Luis González Nieto. (1994). Textos. [Versión electrónica]. Revista Textos 1

Enseñar Lengua en la Educación Secundaria

Luis González Nieto

Aunque existe, en teoría, acerca de los fines de la enseñanza de la lengua y la literatura en la educación secundaria, en lapráctica nos encontramos con bastante diversidad y una cierta sensación de escisión entre aprendizajes lingüísticos de usoy adquisición de conocimientos acerca de la lengua. Una muestra de ello son los actuales programas y los manuales másdifundidos, organizados en torno a unos contenidos teóricos, poco adecuados para contribuir a hacer de los alumnos unosusuarios conscientes del idioma, basados como están en unas teorías formales que, por definición, prescinden del uso.Frente a ello se propone tener en cuenta las aportaciones de los estudios de la lengua y la literatura centrados en laactividad comunicativa, no para transmitirlos directamente, sino porque nos proporcionan unas pautas para definir lasnecesidades verbales de los alumnos, a la vista de las demandas que la sociedad les plantea y organizar la actividaddocente, sobre la que se ofrecen algunas consideraciones.

Palabras clave: Enseñanza, Lengua, Aprendizaje, Lingüística, Educación, Adolescencia, Comunicación, Sociedad

The teaching of language in secondary school

Although, at least in theory, there is a general consensus as to the aims of teaching language and literature in secondaryeducation, in practice we find considerable diversity and a certain sensation of divorce between learning to use languageand acquiring knowledge about language. An example of this are the current syllabuses and most widely used manualswhich are organized around theoretical contents which are unsuitable for helping pupils to become conscious users oflanguage as they are based on formal theories which, by definition, disregard use. Instead, a proposal is put forward fortaking into account the contributions made by studies of language and literature centering on communicative activity. Theidea is not pass them on directly, but to make use of the guidelines they furnish us with for defining pupils' verbal needs inthe light of society's demands on them and for shaping classroom practice, about which a number of remarks are set outfor consideration.

Los fines de la enseñanza lingüística

La delimitación de unos fines de la enseñanza de la lengua en la educación primaria no ofrece grandes problemas; losprimeros años de escolarización deben dedicarse, sin duda, al desarrollo de las capacidades básicas del idioma, de lalectura y la escritura, es decir las "primeras letras", como se decía antiguamente; otra cosa es lo que se pueda entender encada momento por primeras letras y cómo se aprenden (Viñao Frago, 1993). También parece existir un amplio consensoacerca de lo que debe ser la enseñanza lingüística y literaria en la universidad, centrada en la trasmisión sistemática delsaber filológico a unos alumnos y a unas alumnas lingüísticamente maduros.

Otra cosa muy distinta es lo que, a primera vista, sucede con los niveles secundarios, un terreno movedizo donde entranen conflicto puntos de vista encontrados; y así, mientras determinados sectores se quejan del exceso de informaciónteórica que reciben los alumnos y las alumnas en detrimento de las capacidades de uso, otros denuncian la falta deconocimientos mínimos, tanto lingüísticos como literarios. Es más, tales críticas sirven muchas veces para justificar lo quese hace, o lo que no se hace, en otros niveles; en la actual EGB, por ejemplo, se introduce prematuramente un exceso decontenidos gramaticales invocando "lo que se va a exigir a los alumnos en el instituto'; los profesores y las profesorasuniversitarios denuncian a menudo que los alumnos y las alumnas de filología no saben escribir o tienen grandes lagunasen sus conocimientos literarios, de lo cual es culpable la formación secundaria.

En todas estas críticas hay, sin duda, algo de razón; pero, sobre todo, ponen de relieve que tampoco en los nivelesprimario y superior la realidad se corresponde con el deseo. No se pueden ignorar las continuas quejas de que vivimos enun país y una sociedad que lee muy poco y en la que hablar y escribir bien es algo excepcional, incluso entre políticos,universitarios y, a veces, entre los mismos profesionales de los medios de comunicación. Sería necesario plantearse laenseñanza lingüística en su conjunto, pues la formación filológica que reciben los profesores y las profesoras repercute enel actual estado de cosas y un momento de reforma como el actual debería suponer, por encima de otras consideraciones,una buena ocasión para afrontar en su conjunto unos problemas de la pedagogía de la lengua permanentementependientes de resolver. Pero nuestro propósito no puede ser tan ambicioso y se limita a abordar el problema en laeducación secundaria.

Antes de entrar en lo que va a ser el objeto de este artículo, quisiera señalar que los problemas de la educación secundaria

deben considerarse en relación con su carácter de "encrucijada del sistema escolar"-en afortunada expresión de FernándezEnguita (1983)-. La relativa estabilidad de las otras etapas guarda relación, en un caso, con el carácter general que seatribuye a la primaria y, en el otro, con el minoritario y selectivo de la universitaria. Frente a ello, la historia de laeducación secundaria es la de un proceso de ampliación progresiva del alumnado; este fenómeno ha repercutido en lapercepción social de sus fines, desde su constitución en los orígenes como etapa de preparación para la universidad, hastasu carácter actual de complemento de una formación básica, en continuidad con la primaria.

En cierta medida, estas dos caras de la educación secundaria han coexistido desde el principio (1) , han sido causa deconflictos permanentes que llegan hasta la actualidad y ayudan a explicar que sea el nivel educativo más afectado en lassucesivas reformas, originando dos opciones que conviven en litigio en los países de nuestro entorno (Fernández Enguita,1986; Ferrandis, 1988) (2) . Tales opciones consisten en segregar tempranamente al alumnado, ofreciéndole dos víasalternativas o en ofrecer una educación secundaria integrada, al menos en sus primeros niveles. Ésta última es la opción dela LOGSE, que, además de anticipar su inicio a los 12 años, divide la educación secundaria en dos niveles, uno de cuatrocursos con carácter obligatorio, la ESO, y otro de dos, el bachillerato, ya con carácter voluntario (3) .

Ante este carácter cambiante de la educación secundaria, cabe preguntarse si, en la enseñanza de la lengua y la literatura,como en las demás áreas de conocimiento, es posible definir con nitidez unos fines y unos contenidos específicos. Miopinión al respecto es que, por encima de las diferentes concepciones, esos fines consisten, por un lado, en completar eldesarrollo de las capacidades generales de los adolescentes y, por otro, en proporcionarles un acercamiento sistemático alas distintas ramas del saber humano. La educación secundaria es, en parte, una continuación de la primaria en eldesarrollo y profundización de las capacidades lingüísticas; pero, frente al carácter globalizador de los primeros años, locaracterístico de la etapa secundaria es la progresiva sistematización de los conocimientos lingüísticos y literarios, en unproceso progresivo y cíclico a lo largo de las dos fases, hasta culminar al final del nuevo bachillerato. Lo diferencial, portanto, entre los dos ciclos de la ESO y entre esta etapa y el bachillerato es la importancia creciente de lo disciplinar ytambién, sin duda, de la metodología.

Esto que decimos no es otra cosa que lo que propone la LOGSE, pero lo que sucede en las aulas depende, mucho más quede las normas legales, de lo que piensan los profesores y las profesoras acerca de su función, y también, por supuesto, delo que esperan los alumnos y las alumnas. Y es verdad que, en general, los profesores y profesoras de lengua y literaturareconocemos con facilidad que nuestro objetivo no es convertir a los alumnos y las alumnas en lingüistas, sino conseguir -ointentarlo al menos- que sean unos usuarios competentes y conscientes del idioma para las demandas que nuestrasociedad plantea a las personas adultas. La cuestión se complica algo más en el ámbito literario; aunque en nuestratradición escolar lengua y literatura han constituido siempre un campo disciplinar unitario en estos niveles, el primer escolloestriba precisamente en las formas de relacionar lengua y literatura. Además, estamos persuadidos de que debemosproponernos el desarrollo del gusto por la lectura, lo cual ya de por sí no resulta un empeño fácil, y también nos preocupala transmisión del patrimonio literario, existiendo opiniones diferentes acerca de cómo debe entenderse ese patrimonio.

Pero el consenso en torno a las finalidades de la enseñanza lingüística no resuelve los problemas didácticos mejor que lasdificultades que presenta la enseñanza de la literatura. Sucede en esto, como en todas las cuestiones sociales; unadeclaración de principios más o menos generalmente aceptada, no es más que una declaración de principios y cuandoobservamos la práctica social es cuando aparecen los problemas ocultos bajo aparentes consensos.

Una aproximación a la situación actual

No se puede ignorar la diversidad de planteamientos que, en la práctica, existe entre los profesores y las profesoras, desdeel rechazo explícito de los saberes sobre el lenguaje por parte de algunos- "lo importante es que los alumnos lean, seexpresen,..."-a la importancia concedida a los conocimientos gramaticales en otros casos. Ambas actitudes se dan tanto enlos últimos años de EGB como en el actual bachillerato; pero, con todo, como hemos podido comprobar en múltiplesocasiones, la actitud más frecuente es la de aceptar que, junto a las actividades centradas en el uso -la comprensión yproducción-, son también necesarios ciertos conocimientos acerca de la lengua y que éstos están al servicio de aquéllas.Inmediatamente se reconoce también que el principal problema reside en la dificultad de atender ambos aspectos y, sobretodo, de establecer las necesarias relaciones entre ellos. Es decir, en mi opinión, existe una conciencia bastantegeneralizada de una escisión entre las actividades dedicadas al desarrollo de capacidades de uso -lectura, comentario,producción, etc.- y las dedicadas a la adquisición de conocimientos acerca del lenguaje.

Las causas de esta situación son variadas. Un buen camino para acercarnos a ellas puede ser el análisis de los manualesescolares más utilizados. Una lección característica de los últimos cursos de EGB o de 1º de BUP se estructura en variosapartados. En primer lugar, se presentan unos contenidos gramaticales, a continuación se proponen algunos ejerciciossobre ellos; seguidamente se ofrecen ejercicios de ortografía, léxico, usos normativos, etc. Suelen aparecer, finalmente,otros apartados como la lectura de algún fragmento literario o la propuesta de algunas "técnicas de trabajo" o unosconsejos prácticos sobre determinado tipo de redacción escrita. Contemplados uno por uno, todos los contenidosenumerados pueden tener algún sentido en la pedagogía lingüística; el que aparezcan contenidos lingüísticos y literarios yconceptos acerca de la lengua junto a actividades de uso, es una muestra de que todos esos aspectos se considerannecesarios. Pero nos preguntamos cómo pueden los alumnos y las alumnas establecer algún tipo de relación entre loscontenidos de una "lección" que, por ejemplo, consiste en el estudio de los morfemas y sus clases, en unos ejercicios deortografía, de búsqueda de sinónimos o de corrección de los errores sintácticos que se le han ocurrido al autor, completadotodo ello con un fragmento del Libro del Buen Amor o de Unamuno o con una pautas para la elaboración del resumen o ladescripción. Lo que de esta forma verán los alumnos y las alumnas es que en clase de lengua se estudia por un lado

"gramática", por otro "ortografía", por otro se hacen ejercicios de léxico o de redacción y se lee y comenta algún textoliterario.

Con esto no queremos dar a entender que los profesores y las profesoras usen mecánicamente tales manuales (4) , másbien estamos persuadidos de lo contrario; pero hemos de reconocer que los manuales condicionan bastante la actividad delaula y reflejan, en cualquier caso, esa escisión entre enseñanza del uso y enseñanza sobre la lengua a que nos referíamosantes. Algunas de sus causas son de tipo psicopedagógico y otras inherentes a la propia disciplina. Y ambas estánprofundamente imbricadas. En primer lugar, los programas oficiales y los manuales se organizan en torno a los contenidosteóricos; en segundo lugar, creer necesaria la adquisición de ciertos conocimientos acerca del lenguaje no significa que lamejor forma de conseguirlo sea presentarlos como normalmente se hace en los manuales; en tercer lugar, y másimportante, es necesario preguntarse qué conocimientos lingüísticos y literarios son, o no son, pertinentes para quecapacidades verbales y conocimientos sobre la lengua no parezcan cosas diferentes y, a veces, irreconciliables.

Si comenzamos por lo primero, conviene considerar que una organización de los programas centrada en unos contenidosmetalingüísticos basados fundamentalmente en la gramática oracional, en un catálogo histórico de las épocas y autoresliterarios y en una descripción de los géneros no es la única posible. Centrándonos en lo lingüístico, la tendencia llegó aextremos insospechados hace veinte años, con la introducción precipitada de los modelos estructural o generativo en losmanuales escolares. Y no sólo en secundaria, sino que afectó a la EGB, lo que es más grave. En el campo literario, algoparecido sucede con el conflicto entre unos programas centrados en la presentación histórica de autores o periodos y elreconocimiento de la necesidad de la lectura, el comentario o el taller de escritura. A este respecto, conviene no perder devista que en otras tradiciones escolares las cosas han ido por otros derroteros. La simple consulta de manuales franceses osajones demuestra que, a pesar de que también en ellos tuvieron cierta repercusión los enfoques formales procedentes delos distintos estructuralismos, existen otros ejes de organización de la actividad didáctica.

Por otra parte, la presentación de los conceptos lingüísticos se hace a menudo de forma exhaustiva desde el principio,ofreciendo a la consideración de los alumnos y de las alumnas problemas cuyo grado de formalización sobrepasa suscapacidades. Y no nos referimos solamente a nociones especialmente difíciles y de una dudosa rentabilidad didáctica, comopuede ser la de fonema, sino, en general, a la dificultad que supone tener en cuenta todos los factores -semánticos,sintácticos y morfológicos- que intervienen en la categorización de una clase de palabras como, por ejemplo, el nombre.Sería bueno recordar lo que hace años decía al respecto don Samuel Gili Gaya (1952) -"en el arte de ser incompletos sinser inexactos se halla la esencia de los programas escolares cíclicos"- y aceptar que podemos utilizar con nuestros alumnosy alumnas un lenguaje metalingüístico con un cierto grado de indeterminación en el significado de los términos empleados.En esto Gili Gaya no hacía otra cosa que anticiparse a las propuestas más actuales de la psicología cognitiva en cuanto a laformación de conceptos.

Pero lo más importante es la pertinencia de determinados conocimientos. Esto nos conduce a plantearnos el que nosparece el problema central de la pedagogía del idioma, es decir, las relaciones entre las ciencias del lenguaje y los estudiosliterarios y la enseñanza. Si se acepta que, en los niveles anteriores a la universidad, la didáctica de la lengua y la literaturadebe proponerse como objetivo fundamental conseguir que los alumnos y las alumnas lleguen a ser unos usuariosconscientes del idioma y que este proceso debe abarcar las etapas primaria y secundaria, es necesario preguntarnos québases epistemológicas nos aportan las ciencias del lenguaje y los estudios literarios, no para trasmitirlos a los alumnos ylas alumnas, sino para organizar nuestra actividad. Conviene también tener en cuenta que los conocimientos escolarestienen su propia historia, como la tiene la organización de las disciplinas lingüísticas y literarias (Bronckart, 1985).

Ciencias del lenguaje y enseñanza

A este respecto no se puede olvidar que, durante siglos, en Europa existió un modelo integrador de los saberes lingüísticosy literarios y de su pedagogía, el modelo retórico, centrado en la lectura, el comentario y la imitación de textos de losautores "clásicos". Es a lo largo de los dos últimos siglos cuando se produce una escisión entre ciencia y enseñanza y elmodelo retórico es sustituido primero por la lingüística histórica y la historia literaria y, a partir de los años treinta de estesiglo, por los diversos estructuralismos, hasta desaparecer casi en nuestras aulas o limitarse a lo más superficial yfragmentario, los recursos o "figuras". A lo largo del siglo XX, el principio central de la lingüística científica es su autonomíafrente a la psicología o la literatura. Los estudios literarios se presentan, en unos casos, como una historia de la literatura;en otros, como un análisis formal elaborado a partir de los métodos de la lingüística estructural.

Pues bien, el problema mayor con que se ha encontrado la pedagogía lingüística y literaria en nuestro país durante muchotiempo ha sido su excesiva vinculación a unas "teorías" formales poco útiles para una didáctica del uso. Los enfoquesformales del estudio del lenguaje, en que coinciden, por encima de discrepancias de escuela, los modelos clásicos delestructuralismo y generativismo, se caracterizan por la atención excluyente a la lengua como sistema (langue,competence), prescindiendo, como postulado metodológico, de la actividad y el uso (parole, performance) que es el camposobre el que precisamente debe actuar el profesor y la profesora.

Ésta es, en gran medida, la causa de los problemas didácticos señalados y, en concreto, de la escisión entre conocimientosde uso y conocimientos sobre la lengua o de las polémicas acerca de la enseñanza literaria. Por eso es imprescindible teneren cuenta el cambio producido en las últimas décadas en las ciencias del lenguaje y en los estudios literarios hacia unaconsideración del lenguaje como actividad (Reyes, 1990). Este enfoque discursivo, textual o pragmático centra su atenciónen la interacción comunicativa de los hablantes y, consecuentemente, adquiere un carácter interdisciplinar, atento a losaspectos psicosociales. No es casual que un rasgo definidor de esta tendencia sea su interés explícito por la pedagogía del

idioma concebida como desarrollo del uso, como reflejan las siguientes palabras de Halliday (1969), refiriéndose al fracasoeducativo como fracaso lingüístico. El autor lo considera "una limitación del control del niño sobre las funciones pertinentesdel lenguaje a determinadas demandas. Que se llame a esto un fallo del lenguaje o un fallo en la utilización del lenguajetiene una importancia secundaria: la distinción entre conocer el lenguaje y saber cómo utilizarlo es meramente determinología (p.12)"  (5) .

El interés de un enfoque discursivo para la didáctica de la lengua está, por lo tanto, en su atención simultánea a lasdimensiones lingüísticas, sociales y psíquicas, pues nos proporciona un marco conceptual diferente para interpretar lacomunicación verbal y, por tanto, para organizar los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas acerca de la estructura yfuncionamiento de la lengua, concebida como una cultura textual ( Lomas, Osoro y Tusón, 1993; González Nieto, 1994). Y,como se ha señalado, en cierto modo significa una recuperación de la retórica. Posiblemente, una buena propuestadidáctica consista en una adaptación de la tradición retórica a nuestro tiempo (Alcalde, 1986; Eagleton, 1988,especialmente el último capítulo), teniendo en cuenta los cambios teóricos -las aportaciones de la sociolingüística, de lapsicolingüística o de la gramática textual- y los cambios sociales que se han producido en la educación secundaria.

Sin intención de repetir lo ya comentado en otros lugares (González Nieto, 1994) es necesario señalar que, los estudios dellenguaje efectuados desde una perspectiva pragmática han ido poniendo de relieve que el proceso de aprendizaje de unalengua no consiste en la adquisición de una gramática, tal como ésta se entiende normalmente, sino, ante todo, en laadquisición de unos determinados recursos verbales -unos esquemas sintácticos, unas palabras,...- en una situación y parauna función comunicativa determinada. Su dominio se adquiere a través de la interacción verbal y sólo muy lentamente seaprende a descontextualizar y a aplicarlo a otras posibles situaciones y funciones. Podemos decir, por tanto, que lasprimeras adquisiciones son "textos" unifuncionales y que la maduración lingüística consiste en la adquisición de unosvalores plurifuncionales; es decir, la "gramática" de una lengua; vista así, es el resultado de la generalización de unasreglas aprendidas en usos concretos y con finalidades concretas. Pero este proceso no se reduce a la niñez, sino que es elproceso de desarrollo lingüístico por el que todos los hablantes podemos mejorar nuestra "gramática", o mejor, nuestracultura verbal o, en expresión que ha hecho fortuna, nuestra competencia comunicativa (Hymes, 1973). Aceptar estosupone también aceptar que hay una relación genética entre desarrollo comunicativo y desarrollo cognitivo y que laactividad lingüística implica siempre un proceso de textualización, es decir una actividad metalingüística ometacomunicativa.

Principios de actuación didáctica

En este planteamiento está, por un lado, la justificación de la necesidad de adoptar lo que se denomina un enfoquecomunicativo o funcional en la didáctica de la lengua a lo largo de todas las etapas educativas anteriores a launiversidad (6) ; por otro, tal enfoque puede aportarnos indicaciones útiles para resolver las contradicciones entreenseñanza del uso y enseñanza gramatical a que aludíamos antes y nos permite proponer unos principios de actuacióndidáctica que vamos a ofrecer a continuación.

1. Es imprescindible definir las necesidades verbales del alumnado, teniendo en cuenta lo que ellos saben como punto departida y las demandas que la sociedad actual plantea a los individuos adultos. Pues los alumnos y las alumnas queacceden a la educación secundaria saben hacer muchas cosas con su idioma; en clase de lengua española no partimos decero, como el profesor de una lengua extranjera (7) . Desde los cuatro años alumnos y alumnas han adquirido sin saberlola gramática esencial de su idioma, en el sentido de Chomsky, dominan el uso oral de su lengua en situaciones cotidianasy, después de los años de escolarización primaria, unos mejor que otros, se han familiarizado con la lengua escrita. Dondeexistirán grandes diferencias será en la utilización de los signos con un valor plurifuncional, en la planificación global y en elmantenimiento de la cohesión -deixis, referencias internas- de los textos, tanto en la comprensión como, sobre todo, en laproducción; y tendrán más dificultades en el desempeño de las tareas comunicativas que exigen determinadas situacionesy tipos de discurso, especialmente aquellos que son más necesarios social y académicamente. En función de ello, la accióndocente deberá proponerse familiarizarles, como receptores y como productores, con los tipos de discursos sociales decuyo conocimiento carecen, en especial los científicos y los literarios. Esto nos proporciona pautas para la planificación de laenseñanza y nos permite delimitar unos fines y unos niveles de las distintas etapas, pues serán distintos al final de la ESOy del bachillerato.

2. Si esto es así, no podemos ignorar que en el aprendizaje lingüístico participan los profesores y las profesoras de todaslas materias, y los procesos comunicativos no deberían serles ajenos (Wells, 1988; Cazden, 1991). No se pretende afirmarcon ello que, en la educación secundaria, todos los profesores y profesoras deban intervenir sistemáticamente en esteaspecto, pero tampoco pueden ignorarlo. No sería malo que todo el profesorado tuviera en cuenta lo que sucede en losprocesos de comprensión y producción verbal y no solamente los aspectos formales, como el ortográfico; pero, cuandomenos, sería muy conveniente que los profesores y profesoras de un determinado centro educativo adoptaran algunosprincipios de actuación sobre la comunicación en el aula, el resumen o la elaboración de trabajos escritos; el departamentode lengua y literatura debería desempeñar un papel importante en tal sentido, pero, en todo caso, sería una pedagogía deluso; es al profesorado de lengua al que le corresponde impartir además unos conocimientos acerca del lenguaje, conobjeto de que los alumnos y las alumnas de secundaria obtengan una formación acerca de cómo está organizada y cómofunciona su lengua.

3. Al profesorado de lengua es a quien compete planificar las actividades de uso, de comprensión y producción, y dereflexión o control del uso dentro de un marco comunicativo. Tal marco supone una reconceptualización de los fenómenosde la comunicación y de la lengua. El siguiente esquema intenta describir las características de ese marco; en él no se

pretende la adscripción a una determinada escuela, sino la adopción de una mirada sobre la lengua que tenga en cuenta lasaportaciones de la perspectiva pragmática o funcional (Véase http://www.grao.com/imgart/images/TX/TX01035U.gif -Cuadro 1).

Los estudios formales del lenguaje se han preocupado sobre todo de las cuestiones que aparecen en la casilla de laderecha; en ella aparecen las categorías de la gramática oracional en la terminología más usual entre nosotros. Y cuandolos profesores y las profesoras hablamos de gramática, de análisis o de reflexión lingüística, pensamos especialmente enesto. Ya indicamos que ésta nos parece la causa más importante de lo que sucede en la actualidad en las aulas. No es queno se atienda a lo textual y contextual, sino que, en nuestra opinión, se hace de forma asistemática.

En un enfoque funcional, el punto de partida es el contexto entendido de forma compleja, pues es necesario tener encuenta, por un lado, que la interacción comunicativa se realiza en un determinado ámbito del discurso, es decir, en unámbito determinado de la actividad social -familiar, administrativo, mediático, escolar, literario...- y que éste es el primercondicionante de una producción lingüística concreta; como lo condicionan los mundos de referencia, la intención delemisor y sus hipótesis o expectativas sobre el receptor en la producción, o las del receptor sobre el emisor en lacomprensión; asimismo, la competencia textual de ambos y, finalmente, los datos de la situación concreta en que seproduce o se recibe el texto. Son todos estos elementos los que colaboran a la evaluación de la función comunicativa-persuadir, informar, narrar...- del texto y el tipo de discurso -práctico, académico, literario...- en que nos movemos.

Todo ello condiciona la adecuación de un determinado texto a su contexto y actúa sobre la planificación del mismo en todoslos niveles -estructura general, selección sintáctica, léxica...- pues no se lleva a cabo de la misma manera cuandonarramos oralmente lo que nos sucedió ayer o cuando lo escribimos, o cuando redactamos una noticia periodística, o unrelato literario. Por otra parte, la elaboración o la comprensión del texto supone también una serie de operacionescomplejas para dotarlo de coherencia. Los instrumentos de esa coherencia son las formas lingüísticas que, como intentanreflejar las líneas discontinuas del esquema, actúan tanto sobre las relaciones entre texto, emisor y situación -marcas de laenunciación-, como sobre la coherencia global -recurrencias léxicas, anáforas,...- y lineal del texto.

Lo que proponemos, por tanto, no significa excluir el análisis de las formas y estructuras del lenguaje, sino suconsideración funcional, es decir, el papel que desempeñan en la organización del uso. Como de verdad se comprende loque es un artículo, un pronombre o la función constituyente o satélite de un adverbio es, precisamente en los textos. Dichode otra forma, lo que se propone es un itinerario didáctico que va y viene del sentido al significado y del significado a lasformas, para conseguir la finalidad de enseñar a interpretar y a producir los textos en diferentes ámbitos del discurso ysituaciones comunicativas. Otra cosa es la dificultad de llevarlo a cabo, que no debe desanimarnos. Hace algún tiempo queestán apareciendo propuestas para ello (Aznar, Cros y Quintana, 1991; Zayas y Rodríguez, 1992) y, en todo caso, éste esun apasionante campo para la investigación didáctica.

4. Los enfoques discursivos, y sobre todo los de carácter más etnográfico, han aportado luz a la caracterización de lo oralcomo una actividad comunicativa regida por patrones absolutamente diferentes de lo escrito. Sus aportaciones son útilespara la didáctica de la lengua por cuanto ayudan a definir mejor la intervención didáctica en ambos tipos de comunicacióny, entre otras cosas, a distinguir, por un lado, entre oral y escrito y, por otro, los diferentes grados de espontaneidad oplanificación, pues son muy distintas las reglas por las que se rige una conversación espontánea, un coloquio o unaconferencia. Tampoco es lo mismo lo que hacemos cuando hablamos de verdad y cuando leemos o decimos algo escrito olo dramatizamos.

Poco o nada tenemos que hacer sobre los usos orales espontáneos, salvo facilitar su uso en determinadas situaciones yobservar sus reglas, -posiblemente en los últimos cursos de secundaria y sobre todo en el bachillerato-, y la importancia delos elementos paraverbales y no verbales -gestos, posturas,...-. En cambio sí es necesario intervenir pedagógicamentesobre lo oral planificado y organizar actividades orales de los alumnos -debates, exposiciones,...-, controlando sucoherencia y unas ciertas exigencias expresivas. Enseñar a escuchar, a guardar turnos, a respetar ideas, a mantener laatención y el sentido, se han demostrado, en edades tempranas, como destrezas preparadoras de lo escrito. Pero encuanto a la forma, tendremos que enseñar las diferencias sustanciales entre lo oral y lo escrito, y la necesidad de mayorrigor y explicitud "gramaticales" en la escritura, por el carácter diferido de los contextos de producción y recepción, frente ala importancia de los elementos paraverbales en las situaciones orales; incluso en las situaciones más formales, lo oral seapoyará siempre en recursos propios, el anacoluto será algo casi inevitable, como lo son ciertas "muletillas", verdaderasapoyaturas pragmáticas del hablante.

Es, por tanto, en las situaciones planificadas de lo oral y en la escritura donde se debe volcar la actividad pedagógica. Deesta forma es posible que consigamos indirectamente que mejoren también los usos orales espontáneos.

5. La consideración de las diferencias entre lo oral y lo escrito nos lleva a considerar las relaciones entre variación odiversidad sociolingüística y la adquisición de la norma. Estamos persuadidos de la función de la escuela en la adquisiciónde los usos estándar, los que se consideran pertinentes en determinadas situaciones sociales es fundamental. Hablar y,sobre todo, escribir de cierta forma y con buena ortografía es una necesidad social que muchos adolescentes noaprenderían sin escolarización. Pero hay que decir que también es papel de la escuela desarrollar un sentido positivo de ladiversidad y añadir que el problema didáctico está en cómo tratar las relaciones entre norma y diversidad. Todospertenecemos a diversos círculos sociolingüísticos -la familia, el trabajo, la "comunidad hispanohablante"- y las variedades-sociales y geográficas- del uso no son niveles más o menos elevados de la lengua, sino una serie de comportamientossociocomunicativos aceptables en determinadas situaciones e inaceptables en otras. En mayor o menor medida, también

en las comunidades monolingües todos los hablantes somos socialmente plurilingües. Los hablantes cultos sabemoscambiar de registro, de estilo social. No así nuestros alumnos y alumnas, que sólo han tenido ocasión de "vivir" ciertassituaciones.

Lo que decimos es consecuencia del concepto pragmático de adecuación. Si planteamos la valoración de las produccionesde nuestros alumnos y alumnas en términos de adecuado/inadecuado, actuaremos mucho mejor que partiendo de losvalores correcto/incorrecto. Nuestros alumnos y alumnas conocen imperfectamente algunas normas de adecuación y losprofesores y las profesoras tenemos que programar la adquisición de las demás, las que trascienden lo local y lo grupal,pues se trata de saberes y estrategias comunicativos socialmente necesarios que se aprenden.

6. Ya señalamos que, en nuestra tradición escolar, nuestra área de trabajo es de lengua y literatura, prácticamenteidentificadas en el pasado, progresivamente escindidas en la actualidad. También hemos aludido a los motivos de estasituación y a las dificultades de la enseñanza literaria que ofrece múltiples planteamientos en las aulas. En los últimostreinta años, más o menos por este orden, se ha revalorizado el comentario de textos, se han propuesto talleres literarios oactividades de animación a la lectura, éstas especialmente en los niveles más elementales. Estos cambios sucesivos sontributarios, principalmente de la generalización progresiva de la educación en las etapas primaria y secundaria; cuando sejustifica la innovación, se invoca sobre todo a la preocupación por desarrollar el gusto por la lectura entre capas de lapoblación para las que el ocio cultural se satisface por derroteros muy ajenos al fenómeno literario. Así sucedió cuando secomenzó a difundir el comentario de textos y así aparece en las diversas propuestas de talleres literarios, de animación a lalectura, de apoyo a las bibliotecas escolares o en las publicaciones especializadas en literatura infantil y juvenil.

Pero es necesario adoptar un punto de vista que permita poner algún orden en la gran heterogeneidad de métodos queconviven, y compiten, en nuestras aulas, presentándose muchas veces como el mejor y como alternativa irreconciliable conlos demás. Nuestro punto de vista es que no se trata simplemente de aceptar o de rechazar determinados métodos, sinode que éstos correspondan a un determinado enfoque. Un comentario de textos puede, o no, tener un carácterestrictamente formalista; un taller literario puede también plantearse como un simple juego con estructuras formales,-determinados juegos métricos, o retóricos-, o con un enfoque comunicativo y con o sin relación con otras actividades; lomismo sucede con las actividades de animación a la lectura. Y, obviamente, no es lo mismo reducir la literatura a uncatálogo de épocas y autores que comprender el contexto cultural y literario de determinadas producciones literarias.

Creemos que lo dicho es suficiente para insertar la educación literaria en la educación lingüística como un elementoespecífico de la misma. Por una parte, en el discurso literario operan los mismos factores y las mismas reglas con quehablamos todos los días y encontramos todo tipo de textos, pero los textos literarios hacen un uso especial de esas reglas yestán elaborados dentro de una tradición cultural. La literatura es, además, un discurso ideológico cuyos significados nohacen referencia directa a la realidad, lo cual no les resta valor cognitivo sino todo lo contrario (Schmidt, 1986), puesconstituyen formas de interpretar metafóricamente la realidad. Y, en este sentido de ver y comunicar las cosas de unaforma determinada, los textos literarios, -y no sólo los de autores que escriben en español, sino también las buenastraducciones-, están en una situación privilegiada para cumplir la que nos parece ser la finalidad de la enseñanza lingüísticay literaria: ampliar el horizonte cognitivo y discursivo de los alumnos y de las alumnas, añadiendo la formación estética quesu función comunicativa comporta.

Enseñar literatura posiblemente sea, ante todo, contribuir al desarrollo de la competencia lectora y literaria, de nuestrosalumnos y alumnas (Colomer 1991); en dicha competencia, los aspectos formales se plantean como recursos elaboradospor una tradición, que el autor utiliza de forma más consciente que en otros discursos, al servicio de una funcióncomunicativa especial; el lector debe utilizarlos como guía para la interpretación global de la obra. En la comunicaciónliteraria se nos ofrece, además, una gran variedad de estructuras textuales que nos permiten establecer secuencias másdetalladas. Ya que antes aludíamos al texto narrativo, pensemos en la graduación de dificultades que permite considerar enla narración las diferencias entre el cuento folclórico tradicional y el relato literario contemporáneo en cuanto a laordenación del tiempo, el punto de vista, etc., se refiere (González Nieto, 1993a).

Insistimos en que esto no se opone a la consideración de la literatura como historia, pero creemos que la aportación de loselementos necesarios para crear el contexto histórico es una cuestión interdisciplinar que la organización curricular flexiblede la nueva enseñanza secundaria facilita, posibilitando algo que no hemos conseguido nunca, como es coordinar nuestraenseñanza con la de los profesores y las profesoras de historia.

El currículum de lengua y literatura en la educación secundaria y la planificación de laenseñanza

Hasta aquí hemos intentado proponer un determinado enfoque de la enseñanza de la lengua y la literatura en la educaciónsecundaria. Debemos ahora preguntarnos si las propuestas que se hacen en la LOGSE permiten el planteamiento quehemos propugnado. Por ello no nos contradecimos de nuestra afirmación de que lo importante es lo que piensan y hacenlos profesores y las profesoras en el aula. Pero es conveniente saber si contamos con un marco normativo adecuado.

Los decretos que desarrollan la LOGSE para la educación primaria y para la ESO no se presentan como programasdetallados para cada curso, sino como un currículo en el que se formulan unos objetivos, unos contenidos y unos criteriosde evaluación que deben servir de marco de referencia a los profesores y a las profesoras para la actividad didáctica a lolargo de toda la etapa, dejando en sus manos la concreción de los mismos para cada ciclo y curso. Los contenidos, se nos

dice, "no han de ser interpretados como unidades temáticas ni, por tanto, necesariamente organizados [en la enseñanza]tal y como aparecen" y, por consiguiente, corresponde a los profesores y a las profesoras "elaborar proyectos yprogramaciones que desarrollen en la práctica las virtualidades del currículo establecido, adaptándolo a las característicasde los alumnos y a la realidad educativa de cada centro".

En el marco curricular abierto de la LOGSE, se pone especial énfasis en una actividad educativa encaminada al desarrollode todos los aspectos de la personalidad de los alumnos y de las alumnas y no solamente los cognitivos; de ahí laformulación de los contenidos como conceptos, como procedimientos y como actitudes y valores. Esto supone unainvitación a los profesores y a las profesoras para que nos planteemos los contenidos como un problema educativo y nocomo un problema exclusivamente "académico"; y encierra, sin duda, una dificultad para nuestros hábitos profesionales,pero también supone una ventaja, ya que nos permite decidir el camino más apropiado para conseguir nuestros fines. Entodo caso supone una invitación a la autonomía profesional.

Por otra parte, en la introducción que justifica la propuesta curricular se hace una apelación expresa a los fundamentosepistemológicos de un enfoque funcional y comunicativo. Se alude a la plurifuncionalidad de la lengua y se señala laimportancia de la lengua para la organización de la información, resolución de problemas, elaboración de planes yregulación de la conducta propia y ajena. Se menciona la importancia de la iniciación en los textos específicamenteliterarios. Como fin último se propone el progreso en las cuatro destrezas básicas -escuchar, hablar, leer y escribir- en lasque se ha debido trabajar a lo largo de la educación primaria. Se hace hincapié en el trabajo de la expresión escrita, sinque ello suponga olvido ni menosprecio de lo oral, campo sobre el que se debe seguir trabajando. Junto a ello, la acciónpedagógica debe continuar "la reflexión sistemática sobre la lengua y la literatura iniciadas en la etapa anterior", es deciren la educación primaria.

En cuanto a la metodología se propone: "De acuerdo con una concepción funcional de la lengua, el ámbito de actuacióneducativa en esta área ha de ser el discurso, la actividad lingüística discursiva, en la cual convergen y se cumplen lasdiferentes funciones de la lengua. Ello implica que la educación lingüística ha de incidir en diferentes ámbitos: el de laadecuación del discurso a los componentes del contexto de situación, al de coherencia y cohesión de los textos, y el de lacorrección gramatical de los enunciados".

En síntesis, la propuesta curricular no sólo permite, sino que propone, con algunas imprecisiones puntuales que se hanseñalado en algunas críticas (Lomas y Osoro, 1991; González Nieto, 1992), los planteamientos esbozados a lo largo de esteartículo.

El problema radica en la planificación global de la enseñanza. La propuesta de que la actividad docente debe centrarsesobre la interacción con textos no es suficiente; será necesario algún hilo conductor para ordenar la enseñanza a lo largode toda la etapa. Ese hilo está, para nosotros, en los objetivos pedagógicos. Hemos afirmado que el fin primordial de laeducación lingüística y literaria es proporcionar a los alumnos y a las alumnas una competencia comunicativa, comoreceptores y como emisores, en todo tipo de situaciones, teniendo en cuenta lo que nuestra sociedad demanda a laspersonas adultas. También hemos señalado que los alumnos y las alumnas, en general, poseen esa competencia para lassituaciones de la vida cotidiana, en el ámbito familiar y en su círculo de amistades; pero todos carecen de ella, en mayor omenor medida y unos más que otros, en los ámbitos específicamente culturales de la comunicación verbal. Si esto es así,un primer criterio de planificación de carácter general consiste en partir de lo que los alumnos y las alumnas saben, yponerles de manera progresiva, ante aquellos tipos de discursos y situaciones comunicativas en que son inexpertos, esdecir ante textos codificados conforme a determinados patrones culturales y para fines específicos -"científicos", literarios,etc.-. Esto permitirá también ampliar el mundo de significados de los adolescentes.

Estamos planteando lo que en la teoría curricular se denominan secuencias de aprendizaje (Coll y Rochera, 1990; delCarmen, 1991). La determinación de unas secuencias es un proceso previo al de la programación de unidades y actividadesdidácticas, necesario para la elaboración de los materiales con que trabajarán los alumnos y las alumnas. Para ilustrar estacuestión han aparecido algunas propuestas (VV.AA., 1993), en una de las cuales hemos colaborado. No pudiendodetenernos aquí en ello, nos limitamos a señalar que es necesario combinar de forma permanente actividades decomprensión y producción y de reflexión sobre esos procesos, la cual es posible a partir de una organización pedagógica delos conceptos lingüísticos y literarios que, para nosotros, se resume en el cuadro 1. Es necesario también establecer unaclasificación de los discursos y de los textos, para programar el trabajo considerando su mayor o menor grado de dificultadpara la enseñanza; también a ello hemos hecho referencia con anterioridad. Y es necesario, además, tener en cuenta quelos procesos de adquisición de conocimientos y de conceptos por parte de los alumnos y de las alumnas son lentos y debenampliarse cíclicamente (Alcalde, González y Pérez, 1993; también González Nieto, 1 993b).

Hasta aquí nos hemos referido sobre todo a la etapa obligatoria. En el bachillerato nuestra opinión es que hemos de seguirdesarrollando la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas, pero dedicando una atención, si no exclusivaal menos preferente, a los discursos académicos y literarios. Lo que cambiará será el proceso didáctico. Por un lado, lasistematización disciplinar debe ser mayor; por otro, el desarrollo cognitivo de los alumnos y de las alumnas y el caráctervoluntario de este nivel permitirá recurrir más a métodos deductivos, que partan de la presentación teórica que, en todocaso, no debe sustituir a la interacción planificada de los alumnos con textos. Esto será mucho más fácil, a nuestro modode ver, si en las etapas primaria y secundaria se ha utilizado la metodología adecuada, basada, sobre todo, en el desarrollode las capacidades de comprensión y producción y en los procesos de reflexión, sobre la comunicación y el funcionamientode la lengua en textos y situaciones comunicativas reales.

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Dirección de contacto

Luis González NietoCatedrático de Lengua y de Literatura. I.B. Santa Clara Asesor de Formación. CEP de Santander

1. Así, Giner de los Ríos, escribía a principios de siglo:"...las llamadas enseñanza primaria y secundaria corresponden a unmismo proceso del que, a lo sumo, constituyen dos grados, bastante difíciles de distinguir, enlazados solidariamente,merced a la identidad de un fin común, inspirados de un mismo sentido y dirigidos según unos mismos programas, unamisma organización y unos mismos métodos. No hay entre ellos otras diferencias que las que en el desarrollo de estoselementos exige la evolución de educando y sus facultades, cuya suave continuidad cada vez va pidiendo nuevascondiciones en aquella aplicación". El autor comenta a continuación como, frente a su opinión, en España la educaciónsecundaria se consideraba vinculada a la universidad, cosa que no sucedía en Inglaterra. Giner de los Ríos, 1 924,p.16. (Aunque la edición en libro es de 1924, el artículo es de los primeros años del siglo).

2. Puede consultarse también el núm. 287 de Revista de Educación dedicado monográfica mente al tema.

3. No podemos ignorar que, con LOGSE o sin LOGSE, --y, a pesar de convivir con la formación profesional--, acude en laactualidad a las aulas de bachillerato un 60% de la población escolar y que es precisamente a los 16 años --en 2º deBUP-- cuando se produce una importante quiebra entre el alumnado. Desde este punto de vista, la LOGSE "regula" unatendencia social muy marcada, ante la cual nos quedan dos posturas, quejarnos permanentemente o alumbrarsoluciones, si existe alguna posibilidad para ello.

4. Tampoco ignoramos que existen manuales con otra organización, pero creemos que la estructura que describimos esbastante frecuente y representativa.

5. Por contraste, no se pueden ignorar los frecuentes testimonios de autoridades del estructuralismo o del generativismoacerca de la dudosa utilidad de su ciencia para la enseñanza del idioma. (Véase, por ejemplo: Chomsky, 1988, p. 146).

6. Lo que deba realizarse en la Universidad es asunto que excede al propósito de este trabajo; pero me atrevo a señalarque las facultades de filología no pueden ignorar que el destino profesional de sus alumnos y alumnas es, si encuentranempleo, el profesorado. Y no estoy proponiendo clases de didáctica con ello, sino una ampliación... "del horizonteepistemológico".

7. Es verdad que tampoco el profesor o la profesora de lengua extranjera parte de cero, pues hay aspectos de lacompetencia comunicativa cuyos conocimientos valen para la lengua materna y para la adquisición de lenguasextranjeras; pero en la enseñanza de éstas hay que partir de los usos cotidianos.