para pasar de uncurso a otro, tal vez con notas aceptables, y acaban por conven-cerse de que eso es lo que se espera de ellos y que eso es estudiar

entiendan cieitñe a apreriçie

18 19

INPUT(preguntas)

PROCESOSmentales

del sujeto.

OU7PUT(respuestas)

bien. Todo ello les hace suponer que saben porque aprueban, pe-ro hay alumnos que aprueban sin saber qué diferencia hay entresaber y no saber. HOLT (1976) dice que "el mal estudiante la ma-yor parte do(las veces no sabe si entiende o no entiende" (p. 23).No obstante, el rnétodo de memorizar mecánicamente a no pocosles da el resultado que desean (aprobar) y seguirán usándolo has-ta la realidad les obligue a cambiar de estrategias. ¿Cuándopuede ser esto? FRESE y STEWART (1984) dicen que alguncts estu-diantes Ilegan a la universidad pensando que la práctica de me-morizar les seguirá dando resultados, cuando en la universidad loque se espera de ellos es que tengan originalidad de ideas. BRANS-FORD y HELDMEYER (1983), por su parte, hablan de universita-rios que siguen usando el lenguaje de florituras porque en el pasa-do les ha dado resultados, cuando lo que se exige de ellos es unaprosa científica... Es comprensible que los alumnos estudien se-gún preguntan y evalúan los profesores, y siguiendo los métodosque les aportan lo que desean (si pensaran como adultos ya seríanadultos); lo que debemos plantearnos es cómo preguntan los pro-fesores y córno evalúan o qué criterios usan para calificar la madu-rez del alumno.

Gran parte del esfuerzo mental de los escolares se dedica alejercicio cie memorizar datos, pero la mayor parte de ellos no hansiclo instruidos para usar la memoria con eficacia. Se les hace verclue cleben aprender lo esencial de las lecciones y no los detalles,pero no se les ha enseñado a distinguir lo esencial, y algunos nologran aprenderlo por sí mismos, lo cual les coloca en la situaciónde no saber hacer resúmenes, subrayar, esquematizar o centrar laatención en los puntos importantes.

Con este sistema de enseñanza se cieja que los alumnos seanautodidactas en aspectos tan fundamentales como saber pensar,deducir, razonar, memorizar y comprender, o saber elaborar res-puestas, esquemas o resúmenes. Actualmente no pocos psicólogosmetacognitivos (p.e., Brown, Borkowski, Campione, etc.) opinanque la inteligencia es saber pensar. BROWN (1978) lo dice expre-samente con estas palabras: "Pensar eficazmente es una buena de-finición de inteligencia" (p. 140). Si se admite esta definición, talvez podamos afirmar que en las aulas se desarrolla más la memo-ria mecánica que la inteligencia... Esta realidad escolar pone demanifiesto que hasta ahora en la instrucción se ha puesto más in-terés en los contenidos que en el modo de conseguirlos, en los re-sultados más que en los procesos, y la investigación metacogniti-

va propone un cambio de dirección a esta tendencia. Con ello lapsicología se suma tarde, una vez más, a lo que ya está bien arrai-gado en otros campos como la industria, la técnica o el comercio.En la producción industrial, por ejemplo, no basta con compro-bar que el producto final alcanzado reúne las condiciones debuena calidad, sino que se examinan los procesos realizados parafabricar el producto (tiempo invertido, coste, etc.), y si la inver-sión realizada en el proceso no es rentable, la calidad del produc-to final no justifica la producción. En el ámbito escolar es lavestigación metacognitiva la que está dando este giro, fijándoseen los procesos del aprendizaje y no sólo en los productos finaleso resultados.

Hasta ahora, al analizar el sistema de trabajo y de aprendizajede los alumnos hemos seguido fundamentalmente el modelo delos exámenes: se hacen unas preguntas al sujeto, éste responde yde sus respuestas se deduce un diagnóstico. Gráficamente podría-mos representar de esta forma el proceso:

En este paradigma casi toda la atención se centra en el análisisde los resultados (no en los procesos) para deducir, siguiendo unaespecie de ensayo y error o tanteo intuitivo, las posibles estrate-gias mentales (= procesos) que ha usado el sujeto para hallar lasrespuestas. Si éstas evidencian un problema, se procede a la inter-vención psicopedagógica. Pero en esta intervención se v-uelve aseguir, más o menos, el mismo proceso del examen. Si se ha apli-cado, por ejemplo, un test de lectura comprensiva y los resultadosobtenidos son pobres, se busca el remedio aconsejando prácticasde lectura comprensiva, las cuales también suelen estar diseñadassegún el patrón de los tests y el paradigma de los exámenes: leer,hacer preguntas y esperar respuestas. Así, en la intervención, sevuelve a reproducir el esquema anterior y a repetir tests:

INPUT

PROCESOS OUTPUT(lectura + mentales (respuestas)preguntas)

dei sujeto.

L.o paradójico de este procedimiento es que si en el examen seha comprobado que el sujeto no sabe leer comprendiendo, para

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"remediar" la situación lo que hacemos con estos ejercicios de lec-tura comprensiva es volver a examinarle una y otra vez, día trasdía, pero seguimos sin enseñarle a leer comprendiendo y sin po-ner remedio(porque no analizamos los procesos mentales del su-jeto para ver qué hace mal en su mente o qué deja de hacer paraque su comprensión sea deficiente; es decir, no analizamos cómolee, sino que juzgamos únicamente los resultados. Consecuente-mente, tampoco le enseñamos qué debe hacer y cómo para com-prender mejor. Al sujeto le examinamos una y otra vez, pero no leremediamos: examinamos sin instruir.

Con estas afirmaciones no quiero decir que esa clase de lectu-ras comprensivas sea un ejercicio inútil; quizá sea más preciso juz-garlo como insuficiente. A fuerza de hacer lecturas, seguidas depreguntas que debe contestar, el alumno va desarrollando la aten-ción al leer porque sabe que tiene que contestar a las preguntas y,como consecuencia de esa mayor atención, posiblemente su com-prensión mejorará de alguna forma. Sin embargo, éste es un pro-cedimiento de ensayo y error, lento y costoso, y por esto mismoun tanto desmoralizante. Pero esta "re-educación" es, sobre todo,un tanto paradójica: se exige que sea autodidacta y que aprendapor sí mismo a leer comprendiendo precisamente al alumno queha demostrado ser incapaz de seguir el ritmo de la clase. Porquecon la intervención de darle lecturas y pedirle que responda noso-tros en realidad no le enseñamos a leer comprendiendo; nos limi-tamos a mandarle que lea y a examinarle haciéndole preguntas,sin exigirnos a nosotros mismos la aportación de enseñarle a leercomprendiendo. Si tuviéramos que enseñar a tocar el piano a unniño, ¿nos conformaríamos con pedirle que practicara media horatodos los días, sin enseñarle previamente cómo debe hacerlo?

El planteamiento que he hecho, poniendo como base ejemplarla comprensión, es extensible a cualquier actividad mental impli-cada en el aprendizaje escolar. Al alumno se le exige que atienda,que memorice, que haga esquemas o resúmenes, etc.; pero no sele enseña de forma metódica, sistemática y persistente qué debehacer y cómo para lograr lo que se espera de él. Para remediar es-ta situación, los investigadores de la metacognición se apartan delparadigma o modelo que he descrito para fijarse más en los pro-cesos que intervienen entre el INPUT y el OUTPUT que en los re-sultados. Su interés se centra en comprender cómo trabaja, mental-mente el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., conel fin de descubrir sus estrategias de aprendizaje. Para conseguir

estos objetivos han recurrido con frecuencia a examinar con preci-sión las estrategias que usan los alumnos eficaces y los menos efi-caces. De este modo han identificado modos de instruir y deaprender que si se llevaran a cabo de forma sistemática redunda-rían en un cambio radical en la enseñanza.

McGUINNES (1990) afirma que actualmente son muchos losautores que ven en este interés por el estudio de los procesos deaprendizaje, en contraposición al interés anterior por los resulta-dos, la raíz del movimiento de la reforma instruccional de la déca-da de 1980. Y personalmente me atrevo a afirmar que los estudio-sos de la metacognición han promovido el intento más incisivorealizado hasta ahora en psicología por penetrar en la mente delestudiante, cuando está ante un libro intentando aprender, y en-tender qué hace y qué debe hacer para que su esfuerzo mental nosea tanto un ejercicio de memorización mecánica como un ejerci-cio de inteligencia. La metacognición busca precisamente cambiaresta situación estudiando y proponiendo modos de instruir queayuden a los alumnos a aprender a aprender, les capaciten parabuscar nuevos recursos cuando las fórmulas aprendidas no danresultado (LANGER, 1985) y desarrollar la estrategia de buscar es-trategias. Ya hace años HOLT (1976) dijo que el verdadero test deinteligencia no es el que inicie cuánto sabemos hacer, sino el quemide cómo actuamos cuando no sabemos qué hacer.

— Ámbito del estudio de la metacognición.

Aunque en 1985 pudiera decir WELLMAN que el estudio de lametacognición estaba todavía en su infancia, ese mismo año YUS-SEN (1985) ya había contabilizado más de 350 publicaciones so-bre la misma, en inglés. Y desde entonces este número se ha ele-vado considerablemente.

Se suele decir que el iniciador del estudio de la metacogniciónfue LIL_FLAVELL, un especialista en psicología cognitiva infantil,al igual que las figuras más destacadas en los primeros años de lacorta historia de la literatura metacognitiva (Belmont, Borkowski,Brown, Butterfield, Campione, Markman, Wellman, Yussen, etc.).La única excepción destacable es Meichenbaum, que es psicólogoclínico y ha sobresalido por impulsar el cambio de las técnicas dela modificación de la conducta, partiendo de una postura con re-cuerdos conductistas y evolucionando hacia una posición cadavez más cognitiva, pero creo que no acaba de integrarse plena-

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mente en la corriente metacognitiva, aunque use con frecuenciasu terminología. Sus estudios también han sido realizados con ni-ños, así que la investigación metacognitiva se ha realizado predo-minantemen(e con la población infantil; sólo en los últimos añosse ha ampliado a la población adulta, pero con escasez.

El hecho de que la mayor parte cle la investigación se haya rea-lizado con menores y en relación con el aprendizaje escolar nosignifica, empero, que la metacognición no tenga otras perspecti-vas. El mismo FLAVELL decía ya en 1979 que la metacognición tie-ne un rol importante en la comunicación, la solución de proble-mas, la cognición social, la autoinstrucción y en el autocontrol.Con estas palabras estaba sugiriendo campos de estudio que toda-vía no se han explorado o han sido tan modestas las aportacionesque no han salido a la luz.

Si consideramos que la esencia de la metacognición es el cono-cimiento de nuestra propia mente y que ésta ciirige gran parte denuestra conducta, debería estudiarse la relación que hay entre me-tacognición y conducta; pero no intento hacer aquí un repaso detoda la psicología con el fin reflejar esa relación ubicua y omnímo-da, sino que me limitaré a insinuar algunos aspectos más relacio-nados con el propósito de este libro.

Puesto que la metacognición hace referencia al conocimientode la propia mente, debería considerarse como parte esencial delautoconcepto (BURON, 1988), o conocimiento de la propia reali-clad personal, que condiciona no sólo nuestra conducta sino tam-bién nuestras actitudes y nuestras propias esperanzas o niveles deaspiración en la vida. El autoconcepto se ha estudiado amplia-mente en relación con el rendimiento escolar, resaltando la in-fluencia motivacional que tiene la autoestima positiva con los lo-gros académicos; pero apenas se ha investigado la relación entremetacognición y motivación, sólo en los últimos pocos arios hanaparecido algunas publicaciones en esta dirección (BORKOWSKIy TURNER, 1990; KURTZ, 1990). Aún faltan, sin embargo, estudiosque investiguen los procesos metacognitivos que intervienen en laformación del autoconcepto. No es parte del autoconcepto el co-nocimiento que tenemos de nuestra propia rnemoria, de nuestraimaginación, de nuestro modo de pensar y de sentir, o de nuestracapacidad para solucionar problemas?

La psicología y terapia cognitivas son en sí mismas metacogniti-vas (aunque no usen términos metacognitivos) desde el momento

que intentan, respectivamente, conocer la mente y cambiar lasideas inadecuadas o irracionales con el fin de modificar los senti-mientos y la conducta. Es difícil pensar que podamos tomar la ini-ciativa de alterar nuestras ideas irracionales si antes no hemos co-nocido (metacognición) su irracionalidad o inadecuación. Vemosconcretizada esta consideración general, por ejemplo, en los estu-dios de DWECK (1975), que logró una mejora significativa en elrendimiento escolar sólo cambiando las atribuciones causales delos alumnos; es decir, haciéndoles ver que la causa de su fracasoescolar no era su falta de capacidad intelectual síno su falta de es-fuerzo. La distinción parece insignificante, pero hemos de tomarconsciencia de que es muy clifícil q-ue un alumno tenga motiva-ción por el estudio mientras Se..Vea a sí mismo incapaz de alcanzarniveles aceptables de renclirniento (BURON, 1990). La motivaciónescolar está fuertemente condícionada por el modo en que se veel alumno a sí mismo ante las exigencias escolares y, en el fondode su ser, la mayor parte de los alurnnos que vienen experimen-tanclo ei fracaso escolar desde cursos anteriores sienten que notienen capacidad para rendir aceptablemente. Y esto generalmen-te es un error, porque muchos están suficientemente capacitadospara terminar EGB. Sólo en los últimos pocos arios se ha .empeza-do a ver la relación que existe entre metacognición y atribucióncausal (BORKOWSKI y TURNER, 1990; KURTZ, 1990).

Si pasamos de las ideas a la expresión de las mismas, a la co-municación interpersonal, nos encontramos con el grupo de PaloAlto, cuyo representante más conocido por los lectores en caste-Ilano es Watzlawick ( NX'ATZLAWICK et al., 1981). Desde hace va-rias décadas este grupo viene estucliando la comunicación huma-na, partiendo de posrulados distintos a los de la metacognición,pero bastante coincidentes en los medios y en los fines. Sería de-seable que se investigara la metacomunicación de los docentes yse les ofreciera guías en la comunicación, pues hay profesoresque ofenden bastante a los alumnos con sus palabras porque nose dan cuenta del impacto de su lenguaje irónico, hiriente y a ve-ces humillante. Este se ha hecho habitual en ellos y la costumbreles impide tomar consciencia de esos matices negativos de su len-guaje no verbal que no siempre expresa adecuadamente sus ver-daderos sentimientos; probablemente se Ilevarían una sorpresa sipudieran oír sus propias paiabras desde la perspectiva de losalun-mos. E S posible que muchas de las "manías" que los alumnostienen a sus profesores se deba al lenguaje inadecuado de éstos.

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El último campo de estudio que quiero mencionar, en relacióncon la metacognición, es la toma de decisiones. Cualquier docenteque haya asistido a muchas reuniones de profesores posiblementeha salido izás de una vez con la sensación de que ha perdido eltiempo, porque después de muchas horas de discusión no se hallegado a conclusiones concretas que sirvan de guía de actuación.Si la conducta se juzga como metacognitivamente madura cuandomanifiesta claridad de -objetivos, uso de medios adecuados paraalcanzarlos, autorregulación de la ejecución para que los esfuer-zos no se desvíen y análisis de los resultados... las reuniones delos profesores son con frecuencia metacognitivamente deficientes,porque la finalidad de las mismas a veces es ambigua, en el proce-so de las discusiones muchas intervenciones son irrelevantes y noaportan nada para solucionar el problema que se discute o paratomar las decisiones que se buscan; no se definen de moclo con-creto las pautas a seguir o las actuaciones que se deben realizar(autorregulación) y, finalmente, no se definen los medios paraevaluar los resultados de lo que se decide hacer. Las reuniones deprofesores, convocadas para tomar decisiones, con frecuencia in-curren colectivamente en los mismos errores metacognitivos delos alumnos poco eficaces en los estudios, según veremos: cuan-do se sientan delante de un libro no saben con exactitud qué de-ben hacer (objetivos difusos), carecen de capacidad de autorregu-lación y se distraen fácilmente con acciones que no conducen a loque constituye la finalidad del estudio, y tampoco saben evaluarlos resultados de lo que han hecho.

Para que las reflexiones anteriores no se tomen como pura es-peculación, creo que es interesante aducir un estudio de CLARK y-PALM (1990), el único que conozco en el que se ha relacionado lametacognición con la industria. Estos autores nos dicen que unagran corporación industrial les pidió en 1987 que desarrollaran unprograma de entrenamiento para 1.500 encargados, con el fin deenseñarles a solucionar los problemas laborales de las empresas.Antes de llevarlo a cabo estudiaron a un grupo de esos encarga-dos para analizar metacognitivamente el proceso que seguían alsolucionar los problemas que solían tener en el trabajo. Con estepropósito les pidieron que estudiaran problemas comunes en susempresas y los solucionaran individualmente, en parejas y enpos. Grabaron estos trabajos y en el análisis de los mismos identi-ficaron estos déficits:

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Impulsividad caracterizada por un acercamiento desorga-nizado al problema, falta de búsqueda seria de alternati-vas, búsqueda de soluciones rápidas y deducciones ilógi-cas que no se seguían de los datos aportados (jumping toconclusions).

Falta de precisión y exactitud en la recogida de datos:ignoraban datos disponibles, tomaban decisiones sobrela base de generalizaciones y aceptaban evidencia vaga yabstracta.

Definición inzprecisa del problema: no se reconocía laexistencia del problema, identificaban los síntomas con elproblema real y las definiciones de los problemas eraninuy elementales.

Falta de la necesidad de evidencia lógica: aceptaban la vi-sión sobre el problema de cualquier persona o solucionessin evidencia, y rechazaban cambiar de posición cuando sepresentaba evidencia alternativa.

Modalidades de la comunicación egocéntrica: no escucha-ban otros puntos de vista y los sentimientos personales in-fluían indebidamente en la solución de los problemas.

Falta de precisión al comunicar las respuestas: comunica-ban generalidades, claban instrucciones vagas y tambiénera vaga la programación de objetivos.

7) Respue.s-tas de ensayo y error (respuestas cladas para ver sidan resultado): no planificaban las respuestas y adopta-ban soluciones sin considerar previamente las posiblesconsecuencias.

A tenor de lo que nos dice la psicología social, estos mismoserrores cometen otros muchos colectivos sociales, laborales ypolíticos.

Si consideramos que la metacognic:ión comprende la conscien-cia y la autorregulación no sólo de los procesos de nuestra mentesino también de los procesos interpersonales y colectivos en losque interviene la mente humana, los horizontes clel estudio de lametacognición son sin cluda muy amplios. No obstante, el objeti-vo de los capítulos que siguen se limita a analizar los procesos im-plicados en el aprendizaje escolar.

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CAPITULO 2

METALECTURA

Pocos dudarán de que saber leer es una de las metas funda-mentales de la enseñanza escolar. PARIS et al. (1983) la considerancomo una de las habilidades prioritarias que hay que dominar,porque es la base del aprendizaje y la puerta para la cultura. Po-dríamos decir que es imposible que un estudiante pueda adquirirestrategias eficaces de aprendizaje sin haber desarrollado previa-mente y en profundidad la habilidad de leer bien. La investigaciónactual sobre la metalectura revela, sin embargo, que no pocosalumnos avanzan hasta cursos superiores sin haberla consolidado.

1. — Concepto y desarrollo de la metalectura.

YUSSEN et al. (1982) nos advierten que es preciso distinguir lalectura de la metalectura, es decir: entre saber leer y losmientos que se tienen sobre lajectura. Saber leer significa que seconocen las letras, las combinaciones de las letras (= palabras), lascombinaciones de las palabras (= frases) y que se descifra el signi-ficado de estas combinaciones. La metalectura, en cambio, va másallá del simple hecho de descifrar unos rasgos visibles (letras y pa-labras); comprende el conjunto de conocimient2sqlre_tenemossobre la lectura y sobre Jós procesos mentalesque . clebernós..reali-zar para leer: qué debemos hacer para leer, para qué se leg..kuLtex-tó, - títie--~teer bieñ; que ... .

-Yamente en elproceso deleer._y cómo se Controlan, etc. De forma''siiripféT3.6dríamos aclarar la diferenéla - -dreietidb -que tleer es nhs-iraer eksignificado de los signosseseritos, mientras que la metalec-

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tura hace referencia al conjunto de conocimientos sobreIa_activi-

dad mental que debemos realizar para abstraer ese No

_ . _ _es lo mismo leer un párrafd (lectura) que comentar la lectura mis-ma (metaleCtura). El lector de esta págirla ptigFle dely.ervi enunmomento determinado para pensar o CleAtYtjüe la rdtri fr'a''cld Misexplicaciones es fácil o difícil, clara o difusa. interesante o

Al hacer estos comentarios no está leyendo las líneas escritassino juzgando su lectura, y este juicio no pocIría hacerlo si no co-nociera de alguna forma los procesos mentales realizados al leer.El conocimiento de esos prócesos es la metalectura.

_ _YUSSEN et al. (1982), entre otros autores, dicen que el conoci-

miento que tiene el nirio sobre la lectura incide en la adquisiciónde la habilidad lectora, y esta adquisición aumenta, a su vez, el co-nocimiento sobre la lectura (metalectura). Es un proceso bilateraly recíproco que se puede representar de esta forma:

mayor metalectura r-nejor lectura

La torna de consciencia de esta influencia recíproca es una con-dición básica para enseñar a leer a los niños, puesto que si quere-mos que sean buenos lectores es preciso desarrollar en ellos lametalectura: hacer que sean metalectores. Como esta afirmaciónpor el momento puede parecer gratuita, es preciso justificaria.

Para que el nirio pueda aprender a leer, antes ha de distinguirlas letras de otros trazos o dibujos, ha de saber que en los libros loque se lee son las palabras y no los dibujos, que éstos están en losiibros para ayudarle a entender lo que dicen las palabras. Tieneque saber que se lee de izquierda a derecha (en nuestro idioma),de arriba hacia abajo; que las letras no se juntan de cualquier for-ma, sino en combinaciones establecidas para formar palabras. Sino sabe esto, dirá que ya sabe escribir p lptque sabelibuiár álgosobre el papel o porque sabe escribir letraS én cualqUier orden...El niño ha de descubrir también que las palabras escritas son sím-bolos o representaciones visuales de las palabras que pronuncia,las cuales a su vez representan los objetos que conoce. Cuandovea escrita la palabra "mesa", por ejemplo, ha de entender que eseconjunto de letras escritas en ese orden hace referencia a lo que

dice cuando pronuncia "mesa" y que esta palabra oral es símboloo hace referencia a ese objeto sobre el que come o dibuja, que esla mesa real.

T.ogilo este çli ajrestan fácil como puede parecernos a'.• tlos adultos, más blen es asombroSo que los niños lo adquieran tanrápida y eficazmente, y de forma casi autodidacta, puesto que losadultos raramente se lo enseñamos porque hemos olvidado loque nos costó adquirirlo y porque ahora nos parece tan sencilloque no vemos la necesidad de ayudar al niño (todo es sencillocuando se sabe bien); pero es posible que a los niños les resultetan difícil como nos resulta a nosotros regresar a nuestra niñez pa-ra ponernos en su lugar.

Algunos estudios pueden hacernos comprender las dificulta-des que entraña este aprendizaje tan "sirnple". MELTZER y HERSE(1969) pidieron a niños de 5 años que recortaran palabras escritasen papel. El resultado fue que unas veces las cortaban por la mi-tad y otras cortaban dos palabras juntás. Con ello demostraronque no sabían relacionar palabra escrita-palabra oral-objeto con-creto. Y, como ha podido comprobar cualquier docente de losprimeros cursos de EGB, no es infrecuente que algunos niños deestos cursoS todavía tengan dificultacl en separar las palabrascuando escriben. Tanto es así que BOIX, CATALA y RIERA (1983)han tenido que diseñar un programa correctivo para ayudar a es-tos niños a superar el problema. Son niños que aún no han des-cubierto que las separaciones entre las palabras escritas corres-ponden a los silencios o pausas casi imperceptibles que hacemosal hablar.

Tampoco es infrecuente oír decir a niños de 5 años que ya sa-ben escribir porque han aprendido de memoria a escribir su nom-bre; pero lo escriben una y otra vez para escribir el nombre cle supadre, de su madre o de la calle donde viven. Tampoco éstos handescubierto que cada palabra escrita corresponde a una palabraoral y a un objeto real distintos. Es ilustrativo el detalle cle la niñaque un; día, al sair del colegio, corrió hacia su macIre para comu-nicarle; toda contenta, que ya sabía leer. Para complacerla su ma-dre le dio un libro para ver cómo lo hacía; la niña abrió el libro enuna página donde sólo había dibujos y, en actitud de leer y conlos ojos cerrados, empezó a mover los labios como si estuviera le-yendo... Esta niña no sólo no sabía leer sino que tampoco sospe-chaba qué es leer. Su desarrollo de la metalectura ni siquiera le

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• . . . •

permitía intentar aprender a leer porque no sospechaba qué esleer. YUSSEN et al. (1982) dicen que la habilidad para diferenciarlas letras de otros signos escritos y para distinguir las palabras esun buen irstlicador del grado de preparación para emprender elaprendizaje de la lectura. La madurez metalectora de esta niña esinferior a la del niño que por lo menos sospecha que leer no essólo mirar a un libro y mover los labios; consecuentemente, estápeor preparada para aprender a leer. Saber qué es leer y qué hayque hacer para leer son aspectos de la metalectura, previos alaprendizaje de la lectura, que raramente se enseñan.

Llega un momento en la_madurez del niño en que éste intuyeque para leer hay que mirar al libro, a las palabras y no sólo a losdibujos, para identificarlas y comprenderlas; pero no sabe cómohacerlo. Las mira pero no las entiende. Cuando ya supera esta fa-se, suele pensar que saber leer es pronunciar las palabras escritas,por eso pone todo su empeño en pronunciar bien lo que está es-crito en el libro, y no en entenderlo. Si para él leer bien es igual apronunciar bien, esto es lo que hará cuando intente leer: el cono-cimiento que tiene sobre la lectura, su metalectura, determina có-mo lee. Esta es . una idea importante que se debe tener en cuenta alo largo de estas páginas.

Más adelante, cuando el niño descubra que tiene que recordarlo que ha leído, intentará leer memorizando el significado de lalectura, fijándose más en su significado que en su pronunciación.Cuando se dé cuenta, por ejemplo, de que para ir a su casa nece-sita saber el nombre de la calle donde vive, lo leerá tratando derecordarlo. Y cuando quiera descifrar cómo funciona un juguete ocómo se abre una caja de golosinas, intentará leer entendiendo yno se conformará con pronunciar las palabras. Así va madurandosu concepción de la lectura y definiendo cada vez mejor la finali-dad de la misma, que es entender, y no pronunciar; es decir, vadesarrollando su metalectura, su conocimiento o su concepciónde la lectura.

La investigación metacognitiva ha constatado que hay un buennúmero de alumnos no tan pequeños que siguen mostrando unaconcepción infantil de la lectura, y a los que no se les ha hechover el verdadero significado de leer ni el modo de leer adecuada-mente. En ellos se siguen viendo los síntomas infantiles del desa-rrollo deficiente de la metalectura. Veamos algunas investigacio-nes que confirman esta afirmación.

A lo largo de varios años, JOHNS (1980) estuvo observando aniños de 9-14 años para comprobar cómo entendían el objetivofinal de la lectura y halló que cuanto mejor entendían la finalidady la naturaleza de la lectura, mejor leían. JOHN & ELLIS (1976)plantearon a 1.000 alumnos, entre 6-14 años, las siguientes pre-guntas: a) ¿Qué es leer? b) ¿Qué haces cuando lees? c) Si alguienno leyera bien, ¿qué le recomendarías que hiciera? Muchos alum-nos no supieron responder a estas preguntas. Pero no debemossacar conclusiones precipitarlas de este resultado: es posible quealgunos, teniendo ideas correctas , no supieran expresarlas. A pe,sar de esta limitación del estudio de JOHN & ELLIS, sus conclu-siones apuntan en la misma dirección que las investigacionesposteriores, mejor diseñadas. Por ejemplo, MYERS y PARIS (1978)hallaron que la mitad de los niños de 7-8 años no leen para en-tender, sino para pronunciar correctamente las palabras. Y éstaparece ser también la meta que buscan los malos lectores deedad más avanzada, según nos muestra un estudio realizado porFORREST y WALLER (1980). Estos autores estudiaron a 114 niñosde 8-11 años,que previamente habían dividido entre lectores bue-nos, malos y medianos, para ver cómo entendían la finalidad dela lectura. Al analizar los resultados comprobaron que cuanto me-jor eran los lectores, más intentaban buscar el significado del tex-to al leer. Los malos lectores seguían, por el contrario, dando másimportancia a la pronunciación correcta de las palabras que a en-tender el mensaje de la lectura.

Este mismo panorama es el que nos ofrece un buen númerode investigaciones (p.ej., CARNEY y WINOGRAD, 1979; GAR-NER, 1980), pero merece especial interés el estudio de GARNERy KRAUS (1981-82), en el cual estas autoras hicieron una serie depreguntas a alumnos de 12 años para ver cómo concebían elpropósito de la lectura y el proceso de leer. A los sujetos los divi-dieron entre lectores "buenos" (los que previamente habían pun-tuado alto en comprensión) y "malos" (los que habían obtenidopuntuaciones bajas). Estas son algunas de las preguntas plantea-das por GARNER y KRAUS, y el tipo de respuestas dadas por am-bos grupos:

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Pregunta: "¿Qué tiene uno que hacer para ser buen lector?" Pregunta: "Si ahora te diera algo para leer, ;cómo sabrías que loestabas leyendo bien?"

Respuestas:

4Buenos lectores

Entender lo que lees.Visualizar las cosas en la men-te para que te avude a enten-derlas.Comprender lo importante.Coger las ideas.

Malos lectores

- Pronunciar bien las palabras.— Conocer todas las palabras.— Aprender nuevas palabras.— Trabajar duro.

Respuestas:

Buenos lectoresSi entiendes lo que lees.

— Si coges las ideas importantes.Si lo entendiera sin tener queleerlo una y otra vez.Si no tuviera problema encoger la idea.

Malos lectoresSi np hago muchas pausas.

— Si a5nociera todas las palabras.Si leyéndolo en voz alta lo hi-ciera de forma fluida.Si pudiera pronunciar las pa-labras correctamente y sindudar.

Como se puede observar, las respuestas de los buenos lectoresindican que éstos buscan comprender el significado del texto. Losmalos lectores, por el contrario, no parecen entender cuál es la fi-nalidad de la lectura y dan prioridad a elementos secundarios, co-mo "pronunciar bien - . Y si nos detenemos a examinar sus res-puestas podemos comprobar que ninguna garantiza leer bien."Trabajar duro" no significa que se trabaje bien, "conocer todas laspalabras" no prueba que se entienda el significado de las frases(conocer todas las palabras de la expresión,"más vale pájaro enmano que ciento volando", no garantiza que se entienda su signi-ficado) y, finalmente, "pronunciar bien las palabras" delata unaconcepción infantil y rudimentaria de la lectura, más propia de ni -rios de 8 años que de alumnos de 12. Si esto fuera cierto, un tarta-mudo nunca podría llegar a leer bien y, por otra parte, hay perso-nas que leen muy bien en silencio y bastante mal en público o envoz alta, debido al nerviosismo, a la timiclez u otros factores aje-nos a la finalidad última de la lectura, que es entender.

Si el objetivo que buscan los rnalos lectores cuando leen es loque expresan sus respuestas, no debe extrañarnos que su esfuer-zo mental al leer sea ineficaz. De hecho esto es lo que demuestransus respuestas a la pregunta que sigue.

Una vez más se comprueba que hay grandes diferencias entrebuenos y malos lectores, tanto en el concepto que tienen cle la ac-ción de leer (metalectura) como en su conocirniento de la activi-dad mental que deben realizar cuando se lee un texto. Esto nospuede hacer pensar que para remediar el problema de los maloslectores no basta con pedirles que lean mucho, puesto que conello no van á hacer sino consolidar sus hábitos mentales deficien-tes, igual que la mecanógrafa que parte de hábitos erróneos: losarraiga más cuanto más escribe. Es preciso enseñarles a leer, si noqueremos que corran el riesgo probable de realizar esfuerzos po-co eficaces al leer y estudiar, con el consiguiente desánimo quesignifica trabajar sin recibir recompensa.

El desarrollo insuficiente de la metalectura ileva a los malos lec-tores a focalizar su atención en reconocer y descifrar las palabras(característica de los niños en los primeros años de EGB) y, conse-cuentemente, no les queda margen para unir los significados par-ciales de las palabras y frases e integrarlos en conjuntos amplios designificado que les facilite abstraer el rnensaje global del texto ycomprenderlo, como hacen los buenos lectores. HICKMAN (1977)entrevistó a dos profesionales, que eran grandes lectores, y les pi-dió que reflexionaran sobre los procesos que realizaban en sumente para llegar a comprender los textos cuando leían. Sus co-mentarios mostraron que estos profcsionales tenían un sentidomuy claro de la finalidad que perseguían al leer y hacían énfasis enla estrategia de relacionar sus experiencías y conocimientos con elcontenido clel material leído, lo cual constituye la esencia mismade la comprensión, según veremos en el capítulo siguiente.

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La toma de consciencia del nivel de desarrollo de la metalecturaen los malos lectores (qué entienden por leer, qué buscan al leer,cómo trabajan mentalmente cuando leen, etc.) nos lleva a plantear-nos pregyntas que rozan con la esencia misma de la instrucción es-colar: ¿qué es enseñar a leer?, ¿qué se debe enseñar cuando se ense-ña a leer?, ¿dónde termina la enseñanza de la lectura? A los alumnosse les manda leer, pero ¿entienden ellos por leer lo mismo que losprofesores? ¿Qué se evalúa y cómo, al calificar la madurez lectorade los alumnos? O podemos empezar por la cuestión más básica:¿qué entienden los profesores por saber leer? De la respuesta quese dé a esta pregunta dependen los esfuerzos y los métodos quepongan en práctica los profesores, tanto para enseñar a leer comopara calificar la madurez lectora de sus alumnos. Si un profesor en-tiende que la esencia de leer bien consiste en pronunciar bien, darbuena entonación a la lectura y conocer todas las palabras queaparezcan en el texto, esto es lo que procurará primordialmenteconseguir de sus alumnos y lo que guiará su criterio para valorar lamadurez lectora. Pero esta concepción de la lectura es, como he-mos visto, típica de los malos lectores: una concepción restringida,mecánica e infantil. Los buenos lectores, también lo hemos visto,leen de otra forma.

II. — Autorregulación de los procesos implicados en la lectura.

En el primer capítulo vimos que en la metacognición se distin-guen dos aspectos fundamentales: el conocimiento de las opera-ciones mentales y la autorregulación o control de las mismas. Enla metalectura se distinguen claramente estos dos elementos: elconocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se lee) y laautorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo(cómo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mentalde una forma determinada y hacia una meta concreta. Ambos as-pectos están íntimamente relacionados: el modo cómo se lee y re-gula la actividad mental, mientras se lee, está determinado por lafinalidad que se busca al leer. No leemos un texto de la misma for-ma para pasar el tiempo que para explicar el contenido en clase;ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar lasideas principales, para buscar el mejor título del texto, para dedu-cir conclusiones o para hacer un juicio crítico del contenido:

ROTI-IKOPT (1982) halló que el propósito con que los sujetos le-en un texto determina cuánto y cómo se recuerda de su conte-nido, y PARIS et al. (1982) nos hacen ver que la estrategia quese usa al leer está en función de la intención con que se lee.

Si en el apartado anterior veíamos que los malos y buenos lec-tores tienen una concepción distinta de la finalidad de la lectura odel objetivo que se debe perseguir al leer, podemos suponer queambos grupos han de diferenciarse también en el modo de auto-rregular su actividad mental mientras leen. Pero esto no es unamera suposición sino la realidad confirmada reiteradamente pormúltiples investigadores, que coinciden en afirmar que los buenoslectores se distinguen de los malos no sólo en el objetivo que bus-can sino también en cómo leen o cómo autorregulan su actividadmental al leer (CANNEY y WINOGRAD, 1979; WINOGRAD yJOHNSTON, 1980, etc.). Porque es distinta la consciencia queunos y otros tienen de la utilidad de la lectura y de la necesidadde cambiar las formas de leer, según sea el propósito que se persi-gue (BAKER y BROWN, 1982; MYERS y PARIS, 1978), es tambiéndistinto su modo de leer. Los malos lectores, al no tener una ideaclara de la finalidad de la lectura, tampoco sienten la necesidad decuestionarse si su modo de leer es el adecuado para alcanzar elobjetivo final: leen siempre igual, sea cual sea el fin y el tipo delectura que hagan (BROWN, 1980). Leen lo mismo para prepararun examen que para pasar el tiempo (BROWN y BAKER, 1984), y

como su objetivo principal lo cifran en identificar y descifrar pala-bras, más que en comprender el texto, eso es lo que intentan con-seguir. A los malos lectores les falta sensibilidad para captar la ne-cesidad de leer estratégicamente, no analizan sus técnicas y lasusan de forma rígida e inalterable (SHORT y RYAN, 1984). En losmétodos de lectura rápida se resalta, por el contrario, que la flexi-bilidad de estrategias es una de las cualidades del buen lector (cfr.FRY. 1970; RICHAUDEAU y GAUQUELIN, 1979).

KINTSCH & VAN DIJK (1978) también insisten en la importan-cia de tener una idea clara sobre la finalidad que se persigue al le-er, y por la misma razón señalada: porque el propósito determinacómo se trabaja con la mente. RESNICK (1983) dice que para leerbien es preciso saber qué se busca y cómo se consigue. Y los ma-los lectores no han de<S1Truttarto breri nirrgrr=c+e-estos dos ele--

ratentlls metacógnitivos: tienen ideas confusas sobre lo que debenbuscar al leer y tampoco saben qué actividades mentales son lasmás adecuadas para conseguir los diferentes objetivos que se pue-

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den contemplar al leer (FORREST & WALLER, 1984). I.os buenoslectores, por el contrario, además de saber claramente para qué le-en, regulan con .habilidadsu_acción mental_de acuerdo con la na-turaleza te la lectura (su nivel de dificultad, su profundidad deconceptos, etc.) y el objetivo que desean alcanzar (BAKER &BROWN, 1982). DERRY & MURPHY (1986) afirman que para po-seer estrategias inteligentes de lectura hay que cornenzar por tenerconscienc:ia de la finalidad de la misma y, después, saber elegir elmodo más apropiado para conseguirla. Los estudios que yamos aver nos muestran de forma más concreta las diferencias entre losbuenos y malos lectores.

MYERS y PARIS (1978) hicieron una investigación con niños de8 y 11 años, de la que podemos sacar estas conclusiones:

La mitad de los niños de 8 años leen para reproducir al piede la letra lo que leen, mientras que la mayor parte de losmayores lo hacen para entender.El 40% de los pequeños y el 20°/0 de los niños de 11 añoscreen que es más fácil leer para repetir ia lectura palabra porpalabra que para entenderla. Pero hay que advertir que elhaber descubierto que es más fácil leer para entender nosignifica que sepan cómo hacerlo.

c) La mayoría de los niños de 8 años no ha descubierto todavía

que volver a leer un párrafo, cuando no se ha entendi-do, es una estrategia básica;que es más fácil repetir una historia diciendo lo esencialque contándola palabra por palabra;

iii) que hay que leer de distinta forma para recordar el sig-nificado global del texto que para repetirlo literalmente.

d) El grupo de niños pequeños y los malos lectores de 11 añosno saben cambiar de estrategia según sea la finalidad conque se lee. Su interés parece centrarse en identificar y pro-nunciar bien las- palabras; para ellos esto significa leer bien yesto es lo que procuran conseguir, independientemente deque la finalidad de la lectura sea memorizar, entender, dedu-cir, imaginar O formarse una idea general del contenido.

Parece lógico pensar que mientras un lector no desarrolle suetacogniciónición y no distinga de algún modo qué significa enten-

der, deducir o- imaginar, tampoco podrá tomar la iniciativa de tra-

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bajar rnentalmente de forma distinta en cada caso. A los adultosnos puede parecer natural volver a leer un párrafo cuando no lohemos entendido bien, pero ésta es una estrategia que usan pocolos niños pequeños y los malos lectores no tan pequeños. Ade-rnás, si se les ocurre volver a leer, lo hacen de forma indiferencia-da v rara vez con la intención de comprender con claridad o deencontrar una respuesta concreta (GARNER et al., 1984).

En el estudio ya comentado de GARNER y KRAUS (1981-82) sehizo la siguiente pregunta a buenos y malos lectores de 13 años:"Qué haces si no entiendes algo al leer?" Los resultados globalesante esta pregunta fueron los siguientes:

Respuesta frecuente de ambos grupos: "Preguntar a alguien".Respuesta dada sólo por los buenos lectores: "Usar el con-texto".Respuesta dada sólo por los malos lectores: -Pasarlo porLos buends más que los malos lectores optaron por "volvera leer".

De estos resultados habría que deducir que a los malos lectorescle 13 años, cuando no entienden, sólo se les ocurre la soluciónpositiva de "preguntar a alguien", y quizás, sólo quizás, "volver aleer el texto". Parece que no tienen otros recursos y que no sabenqué deben hacer para solucionar el problema. ,Qué harán cuandoestuclien solos y no tengan a quien preguntar? Pero su problemaes aún más profundo, como veremos rnás adelante: con frecuen-cia ni siquiera se dan cuenta de que no entienden.

ORIENTACIÓN DIDÁCTICA

1. - Como se desprende de este capítulo, es esencial que el pro-fesor clefina con claridad qué es leer bien, advirtiendo que leer bienen voz alta no significa necesariamente que se lea bien en silencio,y viceversa: son dos procesos clistintos. La lectura oral en clase ayu-da a los alumnos a hablar en público, pero creo que, en términosgenerales, impide el desarrollo de la habilidad de leer compren-diendo, porque acostumbra a los alumnos a fijarse más en la pro-nunciación que en la comprensión, cuyas secuelas más visibles sonlos vicios en la lectura de la vocalización y la subvocalización.

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- Una visión un tanto elemental pero bastante útil de la ma-durez lectora se puede obtener midiendo al mismo tiempo la ve-locidad y la comprensión lectoras. Por los datos que he obtenidode varioy cientos de escolares de la Enseñanza Privada de la zonade Bilbao, se pueden considerar como medias normales en veloci-dad lectora (lectura oral) las siguientes:

Primero de EGB - 80 palabras por minuto.Segundo de EGB -100 palabras por minuto.

Desde segundo hasta octavo de EGB hay que añadir 10-15 pa-labras por año, usando lecturas de dificultad normal para cadacurso. Naturalmente, estos datos reflejan la realidad existente, pe-ro ésta puede mejorarse visiblemente haciendo ejercicios de lectu-ra rápida.

Dando tiempo para leer dos veces el texto, a la velocidad quecorresponde a cada curso, los alumnos deberían contestar correc-tamente, sin el texto delante, al 75% de las preguntas cuyas res-puestas objetivas estén en la lectura. A partir de cuarto/quinto deEGB la mayor parte de las preguntas deberían pedir respuestasque no estén explícitas en el texto, sino que haya que deducirlas,manteniendo como objetivo el 75% de aciertos.

- Paralelamente a este enfoque convencional, es preciso in-sistir en los aspectos metacognitivos de la lectura: ¿qué es leerbien?, ¿las preguntas que se hacen en clase y el modo de evaluarla lectura ayudan a aprender a leer bien?, ¿qué aspectos se tienenen cuenta al evaluar la madurez lectora?, ¿se evalúan aspectosesenciales o aspectos puramente secundarios como la entonaciónen la lectura oral y las respuestas de memoria?, ¿en qué detalleshay que fijarse para saber si un alumno trabaja adecuadamente ensu mente mientras lee?

4. - Una de las preguntas latentes en este capítulo es la siguien-te: ¿qué entienden los alumnos por leer bien? Ya hemos visto quela respuesta que den a esta pregunta determina cómo trabajanmentalmente al leer; importa, pues, saber cómo es su metalectura.Para ello se puede hacer el siguiente cuestionario.

A) Cuando lees una lección, ¿cuáles de los siguientes objetivosintentas conseguir principalmente y con mayor frecuencia?

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Ordénalos de más a menos, escribiendo un número delan-te de cada uno; por ejemplo, si lo que intentas la mayorparte de las veces es aprender el texto de memoria, escribeun 1 delante de esta frase; escribe un 2 delante de lo se-gundo más frecuente, etc.

- Entender cada palabra.Pronunciar bien, mentalmente, cada palabra.

- Aprender el texto de memoria.Entender lo que dice el texto en líneas generales.

- Entender el texto con todo detalle.Entender bien frase por frase.Relacionar lo que dice cada párrafo para hacerme unaidea general de todo.

B) Aquí tienes unas ideas que describen lo que hay que hacerpara leer bien un texto (lectura silenciosa). Ordénalas igualque antes, escribiendo un 1 delante de la que crees que esmás importante, un 2 delante de la segunda más importan-te, etc.- Relacionar las ideas de las frases según vas leyendo.

Conocer todas las palabrasPronunciar bien las palabras, aunque sea mentalmente.

- Entender lo que dice el texto en su conjunto.Atender bien a cada palabra que se lee.

- Entender bien cada frase.- Conseguir una idea general del contenido del texto.

C) Cuando no entiendes una frase, al leer una lección, ¿qué eslo que haces con mayor frecuencia? Ordena las respuestasque siguen de la misma forma que antes; recuerda que el 1significa lo que haces con mayor frecuencia.

Buscar las palabras en el diccionario.- Pasarla por alto.- Preguntar a alguien.- Volver a leer la frase, una o varias veces.- Volver a leer el párrafo, una o varias veces.

D) Si tuvieras que enseñar a alguien a leer bien, ¿en qué insis-tirías más? Ordena las frases siguientes igual que antes, po-

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niendo un 1 delante de aquello en lo que más insistirías,un 2 delante de lo segundo, etc.

Pronunciar bien.— 6ar buena entonación, aunque se lea en silencio.— Tratar de recordar cada palabra.

Tratar de entender el contenido general del texto.— Entender cadá palabra.

Leer deprisa pero sin cometer errores.

E) Cuando terminas una lectura, ¿cómo sabes que la has leídobien? De las siguientes frases escoge los 4 aspectos quemejor te sirven para saberlo, escribiendo un 1 delante delmás importante, un 2 delante del segundo, etc.

Si conoces todas las palabras del texto.— Si entendiste bien frase por frase.

Si, al leer, pudiste pronunciar bien todas las palabras,aunque fuera mentalmente.

— Si entendiste bien cada palabra, aunque no lograras for-rnarte una idea clara del contenido general.Si has entenclido lo que quería decir el texto.Si has cogido las icleas generales.Si no has necesitado volver a leer frases.Si puedes repetir de memoria lo más irnportante.

Como puede suponerse, al pedir a los alumnos que ordenenlas respuestas, lo que nos interesa saber es si colocan en los pri-meros lugares las acciones que llevan a entender, relacionar ycomprender las ideas o, por el contrario, dan prioridad, errónea-mente, a memorizar frases/palabras o a pronunciar correctamente,ya sea mentalmente o vocalizando/subvocalizando.

La compresión de las ideas globales debe prevalecer inclusosobre la acción de entender detalles, palabras o datos aislados.

CArraxo 3

METACOMPRENSIÓN

1\i1etacorn_pren..sión , es. el_conocimieratu..*Jpropia_compren-sión . y ae....Qmpren -déj: sEn términos más concretos, implica conocer hastkqué puntose comprende algo, cómo se logra la cornprensión y_cómo se eva-lúa o juzga la comprensión alcanzadar -COMO -sé déduce de la

énie-nder qüéé la m.etacomprensión antes espreciso entender qué es la cornprensióri, lo cual justifica que sehable de ésta en primer lugar.

I. — Comptensión.

La comprensión es el fin,último de_Lajectura: leemos_para en-tricler o comprender lo que ha escrito el autor del texto. La com-prensión es, además, la base funclamentál del apre-ndizaje.y-ren

difícil pensar que Un alumno pueda rendirbien en los estudios si tiene dificultad pára comprender al leer oestudiar.

A pesar de su importancia, los esfuerzos que se hacen por en-seriar a leer/estudiar comprendiendo son mínimos. En los prime-ros años de escolaridad se trabaja para que los niños aprendan aleer pero, una vez que éstos han alcanzado un nivel aceptable enla lectura mecánica, son escasos los intentos que se hacen paraenseñarles a leer comprendienclo. DURKIN (1978-79), después deobservar distintas aulas escolares durante 17.997 minutos, a lo lar-go de un curso académico, pudo compi-obar que se dedicaba aenseriar a comprender menos del 0.25% del tiempo de las clases

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1de Lenguaje y Sociales, en los cursos medios de enseñanza. Es de-cir; de 299 horas, se dedicaron menos de 50 minutos a este propó-sito... Esta investigación se hizo en USA, pero no parece haber ra-zones 'pya pensar que en nuestras aulas se dé un panorama muydistinto, aunque a los alumnos se les exija lo que PEARSON (1982)llama "dosis masiva de práctica sin guía". Con esto se quiere decirque tal vez en clase se hagan muchos ejercicios cíe lo que se de-nornina "lecturas comprensivas", pero no se enseña a leer com-prendiendo. Como ya dije anteriormente, en esas lecturas a losalumnos se les exige que lean comprendiendo sin haberles ense-ñado previamente cómo han de hacerlo. Por esto no debe sor-prendernos que muchos alumnos lleguen a cursos superiores sinhaber desarrollado estrategias efectivas para entender cuando leeno estudian.

Y ¿por qué razones no se enseña a leer comprendiendo? GOETZ(1984) dice que las razones pueden ser éstas: a) la suposición deque la comprensión es una habilidad que se desarrolTa sin necesi-dad .de . eiíSéñárla;b)'él heCho de prestar más atención a los conte-nidos (apreride-i'datos) y a la disciplina; c) la falta de conocimien-tos, por parte de los profesores, sobre el modo de enseñar leerde esa forma.

Sean cuales fueren las razones, la realidad escolar indica que lalectura y el estudio ocupan la mayor parte del tiempo de los alum-nos, y si no saben leer para comprender corren el peligro de dedi-car mucho tiempo para aprender poco y de desarrollar más la me-moria mecánica que la inteligencia, reteniendo muchbs datos queno entienden y pensando poco sobre lo que significan. Si estudianHistoria, por ejemplo, es posible que memoricen muchos datoshistóricos y que aprendan poco de ellos, que "aprendan" Historiasin aprender de la Historia.

Aunque la comprensión se ha definido de muchas formas, unaexplicación bastante generalizada actualmente, debido a la pode-rosa influencia del modelo fontal de KINTSCH y VAN DIJK (1978),es la que SÁNCHEZ MIGUEL (1979) expresa diciendo que la com-prensión de un texto es la representación mental que hacemos desu significado. Podríamos expresarlo de otra forrha diciendo quese comprende cuando la representación mental que el lector lograobtener del significado de un texto coincide con la que el autorquiso transmitir al escribirlo. Creo, sin embargo, que ésta es unavisión insuficiente de la comprensión, por lo que añado algunas

matizaciones. En primer lugar, KINTSCH (1982) nos dice que haymuchas clases de representaciones; pero no me parece oportunoextenderme en estas páginas sobre este punto. En segundo lugar,KINTSCH (1982) nos advierte también que el significado que se daa un texto no depende sólo de éste, de lo que el autor quiso decir,sino también de los conocimientos y teorías del lector, y de los ob-jetivos que éste persigue. Podemos observar este punto en el len-guaje común cuando vemos que una persona usa un dicho popu-lar dándole un significado particular y otra persona usa la mismaexpresión entendiéndola de forma muy distinta. La historia de losconflictos hurnanos está repleta de casos en los que una facción lu-chaba contra su opuesta apoyándose en los mismos textos bíbli-cos. Y de Cervantes se ha llegado a decir que no entendió El Quijo-te, puesto que la crítica posterior ha visto en esta obra clásica ideasque quizá no le pasaron por la mente al autor. Posiblemente todoshemos usado alguna vez una cita para confirmar nuestras ideas,dando a las palabras un sentido en el que nunca pensó su propioautor... Deberíamos, pues, distinguir entre "entender al autor" y"entender el texto". Entender al autor significaría dar a sus pala-bras el sentido que él mismo quiso darles, y entender el texto seríadarle un significado personal lógicamente posible. Si el arte es su-gerir, un texto escrito, lo mismo que cualquier obra artística, puedesugerir distintas interpretaciones. Para no desviarnos del objetivointroductório de estos . capítulos, creo que sería práctico partir deesta doble concepción de la comprensión.

Las matizaciones que acabamos de ver están de acuerdo conlos modelos interactivos de la comprensión que, según ALONSO yMATEOS (1985), hacen énfasis en que la comprensión está deter-minada simultáneamente por los datos del texto y por los conoci-mientos que el lector posee previamente. El significado que se daa un texto o el modo cómo se entiende está sólo parcialmente de-terminado por éste; el resto depende del lector, que construye surepresentación mental del contenido del texto acomodándolo asus propias teorías, a sus concepciones del mundo y a sus propó-sitos. En términos de Piaget, diríamos que comprender un texto esasimilar su contenido a nuestros esquemas (guardando equilibrioentre la asimilación y la acomodación). Por esta razón, la posicióncognitiva actual tiende a sostener que no podemos comprenderalgo si no tenemos esquemas adecuados para ello. La traducciónde esta idea la expresan los profesores cuando dicen de un alum-no que no entiende porque le falta base. La "base" en este caso

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son conocimientos o esquemas previos que posibiliten la com-prensión o asimilación de conocimientos más complejos.

Una corriente teórica sobre la memoria, que data ya de la déca-da de 19-70, habla de niveles de procesamiento de la información(cfr. ANDERSON, 1972; CRAIK y LOCKHART, 1972) e insiste enque el recuerdo es tanto más duradero cuanto más se procesa lainformación. El significado de "procesamiento" no se ha definidocon toda claridad pero en términos generales pocIríamos decir queprocesar información es relacionarla con los conocimientos queya tenemos. Cuantas más relaciones establezcamos entre unos da-tos informativos nuevos y esos conocimientos, más significativos-,son esos datos. Cuando usamos expresiones como "esto no signi-fica nada", "esto no me dice nada" o frases equivalentes, estamosafirmando que ese "esto" no lo podemos relacionar mentalmentecon nada de lo que ya sabemos; por tanto, no tiene ningún signifi-cado para nosotros, no lo entendemos. Un dato es muy significati-vo, por el contrario, cuando lo relacionamos con múltiples cono-cimientos, experiencias, vivencias, ideas o fantasías almacenadasen nuestra memoria. Un ejemplo puede ayudarnos a comprenderestas afirmaciones. El Quijote puede leerlo un alumno de 14 añoso un experto en literatura española; ambos lo entienden, pero aniveles muy dispares de profundidad, porque cada uno relacionalos datos informativos de esta obra cervantina con unos conoci-mientos y experiencias personales muy distintos. Lo que ya se sa-be determina lo que se puede entender cuando se lee (CARR,1990; PRESSLEY, WOOD y WOLDSHYN, 1990). Precisamente poresto,e1 programa KEEP (Kamehameha Early Education Project),aplicado en Hawai con niños que presentan dificultades en elaprendizaje ("at risk") para enseriarles a leer comprendiendo, bus-ca la máxima consistencia entre la cultura de Hawai y el contenidode las lecturas que se les manda leer; a los niños se les pide quelean textos sobre aspectos sociales o culturales que de algún mo-do ya conocen, pero antes de leerlos el profesor lés da explicacio-nes más detalladas para que, después, al leer puedan integrar oasimilar el contenido en sus propios conocimientos y garantizarde este modo la cornprensión (cfr. THARP, 1982).

Según la perspectiva que estamos viendo, comprender sería in-tegrar lá..información nueva en los propios conocimientos, esqtre-

.:_mas o teoría-11; Y s óint-5 -cadam-u-no—tenemOS -tébría-s . y conocimientosdist-InTOS7en la comprensión siempre hay un rnatiz personal o sub-jetivo. Este detalle puede servir al profesor para detectar el nivel de

comprensión de sus alurnnos. En la medida que éstos pueden ex-plicar un punto concreto con sus propias palabras y pueden apor-tar ejemplos y argumentos personales, están dando inclicios de quelo han comprendido. Si la comprensión tiene un matiz subjetivo ypersonal, también ha de tenerlo su explicación. Por el contrario, sino pueden apartarse de la versión literal de los apuntes o del libro,indican que hablan de memoria (memoria mecánica) sin entender.Y "podemos hacer otra afirmación: el alumno que piensa queaprender es repetir, no sabe qué es aprender ni sospecha siquieraque para comprender y aprender debe hacer algo distinto que paramemorizar. Y está en las mismas condiCiones el profesor que de-duce que sus alumnos han entendido porque han repetido un tex-to con relativa o total fidelidad. Repetir no es comprender.

Creo que podemos afirmar que se ha comprendid-o un temacuando hemos formado en nuestra mente una visión global cohe-rente de su contenido y vemos cómo se relacionan entre sí, dentrode ese contexto global, los datos informativos del texto. Si esa vi-sión global es coherente (aunque la coherencia sea subjetiva), po-demos afirmar que hernos conectado o relacionado la informaciónrecibida con la lógica de nuestro propio pensamiento. Esta expli-cación concuerda con el modelo de KINTSCH y VAN DIJK (1978),que consideran que la comprensión exige captar la estructuracióndel texto (= visión global coherente del :texto), y con el paradigmateórico cle los niveles de procesamientó de la información, segúnel cual la profundidad del significado dé un texto está en funcióndel número de relaciones que se establecen al leerlo.

GRAY (1960) y HERBER (1970) nos ofrecen unas pautas útiles yclarificadoras de los niveles de comprensión. GRAY afirma que lacomprensión„re,quiere: 1) leer las líneas (reading the lines), 2) leefentre líneas (reading berween -the lines), y 3) leer aflá de laslias (reading beyond the lines). HERBER propone más o menoslo mismo señalando estos tres niveles de comprensión: 1) nivel li-

teral: _comprensión . de_lo que . eLautor dice explícitarnente con suspalabras; 2) nivel intelpretativo: entender lo que el_ autor quieredEir (significado implícito) pero no lo hace explícitamente; 3) ni-

_vel aplicado: significado que el lector percibe en_lalectura.relacio-_.iTa-ndo sus cóno¿irnie-nto—s -con lo que el autor quiere comunsicar.

Si la corriptensión se define de forma que incluya estos tres ni-veles, quizá no sea aventurado afirmar que hay estudiantes queIlegan a cursos superiores habiendo comprendido poco, pues pa-

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recen aprobar los cursos repitiendo exactamente, y casi exclusiva-mente, lo que dice el libro de texto y/o las explicaciones del profe-sor, deduciendo personalmente casi nada, lo cual revela una de-pendencp intelectual absoluta que en psicología se suele calificarcorno infantilismo. Desde todos los puntos de vista teóricos, auto-nomía es sinónimo de madurez psicológica y dependencia, cíe in-fantilismo. Por otra parte, si la comprensión de los alumnos apenasalcanza el nivel aplicado, no tiene por qué extrañarnos que veanun divorcio entre lo que estudian y sus experiencias, y que elaprendizaje escolar lo vean como algo abstracto y ajeno a sus vidaspersonales y, por tanto, poco motivante, causando una especie de"congelación" del interés y de la implicación en el estudio.

Como veremos más adelante, los alumnos estudian según pre-gunta el profesor. Si el método de repetir de memoria les sirve pa-ra aprobar los exámenes, su actividad mental al estudiar se limita-rá a memorizar mecánicamente. Si en los exámenes se les exigerespuestas a nivel interpretativo o a nivel aplicado, tratarán de es-tudiar razonando y entendiendo.

Si el hecho de que los alumnos repitan de memoria un texto noes garantía de que lo han entendido, tampoco lo es su afirmaciónde haber entendido, porque con frecuencia creen que han com-prendido si son capaces de repetir con cierta fidelidad lo que hanleído o lo que ha explicado el profesor; además no siempre distin-guen cuándo entienden y cuándo no. Corno guía general podría-mos decir que un alumno ha entendido una idea si sabe realizar almenos algunas de estas operaciones:

— explicarla con sus propias palabras;buscar ejemplos distintos que la confirmen;buscar ejemplos o argumentos en .contra;

^• ••., , ... • .reconocerla en circunstancias distintas;reconocerla aunque esté expresada con otras palabras;ver relaciones entre esa idea y otras ideas o hechos conocidos;usarla de distintas formas;

— prever algunas de sus consecuencias;decir su opuesta o contraria;sacar deducciones personales;

— usarla para explicar otros hechos.

BAKER (1985), en un capítulo cuyo título sugestivo es '';Cómosabemos cuándo no entendernos?", señala tres puntos de referen-cia básicos que usa el lector para evaluar su comprensión: el léxi-co, la sintaxis y la semántica. El léxico opera como referente a ni-vel de palabras individuales, de forma que se puede ignorar elcontexto; en este proceso el lector determina, por ejemplo, si uncoñjunto de letras constituye una palabra conocida o si sabe elsignificado de un vocablo. La sintaxis exige sensibilidad hacia lasnormas gramaticales de la lengua y el lector hace uso de sus cono-cimientos gramaticales para determinar si una cadena de palabrasforma una frase correctamente estructurada y, por tanto, si es por-tadora de una idea con sentido. Para usar este criterio es precisoconsiderar el significado de las frases individuales y su relación ló-gica con el texto considerado como un conjunto global. El refe-rente semántico se ha clasificado en cinco categorías:

Cohesión proposicional, que consiste en comprobar si lasideas expresadas en las proposiciones adyacentes puedenser integradas con lógica y sentido.

Cohesión estructural: comprobación de que las ideas ex-presadas a lo largo del texto son temáticamente compati-bles o si, por el contrario, hay inconsistencias, incoheren-cias, vacíos en la argumentación, etc.

Consistencia externa: comprobar si las ideas del texto soncoherentes con lo que ya sabe el lector.

Consistencia interna: constatación de que las ideas expre-sadas en el texto son consistentes entre sí.

v) Claridad informativa y compleción: comprobación de queel texto expone claramente toda la información necesariapara lograr un objetivo específico.

Si se desea que los alumnos vayan desprendiéndose de la cos-tumbre de estudiar mernorísticamente y de repetir ideas mecánica-mente, estos referentes podrían servir a los profesores de pautatanto para preguntar a los alumnos como a la hora de pedirles larealización de trabajos personales ("deberes"). A esto deberíaacompañar una didáctica de la comprensión, de forma que la la-bor del profesor en clase no sea la de duplicar el libro de texto(repetir más o menos lo que éste dice o ampliarlo) sino la de com-

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plementarlo enseñando a los aiumnos a aprender, o mejor: aaprender a aprender. El objetivo es que la acción de estudiar seaun ejercicio de inteligencia y no sólo de -ffierffotia-Tñécánica; deelaboracIón personal y no de mera repetición.

H. - Metacomprensión.

Según veíamos en el capítulo 1, la metacomprensión es el con-junto cle conocimientos que tenemos sobre nuestra.plopla._..com-

rep' nsión y que, suiendo el esquema común a los demás compo-. _ .nentes de la metacognición, podemos concretizar esencialrnenteen estos aspectos: 1) saber qué es comprender; 2) distinguir lacomprensión de otras o-peraciones mentales, co- rno son la memori-zacióriJa imaginación, el razonamiento, etc.; saber cuándo se_ .comprende; 4) saber qué hay- que hacer mentalmente , ypara comprender; 5) observar si la acción que se está realizandolleva al objetivo que se . busca (comprender); 6) saber corregir esaactuación si no es acertada; 7) evaluar el resultado final y cornpro-bar si se ha comprendido.

En la iiteratura metacognitiva todos estos procesos se suelenreducir a tres: 1) conocimiento del _objetivo: saber qué se busca(knowing what). -Se -considera que la idea que tiene el lector sobrela finalidad por la que se hace una lectura determina qué meca-nismos rnentales activa al leer, córno lee (knowing how), y sirveasimismo cle criterio para cleterminar cuándo se ha alcanzado elobjetivo y, por tanto, cuándo puede finalizar el esfuerzo por com-prender. 2) Autoobservación (self-monitoring) del proceso, queimplica observ---araTEión -que se está realizando conduce ai ob-jetivo y/o si es la más adecuada para conseguirlo. 3) Aytocontrol ocz?,ttorreg.ulación (self-control, self-regulation, self-management),que se refiere a las rnedidas correctoras (dirigir, modificar, corre-gir, etc.) que se toman según se va progresando en la lectura. Co-mo veremos en el ¿Itimo capítulo, la autorregulación puede iden-tificarse con el uso de estrategias; algunos autores la identificancon el "funcionamiento ejecutor" de nuestra mente, BELMONT(1978) la califica como "el selio y marca de la inteligencia" ySTERNBERG (1985) considera que es una pieza fundamental de lamisma. Para entenderlo, baste pensar que la regulación eficaz dela actividad rnental posiblemente sea la esencia misma del com-portamiento inteligente.

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Un albañil ve estos procesos con claridad en su trabajo. Si quie-re construir una casa sabe que necesita un plano que le indique elobjetivo final, ha de saber cómo se realiza ese plano (estrategias),ha de realizar adecuadamente esas estrat legias (autorregulación) y,según avanza en la ejecución, tiene que ir comprobando (autoob-servación) si va realizando bien los planos con el fin de hacer lascorrecciones oportunas si se equivoca. La analogía es un tantosimple, pero sirve para ilustrar un conjunto cle conceptos e ideasno muy claras en la literatura y que, según entiendo, vienen a de-cir lo que acabo de explicar con este ejemplo.

Aunque la analogía anterior es bastante prosaica, no debemosperder_ de vista que entender el mundo es construir en nuestramente una imagen, lo más exacta posible, del mismo. BORKOWS-KI y TURNER (1990) explican que el estudiante, para Ilevar a cabode forma adecuada la autorregulación mientras estudia, debe rea-lizar algunos, o todos, de los pasos siguientes: analizar qué pide latarea, seleccionar una estrategia que en el pasado le ha dado re-sultado en una tarea similar, acomoclar esa estrategia a la tarea queva a realizar, observar su eficacia, buscar una acción más eficaz yviable si es necesario, juzgar y cornprobar la solución o el resulta-do. Creo que el paralelismo con ia analogía de la construcción esbastante claro.

Para ordenar de algún modo la investigación realizada sobre lametacomprensión, reúno los hallazgos más importantes en los dosapartados siguientes: 1) Conscrencia de la finalidad del estudio,2) "metaignorancia" e "ilusión" de saber.

1) Consciencia de la .finalidad clel estudio.

La intención, objetivo, plan o propósito que persigue el lector,al leer o estudiar, determina qué clase de recursos mentales o es-trategias pone en juego para conseguir esa meta (KINTSCH yVAN DIJK, 1978). WAGONER (1983) afirma que la clariclad de lafinalídad determina el uso de las estrategias, y otros muchos auto-res (p.ej., BROWN, 1978; FLAVELL, 1979) insisten en que la com-prensión de un texto requiere tener una planificación y recursospara realizarla. Según BROWN et al. (1983) los alumnos pobresen comprensión carecen de ambos elementos: no tienen una ideaclara de la finalidad cle la lectura y, además, leen tratando de me-morizar datos aislados. Los que comprenden bien, pc-if el contra-rio y como vimos al hablar de la metalectura, buscan el significa-

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do y la comprensión global (GARNER y KRAUS,1982), relacio-nando la información del texto con los conocirnientos que va po-seen 1977), lo tiiaTconstituye la técnica esencial paracomprender.

Si el objetivo determina las estrategias que se usan, nos pode-mos preguntar: ;cuál es el objetivo que persiguen los alumnos alestudiar o cuál es el criterio que usan para definir que entiendenla lección?

Estudiar es leer de una forma determinada y con un propósitoespecífico. Como ya he comentado anteriormente, el alumno estu-dia con la intención de alcanzar el criterio por el que le van a juz-gar cuando le pregunten, y el conocimiento que tiéne de ese crite-rio puede ser más o menos preciso. Si conoce exactamente qué levan a preguntar, estudia literalmente las respuestas; si ese conoci-miento es vago, tiene que decidir qué estudia y cómo. Cuanto másacertada sea su previsión, mejor sabrá qué debe aprender y cómo.Si en el texto que tiene que estudiar se intercalan preguntas quedebe responder , y éstas se parecen a las que debe contestar cuan-do le pregunten, se le facilita la preparación para hacer el examen(ANDERSON y AR/vIBRUSTER, 1982). Una revisión de 14 investi-gaciones, realizada por ANDERSON y BIDDLE (1975), indica queel sistema de las "preguntas intercaladas" (adjunct questions) au-menta en un 10.8% la exactitud de las respuestas en los exámenes.Pero antes de concluir que este sistema de estudio es positivo de-bemos decidir si el objetivo final del estudio es responder a unaspreguntas, cuya respuesta literal está en el libro, o si debemos as-pirar a que los alumnos sepan deducir sus propias conclusionesy/o usar sus conocimientos de forma personal. Esta es una deci-sión que debe tomar el profesor, consciente de que los alumnosvan a estudiar según les pregunte; su previsión de lo que se les vaa pedir determina el objetivo que persiguen al estudiar y el modocómo estudian. El alumna.esnyclia según le pregunte-elprofesor,por eso pienso que la enseñanza a los alumnos de técnicas de es-tudio debe ir acompañada o precedida de la indicación a los pro-fesores sobre técnicas de hacer preguntas. Generalmente 1alumnos creen que han entenclido_una _lección_ "Z---WZ,7„parfs de responder a las preguntas del profesotleste es el criterio-que-usanpara definir su comprensión.. •

En la década de 1930 se implantaron los tests objetivos de elec-ción múltiple, en los cuales se hacen unas preguntas seguidas de

varias respuestas y al sujeto se le pide que escoja la que es correc-ta. Este sistema se implantó en las aulas escolares como métodode hacer los exámenes, y ello provocó una discusión sobre su uti-lidad y conveniencia. Muchos opinaban que no era un métodoadecuado, porque no obligaba a los alumnos a estudiar tan con-cienzudamente como lo hacían para los exámenes de redacciónbre, en los que es preciso elaborar las respuestas. También sepensaba que les hacía estudiar los detalles, a expensas de fijarsemenos en las ideas principales, ya que en aquel tiempo las prue-bas de elección múltiple se hacían para evaluar el conocimientode los detalles, y cuando se decía a los estudiantes que iban a te-ner un examen objetivo, ellos lo interpretaban como un examensobre los detalles del libro de texto. Algunos docentes, sin embar-go, se inclinaban a pensar que con esos exámenes se les obligabaa estudiar todd, "hasta el último detalle".

En medio de esta polémica, MEYER (1936) comprobó que silos estudiantes anticipan un examen de respuestas libres, en lasque tienen que elaborar las respuestas en forma de ensayo, contes-tan en cualquier tipo de prueba mejor que si anticipan un examende elección múltiple o del tipo de verdadero/falso. Esto significa(Inc cuando estudian con esa finalidad aprenden a usar mejor lainformación estudiada. HAKSTIAN (1971) halló, por su parte, quelos que estudian para un examen de elección múltiple aprendenmás ideas poco importantes y menos ideas importantes, lo cualsignifica un peor uso del esfuerzo mental.

Esta línea de investigación nos lleva a concluir: 1) Si el objetivode la enseñanza es que los alumnos aprueben los exámenes, elmétodo de estudio más apropiado es aquél en el cual se interca-lan, dentro de los temas, preguntas que sean lo más parecidas po-sible a las que han de contestar en los exámenes. 2) Si el objetivoes que aprendan principalmente los detalles, lo más eficaz es ha-cer exámenes de elección múltiple. 3) Si el objetivo es que com-prendan y sepan hacer uso de lo que estudian, la opción es hacerpreguntas que exijan la elaboración personal y la comprensión.

Probablemente estemos todos de acuerdo en que la calidad dela enseñanza no debe conformarse con lograr que los alumnosaprueben sino que exige, además, que procesen la informacióncon profundidad y sepan usar lo que han aprendido para solucio-nar los problemas que plantea la realidad. Si aceptamos este obje-tivo, es preciso que los estudiantes busquen la comprensión pro-

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funda, porque ésta es la que garantiza que encuentren significadoen lo que estudian, que se recuerde de forrna más duradera(CRAIK y LOCKHART, 1972; ANDERSON, 1972) y que sepan usar-lo, transfer4o, en contextos diversos (BORKOWSKI, 1985). Y parapoder exigir y enseñar de este modo, los profesores mismos de-ben entender claramente qué es comprender, cómo deben traba-jar los alumnos para comprender, cómo se manifiesta que hancomprendido y qué criterios deben seguir para evaluar su com-prensión (qué se evalúa y cómo).

Dentro del ámbito de la metacomprensión poclemos preguntar-nos si saben los alumnos cuándo han cornprencliclo. Este plantea-miento nos Ileva a analizar nuevos aspectos de la metacompren-sión: la "metaignorancia" y la "ilusión" de saber.

2) "Metaignorancia" e de saber.

La palabra "metaignorancia" no aparece en la literatura, aunquesí se usan otras expresiones con significado idéntico o similar. Sehabla, por ejemplo, de incapacidad para distinguir entre saber yno saber, de la falta de consciencia de la no-comprensión, de lasensación de no entender, etc. Y en la literatura más ceñida a es-tos aspectos metacognitivos se entiende que la capacidad paradiscernir cuándo se comprende y cuándo no, es un signo del de-sarrollo de la metacomprensión, porque refleja que se conocenlos límites de la propia comprensión. Para referirme a la situaciónde un sujeto que no entiende y además no se da cuenta de que noentiende, recurro a la palabra "metaignorancia". No es un términoestrictamente correcto, pero lo uso por su expresivídad y por ana-logía con otras denominaciones metacognitivas como metacom-prensión, metacognición, etc. En última instancia, no saber que nose sabe, o no distinguir entre entender y no entender, es lo mismoque ignorar la propia ignorancia (metaignorancia).

Pienso que la metaignorancia es un aspecto importante de lametacognición, porque refleja falta de habilidad para advertir o to-mar consciencia de que no se ha entendido lo que se acaba de oíro de leer, lo cual incapacita para remediar la situación preguntan-do o volviendo a leer. La metacomprensión es la que nos permitetomar consciencia tanto de nuestra comprensión como de sus..pro-pios límites.Desconocer estos límites es incurrir en la metaigno-racJa" :41—Órt (1976) afirma que el buen estudiante puede seraquel que se da cuenta de que no entiende; el malo, sin embargo,

con frecuencia no sabe si entiende o no entiende; no distingueentre saber y no saber. WELLMAN (1985) ha; constatado que estefenómeno es frecuente en los niños; si se les pide que lean untexto hasta que lo entiendan bien, dicen que ya lo saben antesde que sea así realmente; y siendo consecuentes con su convic-ción, no siguen intentando comprender porque están seguros deque ya han entendido. GLENBERG et al. (1982) Ilaman a esteerror "ilusión de saber", porque es creer que se sabe cuando dehecho no es así (debido a la excesiva .confianza en la propiacomprensión), puesto que si a los sujetos se les hace preguntasimportantes sobre el contenido del texto leído, responclen inco-rrectamente.

La niña mencionada que corre exultante hacia su madre paracomunicarle que ya sabe leer con los ojos cerrados, ni sabe leerni sospecha que no sabe leer. Pero desafortunadamente esta me-taignorancia se encuentra también en alumnos no tan pequeños.Cualquiera ha podido observar expresiones de sorpresa, en pa-dres y profesores, ante el desbordante optimismo de alumnos"irremediables" que, al terminar de hacer un examen, expresansu satisfacción con el clisé estudiantil, "estaba chupao", paracomprobar más tarde que el producto final de ese examen es unMD (muy deficiente), el cual en térrninos matemáticos se traducepor un cero, y a veces habría que traducirlo por un núrnero nega-tivo (menos que cero) si fuera posible. Es la "ilusión de saber" deestos alumnos, o la desgracia de su metaignorancia. Son alumnpsque no han desarrollado suficientemente su metacomprensiónpara darse cuenta de los límites de su entendimiento de la mate-ria, del grado de dificultad de la información que contiene, delesfuerzo que requiere el aprendizaje que se les exige y de las es-trategias que deben usar para conseguirlo. Pedir a estos alumnosque aprovechen el tiempo estudiando tal vez sea exigirles algoque no saben hacer porque nadie se lo ha enseñado. Los estu-diantes con estrategias eficaces de aprendizaje y desarrollo de lametacomprensión saben, por el contrario, cuándo no entienden yesto les sirve para seguir intentanclo y así aprenden a aprender(BROWN, 1980).

El paradigma típico para investigar la deficiencia metacognitivade la metaignorancia y de la "ilusión de saber" ha sido pedir a lossujetos que lean textos en los que se han introducido inconsisten-cias o contradicciones, con el fin de comprobar si las detectan. Siconfiesan que han entendido los textos y estos contienen incon-

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gruencias, están demostrando que no han entendido aunque elloscrean lo contrario. Si un texto no es inteligible porque carece deconsistencia lógica, no puede ser entendido.

Ya eg 1917 decía THORNDIKE que los niños son muy toleran-tes cuando leen o cuando escuchan (creo que la palabra "toleran-cia" en este caso es un eufemismo que deberíamos traducir porinmadurez metacdgnitiva"). Con ello quería decir que pasan por

alto esas anomalías en la argumentación o exposición del discur-so. En línea con esta observación de THORNDIKE los investigado-res de la rnetacognición han diseñado el paradigma de introducirincongruencias o vacíos de lógica en los textos (cfr. SHOMER ySURBER, 1986), y lo que han comprobado reiteradamente es quelos niños pequeños y los malos lectores apenas se percatan deesas inconsistencias (confesando, al mismo tiempo, que han en-tendido perfectamente), y si reparan en ellas es más bien cuandola contradicción tiene lugar dentro de la misma frase o cerca deella, pero no cuando hay contradicción entre frases (MARKMAN,1979); es decir, entre conceptos distanciados en el texto. GARNERy KRAUS (1981-82), que usaron este paradigma de la contradic-ción en su estudio con alumnos de 13 años, divididos entre bue-nos y malos lectores, hallaron que de los 15 buenos lectores, 4 de-tectaron las inconsistencias intercaladas entre las frases y 12 lasidentificaron cuándo aparecían dentro de la misma frase. De los15 malos lectores ninguno detectó ni unas ni otras.

MARKMAN (1979) pidió a 30 alumnos (10 de 8 años, 10 de 10 y10 de 11) que leyeran el texto siguiente:

"En el océano viven muchas clases de peces. Algunos tie-nen la cabeza parecida a la de los caimanes, y otros a las delos gatos. Los peces viven en diferentes zonas del océano.Algunos viven en la superficie del agua; otros en el fondodel océano. No hay nada de luz en el fondo del océano. Al-gunos peces que viven en el fondo del océano reconocen lacomida por el color; sólo se alimentan de hongos rojos".

De los 30 que leyeron el texto sólo uno reconoció que si nohay luz los peces no pueden reconocer la comida por el color yno pueden, por tanto, distinguir los hongos rojos usando la vista.

Esta dificultad para detectar las incongruencias o contradiccio-nes en un texto no se encuentra sólo en niños pequeños o en losmalos lectores, sino también en estudiantes de cursos superiores:

e incluso la población adulta muestra con frecuencia que tiene di-ficultad para detectar las contradicciones reiteradas, contenidas enlos discursos políticos y en la publicidad. Esto nos puede hacerpensar que el problema de la no-comprensión es más intenso yextenso de lo que podría deducirse de las investigaciones anterio-res (aunque sería preciso distinguir cuándo se debe a comodidadmental o irreflexión, y cuándo se debe a incapacidad o lectura de-ficiente). Para confirmar la última afirmación mencionaré sólo dosestudios realizados con estudiantes mayores. GARNER (1980) hizouna investigación con sujetos que estudiaban el equivalente anuestros cursos de BUP, los dividió entre buenos y malos lectoresy les pidió que leyeran unos textos; en unos había introducido in-consistencias y en otros no. Los mejores lectores hallaron diferen-cias entre los textos congruentes e incongruentes; los malos lectoresapenas hallaron ninguna. BAKER (1979) dio pasajes de 3 párrafosa estudiantes universitarios. El párrafo del medio contenía siempreinformación incongruente, una referencia nada clara o unionesinapropiadas (por ejemplo, introduciendo una frase con la unión"por lo tanto", indicando que lo que se va a decir es una conse-cuencia de lo dicho anteriormente, aunque de hecho no era así).Después de leer los textos les informó- de estas "confusiones" y lespidió que las buscaran, dejándoles el texto delante y sin limitarlesel tiempo. Estos universitarios sólo detectaron el 38% de esas"confusiones".

\VINOGRAD y JOHSTON (1982) dicen que el sistema de inves-tigación usando el paradigma de la contradicción puede ser, almenos parcialmente, un artificio. La razón es que el lector posible-mente asume que no hay errores en el texto o que el criterio paradefinir lo que es error puede no ser el mismo en todos los lecto-res. Aunque esta explicación puede ser válida para algunos de losestudios que hemos visto (por ejemplo, con niños menores), no loes para otros. Concretamente en el estudio de BAKER (1979) seadvirtió expresamente a los estudiantes universitarios que habíaerrores en el texto y, en todo caso, no parece haber justificaciónpara que los sujetos afirmen que han entendido los textos si és-tos no son consistentes en la argumentación. Si el razonamientoy la integración de la información en una visión coherente exigeconsistencia en la argumentación, la no-captación de contradic-ciones en un texto delata la ausencia de ese razonamiento y deesa integración.

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No obstante, para evitar la dificultad que serialan WINOGRADy JOHSTON. SCHOMMER y SURBER (1986) Ilevaron a cabo unainvestigación con lecturas que no contenían contradicciones, locual acerca la situación de su estudio a la realidad de los libros detexto que usan los estudiantes. Los resultados de este estudio, rea-lizado con sujetos universitarios, confirman tarnbién los fallos fre-cuentes en tomar consciencia de la falta de comprensión y la "ilu-sión de saber", sobre todo cuando el texto es clifícil o cuando sehace un procesamiento superficial de la información. Estos auto-res sugieren, en consecuencia, que para conseguir la comprensiónde textos no basta con entender cada proposición, sino que espreciso aunarlas en una macroestructura, coincidiendo así con lateoría de KINTSCH y VAN DICK (1978) y con la posición de ADAi- \1S(1980), que relaciona la comprensión en la lectura con los nivelesde procesamiento de la información, al mismo tiempo que atribu-ye la falta de comprensión al procesamiento superficial del conte-nido de los textos. SAMUELS y KAMIL (1984) insisten asimismo enla necesidad de leer razonando y prediciendo para comprender.Razonar en este contexto significa arocesar la información,--inte-grarla en los propios conocimientos, hacer inferencias; considerarhipótesis y predecir conclusiones..„

I3AKER (1985b) comenta que la comprensión exige ir combi-nando las proposiciones según se va leyendo, relacionar los datosinformativos separados en el texto e integrarlos en una estructuraglobal que refleje el contenido general de la lectura. Los maloslectores, sin embargo, no leen así sino que parecen entender cadafrase aisladamente, como si fuera independiente de las demás yno estuviera dentro de un contexto; además, el procesamientoque hacen de las proposiciones o datos es serial, trozo por trozo yuno cletrás de otro.

Todo esto nos hace ver que hay alumnos que no leen de formaadecuada para comprender, que ni siquiera saben qué es com-prender y, en consecuencia, tampoco ven con claridad qué debenintentar conseguir. Como vimos en el capítulo anterior, algunos delos buenos lectores. de 13 arios, del estudio de GARNER y KRAUS(1982) señalaban que cuando no se entiende bien lo que se ha leí-do, una estrategia adecuada es volver a leer el texto o usar el con-texto como medio para clar sentido a una frase o párrafo. Si no seIleva a cabo este recurso elemental, podemos pensar que el pro-vecho del tiempo de estudio será mínimo (GARNER et al., 1983).Para poder tomar esta iniciativa es preciso, sin embargo, haber de-

sarrollado la metacomprensión al nivel preciso para tomar cons-ciencia de que no se ha entendido, y ese nivel no es tan fácil comoparece, sobre todo si no se ha enseriado a leer comprendiendo.Esa falta de desarrollo es la que muestran los malos lectores (GAR-NER et al., 1984), según hemos visto, mientras que los lectores efi-caces advierten rnejor cuándo no entienden: experimentári unaespecie de sorpresa que les sirve de serial de.qUe-h-o---Tián—enten'di-do, y esto les Ileva a actuar para rernedia-r el probleina.

de sorpresa y de aviso es lo que FLAVELL (1979) llama "ex- pe-riencia metacognitiva".

COLLINS y SMITH (1982) señalan estas cuatro causas principa-les como responsables de la falta de comprensIón: a) no se entien-cle una palabra; b) no se entiende una frase; c) no se entiende có-mo se relaciona una frase con otra; d) no se entiende el texto comoun todo. Según indican las investigaciones, varias de estas causasparecen estar presentes en muchos alumnos cúando trabajan men-talmente en la lectUra o en el estudio. FLkRE y PULLIAM (1980) ha-llaron en sus estudios cuatro variables que son predictoras signifi-cativas de la buená lectura: leer para entender el significado; volvera leer cuando sea preciso, lectura selectiva y ,.aclaptación de la velo-cidad lectora_ r a las condiciones-del texto,.. Tampoco hemos visto..,.... qu-e los malos lectores trabajen mentalmente de este modo.

Hasta ahora he hecho frecuentes referencias a los malos lecto-res, y quizá alguien entienda que este calificativo es aplicable sóloa esos tres o cuatro "fracasos escolares" que suele haber en mu-chas aulas de nuestros colegios y, siendo así, deducirá que no esun problem-a generalizado. Me inclino a pensar, sin embargo, quelas características del mal lector, descritas hasta ahora, están pre-sentes en un buen número de escolares, incluyendo a no pocoscle los que han alcanzado cursos superiores sin "mayores proble-mas"... pero sin saber leer comprendiendo.

ORIENTACIÓN DIDÁCTICA

1. - El estudio de la metacomprensión nos obliga a hacernospreguntas de fondo: ;qué es comprender?, i.cómo se sabe que losalumnos han comprendido?, ¿qué detalles indican que han com-prendido? El modo de preguntar en clase y/o en los exámenes

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vita a estudiar comprendiendo o a memorizar mecánicamente?,¿cómo hay que preguntar y que clase de trabajos hay que pedirpara acostumbrar a los alumnos a estudiar comprendiendo?, ¿có-mo se enseña a leer comprendiendo?, ¿qué trabajos se pide a losalumnos para que relacionen los conocimientos teóricos de clasecon sus conocimientos, experiencias y vidas personales?

2. — Si se acepta la idea de que los alumnos estudian según pre-gunta el profesor, debemos plantearnos estos interrogantes: ¿laspreguntas, las tareas, los trabajos que se exigen a los alumnos, in-vitan a trabajar comprendiendo? Actualmente los escolares estu-dian excesivamente de memoria, ¿cómo podría cambiarse estatendencia? He aquí unas sugerencias personales:

Dejar que los alumnos usen en los exámenes los libros, losapuntes, etc. y hacer preguntas que tengan que deducir dellibro de texto y/o de los apuntes y que exijan haber leído yentendido bien la materia. Limitar el tiempo para responderpara que sepan que no es la hora de estudiar.Antes de explicar un tema, decir qué preguntas del mismo-se van a hacer en el examen, pero formular unas preguntasque exijan pensar detenidamente en el contenido. Por ejem-plo, "Busca cinco argumentos distintos, de la vida diaria,que se opongan a lo que se expone en el tema. Explicar porqué se oponen".Decir a los alumnos, unas semanas antes del examen, que és-te va a consistir en hacer un esquema global de toda la mate-ria dada; pero en el examen no podrán usar libros ni apuntes.Mandar trabajos personales que exijan el ejercicio de lacomprensión, siguiendo las directrices que se derivan delestudio de la metacomprensión.

e) Dar copias de textos en los que haya inconsistencias, incon-gruencias, ausencia de relación lógica, etc. y pedir a losalumnos que las descubran. Sus propios exámenes escritosofrecen abundantes textos para hacer este ejercicio.

3. — El estudio de la metacomprensión pone de relieve la im-portancia del concepto que se tiene de comprensión, porque éstedetermina qué se hace mentalmente para comprender. ¿Qué en-tienden los alumnos por comprender? Las respuestas a este cues-tionario pueden ayudar a saberlo.

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A) Si tuvieras que ayudar a alguien a leer comprendiendocuando estudia, ¿cuáles de las siguientes actividades leaconsejarías por orden de importancia? Ordénalas escribien-do un 1 delante de la más importante, un 2 delante de la se-gunda más importante, etc.

Que lea la primera pregunta varias veces hasta que puedarepetirla de memoria con bastante exactitud, después quehaga lo mismo con las demás hasta terminar todas.

Que lea toda la lección, una o varias veces, para formarseuna idea general de toda la lección.-

Que empiece leyendo la preguntas de repaso que están alfinal de la lección, en el libro, y que estudie ésta tratandode hallar la respuesta a esas preguntas.

No estudiar toda una lección en un mismo día, sino estu-diar dos o tres preguntas cada día.

Leer la primer pregunta una o dos veces y subrayar lasideas importantes, hacer lo mismo con las demás pre-guntas y, al final, copiar todo lo subrayado y aprenderlode memoria.

Leer la lección varias veces tratando de ver qué relaciónhay entre todas las ideas.

B) Contesta a las siguientes preguntas escribiendo delante decada una lo siguiente:

V = si crees que es verdaderoF = si crees que es falso

= si no estás seguro/a

Si puedes repetir de memoria una lección, significa que lahas comprendido.

Si no puedes repetir la lección de memoria, pero puedesrepetir lo esencial de la misma con tus propias palabras,significa que la has comprendido bien.

Si eres capaz de ver las relaciones que hay entre todoslos datos de una lección, significa que la has comprendi-do bien.

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Si encuentras por tu cuenta muchos ejemplos para expli-car una idea, quiere decir que la has entendido bien.

Si no eres capaz de sacar por ti mismo alguna conclusiónnueva del tema, significa que no lo has entendido bien.

Si no puedes encontrar por ti mismo ejemplos para expli-car una idea, significa que no la has comprendido bien.

Si eres capaz de organizar las ideas de un tema en un or-den distinto del que sigue el libro, significa que has en-tendido bien el tema.

— En resumen, podríamos afirrnar que si no puedes repetirnada de memoria, significa que no has entendido el temaque has estudiado.

Al hacer estas preguntas a los alumnos no se trata tanto de veren qué orden particular sitúan cada ítem como de descubir lasprioridades esenciales que tienen en sus mentes cuando leen o es-tudian. En particular, nos interesa saber si colocan en los prime-ros lugares las acciones que Ilevan a la comprensión y relegan lasrestantes a los últimos lugares. En el apartado A, concretamente,tendríamos que considerar acertadas las respuestas 2 a , 3 y 6 2 ; lasdemás son características de los alumnos que estudian para me-morizar más que para comprender. En el apartado B son todasverdaderas, excepto la primera y últirna.

CAPrruLo 4

META-ATENCIÓN E IDEAS PRINCIPALES

I. — Atención y meta-atención.

La atención es una operación mental esencial en la lectura, enel estudio y en el aprendizaje; sin embargo, la mayoría de las per-sonas hemos sido autodidactas en aprender a atender, y los esco-lares de hoy siguen siéndolo igual que siempre. Al niño se le pideque atiencla y con frecuencia no sabe qué es atender, a qué debeatender ni qué debe hacer en su mente para realizar el ejercicio deatención que le piden. Sería más útil decirle, por ejemplo, "lee es-ta página y mira a ver por qué ocurrió... (tal hecho)" o pedirle quelea un texto para responder a unas preguntas previamente forrnu-ladas. De esta forma se le obliga a leer atendiendo a algo concre-to; después se le puede hacer v-er que se aprende mejor cuando selee buscando objetivos específicos. Si toma consciencia de ello ycomprueba por sí mismo que se aprende mejor cuando se lee deesa forma, él mismo tratará de leer atendiendo, porque ha apren-dido a atender.

En la literatura clásica griega se nos dice que Ulises mandó ta-par con cera de abejas los oídos de sus marineros para que no pu-dieran oír el canto de las sirenas y no les sedujeran. Este héroe le-gendario (mejor, su creador Homero) pudo imaginar este recursoporque había desarrollado la meta-atención. És decir, sabía cómofunciona la atención, qué elementos la distraen y, precisamentepor ello, pudo tomar medidas (tapar los oídOs) para controlar ladistracción o desviación de la atención. Esta , misma estrategia lahemos aprendido todos por auto-observación (BURON, 1988): siqueremos concentrarnos en la lectura y hay mucho ruido alrede-

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dor, nos taparnos los oídos o buscamos un lugar silencioso. Si nohubiéramos desarrollado la meta-atención no se nos ocurriría po-ner estos remedios, lo mismo que no volveríamos a leer un párra-fo para entenderlo si antes no nos hubiéramos dado cuenta deque no lo habíamos entendido (metacomprensión). Porque sabe-. mos cómo opera nuestra atención (meta-atención), sabemos tam-bién que el ruido impide la concentración mental y por ello trata-rnos de controlar sus interferencias. Podríamos, pues, definir lameta-atención como el conocimiento de los mecanismos mentalesque debemos poner en ejercicio para concentrar nuestra atenciónen un objetivo y controlar las distracciones. También podemos de-cir que es el conocimiento de los recursos mentales implicados enla acción de atender, el cual nos permite regularlos atendiendo anuestra propia atención, tomando consciencia de las distraccionese iniciando acciones correctoras para que nuestro enfoque mentalno se desvíe del objetivo inicial.

Aunque la palabra "atención" es usada como si todos entendié-ramos claramente qué es y en el mismo sentido, es uno de los tér-minos más ambiguos de la terminología psicológica, pues lo mis-mo se puede usar para referirse a la concentración mental que a lavigilancia, a la búsqueda de señales, al reflejo de orientación uotras operaciones similares (cfr. BURON, 1988, pp. 779 ss.). Hayunanimidad, sin embargo, en afirmar que es una operación de se-lectividad, porque atender es seleccionar unos estímulos ; paraconcentrarse en ellos, ignorando los demás. La atención humanaes selectiva por pura necesidad. En cada instante nos rodean mi-llones de estímulos (visuales, auditivos, táctiles, somáticos, etc.) ylas limitaciones de nuestras facultades no nos permiten atender atodos, por lo que necesariamente tenemos que seleccionar men-talmente sólo unos pocos estímulos y fijarnos en ellos, desaten-diendo al resto. Este ejercicio de seleccionar es lo que llamamosatender: es la actividad mental por la que hacemos que unos estí-mulos pasen a ser la figura (primer plano) de nuestro campo per-ceptivo-cognitivo, dejando los demás estímulos en el fondo, igno-rados o semi-ignorados. Lo que generalmente se llama "falta deatención" es más bien "dispersión de atención": se ,tiende a todosin concentrarse significativamente en nada, sin ignorar suficiente-mente lo que no importa en un momento dado; es incapacidadpara hacer que unos estímulos pasen a ocupar el primer plano denuestra mente y dejar al resto en el fondo; es incapacidad de anu-lar mentalmente los estímulos que no interesan.

Para no entrar en planteamientos teóricos ajenos al objetivo deestas páginas, podríamos decir que la atención en el trabajo escolares la capacidad de concentrar la mente en unos estímulos olvidan-do los demás, o concentrándose menos en ellos. Y la meta-aten-ción es el conocimiento de los mecanismos u operaciones menta-les que debemos regular o controlar para conseguir el objetivo deatender, de forma que podamos evitar las interferencias e impedi-mentos que estorban la concentración mental.

II. — Atención a lo principal.

Trasladando las reflexiones anteriores al hecho concreto de leero estudiar, podemos preguntarnos: si atender es seleccionar, ¿quédebe elegirse, en qué hay que fijarse o a qué hay que atendercuando se lee?, ¿qué detalles debernos ignorar para que nuestro es-fuerzo mental sea operativo y estratégicamente eficaz? En una pá-gina escrita hay cientos de estímulos visuales a los que podemosatender: estilo de letra, número de palabras impresas, de espacioso de líneas; dibujos, esquemas, subrayados, signos de puntuación,color del papel, autores, fechas, letras mayúsculas/minúsculas, sig-nos de admiración, etc. Si tuviéramos que fijarnos detenidamenteen todos estos detalles nimios y recordarlos, el esfuerzo mentalque tendríamos que realizar sería arduo e inútil. Pero a todos estoselementos todavía tenemos que añadir la información misma con-tenida en la página escrita. ANDERSON & ARMBRUSTER (1984)calculan que en una sola página normal de un libro de texto suelehaber unas 50 ideas, relacionadas entre sí de una forma compleja,y sería poco práctico pedir a los alumnos que las recuerden todas.Se deduce, pues, que para trabajar eficazmente al leer o estudiar espreciso ser selectivos y atender a lo que es importante. Esto quieredecir que para atender hábilmente es necesario saber discriminarlas ideas importantes; por esta razón trato ambos aspectos conjun-tamente en un mismo capítulo.

De las líneas anteriores se desprende que el trabajo eficaz en elestudio presupone el desarrollo de la capacidad de atender selec-tivamente para comprender y memorizar lo esencial; y la atenciónestratégica se basa, a su vez, en la habilidad para definir los dis-tintos niveles de importancia y dificultad de los numerosos datosinformativos presentes en el texto, con el fin de distribuir el es-fuerzo adecuadamente y no dedicar el mismo tiempo y esfuerzo a

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lo anecdótico y secundario que a io esencial y nuclear del mensa-je. Estas son estrategias básicas y elementales en el estudio, sinembargo hay muchos alun-mos que no las dominan y tampoco seles enseña.

Si los alumnos no saben establecer una jerarquía de las ideas,según SL1 importancia, no sólo distribuirán mal el ejercicio de laatención sino que no estarán capacitaclos tampoco para realizaradecuadamente funcionés tan necesarias en el estudio como sonel subrayado o el resumen, puesto que estas actividades implicandestacar y recoger, respectivamente, los datos más importantes deun texto (en algunos libros de estudiantes universitarios se ven su-brayadas todas las líneas de páginas enteras, lo cual quiere decirque no resaltan nada y nos puede hacer cludar de su habiliclad pa-ra identificar las ideas importantes). Mientras no se sepa clistinguirlo esencial de lo secundario en una lección, no se puede estudiarcon una técnica eficaz. Más aún, podemos afirmar que no se pue-de comprender bien un texto si no se sabe cliferenciar los distintosniveles de importancia de las ideas que constituyen el significadode su contenido. Según se desprende del modelo de VAN DIjK yKINTSCH (1978. 1983), la comprensión es multiestructural. Conesto están dicienclo que el significado que deducirnos de un textoposee distintos niveles de importancia, distinguiendo tres nivelesde estructuración (microestructural, macroestructural y super-es-tructural) que van, respectivamente, de lo más concreto a lo másabstracto e importante. La macroestructura del texto que se forja ellector cuando lee constituy-e el marco global o contexto generalque da sentido a los detalles y posibilita la comprensión del conte-nido; esta macroestructura se forma interrelacionando las ideasprincipales del texto. La identificación de las ideas principales es-tá, pues, en la base de la comprensión.

Según hemos visto en capítulos anteriores, los estudiantes po-co estratégicos y los malos lectores procesan la información a tro-zos ("piecemeal") y asistemáticamente, focalizando la atenciónprimonlialmente en las palabras rnismas más que en su significa-do, y- en el significado que cada irase tiene en sí misma sin relacio-narlo con el contexto de los párrafos o el contenido global de to-do el texto (GARNER, -1981). Consecuentemente su comprensiónes deficiente porque no establecen relaciones entre las ideas prin-cipales y no Ilegan a formar eh Su mente una idea global y generaldel contenido del texto. Su atención se centra en detalles y no Ile-gan a ver el conjunto (macroestructura) porque no Ilegan a cons-

truirlo en su mente. Podría decirse en este caso, que ven árboles,uno a uno, sin ver ell3osque.

Una investigación más específica en relación con este aparta-do es la de BROWN y SMILEY (1977), en la Cual se pidió a alum-nos de 8, 10, 12 y 17 años que leyeran una serie de narracionesno familiares para ellos y subrayaran, con lápices de distintos co-lores, lo que era "menos importante". "poco. importante", "algoimportante" y "más importante". Los niños de 8 años no supieronhacer ninguna distinción sobre la importancia de las ideas, los de10 años sólo pudieron . distinguir "lo más importante" pero no losdemás niveles, los de 12 mostraron gran dificultad para cliferen-ciar los cuatro niveles y tan sólo los de 17 años lograron distin-guirlos con claridad. Hay- que añadir, sin embargo, que GARNERet al. (1985) y WINOGRAD (1984) han comprobado que los suje-tos mayores, a pesar de que saben distingui las ideas importan-tes, con frecuencia no las incluyen en los reúmenes que hacen,lo cual puede inclicar que su consciencia del relieve de esas ideases bastante pobre.

El estudio eficaz requiere que se distribuyalel esfuerzo mental yla atención de acuerdo con la importancia de' las ideas y el gradode dificultad de los pasajes, dedicando más tiempo y atención a loque es esencial y/o difícil. Ahora bien, si los alumnos no distín-guen esos niveles, difícilmente podrán trabajar de esta forma. Sinos introducimos imaginativamente en sus mentes rnientras estu-dian, podremos intuir que todas las ideas del texto estarán en elprimer plano de sus mentes y, por consiguiente, hemos de supo-ner que si deciden aprenderlas, lo más probable es que las estu-dien de memoria. De hecho, esto es lo que se constata diariamen-te al observar el método de estudio de la may-or parte de losalumnos de EGB y BUP. Aunque esta apreciación sea subjetiva,coincicle con investigaciones controladas y realizadas por los estu-diosos de la metacognición. Por ejemplo, BRANSFORD et al.(1981) comprobaron que los estudiantes con estrategias deficien-tes estudian de la misma forma lo fácil y lo difícil. OWINGS et al.(1980), así como PARIS y- LINDAUER (1982), comprobaron tam-bién que estos estudiantes no ajustan la dedicación del tiernpo deestuclio a la dificultad del texto; realizan la misrna actividad mentalpara recordar objetos que para entender el contenido de un rela-to, mostrando así que no distinguen qué operaciones deben reali-zar en una y otra tarea. Por su parte, SMITH (1977) halló que losmalos lectores atienden de la misma•forma si se les pide que se

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formen una idea global del contenido del texto que si se les pi-de que se fijen en un detalle particular; los buenos lectores, porel contrario, atienden de distinta forma según el objetivo que seles pida.

BROWN et al. (1983 b) señalan que para practicar eficaz yadecuadamente los procesos atencionales es preciso que el suje-to: 1) se dé cuenta de lo que ya sabe y de lo que no sabe todavía;2) sea consciente de lo que exige la tarea para atender a lo que esrelevante y recordarlo; 3) establezca una jerarquía, según la im-portancia, de los distintos elementos del texto para que pueda fi-jarse más en lo importante; 4) posea estrategias cognitivas paradistribuir el esfuerzo y la atención según la importancia de los da-tos informativos.

Se puede afirmar. consecuentemente, que la capacidad paradistinguir las ideas importantes en un texto es la base para saberatender y actuar con estrategias eficaces en el estudio. No es deextrañar, pues, que en los últimos años y dentro del ámbito de lametacognición se hayan realizado diversos intentos por diseñarmétodos para enseñar a distinguir las ideas principales.

Con el fin de facilitar el estudio algunos profesores, al explicaren clase, indican a los alumnos cuáles son las ideas principales,para que las subrayen y les presten mayor atención; pero juzgoque este método es, por lo menos, insuficiente. Las razones sonlas siguientes: 1) Lo que importa no es que el profesor señale quéideas son importantes, sino que enseñe a los alumnos para queellos mismos las identifiquen y de este modo sepan regular y dis-tribuir su esfuerzo mental al estudiar. Sería más útil que el profesorles mostrara qué criterios y procedimientos sigue él mismo paraidentificarlas y servir así de modelo para que los alumnos apren-dan a decidir según sus propios criterios. 2) Decii a los alumnosqué es importante conduce, de hecho, a que estudien sólo eso, deforma que sacan del contexto unas frases dispersas en la lección yasí sufre o se anula la comprensión de las mismas. 3) Con -estapráctica los profesores están diciendo a sus alumnos que "lo de-más" no es importante y, por tanto, no es fácil que lo preguntenen los exámenes, luego no hay que estudiarlo. 4) Como conse-cuencia de todo esto, los alumnos se quedan con la idea de que losubrayado es lo importante porque lo dijo el profesor y porqueprobablemente lo preguntará en los exámenes, de modo que ad-quieren la costumbre de estudiar más para aprobar (y tal vez ex-

elusivamente para ello) que para saber. 5) Esta práctica dificulta alos padres el control del estudio de sus hijos en casa, porque éstosrecurren a las excusas conocidas de "esto no es importante", "dijoel profesor que eso no teníamos que estudiarlo", etc. y al final lospadres no saben qué es lo que tienen que estudiar sus hijos o és-tos les hacen ver que deben preguntarles sólo lo que ya saben (noes éste el momento de discutir si es conveniente o no que los pa-dres ejerzan este control del estudio de sus hijos. Sólo trato deconstatar un problema de la vida diaria).

Aunque esta práctica profesional no sea suficiente para desa-rrollar la habilidad de identificar las ideas principales de un texto,hay que reconocer que la pedagogía tampoco hizo grandes es-fuerzos por diseñar métodos mejores hasta que, en la década de1980, la metacognición hizo ver que es una destreza básica para elaprendizaje eficaz y que muchos alumnos la adquieren muy lenta-mente y con dificultad. Este reconocimiento suscitó la inquietudpor diseñar métodos y programas con el fin de remediar esta situa-ción. Como ejemplo, podemos mencionar el programa de BAU-

MANN (1985) para enseñar a identificar las ideas principales o elde VIDAL-ABARCA (1990).

Al leer o estudiar no podemos recordar toda la información vi-sual contenida en una página escrita, como si nuestra memoriafuera una fotocopiadora, sino que es preciso reservar la capacidadlimitada de nuestra memoria para recordar la información esen-cial, sin perderse en detalles mínimos. La comprensión del textose vería seriamente impedida si tuviéramos que procesar todos losdetalles: es preciso centrar la atención de modo especial en lospuntos globales que subyacen en el texto, se fundamentan en lasideas básicas, suelen constituir los anclajes del esquema global deltexto y nos sirven para entender la esencia de su significado. Se-gún nos explican KINTSCH y VAN DIJK (1978), el proceso decomprender exige ir convirtiendo las frases que se van leyendo enmacroestructuras formadas por las ideas principales que resumenla información del contenido del texto; según esto, casi podríamosdecir que la identificación de las ideas principales es el hecho mis-mo de comprender. De hecho, la investigación metacognitiva haconstatado: 1) que la capacidad para identificar las ideas principa-les es una de las bases para la comprensión lectora (AULLS, 1978;HARRIS y SIPAY, 1980); 2) que la habilidad para identificar las ide-as principales y para recordarlas se relaciona con la buena com-

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prensión y es uno de los aspecros que discrimina a los buenos delos malos lectores (SMILEY et al., 1977; WINOGRAD, 1984). WINO-GRAD, concretamente, señala que la sensibilidad a lo importante deun texto explica una buena proporción de la varianza en varias me-didas de comprensión realizadas con alumnos de 14 años. Se hacomprobado asimisrno que muchos alumnos tienen gran clificultaden identificar las ideas impot-tantes (BAUNLANN,1982) y los autoresinsisten en ia necesidad de la instrucción directa y explícita de estaactividad del aprenclizaje (BAUMANN, 1985; VIDAL-ABARCA., 1990;WILLLAMS, 1984).

Ideas principales: definición.

Después de haber justificado la importancia cle saber identificarlas ideas principales, debemos preguntarnos: (mué es una ideaprincipal?

No hay una definición clara y tampoco hay medios o métodospara medir la ímportancia. BAUMANN (1985) dice que la icleaprincipal de un párrato indica al lector la afirmación más impor-tante que aduce el autor para explicar el tema (el tema es aque-ilo de-lo que habla el texto). Pero esto no es una definición.

HARE y .MILLIGAN (1984) anafizaron las series de libros de lec-tura más populares en las escuelas de Estados Unidos, así cornolas dírectrices que se dan a los profesores en las guías para deter-minar cuáles son las ideas principales de esos libros, cómo seidentifican, etc. ..A.1 buscar la definición de "idea principal" estasautoras lo que encuentran son rnás bien explicaciones, a vecescon redundancias en las que tan sólo se cambia la palabra "princi-pal" por "importante". He aquí algunos ejemplos de las definicio-nes que encontraron:

"La idea principal es aquello de lo que habla X" (X unahistoria o parte de ella, un párrafo, un grupo de párrafos otodo un artículo)."Es la idea más importante en X".."Generalrnente las cosas que pasan en una historia giranalrededor de una idea principaP"La idea principal es la idea más import.ante dada sobre.untema".

QtliZá poclamos decir que la importancia de una idea depencledel criterio que use el lector para luzgarla. Si un alumno desea vi-vamente aprobar un examen y cree que pa_ra conseguirlo es esen-cial saber una idea concreta (porque el profesor la juzga funda-mental e imprescinclible), ésta es import.ante según ese criterio. Uneslogan puede ser muy importante para un candidato, en una cam-paria electoral (debido a la sensibilidad del electorado en ese mo-mento), y pasar a ser irrelevante en la siguiente camparia, aunquelas necesidacles sociales hayan cambiaclo muy poco. La importan-cia varía, pues, según las circunstancias y los criterios que se usenpara juzgar. Ciriéndonos, sin embargo, a la situación escolar queahora nos ocupa, creo que sería práctico part.ir de estas dos defini-ciones: 1) La idea principai de un párrafo, texto, página o libro esaquella que expresa en su esencia lo que el autor quiso transmitir.2) Una idea principal puede ser aquella que, sin resumir un párrafoo texto, constituye la causa principal del desarrollo de las ideas ohechos subsiguientes, de forma que no se pocIrían entender sin te-ner en cuenta esa causa original; es decir, es'aquella idea que si eseliminada hace que no tenga sentido el resto idel texto.

Con esta cloble deFinición estoy insinuando que una idea puedeser principal porque resurne lo dicho o porque lo provoca. En lateratura se ha insistido en la equivalencia "idea princi pal ideaglobal/resumen". Ariado, sin embargo, el criterio de "causalidad"para definir una idea como principal porque nos podemos encon-trar con un hecho histórico (p.ej., la muerte de un rey) o un datoterario (p.ej., la muerte de un personaje) que desencadenan todoio que acontece en la historia real o en la historia inventada y queno podría entenderse o carec:ería de sentido si no se tuviera encuenta esa causa primera.

Habrá qu.e distinguir también entre lo que es importante parael autor y lo que es para el lector. Para la crítica literaria puede serimportante que, al final de El Quijote, Sancho sea más idealista yDon Quijote más pragmático. Es posible, sin embargo, que Cer-vantes considerara este detalle como pura a.nécdota o que ni si-quiera pensara en este final. Al definir una :idea principal habría,pues, que definir los criterios que se usan para juzgar la importan-cia de una idea. Sin embargo, como en el ámbito escolar casisien-ipre nos referimos a las "id.eas principales" desde la perspecti-va del autor (es decir, aquellas que son esenciales para entendersu mensaje), es más práctico que pasemos por alto estas distincio-nes y nos limiternos a este punto de vista.

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Las ideas principales pueden estar explícitas o implícitas en eltexto: el autor puede expresarlas o dejarlas escondidas detrás delas palabras. En la revisión ya citada de HARE v MILLIGAN estasautoras trataron de buscar directrices para identificar las ideasprincipales explícitas e implícitas. A continuación presento algu-nas de las preguntas formuladas en su estudio y las respuestasque encontraron.

1) "¿Cómo se identifican las ideas principales explícitas?"

Algunas veces el autor nos dice cuál es la idea principal.

Puede ser una frase de X. Entonces se llama "frase temáti-ca" ("topic sentence").

Puede estar al principio, en el medio o al final (si estánen medio se identifican peor).

Con frecuencia es la primera frase.

e) Muchos párrafos se componen de una frase temática y deotras que añaden detalles para resaltar la idea principal.

Para hallar la idea principal hay que identificar esa ideade la cual hablan las demás.

g) La idea principal puede ser un conjunto de frases.

Ir) Con frecuencia la moraleja de una historia es la ideaprincipal.

Como puede apreciarse, no se aporta ningún criterio claro paraidentificar las ideas principales explícitas. Por ejemplo, en a) pode-mos conocerla sólo si el autor nos dice cuál es, y esto no es muyútil porque lo importante es saber deducirla personalmente. En b)y c) tampoco se añaden pautas: se repite que la idea principal pue-de estar en cualquier parte del párrafo, pero ¿cómo se descubredónde está? En d) se dice que puede ser la primera frase, pero ¿có-mo se sabe cuándo es y cuándo no? En f) se nos pide que hallemosla idea principal, pero ¿cómo se halla? Finalmente en h) se afirmaque "con frecuencia" la idea principal es la moraleja, pero segui-mos sin criterio para discernir cuándo lo es y cuándo no.

Si éstas son las directrices que tienen los profesores de USA pa-ra enseñar a identificar las ideas principales cuando están explíci-tas , no debe extrañarnos que actúen sin objetivos claros (todavía

será peor cuando sean implícitas...). Pero no seamos hipercríticos:al menos allí se han planteado la necesidad de enseñar estas activi-dades a los alumnos y tienen directrices, aunque no sean óptimas...

2) ";Cómo se identifican las ideas principales implícitas?"

La idea principal implícita es ta que está presente en to-das las frases y sin ella sería difícil entenderlas.

Para determinar cuál es la idea principal, pregúntate"¿De qué habla el texto?". Contesta con una frase queexprese, de la forma más concreta posible, el tema delque habla el texto: esa es la idea principal.

El tema es aquellu de lo que hablan las frases.

Si se puede decir de qué habla un párrafo, generalmen-te podemos decir.cuál es la idea principal del mismo.

e) Si se entienden los detalles de una historia, nos puedenayudar a decir de qué habla, en esencia, la historia. Losdetalles apuntan a la idea principal, la apoyan, la resal-tan, etc., pero no son la idea principal.

Para entender lo que intenta decir el autor, piensa en loque cada frase dice sobre.el tema central.

g) En párrafos difíciles, distintos lectores pueden discreparsobre cuál es la idea principal. Esto quiere decir que elautor ha hecho pensar mucho.

Otra pregunta útil del estudio de HARE y MILLIGAN (1984) esla siguiente:

3) "¿Cómo podemos saber si se ha identificado la idea prin-cipal?"

Si el alumno ha elegido una idea principal y no puedeaportar detalles de la lectura que se refieran a esa idea oque la apoyen, lo más probable es que no sea ésa laidea principal.

Si hacen comentarios que constituyen una explicacióncompleta.

c) Si dan una explicación completa diferente de la del autor.

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Si después de leer un texto recuerdas la idea principal,probablemente lo has leído bien.

Cuando se lee atentamente un texto que no es difícil deentender, eso que recordamos al terminar de leerlo Slle-

le ser ta idea principal.

Después de ver estas directrices contenidas en las guías paralos profesores, referentes a los libros de lecturas escolares más po-pulares en USA nos encontramos sin una definición de lo que esuna idea principal y sin un método concreto y específico paraidentíficarlas. ¿.Podemos deducir de esto que todas esas directricesson aportaciones inútiles? Creo que no, porque aquí entra en jue-go precisamente el mismo procedimiento irnplicado en la identifi-cación de las ideas principales. En las respuestas que hemos vistose nos ofrecen detalles sobre las ideas principales y sobre los mé-toclos para identificarlas, y los detalles apuntan y nos acercan a loesencial. Los detalles no son inútiles, son secundarios: su funciónes resaltar lo importante. Por lo tanto, si después de leer todas lasrespuestas anteriores no sabemos qué son ideas principales y có-mo se identifícan, hemos de atribuirlo a dos causas posibles: o no-sotros no sabemos deducirlo o el conjunto de detalles no aportanla información suficiente para poder hacerlo.

Es conveniente insistir en la importancia de los detalles, por-que frecuentemente se tiene una idea negativa de su función enel texto, pensando que son elementos inútiles. Si en el arte pictó-rico el fondo (el color y los detalles) sirven para resaltar los pri-meros planos, en la literatura los detalles sirven para apoyar, re-saltar, ilustrar, dar expresividad y color a las ideas importantes; esclecir, nos sirven para identificar lo esencial. Y justamente esa ca-pacidad para distinguir lo esencial de lo secundario es la que setrata de desarrollar al enseñar a identificar las ideas principales.En el fondo se busca potenciar la capacidad de abstracción o elproceso deductivo, enseñando a deducir las ideas importantespartiendo de las ideas secundarias. ¿Y cómo se enseña? En el mo-delo de KINTSCH & VAN DIJK (1978) encontramos un marco teó-rico general sobre el proceso de comprensión y producción detextos, pero no se explicita de forma concreta y sistemática elproceso que se ha de seguir para enseñar a identificar las ideasprincipales. Este objetivo concreto es el que trata de conseguirBAUMANN (1985), proponiendo un método detallado, útil v pre-

ciso; tal vez el más conocido. Sin embargo, creo que este progra-ma tampoco enseña explícitamente a identificar deducir lasideas principales (reconozco, sin embargo, su utilidad); por estarazón, en los apartados que siguen propongo un proceclimientoque podría servir para enseñar a deducir/identificar los conceptosprincipales de textos expositivos, que es la prosa en que se expo-nen los temas de estuclio.

IV. — Proceso de identificación de las ideas principales.

La identificación de las ideas principales-implica esencialmenteel mismo proceso de la adquisición de conceptos: el proceso cle la"generalización" (en terminología conductista) o de la -abstrac-ción" (en términos cognitivos). Y es un procedimiento decluctivosimilar al que realizan los alurnnos al hacer ejercicios de conjun-tos matemáticos.

El nirio viendo muchos hombres, cada uno con detalles y ca-racterísticas distintos (altura, peso, color de pelo, tamaño cle ojos.etc.), deduce lo crile es común a todos. Esa característica común atodos los hombreS, olvidando los detalles, constituye el conceptode "hombre". Este concepto es una generalización aplicable a to-dos los hombres que se decluce por el prOceso de abstracción(conviene fijarse el significado de "abstracCión" = sacar la esen-cia) o de eliminactón de los detalles distintivos de cada indíviduo.

El mismo proceso que sigue la mente humana para adquirir losconceptos es el que se puede seguir para deducir las ideas princi-pales de un texto o para hacer conjuntos matemáticos. En el aulaescolar los alumnos buscan conjuntos en el área de Maternáticas.agrupando objetos que tienen alguna propiedad común. Si tene-mos estas figuras:

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podemos reunirlas o agruparlas en el conjunto "triángulo". Estapalabra resume lo que es esencial y común a todas ellas (la ideaprincipal), prescindiendo de ios detalles individuales de cada una:no tenemos en cuenta si son triángulos grandes, pequeños, equilá-teros o si uno tiene un lado mayor que otro. Olvidamos (o transcen-demos) todos estos detalles para abstraer la característica esencialaplicable a todos. Lo que es común a todos es la idea principal:"triangularidad". Este proceso los alumnos lo representan gráfica-mente de esta forma:

( \ 7

= TRIÁNGULOS

En la lectura es preciso realizar la misma operación para iden-tificar las ideas principales de un párrafo o para resumirlo (resu-mir no es sino recoger las ideas principales de un texto). Al hallarconjuntos matemáticos se prescinde de los detalles (personal-mente prefiero decir que "se transcienden los detalles", puestoque no se prescinde de ellos sino que nos sirven para ir "más allá"de los mismos; pero seguiré usando la terminología común parafacilitar la lectura) y se deduce una propiedad común que recogelo esencial. En la lectura hay que hacer lo mismo para deducir laidea principal. Supongamos que tenemos estas palabras: peras,manzanas, plátanos, cerezas y naranjas. Para reunir todos estoselementos, los agrupamos bajo el concepto "frutas". Al hacerlo,incluimos diversos elementos bajo un solo concepto que expresalo que es común a todos ellos (la idea principal). Gráficamente serepresenta así:

peras, manzanas, plátanos, cerezas, naranjas = FRUTAS

Este mismo procedimiento se puede realizar con frases. Si unalectura nos dice, aunque sea en párrafos distintos, que unos niñosjuegan al balón, corren detrás de la pelota, esquían en la nieve,nadan bajo el agua, se deslizan sobre el hielo, etc., podemos resu-mir todas estas actividades diciendo "realizan actividades deporti-vas", o simplemente "juegan". Esta es la idea principal.

Si de la frase pasamos al párrafo, el procedimiento a seguir esel mismo. Los párrafos contienen una o varias ideas principalesque están ilustradas con detalles, ejemplos, analogías o argumen-tos que las apoyan, ilustran, razonan o demuestran. Lo que tienenen común todas esas frases o elementos de apoyo es la idea prin-cipal del párrafo, y la considero como tal porque recoge y expresade forma global el contenido esencial al que hacen referencia to-das las frases de ese párrafo. En el ejemplo anterior sería el con-cepto expresado por "actividades deportivas".

Naturalmente, en un párrafo puede haber varias ideas principa-les ilustradas y apoyadas por sendos "detalles" (ejemplos, argu-mentos, analogías, etc.) y que pueden identificarse por el mismoprocedimiento. Si el párrafo está bien escrito, estas otras ideasprincipales deberán estar subordinadas a una idea más general y,por tanto, más principal. Esta observación la veremos a continua-ción, al hablar de los niveles de importancia. Antes hemos de ha-blar de las ideas principales de una lectura entera, una vez quehemos hablado de los párrafos.

Una lectura se compone de varios párrafos. Si reunimos las ideasprincipales de cada uno de ellos, tenemos el resumen de la lectura,que recoge el significado esencial (principal) del texto. Pero el re-sumen puede tener distintos niveles de generalidad o de abstrac-ción. El resumen más sucinto, abstracto y general de una lectura essu título (si ha sido bien elegido). Hay que advertir, sin embargo,que cuanto más general y breve es el resumen, menos expresivo essu significado. Antes decía que los detalles sirven precisamente pa-ra dar expresividad y color a las ideas abstractas. Si quitamos estos"adornos" o "ilustraciones" literarias, el significado queda "deslava-do", poco expresivo. Si, por el contrario, incluimos todos los deta-lles, no resumimos la lectura sino que hacemos una copia de lamisma. Hablar de resumir exige, pues, clasificar los distintos nive-les de generalidad, de abstracción o de importancia de las ideas deuna lectura o de un párrafo.

76 77

Nivel I

Nivel 2

Nivel 3

Doble/Simple Detalles(5) (7)

V. — Procedirniento para identificar las ideas principales.

Podríamos decir que en una lectura hay ideas mtty importantesy otras que son muy poco importantes, y entre estos extremos po-demos incluir una jerarquía de matizaciones (mucho, bastante, al-go, poco... importantes). Esto quiere decir que existen distintos ni-veles de importancia (que podemos denominar N I, N2, N3...) o degeneraliclad (G1, G2, G3, G4...) que podríamos representar gráfica-mente de esta forma (expresión abstracta de lo que es realmenteun esquema):

G1-

G2G2 G2/

,

G3 G3 G3 G3 G3 G3 G3

/ \ /í I

/ \DDD DD DDD D DDD D DDD

podría ser, p.ej., el título o una frase.podrían ser las frases que resumen cada párrafo

G3: podrían ser frases más secundarías de cada párrafo.

D-. todos los demás detalles de la lectura.

Veamos ilustrados estos niveles con un ejemplo concreto, si-guienclo con el paralelismo entre Matemáticas y Lenguaje.

Supongamos que tenemos estas figuras y las queremos ordenaro clasificar según el orden de importancia de las ideas:

1 2 3 4 5

6 7 8 9

A

Representando gráficamente el orclen o nivel de importanciatenclríamos este esquema:

FIGURAS GEOMÉTRICAS

_ I_

cttadriláteros

(1, 4,6)

(2, 3, 8. 9)

Equilá- No equi- Paralelo- No paral.teros láteros gramo

(4) (1,6)

(2,3)

(8. 9)/

\\\

CdnL Sin

No(1) (6)

(3) (2)

Dentro de los detalles también podemos distinguir clistintos ni-veles (unos ilustran más que otros). En el esquema anterior se hanincluido detalles como figuras con/sin angulo recto ( ), círculosdobles/simples, etc. Pero todavía faltan rnuchos detalles para des-cribir exactamente la línea de figuras. Se podría añadir que eltriángulo equilátero está en cuarto lugar empezando por la iz-quierda, que algunas figuras tienen unos lados más largos queotros, que en la figura 9 el ángulo agudo está abajo/derecha, etc.

Ahora bien, teniendo en cuenta que en c;ualquier lectura exis-ten icleas con distinto nivel de importancia o de generalidad (G1,G2, G3...), ¿qué icleas debemos incluir en un resurnen? Y la res-puesta es: depende del resumen que queramos hacer. Si quere-mos resumir la lectura en una frase, no podríamos incluir más cla-tos que los del nivel 1 (o quizá también algo del nivel 2); pero siqueremos eliminar sólo un 10% cle los datos cle la lectura, tene-mos margen para incluir cletalles secundarios; aunque difícilmentepodríamos Ilamar a esto un resumen. De esto podríamos deducirque, en la práctica didáctica, será conveniente empezar a enseñara resumir pidiendo a los alumnos que reduzcan la lectura un 60%,después un 70% y finalmente un 80%, aproxirnadamente, para ter-minar poniendo un título aclecuado a la lectura, que es el resumendel resumen. El alumno que llegue resurnir de esta forma con faci-lidad, pocIríamos decir que sabe estudiar; porque, adernás de

nivel 1

nivel 2

nivel 3

detalles

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CAUSAS

REMEDIOS ../

mostrar que sabe identificar lo esencial y distribuir el esfuerzomental, indica que su lectura es comprensiva y no meramentememorística, puesto que lee relacionando y razonando desde supropia lógica.

A continuación y usando dos lecturas concretas se ilustra deforma práctica el proceso de identificar las ideas principales,aplicando los principios que acabo de exponer. Ambas lecturasestán tomadas de libros de texto de EGB; la primera lectura es lasiguiente:

..El fuego es algo muy útil para el hombre. Con él se pue-den hacer muchas cosas. El fuego sirve para cocer alimen-tos, calentar las habitaciones, fundir el mineral de hierroen los altos hornos y acrisolar el oro.Pero el fuego, si no lo mantenemos en ci lugar de subordi-nado, puede convenirse en un tirano terrible. ¿Qué haceentonces? Quema cuanto toca. ¿I-las visto un incendio? Re-sulta un espectáculo pavoroso.La falta de cuidado y la imprudencia son las causas de losincendios. Con el fuego no se debe jugar. La llama de unasencilla cerilla puede convertirse en una fiera devoradora.Muchos niños han perdido la vida por jugar con el fuego.¿Qué harías tú en el caso de que se te prendieran las ro-pas? Seguramente que correrías en busca de tus papás.Eslo que no deberías hacer; pues se te quemaría más deprisala ropa. En tales casos, lo mejor es revolcarse por el sueloo sobre una alfombra, y envolverse con mantas".

Para hallar las ideas principales de este texto, expongo en pri-mer lugar y en columna todas las ideas del texto y, seguidamente,las reduzco en conceptos más generales que las engloben, hacien-do la misma operación que se realiza cuando se hacen conjuntosen Matemáticas. Veamos cómo:

Ideas del texto Concepto global

cocinarcalentar ► UTILIDADfundir

PROBLEMASFUEGO

descuidos -10.-

cubrir con ropa 1

revolcarseenvolverse

Si ahora recogemos las ideas más generales (los conceptos glo-bales, en mayúscula), deducidas de agrupar ideas que tienen algoen común, y queremos hacer un resumen de la lectura, éste po-dría ser así:

"El fuego es muy útil, pero también causa problemas; mu-chas veces debido al descuido humano. Si alguna vez teves envuelto en llamas, el mejor remedio es cubrirse conropas o revolcarse".

Y si queremos hacer un esquema de la lectura, podríamos ha-cerlo de esta forma:

hogarUTILIDAD --/

, industriaFUEGO

\ -{ causas\ PROBLEMAS ---- efectos

, remedios

incendiosmuertesdestrucción

1

Si en vez de resumir queremos expandir el texto, el procesoimplica sumar más detalles a las ideas principales (utilidad, pro-blemas, causas y remedios del fuego). Entre las causas, por ejem-

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C) ;_QUÉ PRODUCEN?

plo, se pueclen distinguir causas humanas y naturales, y añadircomo causas los intereses personales, los errores, los rayos, losvolcanes, etc. Al expanclir un texto lo que hacemos es añadir deta-lles a las ideas principales para darles mayor realismo o consolidarsu veracidad.

La segunda lectura es más complicada y por ello más cercana alos textos que normalmente tienen que leer los alurnnos. Versa so-bre las refinerías cle petróleo.

"El oro negro es el petróleo. Algunos países tienen en susuelo enormes bolsas de este codiciado líquido y les pro-porciona grandes riquezas. El petróleo no se puede utili-zar, sin embargo, tal como sale de los pozos.Por medio de grandes barcos petroleros o a través de ole-oductos se Ileva hasta unos inmensos laboratorios que sellaman refinerías. En éstas se logra conseguir del petróleohasta cien mil productos diferentes.Las refinerías son fábricas en donde se transforma el petró-leo. Están en funcionamiento día y noche, sin parar. Todoslos productos que se obtienen del petróleo circulan a tra-vés cle kilómetros y kilómetros de tuberías que no se venal exterior.Las refinerías funcionan casi solas. Los ingenieros y losobreros sólo tienen que vigilar y controlar. Una refineríade petróleo clispone cle los más modernos sistemas demanclo automático. La importancia de estas fábricas trans-formadoras es enorme. Sin los productos que se extraendel petróleo nos sería casi imposible vivir hoy día.El butano con el que se gursa en casa, muchas clases depapel, pinturas, ceras, detergentes y otros muchos pro-ductos que usamos todos los días se fabrican gracias alpetróleo. Pero lo más importante es que estas refineríasproporcionan un líquido importante para todos: la gasoli-na. Sin gasolina, ¿quién movería los motores de los co-ches, de los barcos, de las motos y de tantos otros mu-chos vehículos...?"

Si enumeramos en columna las ideas que nos proporciona eltexto y reunimos bajo un concepto global (segunda columna, enmayúscula) las ideas que tengan algo en común (formen un con-junto), tendríamos el esquema siguiente:

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Ideas de la lectura Conceptos globales

Son inmensos laboratorios

Se obtienen hasta 100.000 procluctos A) ¿QUÉ SO1V.?3) Son fábricas que

funcionan todo el díatienen kilómetros (le tuberías B) ¿CÓMO FUNC1ONAN?

c) funcionan casi solas

4) Productos esenciales:

butanopinturaspapeldetergentes

e) gasolina

En resumen, la lectura nos dice:

Qué son las refinerías de petróleo: 1, 3.Cómo funcionan: 3 a, b, c.

iii) Qué producen: 2, 4 a, b, c, d, e.

Las ideas principales (conceptos globales) las hemos obtenidofusionando conceptos y deduciendo la idea general común a to-dos ellos. Si reunimos estas ideas principales, el resultado es unresumen de la lectura:

Son inmensas fábricas/laboratorios (A: 1, 3) que funcionan(B) casi solas (3 c) y transforman (C) el "oro negro" en casi100.000 productos; rnuchos de ellos esenciales en nuestravida (gasolina, butano, etc.) (2, 4 a, b, c, d, e).

Resumiendo podemos concluir: 1) las ideas principales de untexto son aquellas que expresan la esencia del contenido del mis-mo; 2) se deducen de los datos informativos ("detalles") del textopor el proceso de abstracción, generalización xl) deducción: 3) esteproceso hace que la atención, en el proceso de leer, se centre enla esencia del contenido del texto: 4) la abstracción o deducciónde las ideas principales constituye la base de la comprensión y delresumen de un texto porque la identificación cle las mismas exige

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buscar coherencia en los datos informativos, relaciones lógicas yconsistencia de ideas, y esto redunda en una visión global y es-tructurada del significado o contenido del texto que permite reali-zar un resumen personal del mismo.

Estas conclusiones nos hacen ver que la identificación de lasideas principales de un texto, además de constituir una guía paradistribuir adecuadamente el esfuerzo atencional, es el microcom-ponente previo y básico para realizar el resumen (colección de lasideas principales) y el esquema (estructuración de las ideas princi-pales). Sirve asimismo para la elaboración escrita, puesto que im-pone orden en las ideas que se van a expresar. Y, finalmente, espreciso resaltar la relación que tiene con la comprensión; si com-prender es formar una imagen mental coherente del contenido deltexto, la identificación de las ideas principales es el proceso pri-mero de la construcción de esa imagen mental; es más, me atrevoa afirmar que es el proceso mismo de comprender. Por todo esto,el desarrollo de la habilidad para identificar las ideas principalesdebería ser el microcomponente que primero se desarrollara, coninstrucción y ejercicios adecuados programados sistemáticamentedesde los cursos medios de EGB.

ORIENTACIÓN DIDÁCTICA

1. — Del estudio de la meta-atención se deduce que es impor-tante tener una respuesta clara a estas preguntas:

¿Qué criterios o guías se deben ofrecer a los alumnos paraque aprendan a identificar las ideas principales?

¿Se puede aceptar sin reservas que que la habilidad para re-sumir es una condición necesaria para saber estudiar coneficacia?

¿Se puede afirmar que un alumno ha comprendido bien untexto por el hecho de que ha identificado correctamente lasideas principales?

¿Las explicaciones de clase, los deberes, los trabajos, etc.,que se piden a los alumnos les ayudan a centrarse en lo

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esencial de los temas o más bien les invitan a atender a deta-lles secundarios?

¿Qué ayuda más a centrar la atención de los alumnos en loesencial, hacer preguntas antes o después de leer/estudiaruna lección?

¿Qué diferencias en el modo de trabajar supone estudiar paramemorizar y estudiar para comprender las ideas importantes?

2. — Las actividades siguientes pueden ayudar a desarrollar lameta-atención y/o las habilidades para identificar las ideas impor-tantes de un texto:

Hacer "conjuntos", igual que se hace en Matemáticas, perousando palabras o frases.

Escoger lecturas adecuadas y pedir a los alumnos que ex-presen en 3 líneas el argumento, siguiendo este esquema:El problema que se presenta es Se tomó la solución de Y el resultado fue

Pedir a los alumnos que lean un texto, escojan las ideasprincipales y justifiquen por qué lo son.

Escoger una frase importante de una lección y pedir a losalumnos que busquen detalles que la confirman/apoyan/jus-tifican/contradicen.

e) Escoger unas 5 ideas importantes de una lección y pedir alos alumnos que, a partir de ellas, elaboren un párrafo ouna redacción coherente añadiendo datos de la lección.

Dar un párrafo a los alumnos y pedirles que deduzcan cuáles la idea principal. Hacer lo mismo con varios párrafos y, fi-nalmente, con una lectura entera. (Esta debería ser la prácti-ca sistemática para empezar a enseñar a identificar las ideasprincipales y a resumir).

g) Escoger lecturas que no sean muy largas y pedir a los alum-nos que las resuman progresivamente en 30, 20, 10, 5 líneasy, finalmente, que escojan un título para la lectura que seacomo el resumen del resumen. (Esta actividad debería sertambién una práctica sistemática, junto con la anterior).

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l) — Si al leer vas pensando en las ideas que quiere exponer elautor es más fácil distraerse que si lees trarando de me-morizar las frases.

rn)— Para entender lo que lees tienes que ir pensando sobre loque vas leyendo.

n) Leer atendiendo es ir procurando memorizar lo que vasleyendo.

ñ) — Para saber bien una lección lo mejor es memorizar las fra-ses importantes de cacla párrafo, tal como están en el libro.

La solución correcta a este cuestionario es la siguiente:

c)(l)

F ?VV

e)

g)11)

1n)n)ñ)

h) Realizar ejercicios frecuentes de condensación y expansiónde textos según se ha indicado en este capítulo.

3. — Para saber cómo atienden los alumnos rnientras leen o es-tudian puede aplicarse el siguiente cuestionario:

Contesta las siguientes preguntas escrihiendo delante de cada una:

V = si es vercladero.F = si es falsp.? = si no estás seguro/a.

— La mejor forma de atencler mientras se lee es atender a . ca-da palabra para entencierla 1)ien.

— La mejor forma de atender cuando se lee es usar la técni-ca de ir juntando mentalmente las palabras con el fin decoger la idea de toda la frase.

— Al ir leyendo hay que ir uniendo el significado de cadafrase para coger la idea general de todo el párrafo.

— Para comprender bien es mejor memorizar lo que dice ellibro que tratar de sacar tu propia idea.

— La mejor forma de hacer un resumen es copiar del librolas ideas principales.

— Para entender lo esencial de la lección ayuda mucho queel profesor indique cuáles son las ideas importantes.

— Que el profesor indique cuáles son las ideas importantes esmejor que hacerlo t-ú mismo/a, porque te puedes equivocar.

— Las ideas más importantes son siempre aquellas que ex-presan las ideas generales del texto.

i) — La idea principal de un párrafo es aquella de la que hablanlas frases del mismo.

1) - La idea principal de un párrafo es aquella sin la cual no sepuede entender el párrafo.

k) — El que ha descubierto por sí mismo cuáles son las ideasprincipales de una lectura se puede decir que ha entendi-do bien esa lectura.

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CAPITULO 5

METAMEMORIA

Cualquier adulto puede juzgar su propia memoria y afirmarque es buena, mala o simplemente normal; si se le olvidan fácil-mente los nombres pero recuerda los números con facilidad, si"visualiza' (memoria visual) muy bien los lugares que ha visitadoo su memoria topográfica es más bien frágil; si es buen fisonomis-ta o es "despistado para las caras". Todos sabemos que para recor-dar un número de teléfono conviene repetirlo mentalmente variasveces, que con el paso del tiempo se olvidan los datos y, que porello mismo, tenemos que escribirlos en un papel; pero hemos derecordar en qué papel los escribimos y dónde hemos archivado elpapel. Los estudiantes repasan sus apuntes la víspera de exáme-nes y no tres semanas antes, el anciano reitera que recuerda mejorlos años de su infancia que lo ocurrido la semana anterior, el juga-dor de mus sabe que no puede hacer buenas panidas si no re-cuerda las cartas ya jugadas... Todo esto significa que conocemosnuestra memoria y cómo trabaja. Recordamos que recordamos,cómo recordamos y qué debemos hacer para recordar. ¿Podría-mos hablar de nuestra memoria y enjuiciarla si no la conociéra-mos? Pero debemos evitar el error de pensar que la memoria escomo una entidad que sólo se usa para almacenar datos: nuestramemoria determina poderosamente nuestro modo de sentir y deactuar. La huella, positiva o negativa, que ha dejado nuestro pa-sado en cada uno de nosotros es el resultado del modo que lorecordamos; el pasado no existe, sólo existe el recuerdo del pa-sado, y éste es el que alienta o amarga nuestro presente. Si mo-dificamos nuestra memoria del pasado, cambiamos también suinfluencia.

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La metamernoria hace referencia al conocimiento que tene-mos de nuestra memoria (sus recursos, limitaciones, operativi-dad, etc.), el cual nos perinite hablar de ella, analizarla y diseñarestrategias para recordar mejor. Pensar que es más fácil recordaruna frase escrita en nuestro idioma que en una lengua extranjera,distinguir algo totalmente olvidaclo de algo que está a punto deaflorar en nuestra consciencia ("lo tengo en la punta de la len-gua")... son distinciones que pueden hacerse sólo porque hemosdesarrollado la metamemoria, el conocimiento cle nuestra propiamemoria.

I. — Qué es 1a metamemoria.

FLAVELL (1978) dice que la metamemoria se refiere al conoci-miento de todo lo relacionado con el proceso de memorizar y re-cordar, de grabar en la mernoria y de recuperar los datos que he-mos almacenado en ella.

De toclos los aspectos metacognitivos, la metarnemoria es talvez el que más se estudió en los primeros años de la investiga-.ción metacognitiva. BROWN (1978), FLAVELL (1978) y WELI)MAN (1977) destacaron especialmente en aquellos años por susesfuerzos en definirla. Los tres autores revisaron los estuclios rea-lizados con el fin de oalcanzar una explicación de la misma, peromerece especial atención la exposición de FLAVELL y WELLMAN(1977), que es la que suelen aportar los autores para explicar lametamemoria.

FLAVELL y WELLMAN (1977) proponen que, para llegar a co-nocer qué es la memoria y conocer los procesos implicados en larfiémorización, se requieren estos elementos: 1) sensibilidad, 2) va-riables de la persona, 3) variables de la tarea, 4) variables de estra-tegias. A continuación hago una breve exposición de estos ele-mentos que, según creo,, son aplicables a cualquier aspecto de lametacognición (metalectura, metacomprensión, etc.).

1) Sensibilidad. Para desarrollar la metamemoria el niño tie-ne que aprender a discernir cuándo necesita memorizarinformación con el fin de recordarla y poder usarla poste-riormente. Para ello ha tenido que aprencler que en unascircunstancias los datoS se recuerdan sin intentarlo, perohay otras muchas ocasiones en las que es preciso hacer

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esfuerzos cleliberados para conseguirlo. ;Cómo debe in-tentar? Para poder hacer un esfuerzo cieliberado de menao-rización ha tenicio que aprender por autoobservación quéestrategias mentales le han dado, en el pasado, los resulta-dos que ahora desea. Intentar memorizar exige tener elpropósito de recordar, ciirigir los esfuerzos mentales haciaese objetivo, saber la diferencia que hay entre mirar algosimplemente para verlo, y mirar para recordarlo a largoplazo, etc. Todos estos son aspectos de la metamemorianecesarios para poder usar eficazmente la memoria.

2) Variables de la persona. Experimentalmente se ha com-probado algo que todos hemos aprendido por autoobser-vación7 que los aclultos tenemos una idea más exacta quelos ninos pequeños sobre la capacidad y los límites de lamemoria humana, lo cual indica un mayor clesarrollo de lametamemoria. El niño tiene que observar estos lírnites yrecordar cómo recuerda, para saber hasta dónde puedefiarse de su capacidad memorística y áctuar en consecuen-cia autorregulando el olvido, repasando o escribiendo losdatos para acceder a ellos cuando ios necesite. A los 5 añoslos niños ya se dan cuenta de que los mayores recuercianmejor y a los 9 son conscientes de que los adultos estu-dian de 'distinta forma para recordar mejor. Estas observa-ciones reflejan un desarrollo de la metamemoria, perodebemos advertir que no es lo mismo tener conscienciade que existen diferencias entre niños . y adultos que saberclaramente en qué consisten. Esto clebe conseguirlo el ni-ño poco a poco, autoobservando las propias estrategias,cornparándolas con las de los clemás, por ensayo y error oinstruyéndole.

BROWN (1978) halló que incluso niños mentalmente retra-sados tienen consciencia de que es mejor marcar un núme-ro de teléfono inmediatamente después de oírlo que dejarpasar un intervalo cle tiempo (p.ej., bebiendo un vaso deagua) antes de hacerlo. KREUTZER et al. (1975) comproba-ron que los niños de 9 años ya se dan cuenta de que esmás fácil volver a mernorizar nombres de pájaros aprendi-dos un año antes, pero que se han olvidado, que . memori-zarlos por primera vez. Los niños mayores tienen tambiénuna idea rnás clara v exacta que los pequeños sobre cuán-

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do han estudiado un texto lo suficiente para recordarlo. Sise pide a niños pequeños que estudien un texto hasta quecrean que pueden repetirlo de memoria, estudian menostiempo y dicen antes que ya lo saben, pero cuando se lespregunta se comprueba que generalmente no es así: nodistinguen claramente entre saber y no saber. Un estudiode WELLMAN (1977) indica que los niños mayores, cuan-do sienten que no saben algo, usan esta sensación comoguía para actuar; los niños pequeños, por el contrario, nosaben aprovecharse de esa información; no son conscien-tes de su utilidad predictiva ni tampoco exploran tanto suinterior para hacer uso de las pistas disponibles a la auto-observación.

Aparte de estas diferencias evolutivas, dentro de las varia-bles de la persona hay que señalar (generalmente no sehace) las características que cada uno de nosotros hemos-descubierto sobre nuestra propia memoria. Así el que sabeque no tiene buena memoria para los números, para hacercálculos, recurre rápidamente al papel y lápiz, y el que tie-ne mala memoria topográfica recurre más al uso de losmapas para orientarse.

3) Variables de la tarea. El niño tiene que aprender que haydatos que son más difíciles de recordar que otros, que lacantidad de elementos aumenta la dificultad para memori-zarlos, que el tiempo dedicado a memorizar, la presenciay/o ausencia de distracciones, el intervalo de tiempo queha transcurrido, etc., son variables que afectan el recuerdo.Para usar eficazmente su capacidad memorística tendráque descubrir si el material relacionado se recuerda mejorque el aleatorio, si la ordenación en categorías facilita lamemorización, si se recuerda mejor comprendiendo el sig-nificado de un texto, si los datos se comprenden mejordentro de un contexto o inconexos, si se memoriza mejortratando de repetir el contenido de un texto con propiaspalabras o con las originales... Debe aprender qué pasosefectivos son precisos para recordar, dónde/cómo/cuándodebe enfocar sus esfuerzos para conseguirlo. El descubri-miento de las limitaciones de su memoria le llevará a ver lanecesidad de fijarse más en las ideas importantes y menosen la información secundaria.

4) Variables de estrategias. De la vasta literatura sobre lamemoria una buena parte se ha dedicado a investigar oenseñar las técnicas más eficaces para recordar, desde lasnemotécnicas ya conocidas en la antigüedad hasta las in-vestigaciones realizadas en laboratorios para descubrir lasvariables que afectan a la memorización, pasando por lasdivulgaciones populares sobre las formas de desarrollar lamemoria.

Observando los resultados de su propia actividad mental elniño va descubriendo qué estrategias voluntarias facilitanla memorización, y cuando llega a los 6 u 8 años (BROWN,1978; FLAVELL, 1978; WELLMAN, 1978) ya ha aprendidomuchos aspectos de su mundo cognitivo, lo cual le per-inite saber qué debe hacer para memorizar (estrategias).Más adelante descubrirá que hacer resúmenes de las lec-ciones, esquemas o notas le ayudan a memorizar la mate-ria de los exámenes. De esta forma va desarrollando, conmayor o menor acierto, sus propias estrategias por auto-observación y experiencia, siendo en esto, una vez más,autodidacta. ¿Quién le ha enseñado a usar la memoria deotro modo?

BORKOWSKI et al. (1976) confirmaron que los niños usancon más facilidad y espontaneidad las estrategias de lamemoria cuando son conscientes de su utilidad. Esto nospuede hacer pensar que si se les enseña técnicas paraaprender y memorizar, y al mismo tiempo se les hace verla utilidad de las mismas y ellos la comprueban, la eficaciade sus esfuerzos por aprender será mayor. Esta hipótesispodemos relacionarla con otro estudio del mismo autor(BORKOWSKI, 1985) sobre el desarrollo de la metamemo-ria en los niños hiperactivos, en el cual señala que la difi-cultad de estos niños para solucionar problemas se debe,al menos parcialmente, a su deficiente desarrollo de lametamemoria, que les lleva a actuar de forma irreflexivaante los problemas. Quizá se les ha enseñado estrategiaspara solucionarlos, pero no las recuerdan o no sabencuándo deben usarlas. La metamemoria supone tomarconsciencia de los problemas, seleccionar estrategias parasolucionarlos, ponerlas en práctica y observar si su actua-ción conduce a la solución, y esto es justamente lo que es-

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tos niños no hacen. Según BORKOWSKI (1985) la meta-memoria es la mediadora de la transferencia de estrategiasde una tarea a otras, y parece que uno de los mayoresproblemas que present,an los niños hiperactivos es, preci-samente, la falta de desarrollo de la metacognición (BUR-LAND. 1980; citado por MEICHENBAUM, 1985, p. 13).

Al hablar de la inteligencia algunos psicólogos- han pensa-do que la inteligencia se manifiesta en el comportamientointeligente. En el contexto de la metacognición tambiénhay una tendencia a pensar que pensamiento inteligentesignifica usar estrategias cognitivas eficaces. Desde estaperspectiva, aprendizaje significa, por tanto, no sólo ad-quirir conocimientos sino que incluye también aprender abuscar los medios (estrategias) que conducen a la soluciónde problemas: seleccionar información, elegir estrategias,descartar hipótesis, ordenar y relacionar datos, etc. Esteacercarniento al aprendizaje supone dar un giro en la en-señanza. pues exigiría enseñar no sólo contenidos o datos,sino tarnbién estrategias para aprenderlos y usarlos.

Este modelo de FLAVELL y WELLMAN (1977) no es exhaustivo,ni sus autores lo proponen como tal, pero es útil porque nos ayu-da a comprender la metamemoria. En realidad, no hay todavíaningún moclelo que se pueda calificar como "completo" ni de lametamemoria ni de ningún otro aspecto de la metacognición, y nisíquiera de la misma metacognición en su globalidad. El estudiode la metacognición es todavía muy joven y los modelos que sevan presentando son intentos explicativos que nos acercan a unacomprensión cada vez más profunda de la mente humana, peroseguimos sin conocer los límites de sus misterios.

H. — Metamemoria cle las estrategias de la memoria.

En la metamemoria debemos incluir no sólo los conocimientosque tenemos de nuestra propia memoria (capacidad, recursos, va-riables que ayudan o limitan el recuerdo, etc.), sino también lametamemoria de las estrategias de la memoria: sabernos cómo re-cordamos al usar una estrategia y cómo lo hacemos cuando usa-mos otra, y este conocimiento (metamemoria de las estrategias)determinará nuestra conducta en el futuro; si en un momento de-

terminado usarnos una mnemotécnica concreta y advertimos quenos ayuda a recordar, el conocimiento y recuerdo cle esta eficacianos sirve para tomár la iniciativa de volver a usarla en otra oca-sión análoga. Así, la con-iprobación de su utilidad nos lleva a co-nocer un nuevo recurso de la memoria, aumenta nuestra meta-memoria; y, viceversa, este nuevo conocimiento (metamemoria)nos sirve para iniciar nuevas conductas. Por esta razón, BROWN(1978) dice que la relación entre la rnetamernoria y el uso de es-trategias es bidireccional: la metamemoria dirige el empleo de lasestrategias, y el uso de éstas produce cambios en el conocimientode la men-loria.

Este proceso biclireccional no podría explicarse sin recurrir a laautoobservación. Al usar nuevas técnicas mnémicas o estrategiasde memorización, autoobservamos los resultados, la propia activi-dad mental. De nuestras observaciones deducimos si una estrate-gia nos ayuda a recordar mejor, cuándo, dónde y con qué materialconcreto; si es rnás eficaz a corto y/o largo plazo, si ayuda a recor-dar lo esencial de un texto pero no es tan útil para memorizarloteralmente, etc. Por ésta razón he definido la metacognición corno"el conjunto de conocimientos adquiriclos por la autoobservaciónCle las propias cogniciones y por las cleducciones inferidas sobrela base de las mismas" (BURON, 1988, p. 555).

Por la autoobservación descubrimos nuevos recursos y aspec-tos de la memoria, desarrollando así la metamemoria. Este nuevonivel de desarrollo conduce a una nueva forn-ia de actuación (au-torregulación) cuando en el futuro queramos memorizar algo,puesto que hemos descubierto nuevos recursos cle la memoria yello nos permite escoger, en cada situación, qué técnicas disponi-bles nos conviene usar, cómo y cuánclo. Esta nueva actuaciónaporta, a su vez, concliciones para descubrir nuevos aspectos de lamemoria, de manera que tiene lugar un proceso circular que.nosrecuerda las descripciones de Piaget sobre el desarrollo intelectualy de los esquemas, o el crecimiento del conocimiento general(KAIL y BISANZ, 1982): los conocimientos que tenemos nos ayu-dan a adquirir nuevos conocimientos.

Estas explicaciones nos llevan a afirmar que la metamemoriade las estrategias de la memoria (conocimiento de las mismas, desus resultados, de su ámbito de aplicación, etc.) es condición ne-cesaría para desarrollar la metamemoria. Esta conclusión pareceuna tautología y por ello juzgo conveniente explicarla; hacerlo

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puede servir, además, para entender mejor la naturaleza misma_dela metacognición. Con el fin de imponer orden en la exposición,divido el proceso en 5 elementos.

1) Estrategias mnemotécnicas. Se supone que un individuoque haya sido instruido para memorizar con eficacia cono-ce y usa las siguientes estrategias básicas que - suelen expo-nerse en los libros destinados a mejorar la memoria:

Repetición de un elemento único o simple (p.ej., unnombre o un número de teléfono).

Repaso sumativo: repetir una y otra vez elementosnuevos junto con otros ya conocidos.

c) organización significativa: buscar relaciones significa-tivas entre los elementos u ordenar en categorías ele-mentos dispersos (p.ej., juntar todos los nombres deminerales bajo una categoría y los de pájaros en otra).

Organización jerárquica: emplear el esfuerzo segúnlas prioridades y el orden de importancia de los da-tos informativos, fijándose más y primero en lo másimportante.

Distribución diferenciada del esfuerzo: dedicar mayoresfuerzo a lo más difícil y aún no aprendido.

Formación de imágenes que incluyan y relacionen en-tre sí los elementos que hay que memorizar.

Elaboración significativa de una historia en la que seincluyen los datos que se quieren memorizar.

Método de palabras clave: transformar ítems poco fa-miliares (p.ej., una palabra extranjera) en otros másfamiliares e incluirlos en imágenes relacionadas.

i) El método de Robinson (1961), SQ3R (abreviación de"surveying", "questioning" y las 3 erres: "reading", "re-citing" y "reviewing"). Este método de memorizaciónconsiste en inspeccionar (surveying) el texto que sequiere leer, hacerse preguntas (questioning) sobre elmismo, leerlo (reading), recitarlo (reciting) y revisar(reviewing) la información importante.

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La mayor parte de estas técnicas son útiles sólo para lamemorización literal. La autoobservación es la que nospermite discriminar cuándo, cómo y para qué se debeemplear una u otra, o varias a la vez, desarrollándose asíla metamemoria.

Conocimiento de estrategias generales. La autoobserva-ción de la ejecución de las mnemotécnicas lleva a deducirprincipios generales, comunes a todas ellas (estrategiasgenerales). Deduciremos, por ejemplo, que para memori-zar mejor se requiere en todas ellas concentrar la atención,evitar las distracciones, repetir los datos, etc.

Conocimiento de estrategias específicas. Cada estrategiaimplica, exige y potencia un conocimiento específico quenos permite discriminar cuándo es pertinente usarla envez de otras, conocer su eficacia, si es fácil o difícil de rea-lizar, etc. Este conocimiento metamemorístico nos sirve deguía para su aplicación en futuras ocasiones.

Autoobservación de las estrategias y desarrollo de la meta-memoria. Por la autoobservación convertimos en objeto deconocimiento las propias operaciones mentales, nuestramente se analiza a sí misma y de esta autoobservación sederiva un nuevo conocimiento, un nuevo avance del desa-rrollo metacognitivo. Mirándonos al espejo conocemosnuestro aspecto físico, por la autoobservación nuestramente se conoce a sí misma. Aplicando este razonamientoa las estrategias de la memoria, el proceso de su desarrolloprocede de esta forma: autoobservamos la práctica de lasdistintas estrategias mnémicas y llegamos a conocerlas(metamemoria de las estrategias), de ello se deriva un nue-vo conocimiento de los recursos y limitaciones de nuestramemoria, y ese conocimiento queda grabado en la memo-ria: la memoria se recuerda a sí misma (metamemoria).

Metamemoría y autorregulación de la memoria. El cono-cimiento de los resultados de las estrategias que hemosusado en el pasado para recordar (metamemoria) nos sir-ve de guía para autorregular los procesos de la memoriza-ción y actuar de forma distinta. Este nuevo modo de usarlos recursos de la memoria (autorregulación) es el resulta-do del nuevo desarrollo general de nuestra metamemoria

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(que nos permite elegir las estrategias más adecuadas encada situación) y del nuevo desarrollo de la metamemoriade las estrategias (que nos permite usar de distinta formalos recursos de nuestra memoria).

111. — Relación metamemoria-memoria.

El platiteamiento del apartaclo anterior nos lleva a deducir quela metamemoria determina el uso de la memoria, por lo que de-beríamos esperar una correlación positiva entre arnbas; es decir,podríamos pensar que recordarán mejor quienes.. más hayan desa-rrollado la metamemoria. Y. de hecho, en este capítulo así lo heafirmado. Sin embargo, en la literatura actual existe cierta polétni-ca sobre este punto, de la cual se hacen eco DIAZ y RODRIGO(1989), que ha sido analizada con rigor por PRESSLEY et al. (1985a)y SCHNEIDER (1985).

La discusión ha surgido principalmente por los resultados obte-nidos en dos estudios fundamentales. Por una parte, CAVA-NAUGH y PERLMUTFER (1982) analizaron una docena de investi-gaciones y concluyen que en la mayoría de ellas se ha encontraclouna correlación baja o moderada entre conocimiento de la memo-ria (metamemoria) y eficacia para recordar en las tareas que lossujetos (niños) tuvieron que realizar en los experimentos. Sin em-hargo, WELLMAN (1983), ! en otra revisión, de un número de inves-tigaciones, halló una relación importante entre memoria v meta-memoria. ¿A qué se debe esta contraclicción? La respuesta ha sidosugerida ya por PRESSLEY et al. (1985a) y SCHNEIDER (1985): ladiscrepancia se debe a que Cavanaugh y Perlmutter se fijan enunos aspectos de la metamemoria y Wellman en otros. Esto quieredecir que, aunque sea verdad que la metamemoria condiciona eluso de la memoria, no todos los aspectos de la metamemoria ayu-dan necesariamente a memorizar mejor. Por ejemplo, si afirmamosque es imposible recordar una serie de 40 números leyéndola sólouna vez, estamos revelando un aspecto de nuestra metamemoria(el conocimiento de sus límites); este conocimiento, sin embargo,no nos ayuda a recordar esa serie con una sola lectura, aunque sínos ofrece la posibilidad de solucionar el problerna, puesto que laconsciencia de la clificultad de memorizar esa serie nos puede Ile-var a usar la estrategia de leerla muchas veces (repetición). Pero lametacognición no implica necesariamente que siempre se tenga

una solución disponible: un niño puede darse cuenta de que noentiende un texto y no saber qué debe hacer para entenderlo;con ello demuestra que ha alcanzado un ciertó nivel de desarro-llo de la metacomprensión: el suficiente para darse cuenta de queno entiende, pero no el necesario para saber qué debe hacer paraentender.

Otras veces podemos saber la-solución, pero la misma metacog-nición nos hace ver que la solución del problema no compensa elesfuerzo que requiere. Nuestra metamemoria, por ejemplo, nos ha-ce saber que es difícil recordar una serie de más de 7 números sinos la dicen sólo una vez y a un ritmo de un dígito por segundo.Esto Ilevó a G. MILLER (1956) a hablar del "mágico número 7, dosmás o dos menos", para indicar que en esas circunstancias lo nor-mal en los adultos es memorizar unos 7 dígitos; de hecho, se consi-dera excepcional la persona que puede recordar 10-12 dígitos. Sinembargo, hacienclo prácticas cualquiera puede cuadruplicar, por lomenos, esa cifra. STASZEWSKI (1990) ha estudiado el caso de unapersona que, partiendo de una capacidad normal (8 dígitos), tras4 años de entrenamiento Ilegó a poder recordar 106 dígitos (15 ve-ces el mágico número 7). Pero ¿compensa este logro el esfuerzorealizado? La metacognición nos permite tomar consciencia del es-fuerzo y de la constancia que exige alcanzar ese objetivo, y proba-blemente nos aconseje que no lo intentemos.!La metacognicióntambién nos ayuda a elegir.

En conclusión y para no desviar la atención del objetivo de es-tas páginas, se puede seguir afirmando que el desarrollo metacog-nitivo determina el uso y la eficacia de nuestra memoria; pero notodos los aspectos de la metamemoria ayudan, siempre y en todaslas situaciones, a recordar mejor.

IV. — Metamemoria y aprendizaje escolar.

El desarrollo normal de la memoria inmediata es una condi-ción necesaria para aprender a leer, para ser buen lector y para lamanipulación de sín-lbolos implicada en operaciones mentales,como el cálculo: la utilización de mnetnotécnicas es útil para me-rnorizar literalmente las palabras de un idioma extranjero, defini-ciones, fórmulas o esquemas; sin embargo, el aprendizaje escolardepende fundamentalmente de la memorización de lo esencialde los temas de estudio, y esta memoria significativa es la que se

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1.

debería potenciar, desarrollando la comprensión y la habilidad pa-ra resumir.

Al hablar de la metacomprensión decía que un dato informativoes tanto más significativo cuantas más relaciones establecemos en-tre ese dato y los conocimientos que ya tenemos, y que el númerode relaciones establecidas define el nivel de comprensión. En for-ma cuasisilogística podemos resumir así la concatenación del razo-namiento: comprendemos un dato en la medida que lo hacemossignificativo, lo hacemos significativo en la medida que lo relacio-namos con los conocimientos que ya tenemos, y la afirmación finales: tanto mejor lo recordamos cuanto mejor lo comprendemos.

Cuando en el estudio no subyace este sistema de trabajo en elque predomina la comprensión, nu queda otro recurso que la me-morización literal y mecánica, que es costosa, poco duradera, po-co útil y poco motivante. Y si es esto lo que hace el alumno todoslos chías, constatando repetidamente el divorcio entre lo que estu-dia y lo que sabe, ayuno de previsión de la relación que puedahaber entre lo que estudia y las exigencias del futuro, no debe ex-trañarnos que vea en el estudio un ejercicio de memorización conpoco sentido, alienado de sus intereses y que debe hacer por im-posición, sin más motivación que la de aprobar para evitar com-plicaciones mayores. El aprendizaje que se realiza según las direc-trices que señala la metacognición es, por el contrario, motivanteporque es significativo. KURTZ (1990) sostiene que la metacogni-ción es motivante por sí misma: "Un aspecto del conocimientometacognitivo es que en sí mismo es motivacional. Es decir, elaprendiz metacognitivamente informado reconoce que el empleode estrategias requiere esfuerzo, y que la conducta de esfuerzo lelleva a un rendimiento superior" (p. 179).

Al hablar de la metacomprensión afirmaba que la esencia de lacomprensión radica en relacionar la información nueva con losconocimientos que ya tenemos registrados en nuestra memoria.Esta misma idea la estudian a fondo PRESSLEY et al. (1990), quie-nes afirman que de sus investigaciones se deduce que la prácticade estrategias para acceder a los conocimientos puede cambiar ra-dicalmente el aprendizaje. Según estos autores, tanto los niños co-mo los estudiantes o adultos con frecuencia no usan sus conoci-mientos para hacer que el material nuevo sea significativo y serecuerde mejor. SCHNEIDER et al. (1990), por su parte, defiendenque la eficacia de la memoria depende grandemente de los cono-

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cimientos que ya se poseen, por eso los expertos aprenden más yrecuerdan mejor la información específica de su área. El expertoen ajedrez, por ejemplo, recuerda mejor que el aprendiz los movi-mientos de las piezas. En línea con estos razonamientos CARR(1990) afirma categóricamente que si los niños no son estratégicosal aprender es porque no tienen conocimientos que se relacionencon la materia ó, si los tienen, no los usan. Todo parece, pues, in-dicar la memorización eficaz depende del nivel de compren-sión de las materias y de las relaciones (redes semánticas) que losalumnos establecen entre lo que estudian y sus conocimientospersonales. La memoria eficaz es. la memoria significativa.

* * *

ORIENTACIÓN DIDÁCTICA

1. — Con el fin de profundizar en la metamentoria y de orientara los alumnos sobre el uso de la memoria, se puede empezarplanteando en clase estas preguntas:

a) ¿Se trabaja mentalmente de la misma forma para memorizar

fórmulas matemáticas,— definiciones,

vocabulario de idiomas,

el contenido de una lectura?

b) ¿Cuál es el método más eficaz en cada caso?

c) ¿Qué diferencia hay entre memorizar y comprender?

2. — Otras preguntas que ya deben tener una respuesta definidason las siguientes: ¿qué preguntas obligan a los alumnos a estudiarde memoria y cuáles les obligan a estudiar entendiendo?, ¿cómohay que organizar la exposición de las materias para que la me-morización sea más eficaz?, ¿cómo debe repasar el alumno?

3. — Para convencer a los alumnos conviene llevar a cabo, enclase, experimentos como éste:

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a) Cornprobar experimentalmente cómo se recuerda mejor untexto, haciendo que

unos alumnos lo repitan literalmente.otros lo repitan con palabras propias,y un tercer grupo repita la esencia del contenido, o tam-bién los detalles.

b) Para comprobar cuál de estas formas garantiza una memori-zación rnás duradera, se vuelve a pedir a los alumnos (1. 2 ó3 días más tarde) que vuelvan a recordar el texto por escrito.Exponer los resultados.

4. — Para comprobar el conocimiento que los alumnos tienende la memoria y del uso que hacen cle la rnisma, puede aplicarseel cuestionario siguiente:

Contesta a las siguientes preguntas escribiendo clelante decada una:

V = si es verdadera.F = si es falsa.

= si no estás seguro/a.

— Una definición se recuerda mucho mejor si la entiendesbien.

— Para memorizar una definición no importa que la entien-das o no.

) — Para memorizar el vocabulario de un idioma el mejor mé-todo es repasarlo con mucha frecuencia, aunque sea po-co tiempo cada vez.

Para memorizar el vocabulario de un idioma lo mejor esrepasarlo pocas veces (por ejemplo, una vez al mes), pe-ro a fondo.

— Para recordar mejor la materia en los exámenes, es mejoraprender bien la materia justo unos días antes del examenque empezar a repasar 3 semanas antes.

t) — Lo que no se entiende bien se olvida pronto, aunque lornemorices a fondo.

g) — Si una idea que repites de memoria no puedes decirla deotra forma, con tus propias palabras, significa que la hasmemorizado sin entenderla

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h) — Para comprobar si verdacleramente sabes una lección, elmejor sistem-a es preguntarte, pregunta por pregunta,

la lección.

El mejor modo de usar la memoria en el estuclio es el si-guiente: leer la primera pregunta una n varias veces hastaque pueclas repetirla bien sin mirar al libro; después. ha-cer lo mismo con todas las demás preguntas de la lección.

El mejor modo cle usar la rnemoria en el estudio es tratarcle comprencler bien el tema y, despues. repasar las icleasprincipales.

k) — El rnejor modo de usar la memoria en el estudio es el si-guiente: copiar las ideas- principales cuando lees la lec-ción y después aprenderlas cle mernoria.

I) — El mejor modo cle usar bien ia memoria en el estudio espreguntarse a sí mismo cada pregunta de la lección y res-ponder en voz alta.

m)— Las ideas de la lección se recuerdan Mejor aprendiénclolasal pie de la letra que expresándolas Con propias palabras.

Las diferencias esenciales entre memorizar y compren-der son las siguientes:

n) — En la mernorización se repite literalmente, en la compren-sión se repiten las ideas con palabras propias.

ñ) — En la memorización se repiten literalmente frases delbro, en la comprensión se crean personalmente las Frases.

) — En la memorización se expresan ideas concretas del libro.en la comprensión se expresan más bien ideas generalesdeducidas del texto.

p) — La comprensión es mucho más duradera que la memori-zación mecánica.

La solución correcta al cuestionario es la siguiente:

a) V g) V m)

b) F h) F n) Vc) V i) F ñ)d) F j) V o) V"

F k) F 1)) VV 1) F

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CAPTIULO 6METAESCRITURA

I. — Concepto de metaescritura.

La palabra "metaescritura" no aparece en la literatura sobre lametacognición, pero la uso siguiendo el paralelismo con los de-más aspectos de ésta (metalectura, metacomprensión, etc.) y por-que, de hecho, ya existe un número significativo de investigacio-nes sobre esta dimensión metacognitiva, aunque no se use eltérmino concreto de "metaescritura".

Tachar una frase, o un párrafo, para volver a escribirla mejor esuna experiencia suficientemente conocida por todos; pero es po-sible que a muchos no se les haya ocurrido pensar que no podríanhacer esta operación de escribiríborrar/volver a escribir si no hu-bieran desarrollado de alguna forma la metaescritura; es decir, sino hubieran desarrollado la capacidad de tomar consciencia_deque su redacción original no era adecuada, lo mismo que no vol-verraialeer u na frase Si r no se hubieran dado cuenta de que no lahabían entendido (metalectura).

La escritura tiene como finalidad comunicar ideas--a alguie-n odejar constancia de algo para nosotros mismos (p.ej., cuando sa-camos notas de un libro), y cuando advertimos (= tomamos cons-ciencia) que el párrafo que hemos escrito no logra ese objetivo dela forma que deseamos, lo tachamos para volver a redactarlo. Esteconocimiento del obletiVo final de la escritura, junto conobservación y. autorregulación3que realizamos duraAtI,J.,a_accióncontinuada de escribir, y la evaluación final del resultado, es laesencia misma de la metaescritura. Podríamos definirla, pues, co-mo el conocimiento del objetivo de la escritura y la autoobserva-

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ción y autorregulación de los procesos implicados en la acción deescribir con propósito. De forrna más lacónica podríamos decirque es la inteligencia de la escritura o, siguiendo a BERTHOFF(1983), cliríamos que escribir exige un ojb ihteligente y una manopensante. Ambos requisitos son el resultado del desarrollo meta-cognitivo.

Cuando un niño de 6 años dice que ya sabe escribir porque sa-be escribir SLI nombre, pero lo escribe tanto si se le pide que escri-ba su nornbre como si se le pide que escriba su apellido o el nom-bre de su madre, está demostrando un pobre desarrollo de lametaescritura: todavía no sabe qué es escribir ni para qué se escri-he; en terminología de CHOMSKY (1979) diríamos que no tieneconsciencia de la función simbólica de la comunicación escrita.

Si un estudiante escribe en los exámenes una respuesta que,por el modo de estar redactada, sólo él puede entenderla y almismo tiempo juzga que su comunicación es clara para todos losdemás, está demostrando un egocentrismo incompatible con laconsciencia metacognitiva de la finalidad comunicativa de la es-critura. La metaescritura exige tener consciencia del objetivo de laescritura y de la idoneidad de la redacción realizada. Por esta ra-zón podemos también afirmar_que demuestra pobrezacle_metaes-critura el estudiante que cree- haber hecho bien:un examen por-que ha dicho muchas cosas pero no .contesta a las preguntas,puesto que ha perdido de vista el objetivó de escribirder a una pregunta).

Desde la perspectiva metacognitiva, la investigación realizadahasta ahora sobre la escritura puede limitarse a estas dos áreas,que son las que voy- a exponer: la elaboración cle respuestas y elrestimen escrita

11. — Elaboración escrita de respuestas.

El proceso de escribir es enormemente complejo, tanto para eliniciado como para el experto. De muchos escritores ilustres sabe-rnos que revisaban y- re-escribían docenas de veces sus obras, an-tes de publicarlas, porque no expresaban exactamente lo quequerían o como lo deseaban. La creencia de que aquel que tieneclaras las ideas escribe con claridad, puede ser verdad sólo par-cialmente. Hay personas que saben mucho sobre un tema, tienen

ideas claras sobre el inismo y, sin embargo, su exposición escritano es modelo de claridad, y no precisamente por la profundidadde sus ideas sino por la deficiencia de su reclacción. VYGOTSKY(1962) ya había dicho que el lenguaje escritk es una función dis-tinta del lenguaje oral, tanto en su estructura como en su funcio-namiento. Escribir no es simplemente hablar escribiendo (MAR-TLEW, 1983, p. 7). lina persona puecle hablar bien y- escribirviceversa. Sin duda alguna, el estudio psicológico del proceso deescribir es en sí mismo complejo y la didáctica de la composiciónescrita no parece serlo menos, según se deduce de los múltiplesestudios publicados sobre este punto (BRITTON et al., 1979; COO-PER y ODELL, 1977, 1978; FLOWER, 1989; HAYS et al., 1983; MAR-TLEW, 1983; ROMERO, 1989, etc.).

Esta complejidad del estudio psicológico de los procesos impli-cados en la composición escrita puede explicar la escasez de pau-tas claras y eficaces para su enseñanza, y es de esperar que losnuevos horizontes que está abriendo la investigación metacogniti-va en la enseñanza aporten nuevos rnétodos en la didáctica de laescritura y una mayor comprensión de las causas de la dificultadque tienen muchos estudiantes para exponer sus ideas por escrito.Aunque este problema ha existido siempre en la escuela, hoy pa-rece ser más acuciante. ROMERO (1989) constata con estas pala-bras lo que sabe cualquier docente: "Cualquier profesional de laenseñanza que cuente con una mediana experiencia ha tenido laocasión de observar y comprobar en los esCritos de un gran nú-mero de alumnos una falta notable de habilidad para expresar susideas, pensamientos y sentimientos; de manera que alumnos queno muestran grandes dificultades para el aprendizaje de la gramá-tica o de otras áreas de conocirniento, muestran una visible, la-mentable e insuficiente habilidad para reclactar" (p. 9). Esta tristerealidad se manifiesta en todos los niveles escolares. Los profeso-res que corrigen los exámenes de Selectividad y los de la universi-clad se quejan con frecuenc:ia de la falta de orden en la exposiciónde las ideas, de la imprecisión de términos, de la incoherencia enla sintaxis (p.ej., sujeto en singular seguido de un v-erbo en plural)y en la lógica (p.ej., empezar una frase con "por lo tanto...", cuan-do lo que van a decir no se deduce de lo que han dicho), o res-ponder con un ejemplo cuando lo que se pide es una definición("El latifundio es, por ejemplo,...). Las faltas de ortografía constitu-yen un apartaclo especial...

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No sé si el problema será general, pero no parece que sea ex-clusivamente nuestro, puesto que HJELMERVIK y MERRIMAN(1983). profesoras de Pittsburgh, nos dicen que en su universidadse han encontrado con un problema que no es ajeno a otras uni-versidades importantes de USA: el gran número, cada vez mayor,de estudiantes que no saben leer y escribir lo suficientementebien como para ser estudiantes universitarios en el sentido tradi-cional. Los resultados en los tests de admisión les sitúan entre elgrupo de estudiantes que, ateniéndose a los datos estadísticos, ha-cen pensar que fracasarán o dejarán la universidad. O que seránde esos estudiantes que han ido a trompicones en el colegio y queestarán entre esos universitarios mal preparados para leer y escri-bir en el campo de estudio elegido. Con frecuencia decimos queson estudiantes que 'no piensan muy bien', con lo cual queremosdecir que no parecen ser capaces de decir algo que no sea muysimple, infradesarrollaclo, aburrido o dicho mejor por otra perso-na" (p. 103). Ante esta situación, estas autoras nos dicen que en suuniversidad se han visto obligados a imponer un curso, de 6 crédi-tos, sobre Lectura y Escritura Básicas a los alumnos que en lostests de ingreso demuestren que lo necesitan.

Hablando del estilo de las composiciones escritas de los niños,BEREITER y SCARDAMALIA (1984) dicen que éstos usan la "estra-tegia de contar conocimientos" (knowledge-telling strategy). Si seles pide, por ejemplo, que hagan una redacción sobre el invierno,pueden empezar diciendo "A mí me gusta el invierno porque pue-des hacer muñecos de nieve", siguen contando en dos o tres hojastodo lo que saben o se les ocurre sobre los muñecos de nieve ycon ello terminan, como si ya hubieran dicho todo sobre el invier-no; sin darse cuenta, por supuesto, de que han perdido de vista elobjetivo de la redacción (describir el invierno) y de que, en su lu-gar, han hecho una redacción sobre los muñecos de nieve.

¿De qué edad son los niños que cometen este error? Personal-mente habré pedido a más de 3.000 alumnos de 10-11 años queescriban una autodefinición, que digan cómo se ven a sí mismos.Generalmente tienen dificultad para comenzar. Para ayudarles,después de esperar algún tiempo, les solía sugerir que escribieransobre sí mismos todo lo que se les ocurriera: lo que les gustaba odisgustaba, cómo se llevaban con sus amigos, hermanos o padres,qué solían soñar, etc. Entonces, muchos de ellos, empezaban a es-cribir con rapidez, como si acabaran de recibir alguna inspiración;

pero el resultado de esta iluminación súbita e inesperada solía sero el desarrollo de un solo matiz o una lista. Con frecuencia la listaera una enumeración de las comidas que les gustaban y el matizsolía ser el relato de alguna "batalla" con algún hermano o amigo,o la narración de un sueño. Con este nuevo argumento escribíanun folio entero y lo entregaban con gran satisfacción, felices porhaber logrado su objetivo. Olvidando, naturalmente, que el objeti-vo del trabajo era autodescribirse. Este error descrito por BERE--TER y SCARDAMALLA parece ser todavía frecuente en la composi-ción escrita de los niños de 10-11 años; pero, según veremos, sesigue detectando en alumnos que no son tan pequeños.

Los autores clásicos de la reiórica (Platón, Aristóteles, Cicerón,Quintiliano, etc.) insistían en la necesidad de ordenar los argu-mentos para conseguir el objetivo del discurso: convencer (cfr.SCHAFER, 1983). Y en los modelos modernos sobre la enseñanzade la composición escrita se señalan igualmente como primordia-les la estructuración y el propósito del discurso o composición.ODELL et al. (1978), lo mismo que BRITTON et al. (1979), afirmanexpresamente que el propósito determina todo el proceso de laproducción dei discurso. La escritura es una acción con propósitoy, por ello mismo, implica la elección de poner en acción ciertosplanes que sirvan para guiar y controlar nuestro pensamiento ynuestra actuación (COOPER y MATSUHASHI, 1983). Esos planes,según la definición de MILLER et al. (1960), sirven para controlarel orden en que se realiza una secuencia de operaciones; en estecaso, la ordenación escrita de información. Podríamos decir que elproceso de elaborar un escrito es el proceso de elaborar un argu-mento (PERL, 1983) con el objetivo de comunicar, persuadir oprobar algo. Y en la ejecución de esta elaboración es donde pare-cen encontrar dificultad los alumnos. Si en un examen se les pide,por ejemplo, que expongan las coincidencias que hay entre la fi-losofía de Platón y la de santo Tomás, pueden responder dicien-do todo lo que saben sobre Platón y todo lo que saben sobre san-to Tomás, y terminar el examen creyendo que lo han hecho muybien porque han contado muchas cosas (estrategia de contar co-nocimientos), aunque no hayan contestado a la pregunta que seles hacía, la cual en este caso exigía exponer la coincidencia deideas entre ambos filósofos, y muchos de los detalles que se pue-dan decir de Platón o de santo Tomás (p.ej., lugar de nacimiento,obras que escribieron, etc.) no tienen ninguna relevancia para res-ponder a la pregunta.

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Quien tenga experiencia en corregir examenes probablementehabrá constatado esta realidad en múltiples ocasiones y quizá estéde acuerdo con la afirmación de que buen número de suspensosde nuestros universitarios se debe a que éstos no han leído bienlas preguntas de los exámenes o, al menos, no responden como silas hubieran leíclo bien, puesto que sus respuestas no correspon-den al objetivo de las preguntas. Parece que la táctica de algunosestudiantes es inc:luir en sus respuestas muchos datos para demos-trar que saben, y con ello más que demostrar que saben, y que sa-ben usar lo que saben, lo que hacen es relucir el espejismo que.NOLD (1980) denomina "cosmética" o maquillaje de saber; pero sieste método les ha dado resultado, seguirán- pensando que es elmodo correcto de hacer los exámenes...

FLOWER y HAYES (1980) dicen que los sujetos que recurrenal métoclo de "contar cosas" en sus escritos, carecen de estrate-gias de planificación. elaboración y revisión de la finaliclad quepersiguen al escribir. Es decin carecen de desarrollo de la meta-escritura. Metafóricamente podríamos decir que su andadura notiene fin: andan hacia adelante sin saber hacia dónde dirigen suspasos. Y si hacemos un seguimiento de la continuidad y del en-tramado de la lógica de su argumentación, con frecuencia nosencontramos que ésta no existe o es zígzagueante; más que undiscurrir (discurso) continuado es un conjunto de párrafos sin co-nexión. Si al hablar de la comprensión usaba el símil de la cons-trucción de un albañil que coloca cada pieza guiándose por unplano, escrito o mental, y ahora volvemos a recurrir a esta analo-gía, podríamos decir que esta construcción escrita parece unconjunto de trozos de pared sin unir, ofreciendo en su conjuntola visión de unas ruinas arqueológicas en las que se aprecia untrozo de pared aquí y otro allá, sin saber si fueron partes de unmismo edificio.

NOLD (1980) caracteriza este tipo de respuestas de la siguienteforma: 1) carece de planificación con miras a conseguir un objeti-vo; 2) a su contenido le falta consistencia y entramado interno: sepuede eliminar frases y/o párrafos sin alterar la estructura del tex-to; 3) el resultado final es carencia de cohesión; 4) la prosa estáconstruida escribiendo frases en serie, caminando hacia adelante,sin volver la mirada para ver si las afirmaciones últimas tienen re-lación con las anteriores; 5) carecen de otra utilidad que no sea lamera cosmética o apariencia de saber.

Si los estucliantes juzgan que han hecho bien un examen por-que han dicho muchas cosas, aunque no hayan contestado a laspreguntas, están demostrando que no saben cómo se hace bienun examen, que no tienen consciencia de que no lo saben y queno sospechan qué limitaciones tiene este modo de responder y deaprender. Precisamente por ello y porque este método les ha veni-do dando resultado para aprobar los exámenes, les resultaclesarrollar por sí mismos estrategias más maduras. Si hablandodel estudio decía que el alumno estudia segú.n.preguntn-etprófe-sor, en este contexto se pueden hacer afirmaciones similares: si

16S' profesores siguen el criterio de aprobar un examen porque elalumno "ha escrito bastante y parece que ha estudiado", éste saca-rá la conclusión de que ése es el modo correcto de hacer exáme-nes. Ese criterio de los profesores puede ser un signo de buenavoluntad, pero ésta no debe ser sustituta de la buena instrucción.

si lo es, es probable que las estrategias subdesarrolladas, la di-vagación, las florituras del lenguaje y la "cosmética" sigan produ-ciendo resultados suficientes para pasar al curso siguiente; a ex-pensas, sin embargo, de la macluración en la elaboración yorganización sistet-náticas de las ideas al estudiar, de la construc-ción de teorías personales que lleven a la autonomía de criterios ydel desarrollo de técnicas más depuradas en la exposición de lasideas. De todo lo cual resulta una mentalidad en la que prima eldeseo de aprobar sobre la inquietud de saber hacer. Sería conve-niente que los alumnos y los profesores tuvieran en cuenta que elbuen estudiante se distingue del que no lo es, no sólo por lo quesabe sino también por la forma cle usar lo que 'sabe, y en un exa-men se exige demostrar qií i1ssabe. solucio-nando problemas, que en este caso es responder a las preguntas.

11:1. - Resumen escrito.

La capacidad para resumir un texto está íntimamente unicla conla habilidad de comprender. BROWN y DAY (1983) afirman que"la capacidad para resumir información es una habilidad básica enel estudio que irnplica tanto la atención a lo que es importante,eliminando lo secundario, como su comprensión" (p. 1). Y el mo-delo de KINTSCFI y VAN DIJK (1978) es presentado por sus autorescomo un "modelo de comprensión y proclucción de textos". Tantoes así que la mayor parte de los autores se basan en él, lo mismo

para enseñar a leer comprendiendo (p.ej.. SÁNCHEZ MIGUEL,1989) que para enseñar a resumir (p.ej., BROWN y DAY, 1983;HARE y BORCHARDT, 1984; WINOGRAD, 1984).

Si recordamos lo que se dijo en el capítulo cuarto sobre las ide-as principales, la relación entre comprensión y resumen parece ló-gica. La capacidad para resumir es "la habilidad para exponer lospuntos principales de forma concisa" (WINOGRAD, 1984, p. 405)

la^" habilidad para identificar las ideas principales exige del lectorque sea capaz de hacer una representación mental de la jerarquíade importancia de los datos informativos del texto, cuya represen-tación puede identificarse con la comprensión, según nos hacenver KINTSCH y VAN DIJK (1978). HARE y BORCHARDT (1984),proponen el proceso contrario: el resumen ayuda a descubrir lasideas principales y la estructura del texto, consecuentemente con-solida la comprensión. Pienso, sin embargo, que la identificaciónde las ideas principales y la comprensión son operaciones previasal resumen; pero también se puede afirmar que el esfuerzo por re-sumir obliga a profundizar en estos procesos previos, por lo cualla posición de HARE & BORCHARDT no es contraria a la anterior,sino que puede considerarse como complementaria.

PALINCSAR y BROWN (1983) afirman que si un lector no pue-de resumir un texto es un signo claro de que necesita una acciónremedial; tal vez volver a leerlo. Con ello parecen insinuar que sino se puede resumir lo que se ha leído, es porque no se ha enten-dido bien. ¿Es aceptable esta relación de causa y efecto? Si cuz,1;-prender implica la elaboración de una representaciónmentalclAradel contenido de un texto, es difícil pensar que se pueda resumirbien lo que se há comprendido mal. La comprensión es, cierta-mente, una condición necesaria para hacer el resumen, pero ¿estambién condición suficiente? En términos más concretos: si un lec-tor ha comprendido bien una lectura, ¿está por ello mismo capaci-tado para resumirla, o el resumen precisa alguna habilidad añadi-da a la comprensión?

Si observamos la adquisición del lenguaje en los niños, seconstata que la comprensión es anterior a la producción; escribires más difícil que leer (no todos los que comprendemos una no-vela estamos capacitados para escribirla); los adultos que apren-den un segundo idioma comprueban que es más fácil entenderloque hablarlo... Quizá ocurra algo parecido con la capacidad de re-sumir. Mientras que la comprensión requiere elaborar en nuestra

mente una representación paralela o semejante al contenido deltexto, el resumen exige añadir otro proceso complementario:transformar esa representación en una forma condensada (WINO-GRAD, 1984); por eso la capacidad para resumir es una habilidadde desarrollo tardío (BROWN y DAY, 1983). Tanto es así, que mu-chos estudiantes (KENNEDY, 1971) y adultos (WINOGRAD, 1984)encuentran dificultad en hacer resúmenes. Y esto es un problema,puesto que la elaboración escrita de respuestas y la preparaciónde exámenes o trabajos escritos son elementos básicos de la acti-vidad académica que suponen el desarrollo de la capacidad desíntesis. Esta es una habilidad de desarrollo tardío, pero no tan tar-dío como para conformarnos con él hasta la edad universitaria...

Existen datos bastante claros sobre lo que los alumnos saben yno saben hacer cuando se les pide resumir. Los niños de 10-12 añosaún tienen dificultad para sustituir una lista de elementos o ac-ciones por un término superordenado, que, según hemos visto,es la regla más simple para resumir, y también para seleccionarlas frases temáticas ("topic sentences") del texto que deben serincluidas en el resumen (BROWN et al., 1981). Según investiga-ciones de WINOGRAD (1984), los malos lectores de 13-14 añosencuentran dificultades para llevar a cabo estos dos aspectos esen-ciales del resumen: 1) usar el contexto para diferenciar lo esencialde lo secundario, 2) usar las reglas que se deben seguir para hacerel resumen y reducir el contenido del texto a lo esencial. BROWNet al. (1982) y GARNER et al. (1985) hallaron que los alumnosmayores y los universitarios son bastante deficientes a la hora decrear frases temáticas, y los adultos, según GARNER et al. (1985),tienen bastante dificultad en integrar información; es decir, enunir información dispersa en un conjunto coherente, organizadoy consistente que refleje un procesamiento global de los datosinformativos.

Merece especial atención otro estudio de GARNER (1985), por-que además de explicitar los elementos del resumen, resalta las di-ficultades que encuentran los estudiantes mayores a la hora de re-sumir. Hemós visto que la metacognición implica el conocimientoy el control del propio sistema cognitivo; el control se dirige a unobjetivo y, viceversa, el conocimiento del objetivo determina có-mo se actúa o controla la actividad mental. Aplicando estos con-ceptos al aspecto específico de la metaescritura, debemos precisarque el desarrollo metacognitivo significa tepeLcuu.Q,Çiraicao,elarodel 2bjetivo que se busca al escribir (qué se escribe qué) y

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saber regular la actividad de forma .adecuada para„ consÇ.guirio...(cómo se escribe). Desde esia perspectiva, podemos hacernos estapregunta referente al resumen, dada la dificultad que los estudian-tes muestran al resumir: ¿esta dificultad radica en el hecho de queno saben qué es un buen resumen y, consecuentemente, tampocosaben a qué deben aspirar; o lo saben pero no pueden realizarlo?Si los alumnos no distinguen un resumen bueno de uno malo, sino saben qué es un resumen bien hecho, tampoco tendrán unaidea clara del objetivo que deben alcanzar... Este mismo plantea-miento se hizo GARNER (1985), y para hallar la respuesta llevó acabo una investigación con tres grupos de estudiantes (de 15 y17 arios, y universitarios). El primer objetivo del estudio cra com-probar si los sujetos sabían distinguir un resumen bien hecho deotro no bien realizaclo; supieron distinguirlos el 90% de los univer-sitarios, el 68% de los alumnos de 17 años y el 63% (le los de 15.Un aspecto esencial de la habilidad para resumir es darse cuentade que en el resumen se deben incluir las ideas importantes: ;tie-nen estos sujetos consciencia de este requisito? El 63% de los suje-tos de 15 años, el 68% de 17 y el 90% de los universitarios mos-traron saberlo. Pero debemos matizar algo más: no es lo mismosaber que en el resumen hay que incluir las icleas importantes quetener habilidad para identificarlas e incluirlas adeCuadamente enel mismo, como nos lo dernuestran los resultados de este estudio,en el cual la inclusión correcta fue lograda sólo por el 15% de lossujetos de 15 años, el 50% de 17 y el 90% de los universitarios. Pe-ro el resumen bien hecho exige algo más que la inclusión de lasideas importantes: es preciso que éstas sean expuestas de formabreve y concisa. ¿Cómo realizaron la condensación los sujetos deesta investigación? Para comprobarlo GARNER pidió a los sujetosque resumieran una lectura en ,rnenos de 80 palabras; sólo logróeste objetivo el 47%. -S-o-rprendenIZ-m-e-n-Te":"Iows-unive-r-si -tarios fueronlos que peor lograron esta propiedad del resumen, la concisión.Finalrnente, debemos fijarnos en otra cualidad clel resumen bienhecho: la integración de las ideas principales en una prosa_fluida ycoherenw:P -a-ra-e-STu' diar este aspecto GAMtR p7e-s-entó a los suje-tos seis resúmenes y les pidió que los calificaran; sólo el 14 % su-po apreciar esta cualidad, lo cual significa que la mayoría de estosestudiantes no sabían apreciarla y-, lógicamente, tampoco podíanintentar conseguirla.

Si pudiéramos deducir que esta rnuestra (unos 40 sujetos en ca-da uno de los tres grupos) es representativ-a de los estudiantes de

estas edades, tendríamos que concluir: 1) un gran número de losalumnos de 15 y 17 arios todavía no tienen idea clara del elementomás básico del resumen (la inclusión en el mismo de las ideasprincipales) y muestran gran dificultad en la producción; por lotanto, la instrucción debería comenzar por enseñarles a) a identifi-car las ideas principales, y b) a incluirlas en el resumen. 2) La ma-yor parte cle los universitarios ya saben realizar estos dos aspectosdel resumen, pero muestran deficiencias en a) presentar las ideasprincipales en forma concisa, b) tomar consciencia de la necesi-dad de integrar las frases de forma coherente, y c) la realizaciónde esta integración. Todo parece indicar que incluso a nivel uni-versitario la habilidad para resumir es deficiente.

Tenienclo en cuenta estos resultados, no debe extrañarnos queBROWN et al. (1983) afirmen que la habilidad para resumir es demacluración tardía. Este es el hecho, pero la pregunta que debe-mos hacernos es la siguiente: ¿es tardío por evolución natural opor deficiencia de instrucción? Aunque el resumen exige procesosmás complejos y una elaboración más depurada que la compren-sión, me inclino a pensar que ese retraso se debe en buena medi-da (no totalmente) a deficiencias o ausencía de instrucción; al rne-nos el retraso en alumnos mayores. Si se enseñara sistemática yapropiadamente a leer comprendiendo, a esCribir con coherenciay a resumir, parece difícil imaginar que la situación escolar en es-tos aspectos fuera tan pobre como lo es actualrnente. Como vere-mos más adelante, los estudios en los que se ha entrenado a lossujetos a resumir han hallado que dicha instrucción resulta en unmejoramiento estadísticarnente significativo, a pcsar de que el en-Lrenamiento suele durar sólo unas pocas semanas.

Usando como marco teórico de fonclo el rnodelo de KINTSCHy VAN DIJK (1978), WINOGRAD (1984) quiso buscar la raíz de lasdificultades que muestran los alumnos para resumir. Para ello sehizo estas preguntas: ;_es porque no saben cuál es el objetivo delresumen; es decir, porque no saben qué se les pide?, ¿se debe aque no saben identificar las partes importantes que deben scr in-cluidas en el resumen?, ;es que no saben hacer las transformacio-nes del texto que exige el resumen? WINOGRAD se planteó estaspreguntas porque apuntan a aspectos en los que los malos lecto-res suelen mostrarse deficientes. Para estucliar estas hipótesis reali-zó su investigación con buenos y malos lectores de 14 años, conestudiantes universitarios y licenciados. Las conclusiones genera-les que podemos deducir de esta investigación son las siguientes:

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sz

.1La mayor parte de los sujetos, incluyendo los malos lecto-res, tenía clara la idea de que en el resumen se deben incluirlas ideas importantes.

Los malos lectores no juzgaban lo que es importante de lamisma forma que los demás sujetos. Estos lo decidían te-niendo en cuenta todo el texto, mientras que en los maloslectores se observaba la tendencia a juzgar como importan-te las frases que atraían su atención o contenían muchosdetalles visuales.

Los malos lectores demostraron no tener criterios claros pa-ra juzgar lo que es importante, valorando la importancia só-lo desde su punto de vista, excluyendo el del autor; conse-cuentemente, no logran formar en su mente una ideaglobal y organizada del mensaje; sin esa organización y sinpercatarse de las prioridades del autor, es difícil que puedanrecoger en el resumen la esencia de su mensaje. El resto delos sujetos, por el contrario , usaban tanto su propio criteriocomo el del autor para evaluar las ideas.

No se encontró mucha relación entre los elementos que losmalos lectores juzgaban importantes y los que, de hecho,incluían en el resumen; pero sí se halló esta relación en losdemás sujetos. Parece, pues, que los malos lectores sabenque en el resumen hay que incluir las ideas importantes,pero no las incluyen.

5) Los malos lectores tampoco hicieron las mismas transfor-maciones del texto que los demás. En primer lugar, mostra-ron gran dificultad en integrar pequeñas unidades de infor-mación en otras mayores, lo cual es imprescindible pararesumir. Además, mostraron tener dificultad en formar unarepresentación mental del mensaje del autor (precisamentepor ello, son lectores de pobre comprensión).

Aunque nos diga WINOGRAD que incluso los malos lectoresparecen tener una idea clara de lo que exige resumir (recoger lasideas principales), es conveniente distinguir con precisión el resu-men de otros procesos con los que se suele confundir y a los que,vulgar pero gráficamente, suelo denominar como procesos de"podar" y "espigar". El proceso de "podar" es lo que BROWN, DAYy JONES (1983 b) llaman "estrategia de eliminar y copiar" (copy-

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delete strategy), y se parece bastante a la acción de podar un ár-bol: se quitan ramas de aquí y de allá de forma que el árbol quedereducido, pero la parte esencial del mismo, el tronco, queda intac-to; no sufre ninguna transformación. Traduciendo el significadode esta metáfora del resumen, diríamos que esta estrategia consis-te en quitar del texto aquellos detalles que no se consideran im-portantes (lás ramas) y copiar el resto del texto tal como está en ellibro, literalmente, sin realizar ninguna elaboración personal (noolvidemos que comprender es elaborar) o transformación de loesencial (el tronco); y sin transformación, podremos hablar de re-ducción, pero no de resumen. BROWN, BRANSFORD, FERRARA yCAMPIONE (1983) explican que esta estrategia se caracteriza por:a) leer el texto secuenciaimente; b) decidir sobre cada elemento sise elimina o se copia; c) si se decide esto último, se copia al pie dela letra. Expandiendo más esta explicación, diríamos que el uso deesta técnica implica las siguientes deficiencias: 1) Significa que el"resumen" (más bien debería llamarse reducción del número de lí-neas del texto) se realiza juzgando linealmente cada elemento, i.e.valorando su importancia en relación con las ideas precedentes,pero no desde la perspectiva global del conjunto del texto. 2) Esun proceso secuencial: se sigue el mismo orden del texto, mien-tras que la relación entre las ideas es multidireccional; una ideaprincipal puede tener más relación con otra del medio o del finaldel texto que con las ideas que la siguen o preceden inmediata-mente. 3) El lector copia, pero no crea ideas, ni tampoco construyefrases. 4) En términos generales, podríamos decir que este sistemade hacer resúmenes indica un método primario e infradesarrolla-do de estudio, en el que predomina el esfuerzo por "recordar da-tos" y no para elaborar significado, puesto que no hay integraciónde las ideas en un conjunto global significativo.

La otra técnica, la de "espigar" o entresacar ideas, no es muchomás desarrollada. Consiste en poner juntas o sumar ideas tomadasliteralmente de aquí y de allí, de forma que cada frase carece derelación clara con las anteriores y la prosa resultante parece avan-zar a saltos, sin fluidez y sin conexión lineal. Es el estilo de los queno saben resumir. Consiguen un resultado final que es reconoci-ble para el lector que conoce el texto original o domina la materia;pero el lector no familiarizado con ella encuentra dificultad en verla secuencia lógica de las afirmaciones, porque este "resumen" másque una elaboración es un cúmulo de datos sin unir en un proce-so secuencial. El estilo de esta prosa carece de esa fluidez carac-

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Microestructuras Macroestructura(resúmenes de los

(idea global delpárrafos)

texto)

terística de los que hablan en nombre propio e imponen su lógicaen el discurso. Los que saben resumir muestran un estilo y unatécnica muy clistintos: muestran una elaboración personal de la in-formaci6n que se refleja en la fluidez de la prosa, se apartan tantode la letra como de los datos del texto, reorganizan la informacióna su modo, expresan con palabras propias la sustancia de las ideasy añaden elementos por su cuenta; es decir, exponen sucinta y co-herentemente lo que piensan, y su resumen no es sólo del textosino también de su propio entendimiento del texto.

Una vez que hemos visto lo que no es resumir, es preciso expli-car qué es realmente hacer un resumen. Para ello hemos de partircasi necesariamente del modelo de KINTSCH y VAN DUK (1978,1984), puesto que es la base de la que parten generalmente los au-tores que han diseñado métodos para enseriar a resumir. Seguida-mente expondré algunos de estos modelos.

KINTSCH y VAN DIJK dicen que, según vamos leyendo las fra-ses (en su terminología, proposiciones) del texto, las vamos trans-formando y condensando en otras más generales que resumen laesencia del mensaje de aquéllas; varnos organizando las rnicroes-tructuras en rnacroestnActuras, aplicanclo una serie de transforma-ciones Ilamadas macrorreglas. En términos más comunes quierendecir que en el proceso de la lectura vamos leyendo frases, queson piezas de información parcial relacionadas linealmente y quehacen referencia a un mismo tema. De todas esas piezas (microes-tructuras), que forman uno o varios párrafos, construimos una ideageneral, que es como un resumen de aquéllas. Cuando hemos re-alizado esta operación con todos los párrafos o apartados del tex-to, nos forjamos una idea global de todo el texto (macroestnictu-ra) que resume las ideas parciales de los distintos párrafos. Es unproceso que avanza de lo particular (microestructuras) hacia logeneral (macroestructura) y que, simplificando bastante, e podríarepresentar gráficamente así:

Proposiciones(frases)

a 1a 2a 3

b 1b 2

c 1c 2

c 3

vemos, pues, que los procesos mentales implicados en la com-prensión incluyen la acción de resumir o abstraer el significacloesencial común a todas las frases, según veíamos al hablar de laidentificación de las ideas principales. Este proceso de declucir lasideas globales no ocurre anárquicamente, sino que sigue unas re-glas. La primera operación consiste en construir las microestructu-ras,.decluciendo ideas generales de un conjunto de frases del texto(microestructuras); después hay que deducir las kleas globales deltexto en su totalidad (macroestructuras), partienclo de esas micro-estructuras. KINTSCH y VAN DIJK (1978) describen tres operacio-nes o macrorreglas que sirven para deducir ese significado global(macroestructura) a partir de las unidades inferiores (microestruc-turas), que son las ideas principales derivadas de porciones deltexto. Estas macrorreglas son las siguientes:

Supresión. Es el proceso por el que se descartan aquellos ele-rnentos que se consideran secundarios para ceñirse a la esenciadel párrafo o texto. Puede complementarse con la selección deuna o varias frases temáticas que recogen lo esencial o sirven pa-ra hacerlo.

Generalización. Es el proceso por el que se sustituyen concep-tos parciales por otro que los engloba a todos ellos. Por ejemplo,las palabras, fútbol, balonmano, natación, equitación y rugby, sepueden sustituir por "deportes".

Construcción. Es el proceso por el que se construye una icleaque sustituye o sintetiza un conjunto de ideas que están de algúnmodo implícitas en esa general que las representa. Por ejemplo, si

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en un texto se dice que el fuego sirve para cocinar, calentar, fundirmetales, etc., a partir de estos elementos se puede construir unaexpresión que englobe todas estas funciones del fuego, que en es-te caso podría ser "utilidad del fuego".

Estas reglas no se aplican de cualquier forma, sino de un modoque esta determinado por el propósito del lector. Este sirve paradefinir qué es relevante y qué ideas o aspectos son secundarios.Según explica VAN DIJK (1979), la importancia de los elementosse juzga siguiendo estos dos criterios: la relevancia textual y larelevancia contextual. Siguiendo el primero, juzgamos como im-portante aquello que el autor mismo considera como tal, y que lomanifiesta de una forma u otra al escribir. Si atendemos a la rele-vancia contextual. son nuestros conocimientos e intereses perso-nales los que constituyen el criterio para definir el grado de irn-portancia de las ideas.

Según hemos visto en capítulos anteriores, el modelo deKINTSCH & VAN DIJK (1978) ha servido de marco teórico paraenseñar a leer comprendiendo y a resumir. La razón es que, segúnsus propios autores y también JOHNSTON (1981), algunas estrate-gias están implicadas en ambas operaciones. En el cápítulo 3 veía-mos que para comprender un texto tenemos qué elaborar ennuestra mente una estructuración significativa y coherente de sucontenido, y este esquema general o estructura ya es en sí unaversión resumida del texto, porque se han eliminado muchos de-talles secundarios. Pero al elaborar explícitamente el resumen hayque reducir ese esquema aún más (sin alterar la esecia del conte-nido del texto), transformándolo según las macrorreglas que des-criben KINTSCH & VAN DIJK.

BRO\XTN y DAY (1983) diseñaron un método para enseñar aresumir, basado en estas cinco reglas tomadas de VAN DIJK yK1NTSCH (1977), que aplicaron a sujetos de 10, 12, 15 años y es-tudiantes universitarios:

Supresión de la información trivial o no importante.

Supresión de la información redundante.

iii) Superordenación ("generalización", en terminología de VANDIJK y KINTSCH) de listas, que consiste en sustituir ejem-plos de una misma categoría por el nombre general de lacategoría; por ejemplo, perro, gato, jilguero y pez, se susti-tuyen por "animales domésticos".

Selección de una frase temática, si la hay, que resuma untexto.

Construcción : creación de un frase temática si no la hay enel texto.

Estas reglas están presentadas en orden de dificultad creciente.La supresión se puede hacer quitando sólo elementos secundariosy copiando el resto al pie de la letra (copy-delete strategy). La su-perordenación exige algo más, sustituir y no simplemente quitar.La selección es un proceso más difícil: los sujetos tienen que darsecuenta del significado especial de una frase entre todas las demás,para ello han de abandonar el proceso simple de la secuenciali-dad y tener en cuenta todas las demás frases repartidas por todo eltexto. La construcción es el paso más difícil, porque exige apartar-se aún más de la estrategia de copiar y los sujetos deben seleccio-nar, crear, elaborar y resumir por sí mismos y con palabras pro-pias, el significado implícito del texto.

HARE y BORCHARDT (1984) trabajaron, durante 6 horas, conalumnos de 15-17 años. Su método se basa en el de las autoras an-teriores, pero añaden dos reglas: la regla de combinación de pá-rrafos y la regla de pulir el texto final del resumen. El método deestas autoras comprende los pasos siguientes:

Asegúrate de que has entendido el texto. Pregúntate de quétrata, qué dice el autor, dite a ti mismo el tema general. Ase-gúrate de que comprendes cuáles son las partes importan-tes. Si no las ves, vuelve a leer el texto.

Repaso. Vuelve a leer el párrafo. Dite a ti mismo el tema delmismo. ¿Tiene el párrafo una frase temática? Si no la tiene,escribe una al margen del texto.

Reducir listas. Si hay una lista de cosas, piensa en una pala-bra o frase que las nombre a todas. Por ejemplo, si tieneslas palabras "nariz, ojos, brazos, piernas" puedes sustituirlaspor "partes del cuerpo".

Usa una frase temática. Si la hay en el texto, úsala; si no,inventa una.

5. Eliminar detalles innecesarios: detalles sin importancia orepetitivos, información que se reitera o se dice de distintasformas en párrafos diferentes.

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Reducir párrgfos. Con frecuencia unos parrafos son expli-cación de otros o los arnplían; es decir, unos son más nece-sarios que otros. Decide cuáles puedes eliminar y cuáles sepueden juntar en uno solo.

Pulir el resumen. Cuando se recluce la información de párra-fos, con frecuencia las frases del resumen suenan poco natu-rales y éste parece una lista de frases-cuya relación no es cla-ra. Escríbelo de forma que todo el resumen resulte un párrafonatural. Para ello puedes ser-virte de estos recursos: el para-fraseo (expresar las kleas con propias palabras y evitar el pla-giarismo copiando al autor), palabras de conjunción (y, por-que, pero, etc.), elementos de introducción o conclusión, etc.

Con sólo 6 horas de entrenamiento, en este estudio se hallóuna diferencia significativa en la forrna de resumir entre el grupoexperimental y un grupo de control, e incluso esta diferencia per-sistía 15 días más tarcle. aué se podría conseguir con una ense-ñanza sistemática y programada desde los cursos rnedios de EGB?

La metaescritura es quizá uno de los aspectos metacognitivosmenos estucliados hasta ahora; no obstante, la investigación ya re-alizada ofrece pautas para acercarse, al menos, al logro de estosobjetivos: 1) enseñar/aprender a resumir; 2) poner de relieve lanecesidad de esclarecer los mismos aspectos que se destacan enia metalectura y metacomprensión: conocimiento del objetivo (pa-

qué se escribe), autorregulación de los procesos implicados enla composición escrita (cómo se escribe) y saber valorar el resulta-do final; 3) tomar consciencia de "vicios" frecuentes en la redac-ción de los estudiantes, que se perpetúan año tras año bien porquenos hemos habituado a ellos (i.e. los educandos han moldeado alos educadores) o porque no se enseria seriamente y desde elprincipio a pensar/escribir con lógica, consistencia y con objetivosque transciendan la mera "cosmética" de saber.

ORIENTACIÓN DIDÁCTICA

1. — Es preciso convencer y convencerse de que un examen noes una sesión para explayar el espíritu contando todo lo que se sa-be, tenga o no relación con las preguntas del examen, sino que

éste sirve para demostrar que se sabe responder a una pregunta osolucionar un problema, usando lo que se sabe. Si se incluyentos que no sirven para conseguir este objetivo, se dernuestra almenos alguna de estas deficiencias:

que no se ha entenclido la pregunta,que no se han entenclido esos datos,que se ven relaciones donde no las hay,que no se sabe hacer exámenes.

Y si a los alumnos les da buen resultado la estrategia de "contarcosas", ¿tendríamos que preguntarnos si los profesores corrigenbien los exámenes?

-- Devolver los exárnenes a los alumnos para que ellos mis-mos corrijan su propia redacción, fijándose en estOs aspectos: or-tografía, estructura gramatical, enlace lógico y secuencial de lasfrases, relación entre pregunta y respuesta, ordenl de exposiciónde los elementos, colierencia de sintaxis, consistencia en la argu-mentación, desviaciones del tema, presencia de elementos irrele-vantes y/o incongruentes, etc.

Elegir respuestas de exámenes que sean buenas, malas yregulares. Entregar copias a los alumnos y pedirles. que las clasifi-quen de mejor a peor.

Discutir por qué unas son buenas, otras malas y Otras regulares,y llegar a definir qué características hacen que una respuesta seabuena o mala.

— Escoger respuestas de exámenes con inconsistencias, inco-herencias gramaticales, falta de lógica, etc. Entregar una copia alos alumnos y pedirles que las juzguen, haciendo ver los aspectospositivos y negativos de las respuestas.

— Escoger exámenes escritos, dar copias a los alumnos y- pe-dirles que descubran todos los elernentos que no sirven para res-ponder a las preguntas y que están de "adorno".

6. — Elegir resúmenes al azar, hechos por los alumnos, dar co-pias a la clase y pedir que los califiquen. Discutir por qué unos sonmejores que otros y hacer ver qué cualidades debe reunir un resu-men bien hecho.

179 123

7. — Para conocer el nivel de desarrollo de la metaescritura delos alumnos, puede aplicarse el siguiente cuestionario:

Contesta a las siguientes preguntas escribiendo delante de ca-da una:

V = si crees que es verdadera.F = si crees que es falsa.? = si no estás seguro/a.

— La mejor forma de resumir una lectura es copiar las frasesmás importantes.

— Para resumir es mejor copiar las frases del autor que ex-presar las ideas principales con propias palabras.

— La mejor forma de resumir una lección es la siguiente: se-gún vas leyendo, decides si lo que acabas de leer es im-portante o no; si es importante lo copias, si no sigues ade-lante... Al final, coges todas las frases que has copiado yya tienes el resumen.

— Para resumir conviene exponer las ideas en el mismo or-den del libro, en vez de ir escogiendo ideas dispersas enel texto aunque se refieran a lo mismo.

— Resumir es decir todo lo que dice el autor pero con me-nos palabras.

— Resumir es decir en forma breve lo esencial del contenidodel texto.

— En el resumen deben estar incluidas todas las ideas prin-cipales del texto.

— Para hacer un resumen es preciso transformar el conteni-do del texto, diciendo esencialmente lo mismo y en po-cas palabras.

i) — Para hacer un buen resumen no es preciso hacer ningunatransformación del contenido, basta con copiar las ideasprincipales y unirlas en un párrafo.

Para hacer bien un resumen no es imprescindible com-prender bien el texto, basta con escoger bien las ideasprincipales.

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k) — Un buen resumen es aquel en el que se dice prácticamen-te todo, pero con pocas palabras.

1) — Se puede hacer bien un resumen sin saber claramentecuáles son las ideas principales del texto.

m)— El que ha resumido bien una lección es porque la sabebien.

La solución al cuestionario es la siguiente:

F

f) V

k) FF

g) V

1) Fc) F

h) V m) V

d) F i) F

e)

j) F

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CAPITULO 7

METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los últimos años han proliferado los estudios, las investiga-ciones y el ciiseño de métoclos, programas, técnicas y estrategias,sobre los aspectos fundamentales implicados en el aprendizaje yque, en su conjunto, apuntan hacia un giro sustancial en el modode instruir y de estucliar. Sólo a modo de ejemplo enumero algu-nos de esos aspectos, aportando referencias básicas, bien para ini-ciarse en su estudio bien para conocer los métodos o programasmás importantes.

Identificación de las ideas principales (BAUMANN, 1985; HAREy MILLIAGN, 1984; VIDAL-ABARCA, 1990; WILLIAMS. 1984).Subrayado (CLEMENTE et al., 1992).Resumen. (BROWN y DAY, 1983; GARNER, 1985; GARNER etal., 1985; HARE y BORCHARDT, 1984; 'WINOGRAD, 1984).Redacción escrita (BEREITER y SCARDAIVIALIA, 1982; FLOWER.1981; MARTLEW, 1983; ROMERO, 1989; SCARDAMALIA y BE-REITER, 1983, 1986).Comprensión (ALONSO y MATEOS, 1985; COLLINS y SMITH,1982; GARCIA MADRUGA, .1987; KINTSCH y VAN DIJK, 1978;IÁZARO, 1988; • QUINTERO, 1987; PARIS et al., 1984; SAMUEL y-KAMIL, 1984; SÁNCHEZ MIGUEL, 1989).Atención (JOHNSTON y DARK, 1986; MILLER, 1985),Memoria (CHASE y- ERICSSON, 1981; PRESSLEY y BRAINERD.1985; PRESSLEY et al., 1984, 1985 a; PRESSLEY y- LEVIN, 1983,capítulos 1-6).Apuntes (CASTILLO, 1988).

9. Estrategias de aprendizaje (BELTRÁN et al., 1987, cap. 6; DAN-SEREAU, 1985; DERRY y MIJRP1-IY, 1986; JONES et al., 1985:O'NEIL, 1978; PRESSLEY et al., 1985b: PRESSI,EY y LEVIN, 1983).

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Razonamiento (GILHOOLY, 1988, caps. 5 y 6; GILHOOLY et al.,1990, parte II; JOHNSON-LAIRD, 1986; PELLEGRINO, 1986).

Solución de problemas (BRANSFORD y STEIN, 1987; BRUN,1980; COLLINS, 1982; DOMINO\VSKI, 1990; HAYES, 1989:LOCHHEAD, 1985; POLSON y JEFRIES, 1985).

Métodos de estudio (ANDERSON y ARMBRUSTER, 1984; DANSE-REAU, 1985; HERNÁNDEZ y GARCÍA, 1991).

Enseñar a pensar (BELTRÁN et al., 1987, cap. 12; SEGAL et al.,1985).

Arte de preguntar (GAVELEK y RAPHAEL, 1985; GRAESSFR yI3LACK, 1986; WINNE, 1979).

Representaciones (esquemas, diagramas, etc.), (GEVA, 1985; HO-LLEY y DANSEREAU, 1984; LEVIN, 1983).

Como puede suponerse, esta separación de operaciones men-tales se hace por razones de claridad en la exposición, pero es untanto artificial, puesto que la mente trabaja globalmente y no sepueden desvincular unas acciones de otras. Es difícil separar, porejemplo, pensar, razonar y solucionar problemas, lo mismo queno es fácil hacer una distinción entre técnicas de estudio y estrate-gias de aprendizaje. Teniendo esto en cuenta, se comprende queun programa diseñado para enseñar a aprender pueda incluir ejer-cicios útiles para desarrollar la memoria, la comprensión u otrosaspectos mentales, o que un método de enseñar a razonar incluyaejercicios encaminados a desarrollar la atención.

En la bibliografía indicada se pueden encontrar exposiciones yrevisiones de todos estos métodos; sería, por tanto, repetitivo y sesaldría del propósito de estas páginas volver a hacer una exposi-ción de los mismos, por lo que me limito a relacionar la metacog-nición con estas metodologías que podríamos englobar bajo elnombre de "estrategias de aprendizaje", y que BROWN y CAM-P1ONE (1982) llaman 'habilidades de la inteligencia académica".

I. — Metacognición y estrategias de aprendizaje.

Como hemos visto reiteradamente, al hablar de la metacogni-ción los autores hacen énfasis en estos dos aspectos de la misma:la metacognición como conocimiento del sistema y de los proce-sos cognitivos, y su función autorreguladora de esos mismos pro-

cesos. La autorregulación, que comprende todas las estrategiasmentales de comprensión, memorización, aprendizaje, etc.,es elaspecto que más interesa últimamente, porque se supone que larealización de las tareas depende de los procesos de control, talescomo la planificación (objetivo), observación, evaluación y modi-ficación de las estrategias_emprendidas (DOMINOWSKI, 1990).Este nuevo interés ha dirigido la investigación a explorar cuálesson las estrategias más eficaces en el aprendizaje, lo cual ha ciadocomo resultado un nuevo enfoque en la instrucción y la aporta-ción de una nueva metodología de trabajo al aprender.

En las páginas precedentes hemos visto cómo la investigaciónmetacognitiva, al examinar el método de trabajo de los estudian-tes más y menos eficaces, ha puesto de manifiesto lo que se debeevitar y qué estrategias hay que potenciar. Y para llevar a caboesta potenciación se han diseñado métodos y programas cuyoobjetivo es maximizar la eficacia del esfuerzo mental y solucionarlos problemas de los estudiantes con estrategias deficientes deaprendizaje. BLOOM (1984) pone como reto que la tecnologíaeducacional identifique los métodos de instrucción que capacitena todos los. alumnos de una clase normal para conseguir los nive-les de logro que se alcanzan con la enseñanza individual. Conse-guir estos objetivos implica dar un giro en la instrucción para queésta consista no sólo en transmitir conocimientos sino que se de-dique también a enseñar a los alumnos, de una forma seria y sis-temática, a desarrollar estrategias eficaces de aprendizaje y apren-der a aprender.

Como la metacognición ya ha quedado suficientemente explica-cia (espero), ahora tenemos que hacernos esta pregunta: ¿qué estina estrategia? Las definiciones son numerosas y, con frecuencia,poco coincidentes. Así, como ejemplo, mientras HAGENDORF(1990) hace una distinción estricta entre estrategia y procesamientoautomático, SIEGLER (1990) identifica ambos términos, entendien-do que una estrategia es una especie de programa de procesa-miento de la información compuesta de subprogramas o procesos.Esta explicación, corno otras muchas, no nos aclara mucho el con-cepto pues, según esta concepción de estrategia, cualquier modode trabajar, aunque sea muy poco eficaz, es estratégico.

Para obviar una larga discusión técnica sobre la definición deestrategia que no juzgo oportuna en estas páginas, baste con laidea de que, en la literatura metacognitiva, cuando se habla de

128 129

1.

"estrategias de aprendizaje - irnplícitarnente los autores se refierena formas de trabajar rnentalmente que se supone o se ha proba.doque mejoran el rendimiento. Ortega y Gasset decía que la técnicaes el esfuerzo para ahorrar esfuerzo. Guardando un paralelismocon esta idea, diría que las estrategias de aprendizaje son modosde aprender más y mejor con el menor esfuerzo. 0 dicho de unaforma más positiva, son formas cle aprender más y mejor con elmismo esfuerzo. Esta no será una definición estrictamente correc-ta, pero puede aclarar tanto como una discusión minuciosa sobrela naturaleza de las estrategias. Por otra parte, aunque los autoresno se pongan de acuerdo en la definición, tienen una idea bastan-te clara acerca del objetivo que buscan al diseñar estrategias, pro-gramas o métodos de-trabajo: 511 interés se centra en descubrir for-mas de estudiar que mejoren el rendimiento y eviten el fraca.so.

Precisamente al centrar los esfuerzos en identificar formas efi-caces de aprender. la investigación ha puesto de relieve la funciónautorreguladora de la metacognición, que BUTTERFIELD y BEL-MONT (1977) Ilaman " funcionarniento ejecutivo", y BROWN yPALINCSAR (1987) denominan "autorregulación", puesto que lasestrategias no son sino diferentes forrnas de ejercer esa autorregu-lación. STERNBERG (1985) defiende que los metacornponentesautorreguladores son una parte central de la inteligencia, pues sonlos responsables de las funciones integrantes del comportamientointeligente, a saber: a) decidir cual es la naturaleza del problemaque hay que solucionar, b) formar una representación mental queguíe la ejecución de las estrategías, c) focalizar la atención y otrasoperaciones mentales, d) observar los procesos de la solución. Es-tos componentes del rnodelo de inteligencia propuesto porSTERNBERG coinciden esencialmente con la definición de meta-cogníción y las funciones de la misma. De hecho son rnuchos losestudios que han hallado correlación entre el desarrollo metacog-nitivo y la conducta estratégica (SCHENEIDER, 1985), de formaque podríamos afirmar que, en buena medida, el desarrollo inteli-gente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de lametacognición (CHI y CECI, 1987) y de la autodeterminación(McCOMBS, 1989), entendiendo este término como la capacidadde aprender y desarrollarse a través del propio esfuerzo, y en con-traposición a la clependencia de guías externas, como padres oprofesores (CARR, 1990). En otros términos, la madurez intelectu.al(autonomía intelectual) equivale al desarrollo metacognitivo, es-tratégico o inteligente. Son distintos modos de expresar la misma

realidad. En la literatura metacognitiva, cuando se habla de auto-

rregulación se está haciendo referencia a la capacidad de apren-der por uno mismo, a la autonomía, a la madurez mental que sedesea lograr con la enseñanza de estrategias.

STERNBERG (1986) ha diseñado también un programa paraenseñar a pensar, que es consistente con su modelo de inteligen-cia. El propósito de este curso es desarrollar los distintos compo,-nentes del procesamiento de la información cada uno de los cua-les ti.ene funciones diferentes. Los componentes de ejecución seusan para realizar una tarea; los componentes de adquisición, pa-ra aprender nuevos conocimientos, y- los metacomponentes estánimplicados en la planificación, observación y evaluación de la rea-lización de las tareas. Es decir, los metacornponentes son los quedictan a los otros componentes córno tienen que actuar. Vernos,pues, que según este modelo la rnetacognición se sitúa en el nú-cleo clel comportamiento inteligente.

PRESSLEY et al. (1987, 1988) dicen que el estuclio eficaz es el re-sultado del uso de estrategias eficaces de aprendizaje y éstas supo-nen un desarrollo metacognitivo sofisticado. Por su parte, KURTZ(1990) explica que la metacognición regula al menos de estas dosformas el uso eficaz de las estrategias: 1) Para que un individuopueda poner en práctíca una estrategia, antes debe tener conoci-rniento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por quédebe usarlas (metacognición). Debe conocer, por ejemplo, las es-trategias de repasar, subrayar, resumir, hallar un lugar adecuadopara estudiar, etc. y debe saber también cuando conviene usarlas.Así, ha de entencler que el repaso es mejor para memorizar, mien-tras que la localización espacial es más adecuada para estudiargeografía. 2) A través de ia función autorreguladora, la metacogni-ción hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas ycambiarlas según lo requiera la tarea.

Si la metacognición es responsable de la conducta inteligente,deberíamos verla integrada en los programas diseñados para ense-ñar estrategras que se haya probado que llevan a resultados positi-vos. Y así es efectivamente. SCHNEIDER (1985) hizo una revisiónde 47 investigaciones y cornprobó que el desarrollo metacognitivose relaciona con el uso de estrategias, y según PALINCSAR yBROWN (1984), los programas que incluyen la instrucción meta-cognitiva sobre estrategias y sobre el modo de valorar su eficaciason los que ofrecen mayor 1_7,arantía de un cambio estable en la

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.orma de trabajar de los alumnos. ELLIOT-FAUST y PRESSLEY(1986) corroboran esta afirmación al decir que los programas queincluyen información metacognitiva, haciendo que los alumnos ob-serven y evalúen la eficacia de las estrategias que les enseñan, sonlos que ofrecen mayores posibilidades de cambios estables en sumétodo de trabajo. Siendo así, parece lógica esta conclusión deMcG IIINNESS (1990): "La mayor parte de los cursos que buscandesarrollar las capacidades de pensamiento se basan, en mayor omenor medida, en la potencialización de las habilidades metacog-nitivas... Actualmente se acepta que la promoción de la habilidadmetacognitiva es el principal instrumento para cambiar tanto elpensamiento general como el específico de un campo concreto"(p. 302). Podemos, pues, concluir que no se puede disociar la en-señanza de estrategias y la actividad metacognitiva, si se aspira alograr cambios estables en las técnicas de estudio de los alumnos.

Una vez que hemos llegado a esta conclusión, parece oportunoque busquemos respuestas a estas preguntas: ¿Es necesario ense-ñar estrategias de aprendizaje?, ¿qué estrategias se deben enseñar?,¿cómo se deben enseñar?

U. — ¿Es necesario enseñar estrategias?

La investigación metacognitiva hace ver que en el sistema deenseñanza deben hacerse cambios tanto en la forma de instruircomo en el modo de aprender. Y el cambio empieza por tornarconsciencia de la necesidad de cambiar. El primer rasgo de la me-tacognicion es precisamente la toma de consciencia de la eficaciade los propios procedimientos. Un profesor no verá la necesidadde carnbiar sus métodos de enseñanza mientras siga pensandoque son los más adecuados (o, al menos, razonablemente buenosen comparación con los de sus colegas) y/o los únicos posibles enlas circunstancias personales suyas.

La reforma educativa que imponen las leyes tiene unas garan-tías bastante menguadas de éxito si la legislación no va acompa-ñada de medios y oportunidades para cambiar la mente de losprofesores, que son, en última instancia, quienes han de llevar acabo la reforma con su método de trabajo diario. Entre esos me-dios hay que señalar la oportunidad de conocer sistemas alternati-vos de instruir e impartir las asignaturas (métodos, programas, tec-nología, etc.), de solucionar los problemas que se presentan en

clase y de entender a los alumnos. La metacognición cíe los mis-mos profesores es la que hace posible que tomen consciencia dequé es lo que hacen en sus mentes los alumnos y cómo, cuandoles mandan leer, estudiar, resumir, redactar o hacer un examen.

El cambio que sugiere la perspectiva metacognitiva empieza,pues, por capacitar a los profesores para: 1) tener una idea clara vconcreta de lo que quieren que logre el alumno cuando le pidenque haga una tarea determinada, 2) saber cómo debe trabajar elalumno para conseguir ese objetivo, 3) enseñarle a hacerlo, y 4) te-ner recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que lehan pedido. Con esto estoy sugiriendo que la enseñanza de estra-tegias es también extensible a los profesores; no obstante, me limi-to a fijar la atención en la realidad de los alumnos, porque es éstala que se trata de analizar en estos capítulos.

Los estudiosos de la metacognición, al examinar qué hacen losalumnos y cómo, cuando estuclian, leen, memorizan, etc., hancomprobado, según he venido mostrando a lo largo de esta expo-sición, que no pocos llegan a cursos avanzados sin saber realizartareas básicas para el aprendizaje escolar. Así nos podemos en-contrar con alumnos de los últimos cursos de EGB que no sabenexactamente qué se les pide cuando se les manda leer un libro pa-ra entenderlo o que estudien una lección hasta saberla bien, o conalumnos aún mayores que siguen identificando aprender con me-morizar y que no saben qué es un examen bien hecho, y tambiénpodemos encontrar universitarios que muestran gran dificultadpara resumir un texto; incluso hay autores que se cuestionan simuchos universitarios poseen destrezas suficientes en la técnica deestudio (CHIPMAN et al., 1983; citado por BROWN et al., 1983 a).A pesar de todo esto, según una investigación del Departamentode Educación de Estados Unidos, de 1982, es rara la escuela queimparta la enseñanza de técnicas de estudio; más aún, esta mismainvestigación "reveló que los estudiantes, los padres y el personaldocente piensan que estas técnicas se aprenden principalmenteen casa... Sin embargo, la mayor parte de los padres y de los es-tudiantes fueron incapaces de explicar qué son técnicas de estu-dio" (CHIPMAN y SEGAL, 1985, vol. 2, p. 3). ¿Ocurre lo mismo ennuestros centros escolares? Mi opinión es que la situación no difie-re sustancialmente.

Ante el panorama que hemos visto a lo largo de estas páginas yla realidad que se observa en las aulas, parece imperativo que se

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implante la enserianza explícita y sistemática de estrategias deaprendizaje o técnicas de trabajo. Y parece poco razonable seguirpensando que el alumno que quiere aprender a estudiar puedeconseguirlo por sí mismo. Algunos pueden lograrlo más o menosbien, por la misma razón que unos son más inteligentes que otros;pero los datos que hemos visto revelan que son muchos los queno lo consiguen. Por otra parte, si han- de aprenderlo por sí mis-mos, ¿.cuál es la función del profesor?

Es cierto que en el pasado no se enseñaban estas estrategias y,sin embargo, muchos han aprendido por experiencia hasta elpunto de terminar con éxito los estudios universitarios. Y tambiénparece cierto que esta realidad Ileva a no pocos docentes a pensarque la adquisición de estrategias de aprendizaje depende más dela motivación de los alumnos ("querer es poder") que de la ins-trucción de los profesores... Si fuera válido este criterio y lo aplicá-ramos a todos los campos, ¿clónde estaría nuestro nivel de desa-rrollo científico, técnico y social? Por experiencia y con prácticat.ambién hemos "aprendido" muchos a escribir a máquina, ¿pode-mos deducir de esto que sobran las técnicas modernas de ense-rianza? ¿Sobran también los técnicos del deporte, los consejerosagrícolas, etc.? Al fin y al cabo, los campesinos mcdievales tam-bién aprendieron por experiencia a cultivar la tierra...

No se debería olvidar que el "ir bien" no excluye el "ir rnejor".Incluso se puede suscribir en este contexto el dicho "nada fracasatanto como el éxito". Con frccuencia, el éxito de un Método enpolítica, en economía o en la investigación misma, puede Ilevar aaferrarse a la actitud radicalmente conservadora de "más vale lomalo conocido que lo bueno por conoce'r", impidiendo la explora-ción de métodos más eficaces y desoyendo el consejo de quienesofrecen otras alternativas posibles. El estudiante puede, igualmen-te, estancarse en métodos de trabajo que; aun siendo deficientes,le sirven para "ir bien", sin darse cuenta de que su éxito parcial leimpide tomar consciencia de las limitaciones de su sistema de tra-bajo, por lo que ni siquiera está en condiciones de plantearse laconveniencia de cambiar. RESNICK (1983) analiza precisamenteeste aspecto y hace ver cómo los conocimientos que ya tenemospueden impedir nuevos aprendizajes. De hecho, ocurre con fre-cuencia: cuando ya creemos que lo sabemos todo, muere la cii-riosidad por seguir aprendiendo. Algún sabio dijo: "Si yo, a mis80 años, supiera todo lo que creía saber a los 18 años, sería el mássabio de todos los hombres". ¿Será ésta una de las causas por las

que la inteligencia se desarrolla tan poco a partir de los 20 años,más o menos, sin haber razón biológica para ello? Esta preguntanos desvía del objetivo de este apartado, así que es mejor que nosinterroguemos ¿. hasta qué punto se debe el fracaso escolar a faltade estrategias eficaces de trabajo? Un buen número de "fracasosescolares" son alumnos con capacidacl intelectual suficiente paraterminar normalmente los cursos de EGB, ¿por qué fracasan? Esindudable que el rendimiento escolar es el resultado de rnuchosfactores (motivación, hábito de trabajo, ambiente familiar, etc.).pero debemos preguntarnos si es posible mantener la motivaciónpor mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta deestrategias) resulta insuficiente, una y otra vez, un día tras otro.para alcanzar los niveles aceptables de la clase. Y en estas circuns-tancias pueden estar, por falta de estrategias, no pocos alumnoscon capacidad intelectual normal.

Se puede afirmar que tener buenas estrategias de trabajo no esgarantía absoluta de una buena actuación (un alumno puede sa-ber estudiar y no querer hacerlo), pero ésta no es la regla general.El clesarrollo metacognitivo es motivacional por naturaleza: unalumno metacognitivamente desarrollado generalmente conoce elesfuerzo que requiere una tarea, posee recursos para realizarla,tiene consciencia de que el esfuerzo le Ileva a un renclimiento su-perior y, por consiguiente, está motivado (PRESSLEY et al., 1990).El sentirse eficaz es una fuente poderosa de motivación (BANDU-RA, 1977; BURÓN, 1990). Para finalizar este apartado, convieneconsiderar estas palabras de DERRY y MURPHY (1986): "Es impro-bable que pueda lograrse una mejora genuina de la aptitud acadé-rnica sin una programación sistemática y bien pensada que secomplemente con la enserianza directa de estrategias que confor-me la evolución gradual de las habilidades importantes del controlejecutiv-o" (p. 1).

fll. — ¿Qué estrategias hay que enseñar?

El estudio de la metacognición nos Ileva a esta pregunta: ¿Quéestrategias hay- que enseñar a los alumnos y cómo? Este mismo in-terrogante se plantearon BROWN et al. (1983) y sigo su exposiciónpara responder.

En términos generales podríamos decir que instruir deberíaconsistir básicamcnte en 1) transmitir conocimientos, 2) enseriar a

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los escolares a aprenderlos eficazmente por sí mismos (autonomíao madurez). Los dos aspectos deberían ser complementarios pero,en la práctica, muchos docentes los encuentran antagónicos. Losargumentos en que se basan no carecen de sentido: si se dedicatiempo de clase a enseñar a los alumnos a aprender, a pensar, ahacer esquemas, resúmenes, etc., poniendo en práctica métodos oprogramas diseñados para ello, quedaría reducida la transmisiónde contenidos de las asignaturas, lo cual significaría no poder ex-plicar en clase temas exigidos por el programa oficial. Si actual-mente ya se quejan los profesores de que no les da tiempo a ex-poner los abigarrados contenidos del programa, ¿qué ocurriría sise cledicara tiempo de clase a estas "enseñanzas complementa-rias"? En términos más concretos, los profesores vienen a decirque si se enseña a los alumnos a pensar, deducir, comprender,elaborar respuestas escritas, etc., aprenderían menos de matemáti-cas, de geografía o de las demás asignaturas, y hay que optar poruna de las alternativas. Además, ¿no es también una función delprofesor transmitir los conocimientos que se van a exigir a losalumnos en BUP, en la selectividad o en la universidad, lo cualmita su capacidad de elección?, ¿no es eso lo que los padres de losalumnos esperan que se enseñe a sus hijos?

cualquier docente con experiencia verá la lógica y la base realde estas objeciones bastante generalizadas entre los profesores. Sinembargo, espero que estos mismos profesores admitirán tambiénque los alumnos dedican algunas horas semanales a actividadesmenos útiles que esa enseñanza "complementaria" y que en la ma-vor parte de las asignaturas se ocupa tiempo en aprender detallesbastante secundarios que sólo saben los profesores, que las impar-ten e ignoran sus colegas y no pocos profesores universitarios. Aunadmitiendo la fuerza de esos argumentos, creo que sería posibleceñirse más a lo esencial de las asignaturas, profundizar más en loverdaderamente importante (sacrificando detalles sin ningún detri-mento) y dedicar algún tiempo a enseñar las estrategias básicas deaprendizaje. Pero esto sería sólo una respuesta parcial. Hay quetener en cuenta que el objetivo fundamental que indica la investi-gación metacognitiva es que el alumno sea autónomo, maduro,eficaz y que sepa trabajar por sí mismo. Y cuando esto se logre, nonecesitará tanto las explicaciones minuciosas, detalladas y repeti-das del profesor, y podrá estudiar más por sí mismo, aprenderámejor lo esencial (comprendiendo más y memorizando mecánica-mente menos), sabrá usar lo que sabe y exponerlo. Y con esta ma-

duren, : podrá enfrentarse mejor a las exigencias de los exámenesque deba realizar más adelante, aunque sus conocimientos memo-rísticos sean menos enciclopédicos. Además, no se trata tanto debuscar horas para impartir la enseñanza de estrategias como de im-plantar un estilo de instrucción que se deriva de un modo de pensary cuyo objetivo fundamental es la madurez intelectual y personal delos alumnos; que sean más autónomos y menos dependientes,qucpiensen más y memoricen mecánicamente menos. Con esta ma-durez, responderían mejor en la universidad.

Este estilo de instrucción requiere que el equipo docente delcentró escolar tenga una idea clara de lo que es esencial, en cadaciclo y en cada asignatura, para decidir de forma realista qué sedebe enseñar y cómo, sin dejarse llevar por el diseño de los librosde texto ni cambiar de método cada vez que se elige una editorialnueva. La filosofía común y compartida es la que determina cómose lleva a cabo la labor de cada día, y no las programaciones escri-ta.s qué exige la autoridad.

A esa programación de contenidos básicos debería acompañaruna didáctica y una mentalidad consonantes con las perspectivasque ofrece la literatura metacognitiva, incluyendo la enseñanzaexplícita, sistemática y continuada de estrategias de trabajo.¿Cuá-les? Antes de decidir es conveniente marcar algunos criterios deselección.

COino sé ha podido comprobar por las breves referencias (bre-ves, en comparación con el material existente), expuestas al co-menzar este capítulo, en los últimos años se han multiplicado losmétodos, programas y técnicas para enseñar a pensar, razonar, ex-poner, desarrollar la inteligencia, la memoria, la creatividad, etc.Muchos de estos recursos han sido puestos a prueba empíricamen-te y se han hecho múltiples exposiciones, juicios críticos y revisio-nes de los mismos, de forma que, si se han de tener en cuenta laamplitud de las opciones y la multitud de datos empíricos, la elec-ción misma es ya un problema.

Un aspecto que debe considerarse detenidamente a la hora deelegir un programa es la fiabilidad de su transferencia. Esta es unade las bases centrales de la educación y no debería olvidarse tam-poco en la instrucción de destrezas específicas. Cuando se enseñaal niño a sumar se hace con la esperanza de que este aprendizajesea transferido; es decir, pensando que le ayudará a adquirir otrosaprendizajes (p.ej., restar, multiplicar, etc.) y que lo sabrá usar

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fuera del aula, en otros contextos de su vida real, al comprar, ju-gar, intercambiar, etc. Ese aprendizaje tendría una utilidad míni-ma si al niño le sirviera sólo para hacer sumas mecánicamente enclase. La influencia que un aprendizaje ya adquirido tiene en laadquisición de otros nuevos y en la solución de problemas encontextos nuevos, es lo que en psicología se llama "transferencia"del aprendizaje.

Siempre se ha dicho que para hacer que un aprendizaje seatransferible, "usable", es preciso resaltar la semejanza (aplicabili-dad) entre los principios teórícos y las situaciones en que se pue-den utilizar. Se ha insistido también en estos dos requisitos: 1) do-minar los principios; 2) proporcionar experiencias de problemasmuy variados para asegurar la generalización de los principios. Si-guiendo estas pautas, para elegir un programa hay que estudiar sila realización cle los ejercicios (Iel mismo conduce a una mayorhabilidad sólo en esa clase de ejercicios o ayuda también a apren-der otras materias del curso y a realizar mejor las tareas escolaresdiarias; es decir, es preciso analizar su transferencia. Además deesto, es necesario que el programa se realice adecuadamente. Delos principios enunciados se deducen, por lo menos, estos conse-jos: 1) realizar los ejercicios hasta comprender y dominar bien losprincipios del programa (los conocimientos superficiales apenasse usan); 2) resaltar los paralelismos existentes entre la realizaciónde los ejercicios del programa y la de las demás actividadcs esco-lares; 3) aplicar los principios del programa al aprendizaje cle lasdistintas asignaturas.

A las directrices anteriores hay que añadir la instrucción meta-cognitiva, si queremos que el aprendizaje sea realmente transferi-ble. No hay que olvidar que el desarrollo metacognitivo es el quepermite saber qué se debe hacer, cómo y cuándo. Parte integrantede la metacognición es la capacidad de buscar estrategias y de sa-ber usarlas; precisamente por esto, algunos autores , corno hemosvisto, identifican cl desarrollo metacognitivo con el desarrollo dela inteligencia.

BORKOWSKI (1985, 1990) es posiblemente quien más ha insis-tido en que la metacognición es la base de la transferencia; la quegarantiza usar los conocimientos en contextos nuevos y diversos.Para transferir una estrategia, el individuo ha tenido que observar yconocer su utilidad (metacognición), y cuándo lo es. BORKOWSKI(1985) dice que los niños a veces hacen bien una tarea pero no

saben cuándo son útiles esas mismas estrategias que les han Ileva-do al éxito; es decir, no saben cuándo pueden usarlas. Es el caso,relativamente frecuente, de los niños que hacen bien las operacio-nes de sumar y restar, pero no saben cuál de las dos tienen queusar para solucionar un problema (es cuando pregunta si el proble-ma es de suma o de resta). BELMONT et al. (1982) expresan clara-mente el rol de la metacognición en la transferencia con el título desu escrito, "Para asegurar la transferencia del entrenamiento, ense-ña habilidades de autocontrol .. . El mismo autor con su ecinipo(BELMONT et al., 1982) hizo una revisión de diversas investigacio-nes y hallaron que el entrenamiento metacognitivo es el denomina-clor común en 6 de las 7 investigaciones revisadas que mostraronmayor transferencia en la utilización cle las estrategias enseñaclas.De estos datos se puecie concluir que el entrenamiento metacogni-tivo debe ser mcluido, sea cual sea el programa que se elija.

11na vez dicho esto, opino que éste podría ser un programaadecuado para empezar a enseñar a aprender y cambiar el estilodidáctico:

Enseñar clesde los cursos medios de EGB las habilidadesbásicas de aprendizaje: leer comprendienclo, identificar lasideas principales, subrayar las rdeas básicas, hacer resúrne-nes, exposición escrita, orientación básica en el uso de laatención y de la memoria.

Seguir insistiendo en todos estos aspectos en los cursossuperiores de EGB, añadiendo: a) enseñanza explícita de es-trategias de memorización para recordar vocabulario, defini-ciones, listas, fórmulas, etc. que haya que memorizar; b) en-señanza explícita de estrategías de aprendizaje, aplicándolasen cada asignatura: c) enseñanza explícita de razonamientomatemático y solución de problemas.

3) Uso, por parte de los profesores, de estrategias de motiva-ción y un estilo metacognitivo de instrucción en todos losn iveles.

Cuando ya se haya irnplantado este programa general, se po-drán introducir otros programas específicos teniendo en cuenta laedad, los problemas y las circunstancias particulares de los alum-nos y del centro escolar.

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IV. — ¿Cómo hay que enseñar las estrategias?

Aunque algunos programas enseñan habilidades de aplicaciónmuy amplia (p.ej., el PEI de Feuerstein) que pueden ser útiles entodas o muchas asignaturas, si la enseñanza de los mismos se ha-ce en una clase especialmente dedicada a este fin, se corre el pe-ligro de que los alumnos no relacionen los problemas específicosque realizan en esa clase con el trabajo de cada día en las demásmaterias escolares. Este es un problema que conocen bien losprofesores, puesto que han podido comprobar que los alumnoscometen menos faltas de ortografía con el- profesor de Lenguajeque con el profesor de Matemáticas (lo cual refleja falta de unani-midad de criterios en la exigencia, por parte cle los profesores, yuna mentalidad de "estudiar para aprobar" en los alumnos). Conel fin de evitar este problema se puede integrar la enseñanza deestrategias dentro de las asignaturas mismas, para que el alumnopueda ver la relación entre los principios del programa y el estu-dio de las asignaturas. De esta forma se facilitaría la transferencia(el uso de los principios del programa en situaciones nuevas ydistintas de las originales), y el aprendizaje de las estrategias lle-garía a consolidarse y automatizarse en hábitos permanentes deactuación, corno consecuencia del ejercicio diario en el estudiode las materias escolares. JONES et al. (1985) o el mismo progra-ma de HERBER (1978) nos ofrecen modelos sobre el modo de lle-var a la práctica esta integración de la enseñanza de estrategiasdentro de la explicación de las asignaturas. Las ventajas de estaintegración estriban en el hecho de obligar a los alumnos a poneren práctica, dentro del trabajo diario, los principios del programa,pero fuera de las sesiones del mismo, evitando que lo enjuiciencomo algo ajeno a su trabajo diario o como una asignatura en laque no se suspende.

Este sistema de integración no elimina totalmente, sin embar-go, el problema de la enseñanza "per se" y aislada de las estrate-gias. Si un profesor integra la enseñanza de las estrategias dentrode Sociales, por ejemplo, y no se hace en Lenguaje o Matemáticas,es fácil que el alumno no sepa, ni intente, aplicarlas en estas áreas.Este peligro podría evitarse o disminuirse si la enseñanza de lasdistintas asignaturas se impartiera por todos los profesores desdeuna misma filosofía común y ejerciendo adecuadamente la coordi-nación entre materias y profesores.

También se puede optar por dedicar, a principios de curso,unas horas de clase a enseñar estrategias en sus líneas generales eintegrarlas en las asignaturas, tomando cada profesor el rol activode enseñar a los alumnos a aplicar esos principios generales al es-tudio de su asignatura concreta. Esto evitaría que todos los profe-sores tuvieran que explicar y repetir los mismos principios teóri-cos de base.

Como puede suponerse, el objetivo no es sólo que los alumnosconozcan qué estrategias deben usar, sino que lo más importantees que trabajen estratégicamente. Se trata, pues, de crear unas si-tuaciones de aprendizaje que les obliguen a usar las estrategias deforma continuada para que se conviertan en hábito de trabajo yestilo de aprendizaje, y este objetivo no se logra sólo con instruc-ciones teóricas, sino haciendo que lleguen a ser guías reales deltrabajo escolar diario.

Una vez expuestos los posibles modos de introducir la ense-ñanza de estrategias de aprendizaje dentro del programa escolar,es preciso ver el método mismo de enseñarlas. Yo diría que haytres métodos de instrucción: mecánico, razonado y metacognitivo.Veamos las características de cada uno.

1) Instrucción mecánica. La denomino así porque se deja alos alumnos sin ver la importancia de lo que se les pide ha-cer o la razón de hacerlo. Se les exige que hagan una tareade una forma determinada y no se les explica por qué ra-zón deben hacerla precisamente de ese modo. Los alumnoslo harán (mecánicamente), porque así se lo piden, pero nodescubren si esa forma de trabajar es mejor que otras. Con-secuentemente, no es fácil que la apliquen cuando tenganlibre opción de hacer el trabajo como les parezca. CA.MPIO-NE et al. (1982) advierten que si la enseñanza de las estrate-gias se hace de esta forma no conduce inevitablemente aluso duradero de las mismas en el aprendizaje.

Quizá convenga repetir una vez más que no es lo mismoaprender que aprender a aprender. La instrucción mecánicapuede ser útil para aprender, pero no lo es para aprender aaprender. Si los alumnos tienen que aprender una lista depalabras que consta de nombres de plantas, aves y minera-les, mezcladas al azar, y les pedimos que las organicen pre-viamente en categorías (las aves en un grupo, los mineralesen otro, etc.), les resultará más fácil memorizarlas; se les

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ayuda a aprender. Pero si no se les hace ver ias ventajas cieordenar para memorizar (instrucción mecánica), no es fáciique lo hagan espontáneamente por sí mismos cuando na-die se lo pida, puesto que no han isto la razón de ordenarasí las palabras. Les hernos ayudadc a aprender, pero no aaprender a aprender.

Instrucción razonada. Esta instrucción tiene lugar cuando aios alumnos no sólo se les pide que aprendan o trabajen deuna forma determinada, corno en el caso anterior, sino que,además, se les explica por qué deben hacerlo así, resaltandosu importancia y utilidad. KENNEDY y- MILLER (1976) com-probaron que si los alumnos ven la Conveniencia de usaruna estrategia determinada, es más probable que la siganempleando en tareas distintas (transferencia de aprendizaje).El hecho constatado por los profesores de que los alumnoscometan más errores de ortografra en la clase de Maternáti-cas que en la clase de Lenguaje puede deberse, al menos enparte, a su falta de convencimiento de la utiliclad cie escribircorrectamente; a la instrucción mecánica recibida. QL117á seles ha dado razones suficientes, desde el punto de vista delos adultos; pero tal vez no suficientemente convincentes,desde el punto de vista cle los alumnos.

Instrucción metacognitiva. La instrucción razonada puedeperfeccionarse avanzando hacia la autorregulación. La ins-trucción metacognitiva exige del profesor no sólo que hagaver a los alumnos la utilidad de usar una estrategra concreta,sino también que les lleve a que ellos rnismos lo comprue-ben. Este sería el entrenamiento auténticamente metacogni-tivo. El programa MAPS (Metamemory Acquisition Procedu-res) de PRESSLEY, LEVIN y GHATALA (1984) es un ejemploclaro de esta clase de enseñanza. Al alumno se le pide, porejemplo, que haga el esquema de una lección o de un te-ma, después se le pide que analice si cornprende mejor ha-ciendo el esquema o sin hacerlo, si el estudio es más entre.-tenido y cómodo, si lo recuercla mejor y- por más tiempo,etc. El objetivo que se persigue.: es que el alurnno descubrapor sí mismo la utilidacl de las estrategias y desarrolle sumetacognición, conociendo qué formas de actuación men-tal son más eficaces en cada situación; es decir, que apren--da a aprender. El alumno que ha aprendido a aprencler, sa-

be trabajar por sí mismo y autorregular su sistema de traba-jo, porque sabe autoobservar sus estrategias, comprobar sueficacia y deseubrir nuevas técnicas sin la guía constante deotra persona. Ha desarrollado la autonomía y ha adquirdomadurez metacognitiva. BORKOWSKI et al. (1976) compro-baron que los mismos niños pequeños usan con más facili-dad y espontaneidad una estrategia si se han dado cuentacle su utilidad.

La consideración de estos distintos estilos diclácticos es unaitación a plantearse el objerivo mismo de la enseñanza. Si lo que

se desea es sólo que los alumnos aprendan, la instrucción mecáni-ca puede ser suficiente, al menos a corto plazo. Si se aspira a queaprendan a aprender, el métoclo didáctico clebe ser metacognitivo.Si queremos que los alumnos recuerden, por ejemplo, el nornbreexacto de la institución española llamada Organización Nacionalde Ciegos Españoles, podemos ayudarles a memorizarlo diciéndo-les que se acuerden de ONCE; esta sigla les ayudará a recordarlo,y si el objetivo es simplemente que no se les olvide, esta ayuda essuficiente Si buscarnos educar rnás profundamente, ir más allá dela mera eficacia pasajera, desarroilar la inteligencia de los alumnos

no sólo su memoria mecáruca, es preciso hacerles ver (instruc-ción razonada) que el uso de mnemotécnicas (ONCE, en este ca-so) aumenta la eficacia de la memoria. Y si aspiramos a dar un pa-so más, cifranclo nuestro objetivo en que los alumnos aprenclan aaprender y sean autónomos tomando iniciativas y aprendiendo deios resultados, hemos de hacer que ellos mismos cornprueben laeficacia de esa técnica que les hemos insinuado, comparándolacon la de otros modos de memorizar. Refiriéndose a las preguntasque suelen aparecer al princi p io yío finai de las lecciones en loslibros de texto, BRANSFORD et al. (1981) dicen que estas pregun-tas, tal como suelen aparecer en las lecciones, pueden ayudar alos alumnos a aprenderlas; pero no sirven para ayudarles a apren-der a aprencler. Para conseguir este objetivo los profesores debenhacerles ver la ventaja de hacerse preguntas sobre la lectura. Estamisma reflexión es aplicable a cualquier otra técnica o recurso deaprendizaje: para aprender a aprender, los alumnos tienen que sa-ber por qué hacen lo que hacen y ver las ventajas de hacerlo así.

La investigación metacognitiva ofrece orientaciones para enseñara los alumnos la autorregulación, la autonomía intelectual, la ma-dure.z para desarrollarse a través del propio esfuerzo (CARR, 1990)

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y no depender radicalmente de guías externos, para buscar solu-ciones personales y no conformarse con repetir fórmulas, para ad-quirir la estrategia de buscar estrategias, para aprender a aprenderobservando la propia actividad mental y buscando alternativas,para no seguir en el subdesarrollo de confundir aprender con me-morizar mecánicamente, y de creer que se piensa simplementeporque se medita en lo que otros han pensado.

En estas líneas de A. de MELLO 0 991) creo que se condensafinamente la filosofía de los capítulos que preceden y, por ello,su comprensión tal vez sea una prueba del entendimiento de losmismos:

"A un visitante que aseguraba no tener necesidad de bus-car la Verdad, porque ya la tenía en la creencia de su reli-gión, le dijo el Maestro:Había una vez un estudiante que nunca llegó a convertir-se en un matemático, porque creía ciegamente en las res-puestas que aparecían en las últimas páginas de su texto dematemáticas;... y aunque parezca paradójico, las respuestaseran correctas" (p. 148).

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