ENTORNOS FAMILIARES Y APRENDIZAJE PREESCOLAR
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Departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación ENTORNOS FAMILIARES Y APRENDIZAJE PREESCOLAR Tesis doctoral para la obtención del grado de Doctor por la Universidad de Vigo presentada por María Martiña Eslava Nodar Directores: Dr. Manuel Deaño Deaño Dra. Sonia Alfonso Gil Ourense, septiembre 2015
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Departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación
ENTORNOS FAMILIARES Y
APRENDIZAJE PREESCOLAR
Tesis doctoral para la obtención del grado de Doctor por la Universidad de Vigo presentada
por
María Martiña Eslava Nodar
Directores: Dr. Manuel Deaño Deaño Dra. Sonia Alfonso Gil
Ourense, septiembre 2015
A mi madre
Agradecimientos
Una vez finalizado este trabajo y llegado el momento que muchas veces
me pareció tan lejano y difícil, quisiera expresar todo mi agradecimiento a
aquellas personas que de una u otra manera han contribuido y hecho posible que
terminara este proyecto.
En primer lugar, agradecer a mi director, el Dr. Manuel Deaño Deaño su
orientación, apoyo y dedicación durante estos años. Gracias también por confiar
en mí y por animarme a continuar en los peores momentos. Agradecer además, a
mi directora la Dra. Sonia Alfonso Gil, su interés y sabias contribuciones a esta
investigación.
Igualmente, me gustaría dedicar unas palabras de gratitud a todos los
centros educativos que me abrieron sus puertas y me atendieron con gran calidez
y compromiso, haciendo posible la imprescindible labor de campo. Gracias a los
equipos directivos y a todo el personal docente por su colaboración y esfuerzo,
por adaptarse a días de trabajo añadido y de rutinas cambiadas. No quiero
olvidarme de mencionar el generoso gesto de todos aquellos padres y madres que
accedieron a colaborar y consintieron la realización del trabajo con sus hijos.
Gracias a esos hijos, alumnos y alumnas que, sin vacilar, participasteis
activamente en esto.
Quisiera también expresar mi total agradecimiento a aquellas personas que
pertenecen al ámbito más importante y personal de mi vida, mi familia. Todos
sois piezas fundamentales que con vuestra comprensión y ánimos me habéis
ayudado tanto.
En primer lugar, quiero acordarme de mi madre, aunque ya sabes que
siempre estás en mis pensamientos. Gracias por creer en mí, por animarme a
seguir creciendo y porque pensar en ti y querer dedicarte esta Tesis me ha dado
las fuerzas que no tenía y que tantas veces necesité. Me has hecho seguir adelante
y sé que estarías orgullosa.
A mi padre. Por toda tu ayuda, tiempo, dedicación, esfuerzo y apoyo, sin
pensarlo dos veces. Gracias por estar ahí siempre que te necesito.
A mis hermanas por hacer que las cuatro caminemos unidas. ¡Siempre
juntas! Y a mis abuelos. Tan especiales e importantes en mi vida. Gracias por
vuestro cariño y cuidados. Hacéis que desee que los momentos a vuestro lado sean
infinitos.
Y por último, a Óscar, por ser la persona que SIEMPRE está junto a mí.
Por tu completo apoyo y tu inagotable paciencia durante todos estos años, porque
sin ti no lo hubiese conseguido. ¡GRACIAS!
Índice
ÍNDICE
1. ANTECEDENTES FAMILIARES, ENTORNO HOGAREÑO YAPRENDIZAJE INFANTIL ................................................................................ 1
1.1 INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 11.2 VARIABLES ESTRUTURALES ................................................................. 3
1.2.1 El entorno de Internet..................................................................................................... 7 1.1.2 El entorno de la TV ...................................................................................................... 11 1.1.3 Entorno de lectura ........................................................................................................ 12 1.3 VARIABLES DINÁMICAS ....................................................................... 151.4 EL ESTUDIO DE LA ETAPA PREESCOLAR ......................................... 28
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 33
2.1 OBJETIVOS E HIPÓTESIS ..................................................................... 332.1.1 Establecimiento de objetivos y formulación de hipótesis ............................................. 37 2.2 MÉTODO ................................................................................................ 45
2.1.1Participantes ................................................................................................................. 45 2.2.2 Instrumentos de medida ................................................................................................ 47 2.2.3 Procedimiento de aplicación ........................................................................................ 49 2.3 DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS ........................................................... 51
3. ESTUDIO 1. CONTEXTO FAMILIAR Y APRENDIZAJEPREESCOLAR .................................................................................................... 53
3.1 RESUMEN .............................................................................................. 533.2 INTRODUCCIÓN ................................................................................... 543.3 MÉTODO ................................................................................................ 61
3.3.1 Participantes ................................................................................................................ 61 3.3.2 Instrumentos de medida ................................................................................................ 63 3.3.3 Procedimiento de aplicación ........................................................................................ 66 3.4 DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS ........................................................... 673.5 RESULTADOS ........................................................................................ 683.6 DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 76
4. ESTUDIO 2. CONTEXTO FAMILIAR Y HABILIDADES BÁSICASPARA EL APRENDIZAJE EN 4 Y 5 AÑOS: EL ROL DEL LENGUAJE ... 84
4.1 RESUMEN .............................................................................................. 844.2 INTRODUCCIÓN ................................................................................... 85
4.3.1 Participantes ................................................................................................................ 99 4.3.2 Instrumentos de medida .............................................................................................. 100 4.3.3 Procedimiento de aplicación ...................................................................................... 101 4.4 DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS ......................................................... 1024.5 RESULTADOS ...................................................................................... 103
5. ESTUDIO 3. CONTEXTO FAMILIAR Y HABILIDADES BÁSICASPARA APRENDER A LOS 3 AÑOS: ROL DIFERENCIAL DE LOS ENTORNOS DEL HOGAR .............................................................................. 122
5.1 RESUMEN ............................................................................................ 1225.2 INTRODUCCIÓN ................................................................................. 1235.3 MÉTODO .............................................................................................. 1335.3.1 PARTICIPANTES .................................................................................... 133
5.3.2 Instrumentos de medida .............................................................................................. 134 5.3.3 Procedimiento de aplicación ...................................................................................... 135
Índice
5.4 DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS ......................................................... 136 5.5 RESULTADOS ...................................................................................... 137 5.6 DISCUSIÓN DE RESULTADOS ........................................................... 143
6. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES ............................ 152
7. REFERENCIAS ............................................................................................. 173
REFERENCIAS ................................................................................................ 174
Índice de tablas
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE TABLAS CAPÍTULO 2
Tabla 1. Distribución de de las variables socioculturales familiares de los participantes ................................................................................................... 46
ÍNDICE DE TABLAS ESTUDIO 1 ................................................................... 62
Tabla 1. Distribución de las variables socioculturales (estructurales) familiares de los participantes ....................................................................... 62 Tabla 2. Estadísticos descriptivos y efectos principales del curso y las variables socioculturales (estructurales) del CEDIFA sobre las habilidades básicas para el aprendizaje (pre-lectoras) de los niños de 2º ciclo de EI ..... 70
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las habilidades básicas para el aprendizaje de los niños del 2º ciclo de EI, en función de las variables Curso, Nivel de estudios de la madre y Nivel de estudios del padre ......................... 72
ÍNDICE DE TABLAS ESTUDIO 2 ................................................................. 100
Tabla 1. Distribución de las variables socioculturales familiares de los participantes ................................................................................................. 100 Tabla 2. Matriz de correlaciones de las variables de estudio objeto del análisis de regresión .................................................................................... 103
Tabla 3. Regresión paso a paso de las variables socioculturales sobre las habilidades básicas para aprender .............................................................. 105 Tabla 4.Regresión paso a paso de las variables socioculturales y la habilidad verbal sobre las habilidades básicas para aprender ................................... 107
ÍNDICE DE TABLAS ESTUDIO 3…………………………………………..133
Tabla 1. Distribución de las variables socioculturales familiares de los participantes ................................................................................................. 133 Tabla 2. Tabla 2. Matriz de correlaciones de las variables de estudio objeto del análisis de regresión ............................................................................... 137
Tabla 3. Regresión paso a paso de las variables socioculturales familiares sobre las habilidades básicas para aprender ............................................... 139 Tabla 4.Regresión paso a paso de las variables socioculturales familiares y la habilidad de Uso del Lenguaje sobre las habilidades básicas para aprender ....................................................................................................... 142
Índice de gráficos
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICOS .......................................................................................................... 73
Gráfico 1. Puntuaciones medias de las habilidades básicas para el aprendizaje de los niños del 2º ciclo de Educación Infantil, en función del curso, nivel de estudios de la madre y nivel de estudios del padre ............... 73 Gráfico 2. Puntuaciones medias de las habilidades básicas para el aprendizaje (pre-lectoras) de los niños del 4º curso de EI, en función del nivel de estudios de la madre y del padre conjuntamente ........................... 74
Gráfico 3. Puntuaciones medias de las habilidades básicas para el aprendizaje (pre-lectoras) de los niños del 5º curso de EI, en función del nivel de estudios de la madre y del padre conjuntamente .............................. 75 Gráfico 4. Puntuaciones medias de las habilidades básicas de los niños del 6º curso de EI, en función del nivel de estudios de la madre y del padre conjuntamente ................................................................................................ 75
INTRODUCCIÓN
Hay varias motivaciones que me llevaron a determinar la realización y el
contenido de este trabajo. Desde siempre la infancia fue una etapa en el desarrollo
humano que atrajo mi atención y mi admiración por cómo los niños sobreviven o
sucumben a situaciones adversas y cómo tantas veces crecen y se desarrollan
condicionados por sus circunstancias familiares. Hermanos con educación y
circunstancias parecidas toman rumbos muy diferentes en sus vidas. Sin embargo,
las estadísticas también manifiestan mayor prevalencia de trastornos del
aprendizaje y de la personalidad si el entorno educativo y sociológico es
desfavorable, y resultados exitosos si no lo es.
Es desconcertante constatar las desigualdades tan grandes de
oportunidades para los niños, incluso en una sociedad capitalista y democrática
como la española. Más trágico es comprobarlo en los países del “tercer mundo”.
Aunque muchos niños son capaces de aprovechar las oportunidades que tienen
para un aprendizaje adecuado, otros no consiguen hacerlo y fracasan. Por el
contrario, muchos de ellos superan esta falta de oportunidades encontrando
resquicios de resiliencia por los que escapar de sus condicionantes y conseguir
logros no esperados.
Asimismo, las formas de relación paterno-filiales de cada familia entrañan
contextos bien diferenciados para los hijos que condicionarán su desarrollo; la
sensibilidad de muchos padres para poder llegar a disfrutar de sus hijos mientras
son pequeños, verlos crecer, cuidarlos y protegerlos con gusto, participando
activamente de sus juegos e intereses. Y todo esto a pesar de las múltiples
actividades y compromisos que exigen la vida actual; O la dificultad que tienen
otros, sin embargo, para conectar con las necesidades de sus hijos y carecen de
dicha sensibilidad, proyectando con facilidad sus frustraciones en sus hijos y
dando la impresión de estar superados por la tarea de educarlos.
¿Qué condiciona y marca estás diferencias? ¿Cuáles son los determinantes
que influyen en los aprendizajes de los niños, no sólo de los escolares sino de
todos aquellos que terminan por conformar la personalidad en la edad adulta?
La presente tesis pretende ser un estudio en profundidad acerca de las
variables de carácter contextual familiar que intervienen y/o condicionan el
desarrollo y aprendizaje adquirido por los alumnos a edades tempranas.
El aprendizaje es un proceso continuo que se desarrolla desde el
nacimiento y que está marcado por etapas en las que se produce la consolidación
de lo adquirido, con cambios de orientación en los comportamientos de los niños;
los 3, 4 y 5 años, como períodos de adquisición de aprendizajes iniciales donde la
familia como primer entorno de socialización tiene una influencia tan importante
en el infante, son edades a tener en cuenta para observar cómo los pequeños se
inclinan hacia unas formas de reaccionar o hacia otras; en qué grado aceptan lo
que se les está enseñando y lo incorporan de una manera más o menos
inconsciente a su acervo de conocimientos y de aprendizajes y lo utilizan para su
propio crecimiento.
A través de mi experiencia laboral con familias en riesgo, en centros de
protección de menores, y en el Proyecto de Acogimiento Familiar de Cruz Roja
pude observar como los factores socio-familiares inciden en los aprendizajes de
los niños desde edades muy tempranas y no sólo en la adquisición de las
competencias escolares sino también en la conformación de actitudes y valores;
aquellos que posibilitan el desarrollo de las aptitudes intelectuales y emocionales,
básicas ambas para lograr una personalidad equilibrada y una adaptación a la vida
social y laboral en la edad adulta.
Estos condicionantes socio-familiares, recogidos en la literatura científica,
abarcan las áreas socioeconómica y cultural familiar, las características del
entorno en el que se educa al niño (las que han sido más estudiadas), así como las
características propias de la educación y de la relación parental. Pero se ha ido
descubriendo como ambas áreas (estructural y dinámica) están a su vez afectadas
por factores ideológicos y emocionales de las personas, hoy día ya incorporados a
la investigación.
El niño mimetiza lo que ve porque necesita sentirse integrado, aceptado,
seguro. La búsqueda de la seguridad afectiva, el sentirse importante para quienes
lo cuidan, sentirse valorado es su motivación principal, por lo que se identificará
con las personas que le proporcionen esta seguridad y será capaz de tener una
actitud abierta al aprendizaje de lo que le propongan.
Para la realización del presente trabajo se utilizó un formato en tres
estudios independientes:
El primer estudio tuvo como objetivo principal conocer la influencia de las
variables del contexto familiar sobre las habilidades básicas para el aprendizaje de
los hijos. A una muestra de 447 niños de entre 3 y 6 años de edad cronológica,
escolarizados en los cursos de 3º, 4º y 5º del 2º ciclo de Educación Infantil, se les
administró una prueba de habilidades básicas para el aprendizaje escolar infantil.
Los padres cumplimentaron un cuestionario en el que se recogieron datos
relativos a variables estructurales del contexto familiar: estructura familiar, nivel
de estudios, actividad laboral de los padres, recursos culturales disponibles en el
hogar e ingresos mensuales de la familia. Se realizaron análisis de varianza
univariante. Los resultados mostraron que el nivel de estudios de los padres y
algunas variables de recursos culturales como tener medios técnicos, acceso a
Internet y libros en el hogar influyen en el logro pre-lector de los niños de
Educación Infantil participantes en el estudio. Estos resultados se discuten en el
contexto actual de las relaciones existentes entre variables estructurales del
contexto familiar y el logro educativo de los hijos.
El segundo estudio se realizó con la finalidad de reducir la brecha entre
contexto familiar y rendimiento cognitivo. La intención principal de este trabajo
es evidenciar la asociación entre el contexto familiar y el desempeño lingüístico y
analizar la influencia de las variables socio-culturales y verbal sobre el desempeño
de tareas cuantitativas, de orientación espacial, de memoria auditiva y viso-
motriz. Para ello se seleccionó una muestra de 279 estudiantes escolarizados en
aulas de 4 y 5 años de Educación Preescolar (Medad=4.87; DT=.69), en 8 centros
educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia (España). Del total de la
muestra, el 53% son niños y el 47% son niñas. Se utilizaron dos instrumentos: (a)
Cuestionario de Evaluación de la Dinámica Familiar (CEDIFA) para la recogida
de datos socio-culturales y (b) Test de Aptitudes en Educación Infantil (AEI) para
la evaluación de las habilidades cognitivas. Los resultados evidenciaron que los
indicadores socio-culturales se relacionan con las tareas cognitivas. Y que éstos y
la habilidad verbal predicen el desempeño cognitivo de las habilidades
cuantitativas, de orientación espacial, de memoria auditiva y viso-motrices de los
niños de 4 y 5 años, escolarizados en educación preescolar. La varianza explicada
por la habilidad verbal para cada habilidad cognitiva es muy superior a la
explicada por la educación de los padres y la actividad laboral del padre para cada
una de esas habilidades básicas para el aprendizaje formal.
Por último, el tercer estudio se elaboró con el propósito de reducir la
brecha entre el contexto familiar y el rendimiento escolar. La intención principal
de este trabajo es evidenciar la asociación entre la educación de la madre y las
variables de disponibilidad de recursos audiovisuales en el hogar y de acceso a
Internet con la habilidad fonológica, morfosintáctica y de comprensión verbal,
consideradas básicas para el aprendizaje escolar formal. Para ello se seleccionó
una muestra constituida por 155 estudiantes escolarizados en aulas de 3 años de
Educación Infantil, en 8 centros educativos de la Comunidad Autónoma de
Galicia (España). Del total de la muestra, el 43% son niños y el 57% son niñas.
Se utilizaron dos instrumentos: (a) Cuestionario de Evaluación de la Dinámica
Familiar (CEDIFA) para la recogida de datos socio-culturales y (b) Prueba de
Lenguaje Oral de Navarra, Revisada (PLON-R) para la evaluación de las
habilidades básicas para el aprendizaje. Los resultados evidenciaron una
asociación predictiva de la educación de la madre y el acceso a Internet o entre la
educación de la madre y la disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar
con la habilidad de comprensión verbal; una asociación entre el uso del lenguaje
del niño con la habilidad morfosintáctica y, finalmente, la asociación entre la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar y la habilidad fonológica. Los
entornos electrónicos influyen en el aprendizaje de las habilidades fonológicas y
de comprensión verbal y el uso del lenguaje por parte del niño influye en la
habilidad morfosintáctica.
Los resultados obtenidos se encuentran en consonancia con estudios
anteriores que ponen de relieve la relación existente entre los factores
socioeconómicos y dinámicos de la familia y el logro educativo de los hijos.
Tanto de la revisión bibliográfica realizada, como de los resultados de los estudios
llevados a cabo, se extrae la conclusión fuertemente avalada hoy en día, de que
existen determinantes externos al alumno relacionados con el contexto
familia/hogar que tienen un fuerte impacto en su desarrollo y en la adquisición de
sus aprendizajes. Existen variables distales como el nivel socioeconómico de los
padres y otras proximales relacionadas con el entorno familiar que intervienen en
el proceso aprendiz y de desarrollo personal. Tanto unas variables como otras van
a ayudar a constituir experiencias vitales tempranas que condicionarán el carácter,
expectativas, creencias, valores, motivaciones, etc. de los hijos, así como le van a
dotar de un mayor o menor haber de estimulación, conocimiento y en general,
experiencias de aprendizaje que en su conjunto guiarán su camino como hijos y
como alumnos y condicionarán su proceso de maduración y de aprendizaje.
Este conocimiento abre el camino a la prevención e intervención educativa
tomando como punto de partida el contexto familiar. Por un lado, buscando
maneras de reducir la brecha generada por la desigualdad socioeconómica y por
otro, identificando aspectos propiamente parentales que posibiliten la labor
educativa.
Capítulo 1
1
1 Antecedentes Familiares, Entorno Hogareño y Aprendizaje Infantil
1.1 INTRODUCCIÓN
El estudio del aprendizaje escolar desde sus diferentes perspectivas es
desde hace décadas uno de los puntos centrales de la investigación educativa. A la
hora de determinar qué factores condicionan los resultados educativos de los
alumnos nos encontramos con ciertas dificultades para acotar con precisión los
efectos atribuidos a cada uno de ellos de manera particular, pues forman un fuerte
conglomerado que hace complejo su análisis de modo individual. Los diversos
estudios realizados al respecto suelen identificar como factores implicados en los
resultados escolares y en el éxito en el aprendizaje, tanto formal como informal, a
diferentes tipos de variables delimitadas por dos dimensiones generales: la
personal y la contextual (González-Pienda, 2003; Gubbins, Dois, & Alfaro, 2006;
Mella & Ortiz, 1999; Palacios, 2000).
La dimensión personal engloba aquellas variables cognitivas y
motivacionales referidas al propio alumno; inteligencia, aptitudes, estilos de
aprendizaje, conocimientos previos, género, edad, autoconcepto, metas de
aprendizaje, atribuciones causales, etc. y la contextual hace referencia a las
variables socioambientales, institucionales e instruccionales que caracterizan el
Capítulo 1
2
entorno del aprendiz; nivel socioeconómico y clima educativo familiar,
características del centro escolar y sus métodos de enseñanza. Todas ellas
producen efectos sobre el aprendizaje y aunque los factores personales han sido
ampliamente estudiados (Bandalos, Finney, & Geske, 2003; González, Valle,
Suárez, & Fernández, 1999; González-Pienda et al., 2000; Miñano & Castejón,
2011) desde el Informe Coleman (1966) los insumos relativos a la familia han ido
ganando relieve en la investigación educativa de forma progresiva debido a su
probado carácter modulador sobre los primeros y a su repercusión en el proceso
de aprendizaje de los alumnos.
Durante la primera infancia la familia en la que el niño crece es la
influencia más directa e importante en su desarrollo pues es quien ejerce la
función socializadora sobre éste en primera instancia para, posteriormente,
compartir esta responsabilidad educadora con la escuela. Los padres, a través de
las relaciones, la comunicación y las prácticas educativas que establecen con sus
hijos se convierten en el punto de referencia que condicionará su evolución (Henao &
García, 2009; Muñoz, 2005; Pichardo, Justicia, & Fernández, 2009; Viguer &
Serra, 1996) promoviendo su maduración personal, social e intelectual (Palacios,
1999). No obstante, para llegar a comprender su importancia en el desarrollo de
los hijos, es preciso identificar las variables del contexto familiar que lo
condicionan.
Existen dos líneas generales de investigación (Valdés & Urías, 2010); la
que estudia las variables estructurales, denominadas también de entrada o
background familiar y la que centra su atención en las variables dinámicas de la
familia, también llamadas de proceso. Las primeras se refieren a las
Capítulo 1
3
características familiares operativizadas a través del nivel socioeconómico y
laboral familiar, nivel de formación de los padres, recursos culturales disponibles
en el hogar y la propia organización familiar. Las segundas, configuradas a partir
de las anteriores, engloban todo lo relativo al clima familiar.
1.2 VARIABLES ESTRUTURALES
El creciente interés por el estudio del impacto de las variables estructurales
sobre el aprovechamiento académico de los alumnos surge tras la publicación en
Estados Unidos del informe Coleman (1966). Esta investigación pionera que puso
de relieve la gran influencia que el factor socioeconómico familiar ejercía sobre
los resultados escolares de los hijos, dio paso a múltiples estudios posteriores
sobre el tema.
Son muchas las investigaciones que avalan la importancia de considerar
estas variables como objeto de estudio científico en el campo del rendimiento
académico con el fin de poder identificar qué condicionantes hacen que el
alumnado no obtenga los resultados esperados y así poder aplicar programas
compensatorios que promuevan la equidad dentro de nuestro sistema educativo.
No obstante, las variables estructurales, a pesar de poseer gran valor explicativo y
de haber sido las más analizadas a lo largo de los años, parece que ejercen una
incidencia indirecta sobre el rendimiento académico (Marjoribanks, 2003; Valle,
González, & Frías, 2006) a través de factores de carácter dinámico, los cuales
actuarían de una forma inmediata sobre el aprendizaje (Robledo, 2012; Ruíz,
2001).
Capítulo 1
4
El funcionamiento y el clima familiar estarían condicionados por el
background familiar; es decir, el nivel socioeconómico y laboral de los padres, su
grado de formación, los recursos culturales disponibles en el hogar y/o la
estructura de la familia van a determinar las cogniciones, actitudes y valores
paternos, moldeando y definiendo el ambiente del hogar y las relaciones padres-
hijos. Por ejemplo, a través de diversos estudios se ha relacionado el nivel
socioeconómico de los padres con las expectativas y prácticas educativas que
éstos tienen hacia sus hijos (Palacios, 1988). Además, los mayores niveles de
fracaso escolar se dan principalmente entre los sectores más pobres de la
población en las distintas sociedades (Román, 2013). Y, al revés, diversas
investigaciones han encontrado una relación directa entre los altos niveles de
estatus socioeconómico y los altos niveles de desarrollo cognitivo (Bradley &
Corwyn, 2002; Normand, Baillargeon, & Brousseau, 2007).
Esta realidad justifica el interés por el estudio del entorno familiar del que
procede el alumnado analizando su estructura como punto de partida en la
comprensión del funcionamiento de los diferentes tipos de familias y sus efectos
sobre el rendimiento escolar.
Una de las variables que posee mayor valor predictivo en el rendimiento
escolar es el nivel educativo de los padres. Éste va a influir en sus expectativas,
valores y actitudes respecto a la educación y a la cultura, condicionando el estilo
educativo que desplieguen tanto en su relación directa con los hijos como en el
establecimiento de entornos familiares más o menos estimulantes.
Una educación pobre y limitada genera en los padres ausencia de
confianza en el apoyo a sus propios hijos (Khol, 2000). Así, cuanto mayor es el
Capítulo 1
5
nivel de escolarización de los padres y madres, más responsables se sienten del
desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de logro más altas, repercutiendo
en un mayor desempeño de prácticas educativas por su parte (Palacios, 1988). A
su vez, la implicación parental en el desarrollo académico de los hijos es una
variable predictora del beneficio escolar de los alumnos (Martínez, Martínez &
Pérez, 2004). Si bien, numerosos estudios hablan de la influencia del nivel
educativo de ambos progenitores, también existen investigaciones cuyos
resultados indican un mayor peso del nivel de estudios de la madre (Arancibia &
Álvarez, 1996; Redondo, Rojas, & Descouvieres, 2004).
La categoría profesional de los padres es también un factor íntimamente
ligado al nivel socioeconómico familiar e influye en el logro educativo de los
hijos. El informe PISA 2012 señala que la categoría profesional de los padres
interviene en los resultados obtenidos por sus hijos y en él se refleja que los
alumnos españoles cuyos padres ocupan puestos de trabajo cualificados son los
que obtienen mejores puntuaciones medias en matemáticas, en lectura y en
ciencias, en comparación con los alumnos cuyos padres ocupan puestos básicos.
Calero, Choi y Waisgrais (2010) realizaron una investigación para tratar de
identificar los factores determinantes de pertenecer al grupo de riesgo de fracaso
escolar en España a través de un análisis de datos aplicado a PISA-2006 y
teniendo en cuenta variables del ámbito personal, familiar y escolar del alumno.
Con respecto a los factores familiares encontraron que la situación laboral de los
padres incide sobre las puntuaciones en PISA de los hijos, revelando los datos un
mayor impacto de la situación laboral del padre frente al de la madre.
Capítulo 1
6
Además, el ambiente y los recursos culturales disponibles en el hogar
también se relacionan con el aprovechamiento académico de los alumnos (Ruíz,
2001). Las familias de mayor nivel sociocultural ofrecen a sus hijos repertorios
educativos superiores, lo que les permite un mejor desarrollo del aprendizaje y
una mayor adaptación a contextos escolares.
Diferentes estudios ponen de manifiesto que los resultados académicos de
los alumnos mejoran a media que el nivel económico, educativo y cultural
familiar es más alto, ya que disponen de más recursos familiares y entornos más
estimulantes, convirtiéndose en predictores significativos del rendimiento
académico (Elices et al., 1990; Cervini, 2002; De la Orden González, 2005; Cú &
Aragón, 2006; Van Steensel, 2006; Contreras, Corbalán, & Redondo, 2007; Ruiz,
2009). Los entornos familiares alfabetizadores están íntimamente relacionados
con el nivel sociocultural de los padres, aumentando el primero a media que el
segundo aumenta y permitiendo de este modo una mayor adaptación del alumno a
los contextos escolares (Ladrón de Guevara, 2000). Este autor sostiene, por tanto,
que el ambiente cultural que los padres ofrecen a sus hijos ejerce una poderosa
influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, de la inteligencia y de la
socialización, con el consiguiente reflejo en el rendimiento escolar.
La teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979) plantea la influencia del
ambiente en el desarrollo del niño a través de su continua interacción con los
diferentes sistemas en los que está inmerso. Johnson y Puplampu (2008) proponen
el subsistema tecnológico ecológico que proporciona un marco conceptual para
comprender el efecto del uso de Internet en el desarrollo infantil. Teniendo en
cuenta la importancia concedida a la mediación que los factores ambientales
Capítulo 1
7
proximales ejercen en el desarrollo de la conducta en la niñez, desde una
perspectiva ecológica, los autores consideran que el subsistema tecnológico es una
dimensión del microsistema (es decir, contextos inmediatos) que incluye la
interacción del niño tanto con los elementos vivos (por ejemplo, compañeros)
como no vivos (por ejemplo, hardware) de la comunicación, la información y las
tecnologías de recreación en ambientes directos (Johnson & Puplampu, 2008;
Johnson, 2010).
Esta concepción de la tecnología como entorno inmediato del infante que
tiene un gran impacto en su desarrollo requiere la exploración integral de las
consecuencias del uso de Internet, de la televisión y de los futuros avances
tecnológicos durante la infancia. Además, el entorno familiar vinculado a la
lectura, también merece especial mención dada su influencia sobre el aprendizaje
infantil. A su vez, el establecimiento de entornos dotados de dichos recursos -
Internet, televisión, lectura- se encuentra relacionado con el nivel sociocultural
familiar.
1.2.1 El entorno de Internet
Desde el punto de vista del enfoque sociocultural del desarrollo, el
aprendizaje es concebido como el resultado de la interacción mutua entre el
individuo y la cultura. Presupone que "a través de la participación del niño en
actividades que requieren las funciones cognitivas y comunicativas, éste se
involucra en el uso de dichas funciones de forma que lo nutren y estructuran”
(Vygotsky, 1986). Desde una perspectiva de desarrollo cognitivo, Internet es una
herramienta cultural que influye en los procesos cognitivos y un estímulo
Capítulo 1
8
contextual próximo que contribuye a la formación de la arquitectura cognitiva
(Johnson, 2006). El subsistema tecnológico es un ejemplo que ayuda a
comprender estas influencias culturales/ambientales sobre el desarrollo del niño,
haciendo hincapié en el impacto de Internet en el crecimiento cognitivo durante la
infancia.
A este respecto, existen dos corrientes de opinión generales y
contrapuestas; una de ellas es el miedo al perjuicio que puede ocasionar en los
niños el uso de la Red (por ejemplo, por la exposición a contenidos inapropiados)
y la otra es la creencia de que los niños que no tienen acceso a Internet son
cognitiva y socialmente desfavorecidos (Jackson et al., 2006). Las iniciativas de
política social y educativa cada vez están más dirigidas a mejorar el acceso de
Internet en la infancia, revelando así el grado en que se percibe el uso de Internet
como apropiado para el desarrollo (Johnson, 2010).
Existen evidencias de que el uso de Internet proporciona a los niños
beneficios cognitivos y sociales (Greenfield & Yan, 2006), así como también el
acceso a un ordenador personal desde edades tempranas. Fish et al. (2008)
investigaron la relación entre el uso del ordenador y el desarrollo cognitivo en
niños preescolares de zonas urbanas deprimidas y encontraron que los niños que
tenían acceso a un ordenador en casa tuvieron puntuaciones significativamente
más altas en desarrollo cognitivo.
Li y Atkins (2004) exploraron la relación entre la experiencia temprana
con el ordenador y el desarrollo cognitivo y psicomotor en los niños pequeños.
Observaron que la presencia de un ordenador en el hogar se asoció
significativamente con los ingresos de la familia y el nivel educativo de los
Capítulo 1
9
padres. Controlando el nivel socioeconómico de la familia y la etapa de desarrollo
de los niños, concluyeron que la exposición al ordenador durante los años
preescolares se asoció con la posterior preparación escolar, adquisición de
conceptos y conocimientos entre los niños pequeños.
Jackson et al. (2006) encontraron que los niños que utilizaban Internet en
el hogar obtuvieron puntuaciones más altas en las pruebas estandarizadas de
logros en lectura que aquellos que lo utilizaban menos.
Desde una perspectiva de desarrollo, el uso de Internet estimula los
procesos cognitivos implicados en la interpretación de textos e imágenes
(Johnson, 2006). Procesos metacognitivos como la planificación, las estrategias de
búsqueda y la evaluación de la información se ejercen al navegar sitios Web
(Tarpley, 2001).
DeBell y Chapman (2006) concluyeron que el uso de Internet promueve el
desarrollo cognitivo de los niños, específicamente en el área de la inteligencia
visual, donde ciertas actividades -en particular los juegos de ordenador- pueden
mejorar la capacidad de monitorear varios estímulos visuales a la vez, para leer
diagramas, reconocer iconos, y visualizar las relaciones espaciales.
Johnson (2010) estudió la relación entre el uso de Internet en el hogar de
128 niños, las características socioeconómicas de las familias y su desarrollo
cognitivo. Los resultados revelaron que los índices de uso de Internet en el hogar
explicaban una mayor variación en el desarrollo cognitivo de los niños que las
características socioeconómicas de la familia. Años de acceso a Internet en casa
explicaban aproximadamente el 3% de las diferencias en las puntuaciones de
percepción visual de los niños. La situación socioeconómica de la familia
Capítulo 1
10
representó el 5% y el 7% de las diferencias en las puntuaciones de desarrollo
cognitivo del niño. Por el contrario, los índices de uso de Internet en casa
representaron el 3% y el 29% de las diferencias en las puntuaciones de desarrollo
cognitivo del niño.
Sin duda, las nuevas tecnologías proporcionan vías que mejoran los
procesos de enseñanza y aprendizaje y la gestión de entornos educativos en
general y pueden contribuir a superar las desigualdades sociales en la medida que
los alumnos compensen las carencias del hogar con el acceso a estos recursos en
las aulas ordinarias y/o en diferentes espacios públicos. Pero su efectividad, como
elemento que promueve el desarrollo cognitivo, depende en gran medida del
comportamiento de los padres.
Cho y Cheon (2005) encontraron que la percepción de control de los
padres, que se obtiene a través de actividades compartidas en la Red y la cohesión
familiar, reducía la exposición de los niños a contenido negativo en Internet. Lee
y Chae (2007) reportaron una relación positiva entre las técnicas de mediación
parental (página Web de recomendación e Internet co-uso) y el nivel de
instrucción de los niños.
Cada vez hay más evidencia de que el uso de Internet facilita ciertos
aspectos del desarrollo durante la infancia (Greenfield & Yan, 2006). Durante el
uso de Internet, los centros del lenguaje del cerebro están activos, sobre todo en la
comunicación en línea. Además, se requieren habilidades metacognitivas para el
uso de una variedad de actividades de la Red como juegos y acceso a sitios Web,
lo que constituye una base de conocimientos y contribuye al desarrollo de
conceptos (Johnson, 2006). El uso de Internet favorece la actividad neurológica la
Capítulo 1
11
cual, sobre todo en etapas tempranas de la vida, influye en la configuración de la
arquitectura neurológica y de los procesos cognitivos (Johnson, 2006).
1.1.2 El entorno de la TV
La gran mayoría de los niños están creciendo en hogares donde la
televisión es una presencia casi constante, por ello resulta de gran interés el
estudio de la implicación de este entorno cognitivo en el desarrollo infantil.
Vandewater y Bickham (2004) llevaron a cabo una investigación en la que
analizaron el impacto del uso de los medios audiovisuales educativos en las
habilidades de lectura y prelectura en los niños de 2 a 5 años de edad en un
contexto de diversos factores de estrés familiar (falta de recursos económicos,
conflictos familiares y depresión materna). Los resultados indicaron que el estrés
familiar se relacionaba negativamente con la calidad del ambiente de aprendizaje
en casa, el cual a su vez, incidía en las habilidades de lectura de los niños. Sin
embargo, sólo el conflicto familiar se relacionaba negativamente con el uso de
medios audiovisuales educativos, aunque el uso de estos medios se relaciona
positivamente con las habilidades de lectura. Por otra parte, la magnitud de la
relación entre el uso de los medios audiovisuales educativos y las habilidades de
lectura era igual a la de la relación entre la calidad del ambiente de aprendizaje en
casa y las habilidades de lectura.
Wright et al. (2001) encontraron que los niños de edades de 2 y 3 años que
veían programas educativos puntuaron más alto a los 3 años en las pruebas de
vocabulario, reconocimiento de letras y palabras. Hay evidencia incluso de que
Capítulo 1
12
estos efectos positivos pueden persistir hasta la secundaria (Vandewater &
Bickham, 2004).
La investigación ha demostrado convincentemente la importancia de dos
factores de influencia en las habilidades de lectura de los niños pequeños: (1) la
participación de los padres en las actividades educativas, y (2) el uso de los
medios audiovisuales educativos. Parece razonable suponer que, en los niños en
edad preescolar, gran parte del uso que hacen de la televisión está determinado
por sus padres. Lo que los niños ven en la televisión es, sin duda, producto de la
estimulación de los padres, así como lo que no ven, una consecuencia de lo que
les restringen. Es decir, la visualización de un programa educativo requeriría una
cierta cantidad de participación de los padres y la atención a las necesidades y
deseos de los niños. Por lo tanto, parece razonable esperar que los factores de
estrés de la familia en la medida que interfieren el empleo de prácticas de crianza
adecuadas, podrían tener un impacto negativo en el uso apropiado de la televisión
por parte de los niños (Vandewater & Bickham, 2004).
1.1.3 Entorno de lectura
Bazán, Sánchez y Castañeda (2007) llevaron a cabo una investigación para
tratar de establecer relaciones entre el dominio de la lengua escrita (desempeño en
tareas de lecto-escritura), la percepción de los niños, los maestros y los padres
sobre el apoyo familiar proporcionado al hijo, el nivel educativo de la familia y
las características del docente. Los resultados mostraron que tanto el apoyo
familiar como las características del maestro explican significativamente el nivel
de los niños en pruebas de ejecución.
Capítulo 1
13
La mayoría de estudios al respecto confirman que la participación de los
padres parece influir en los resultados de los estudiantes debido a que ésta opera a
través del modelado, refuerzo e instrucción que ayuda al desarrollo de actitudes,
conocimientos, percepciones y comportamientos asociados con el éxito escolar
(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995).
Las habilidades lectoras y prelectoras son un componente crucial del
desarrollo saludable de los niños. La evidencia sugiere que estas habilidades
predicen un ingreso escolar exitoso y un buen logro académico posterior
(Vandewater & Bickham, 2004).
Para los niños en edad preescolar, la influencia familiar más importante en
este tipo de competencias es la calidad del ambiente en el hogar para el
aprendizaje académico y la participación de los padres. Las investigaciones
informan de fuertes correlaciones entre las características del entorno del hogar y
las habilidades de lectura. La evidencia sugiere que los niños desarrollan un
vocabulario más amplio y habilidades de lectura más avanzadas en entornos en los
que se anima a las habilidades de conversación y los niños se involucran en los
tiempos de lectura regulares.
Recart y Mathiesen (2003) estudiaron la relación entre la calidad del
ambiente familiar y el desarrollo de las funciones cognitivas en 526 niños entre
4.6 y 5.6 años de edad. Los resultaron mostraron que la presencia de libros y
material de lectura en casa presentaba una relación significativa y duradera con el
desarrollo de las funciones cognitivas básicas en los hijos.
En una investigación realizada por Piacente, Marder, Resches y Ledesma
(2006) se examinaron las características del contexto alfabetizador hogareño que
Capítulo 1
14
favorecen el desarrollo de habilidades y conocimientos prelectores en un grupo de
niños de nivel socioeconómico bajo y otro medio-bajo. Entre otras variables del
contexto se analizó la disponibilidad de recursos como libros, papel y lápices, los
hábitos lectores maternos, la promoción de actividades vinculadas con el lenguaje
escrito antes de la escolarización obligatoria y la información materna sobre la
motivación y las producciones de sus hijos en tareas de dibujo, lectura y escritura.
Los resultados mostraron puntuaciones más bajas en desempeño en el grupo de
niños de nivel socioeconómico bajo. En la mayoría de estos hogares se observaron
carencias en la disponibilidad de material que favorece la alfabetización (libros en
general, libros destinados a los niños y existencia de papel y lápiz) y para
aproximadamente el 40% de las madres la lectura no era una práctica habitual.
Se observa que variables estructurales como el nivel socioeconómico
familiar favorece o perjudica el establecimiento de entornos hogareños más o
menos estimulantes para los hijos los cuales van actuar como contextos
inmediatos en los que participa el hijo y que, a su vez, van a provocar climas
familiares distintos que tendrán impactos significativos en el desarrollo del
infante.
El nivel socioeconómico familiar se relaciona con el rendimiento
académico de los preescolares y es un buen predictor del desempeño en tareas de
lectura y escritura en la medida que condiciona el establecimiento de un contexto
alfabetizador familiar (Andrés, Urquijo, Navarro, & García-Señedo, 2010) -
conjunto de recursos y experiencias hogareñas en las que participa el niño durante los
años preescolares, relativos al contacto con eventos de lectura y escritura; y a las
interacciones específicas con los adultos de su entorno que favorecen el desarrollo del
lenguaje oral y escrito (Graves, Juel, & Graves, 2000). Además, la implicación familiar
Capítulo 1
15
en lecturas conjuntas tiene una gran influencia en el desarrollo del vocabulario, de
habilidades de prelectura y el aprendizaje de la lecto-escritura cuando el niño comienza la
escolaridad formal.
Andrés, Urquijo, Navarro y García-Señedo (2010) analizaron las
relaciones entre el contexto alfabetizador familiar y la adquisición de habilidades
prelectoras y entre estas habilidades prelectoras y el desempeño posterior en
pruebas de lectura en una muestra de escolares de 5 años de edad que cursaban
tercero de Educación Infantil.
Los resultados mostraron que los hogares de los padres con mayor nivel
educativo presentaban un mayor acceso a recursos relacionados con la lectura
como libros y más prácticas relativas a la lectura y escritura como leer, dibujar y
escribir con sus hijos. Se encontró que los niños pertenecientes a estos hogares obtuvieron
mejores niveles de desempeño en habilidades prelectoras.
1.3 VARIABLES DINÁMICAS
Actualmente las investigaciones que tratan de entender el fracaso escolar
se centran en el estudio de las variables que implican a las tres piezas
fundamentales que intervienen en la educación: padres (determinantes familiares),
profesores (determinantes académicos) y alumnos (determinantes personales)
(Lozano, 2003). La participación de los padres se utiliza como uno de los factores
más fiables a la hora de diagnosticar la trayectoria educativa de un alumno
(González-Pienda, 2007).
Cada vez más, se habla de la participación de la familia en la educación de
los escolares y es que los diferentes estudios al respecto muestran de forma
reiterada que la parentalidad es un factor que interviene de manera significativa en
Capítulo 1
16
el desarrollo cognitivo de los hijos (Rygaard, 2008; Vargas-Rubilar & Arán-
Filippetti, 2014).
La participación familiar en la educación de los hijos se relaciona con una
actitud y conducta positiva hacia la escuela, mayores logros en lectura (Andrés,
Urquijo, Navarro, & García-Sedeño, 2010) y mejor rendimiento académico en
general por parte de los escolares, siendo esta correlación más alta en los primeros
niveles del sistema educativo (González-Pienda, 2007). Además, cuanto más se
impliquen los padres en el proceso educativo mayor sentido de autoeficacia
poseerán y aumentarán sus interacciones con los profesores y la escuela. Esto les
proporcionará un mayor conocimiento acerca del funcionamiento escolar y del
currículum de sus hijos, haciendo más efectiva su implicación en casa (Epstein,
2001; Hill, et al., 2004). Además la comunicación entre padres y profesores
permite que ambos tengan una visión más realista del otro, proporcionará a los
padres una imagen más positiva de la escuela (Navarro, Pérez, González, Mora, &
Jiménez, 2006) y mejorará las percepciones de los profesores acerca de cuánto
valoran los padres la educación. Asimismo, la creencia de la necesidad de que la
familia debe involucrarse en la educación de los hijos tanto desde el hogar como
participando en iniciativas que ayuden a mejorar la escuela y que traten de
maximizar los recursos que la comunidad puede ofrecer para enriquecer el
proceso educativo, es hoy en día algo cada vez más compartido (Galindo &
Sheldon, 2012; Sánchez, Valdés, Reyes, & Carlos, 2010).
Existen diversos modelos teóricos que proponen distintas dimensiones de
implicación parental cuya puesta en práctica disminuiría el absentismo escolar y
favorecería el rendimiento de los alumnos. Epstein (1995) señaló 6 tipos de
Capítulo 1
17
participación de los padres en la educación de sus hijos: (1) crianza: apoyo al
desarrollo de los hijos adecuándose a sus particularidades y estableciendo un
ambiente en el hogar que dé soporte a los hijos como estudiantes; (2)
comunicación: adopción de formas efectivas de comunicación con la escuela y
con los profesores acerca del contenido y del progreso de sus hijos; (3)
voluntariado: forma de apoyar la educación de los hijos proporcionando ayuda y
soporte a la escuela y a las actividades de los estudiantes; (4) aprendizaje en casa:
apoyo a los estudiantes en las actividades relacionadas con el currículo escolar; (5)
toma de decisiones: trabajar con la escuela y ayudar a que se tomen decisiones a
través de la participación en los comités escolares; y (6) colaboración con la
comunidad: identificación y utilización de recursos y servicios de la comunidad
para apoyar a las escuelas y sus familias; organización de actividades en beneficio
de la comunidad que incrementen las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes.
Este modelo propone que la colaboración entre la escuela, la familia y la
comunidad puede favorecer el éxito académico de los estudiantes y su desarrollo
posterior cuando se conviertan en adultos. Entonces, la implicación de la familia
en el proceso de aprendizaje parece ser decisiva para el desarrollo afectivo,
cognitivo y comportamental de los estudiantes y, por tanto, para lograr el éxito
académico. Por su parte, González-Pienda y Núñez Pérez (2005) analizaron el
efecto de la implicación parental a través de otras seis dimensiones: (1)
expectativas de los padres sobre el rendimiento de los hijos; (2) expectativas de
los padres sobre la capacidad de los hijos para alcanzar logros importantes; (3)
conductas que demuestren interés de los padres respecto de cómo realizan las
Capítulo 1
18
tareas escolares sus hijos; (4) nivel y tipo de ayuda que prestan los padres a sus
hijos a la hora de realizar las tareas académicas en el hogar; (5) grado de
satisfacción o insatisfacción de los padres con el nivel alcanzado por sus hijos en
los trabajos escolares; (6) conductas de reforzamiento por parte de los padres
respecto a los logros de sus hijos.
Son muchos los investigadores que indican que la implicación familiar
positiva influye en todos los estudiantes, independientemente del curso en el que
se encuentren (Núñez, 2009) y podemos aseverar que dicha implicación puede
abarcar diferentes dimensiones de la relación paterno-filial. No obstante, diversos
estudios han puesto de manifiesto que una de las variables familiares que mayor
peso tiene en relación al rendimiento escolar es el clima familiar (Bodovski &
Youn, 2010; Lozano, 2003; Núñez, 2009) además de ser uno de los factores de
mayor importancia en el ajuste personal de los hijos.
Como dimensión general con respecto al hogar hablamos de la dinámica
familiar que se refiere al qué hace la familia, a los procesos socioeducativos que
se llevan a cabo dentro de la misma o a aquéllos aspectos del contexto familiar
con posibilidad de variabilidad y fluctuación (Robledo, 2012). Es decir, abarca los
rasgos, actitudes y comportamientos de los miembros del grupo familiar,
principalmente los padres (Ruiz, 2001), así como a la participación de éstos en la
educación de los hijos (Valdés & Urías, 2010). Además, implica las percepciones
e interpretaciones que de éste realizan los integrantes de la familia (Zimmer-
Gembeck & Locke, 2007). Podríamos hablar entonces de una primera categoría
relativa al clima y funcionamiento del hogar y una segunda referida a elementos
relacionados con la implicación educativa parental. Ambas incluyen diversas
Capítulo 1
19
dimensiones específicas tales como, por ejemplo, las relaciones entre los
miembros de la familia, los estilos educativos de los padres, el contexto
estimulante del hogar, la participación educativa parental en casa, las actitudes de
los progenitores hacia la escuela o la cooperación familia-profesorado, entre otros
(Robledo, 2012).
Un clima familiar adecuado estaría caracterizado por el establecimiento de
relaciones afectivas cálidas y equilibradas entre sus miembros, por una
comunicación cercana, abierta y empática, por el apoyo y el interés de los padres
hacia el desarrollo de sus hijos, así como por la cantidad y calidad del tiempo que
les dedican. Existe evidencia de que este tipo de hogares inciden positivamente en
el desarrollo socioemocional del niño repercutiendo, a su vez, en su logro
educativo (Lila & Gracia, 2005; Vargas-Rubilar & Arán-Filippetti, 2014). Por el
contrario, los entornos familiares conflictivos o que no permiten ofrecer una
estimulación adecuada a los hijos provocan que el desarrollo general del niño y,
específicamente el académico, se vea ralentizado (Cavanagh & Fomby, 2012;
Sheppard, 2005).
En un estudio realizado por Moreno, Estévez, Murgui y Musitu (2009)
analizaron la relación existente entre el clima familiar y el clima escolar
percibidos por el alumno y en qué medida determinadas habilidades, actitudes y
comportamientos adquiridos o potenciados en el ambiente familiar como son la
empatía, la actitud frente a la autoridad institucional (profesorado y escuela) y la
conducta violenta en la escuela, pueden afectar las relaciones que se desarrollan
en la escuela. Los resultados arrojaron que la calidad del clima familiar se
relacionó directamente con el desarrollo de la empatía, la actitud hacia el
Capítulo 1
20
profesorado y hacia la escuela y el comportamiento violento en la escuela,
relacionándose indirectamente, a través de estas variables, con el clima escolar
percibido por el alumno y explicando de este modo el 45% de la varianza.
Bazán, Sánchez y Castañeda (2007) llevaron a cabo una investigación para
tratar de establecer relaciones entre el dominio de la lengua escrita (desempeño en
tareas de lecto-escritura), la percepción de los niños, los maestros y los padres
sobre el apoyo familiar proporcionado al hijo, el nivel educativo de la familia y
las características del docente. Los resultados mostraron que tanto el apoyo
familiar como las características del maestro explican significativamente el nivel
de los niños en pruebas de ejecución.
La mayoría de estudios al respecto confirman que la participación de los
padres parece influir en los resultados de los estudiantes debido a que ésta opera a
través del modelado, refuerzo e instrucción que ayuda al desarrollo de actitudes,
conocimientos, percepciones y comportamientos asociados con el éxito escolar
(Hoover-Dempsey & Sandler, 1995).
Ghazarian y Buehler (2010) examinaron la asociación entre el conflicto
entre los padres y el rendimiento académico de los hijos. Los resultados
demostraron que dicha variable es un factor de riesgo para el rendimiento
académico más bajo, lo que sugiere que las interacciones de la familia juegan un
papel importante en cómo los alumnos se desarrollan en el entorno académico.
Cantero y López (2004) estudiaron la influencia de algunas variables
familiares dinámicas en el período de adaptación infantil de 163 niños de 3 años
que iniciaban su ingreso en la escuela. Entre los resultados más destacados se
Capítulo 1
21
encontró el poder predictivo de las opiniones, sentimientos, atribuciones y el
estilo educativo de los padres para dicha adaptación.
Sánchez, Valdés, Reyes y Carlos (2010) realizaron un estudio con el
propósito de caracterizar la participación en la educación de los hijos de padres de
estudiantes de primaria y evaluar los efectos en la misma de variables propias de
los padres y del estudiante. Entre los resultados hallados se encontró que los
padres y madres de los estudiantes con alto desempeño, participan más en la
educación de sus hijos en comparación con los de bajo desempeño.
El apoyo de los padres en las tareas escolares supone una oportunidad para
que los hijos observen y aprendan de éstos (actitudes, conocimientos y habilidades
pertinentes para el aprendizaje) siendo también una ocasión apropiada para recibir
refuerzo y retroalimentación sobre su capacidad y desempeño personal, así como
para participar en interacciones de instrucción relacionadas con contenido
académico y procesos de aprendizaje (Hoover-Dempsey et al., 2001).
Gil (2009) analizó cómo inciden los hábitos lectores y las actitudes de las
familias hacia la lectura sobre el nivel de desarrollo alcanzado por los hijos en la
competencia matemática y la competencia en comunicación lingüística. Los
resultados confirmaron mayores niveles de competencia en el alumnado cuyos
padres presentan mejores actitudes hacia la lectura y declaran dedicar mayor
número de horas semanales a esta actividad. Además del clima familiar, el
ambiente educativo del hogar es otra de las variables dinámicas que inciden de
manera importante en los resultados escolares de los alumnos (Ruiz y García,
2001).
Capítulo 1
22
Recart y Mathiesen (2003) estudiaron la relación entre la calidad educativa
del ambiente familiar de 526 familias de niños preescolares y el desarrollo de sus
funciones cognitivas. Encontraron que la calidad educativa del hogar se relaciona
positiva y consistentemente con el desarrollo de funciones cognitivas en
preescolares. Es decir, a mayor calidad del ambiente educativo del hogar mayor
desarrollo de funciones cognitivas en los niños preescolares, siendo la diversidad
de experiencias, poseer materiales para el aprendizaje en casa y la respuesta de los
padres hacia el hijo (relación afectuosa y mostrar orgullo por sus logros) los
aspectos del ambiente que obtuvieron mayores correlaciones con el desarrollo de
funciones cognitivas.
En un trabajo posterior, Recart, Mathiesen y Herrera (2005) analizaron la
relación entre la calidad educativa del ambiente familiar del preescolar y el nivel
educativo y ocupación de ambos progenitores y el desempeño escolar del niño.
Los resultados evidenciaron una relación positiva y consistente entre el
desempeño escolar y el nivel educacional y ocupacional de los padres, así como
con la calidad educativa del ambiente familiar presente durante la edad preescolar
de los menores.
Andrés, Canet-Juric, Richard’s, Introzzi y Urquijo (2010) exploraron las
relaciones entre el contexto alfabetizador familiar y el rendimiento en habilidades
prelectoras en una muestra de 88 niños de 5 años de edad. Los resultados
permitieron establecer una asociación estadísticamente significativa entre la
disponibilidad en el hogar de recursos materiales vinculados a la lectura y el
rendimiento en habilidades prelectoras., demostrando la importancia que tienen
Capítulo 1
23
para la alfabetización las características del medio ambiente en el que se
desenvuelve el niño.
Rodrigo y Palacios (1998) señalan tres factores de análisis principales que
condicionan la adquisición del aprendizaje infantil: las ideas o cogniciones
paternas sobre el desarrollo y la educación de los hijos, el estilo de las relaciones
interpersonales que los padres establecen con éstos y el clima educativo familiar
que implanten. Cuando hablamos de las cogniciones de los progenitores nos
referimos a las ideas, creencias, actitudes, valores, expectativas, atribuciones, etc.
que éstos tienen respecto a su labor paterna (Palacios, 1987a; Solís-Cámara &
Díaz, 2007) y se consideran un factor contribuyente principal para su disposición
a apoyar la crianza de sus hijos, condicionando por tanto, las relaciones que
establezcan con éstos y el tipo de clima educativo que constituyan (Holloway,
Yamamoto, Suzuki, & Mindnich, 2008).
Palacios (1987b) identificó tres tipos de padres en función de sus ideas
sobre el desarrollo y la educación de sus hijos: tradicionales, modernos y
paradójicos. Los tradicionales tienen ideas innatistas y estereotipadas
sexualmente sobre el desarrollo de los niños, presentan expectativas madurativas
muy tardías y se consideran con poca capacidad de influencia al respecto. Por lo
tanto, suelen optar por el uso de estrategias educativas coercitivas y poco
estimulantes que fomentan la dependencia hacia los adultos, participando
escasamente en la vida del niño y estableciendo unas interacciones que no
sintonizan bien con las necesidades y capacidades de sus hijos. Los padres
modernos entienden el desarrollo como un producto de la interacción herencia-
medio, sus ideas son pocos estereotipadas en función del género y tienen
Capítulo 1
24
expectativas madurativas ajustadas. Se atribuyen una gran capacidad de influir en
la crianza y educación de sus hijos a través de sus comportamientos y sus
prácticas educativas están basadas en el razonamiento y en la explicación,
valorando la independencia del niño y participando activamente en la vida de éste
a través de formas de relación ricas y estimulantes. Los padres paradójicos
presentan contradicciones en sus ideas estando más próximos a los modernos en
algunos aspectos y más cercanos a los tradicionales en otros, así como situándose
a medio camino en otros (Palacios, 1987b; Palacios, Moreno, & Hidalgo, 1998).
Con respecto a los factores que condicionan estas ideas, se ha identificado
el nivel educativo de los progenitores como el predictor más poderoso de sus
cogniciones, habiéndose encontrado que los padres modernos tienen un nivel de
estudios elevado, los tradicionales un nivel bajo y los padres paradójicos un nivel
medio o bajo (Palacios, 1987b).
Sánchez e Hidalgo (2003) realizaron un estudio sobre la relación existente
entre las ideas que tienen las madres sobre el desarrollo, la crianza y la educación
de sus hijos y las interacciones que mantienen con sus bebés durante una situación
cotidiana: la comida. Los resultados revelaron que hay diferencias importantes en
el estilo de interacción de las madres durante la comida cuando se controlan
estadísticamente sus ideas sobre el desarrollo, la crianza y la educación de los
hijos. Las madres con ideas evolutivo-educativas modernas presentaron un mayor
nivel de competencia que las más tradicionales. Las primeras aprovecharon la
situación de comida para estimular el desarrollo de sus bebés, lo que coincide con
sus ideas previas de que cualquier situación cotidiana de interacción con sus
pequeños puede ser utilizada para favorecer su desarrollo cognitivo-lingüístico o
Capítulo 1
25
de autonomía. Es decir, el rol paterno se ve mediatizado por las cogniciones
previas de los progenitores sobre el desarrollo, la crianza y la educación (Sánchez
& Hidalgo, 2003; Solís-Cámara & Díaz, 2007), especialmente en aquellos
aspectos relacionados con la estimulación del desarrollo cognitivo, dando como
resultado el despliegue de diferentes prácticas educativas y de relación. Esto da
lugar a que exista una gran diferencia en las oportunidades para el aprendizaje que
puedan tener unos u otros niños en función de las creencias de sus padres,
repercutiendo a su vez en el logro educativo de unos y de otros, especialmente
durante los primeros años de su infancia, donde la influencia de la familia es
mayor (Sánhez & Hidalgo, 2003).
Un estudio de Peralbo y Fernández (2003) analizó el contexto familiar y la
actuación de los padres de alumnos de Educación Secundaria Obligatoria con bajo
rendimiento escolar y que no contaban con ninguna medida de apoyo especial por
parte de la escuela. Los autores encontraron que las expectativas sobre el futuro
académico y profesional de los hijos condicionaban la puesta en marcha de
recursos compensatorios por parte de los padres para superar la situación de bajo
rendimiento de los hijos/as.
Aunque no podemos afirmar que las cogniciones paternas determinen
categóricamente su comportamiento, sino que más bien, la relación existente entre
el pensamiento y la conducta es de tipo probabilístico (Palacios, Moreno, &
Hidalgo, 1998) podemos decir que existen correlaciones entre éstas y el estilo
educativo que los padres asumen y las prácticas de crianza que establecen. A su
vez, diferentes estudios han evidenciado la influencia de los estilos educativos y
las prácticas de crianza en el logro educativo y/o desempeño académico de los
Capítulo 1
26
hijos. Los estilos educativos son el resultado de la interrelación de las diferentes
variables que entran en juego en las prácticas educativas paternas (control,
comunicación, implicación afectiva, etc.) (Torío, Peña, & Rodríguez, 2008). A
partir de las clásicas investigaciones de Diana Baumrind durante los años 1967 y
1971 se han identificado 3 estilos educativos paternos: autoritario, democrático y
permisivo clasificación a la que Maccoby & Martín (1983), añadieron
posteriormente el estilo negligente.
Baumrind estudió cómo determinados estilos educativos parentales
correlacionaban con el desarrollo de cualidades y características en los niños/as de
3 a 15 años y evidenció que los hijos de padres democráticos eran más maduros y
competentes que aquellos cuyos padres tenían un estilo autoritario o permisivo.
Los resultados de las diferentes investigaciones han puesto de manifiesto una y
otra vez que el modelo de familia democrática es el más adecuado para favorecer
el desarrollo de la personalidad de los menores y estimular sus capacidades,
pautas sociales, habilidades de comunicación y socialización (Torío, Peña, &
Rodríguez, 2008), así como su competencia académica (Dornbusch, Ritter,
Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987). Y es que son las técnicas inductivas de
apoyo (o el modelo autoritativo, democrático, contractualista, etc.) las que más
favorecen el ajuste social y familiar del niño, así como las que proporcionan una
adecuada seguridad emocional y autoestima en el mismo (Torío, Peña, & Inda,
2008) proporcionando a la postre mejores resultados educativos.
Cerezo, Casanova, de la Torre y de la Villa (2011) investigaron cómo los
estilos educativos paternos inciden sobre el uso de estrategias de aprendizaje
autorregulado por parte de sus hijos y cómo dichas estrategias, a su vez, influyen
Capítulo 1
27
sobre el rendimiento académico. Para ello contaron con un grupo de 478
estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Los autores encontraron que los
alumnos cuyos padres poseían un estilo democrático o permisivo utilizaban en
mayor medida estrategias de aprendizaje autorregulado en comparación con
aquellos cuyos padres fueron clasificados como autoritarios o negligentes.
Además, constataron cómo este aprendizaje autorregulado incidía positivamente
en el logro académico de los alumnos.
González-Pienda et al. (2003), realizaron un estudio para conocer la
incidencia que tienen los diferentes tipos de conductas y patrones de
comportamiento de los padres en el rendimiento académico de sus hijos. Los
resultados revelaron que la percepción que los hijos tienen sobre el grado de
implicación de los padres en comportamientos autorregulados influye
significativamente sobre su autoconcepto académico, prediciendo positiva y
significativamente el rendimiento académico.
Espitia y Montes (2009) llevaron a cabo una investigación para analizar la
influencia de la familia en la educación de los menores del barrio Costa Azul de
Sincelejo (Colombia). Para ello, tuvieron en cuenta las características
socioeconómicas, culturales y educativas del entorno familiar, así como la
identificación de prácticas, visiones, significados y expectativas de los padres con
respecto a la educación de sus hijos. Los resultados mostraron que aunque los
padres concedían gran importancia a la educación no disponían de las condiciones
necesarias para impulsar el proceso educativo de sus hijos. Sus prácticas
educativas y recursos en general eran limitados, suponiendo un impedimento para
el aprendizaje exitoso de los hijos.
Capítulo 1
28
Se observa, por tanto, que existe una relación entre las cogniciones
paternas y la tendencia a adoptar unas u otras prácticas educativas con los hijos
que tendrán diferentes efectos sobre su aprendizaje. Las expectativas o
aspiraciones paternas, las creencias, actitudes, etc. que los progenitores tengan
respecto a sus hijos, respecto a la educación y/o cultura, respecto a sí mismos, a su
labor como padres (autoeficacia) y/o como agentes promotores del desarrollo de
sus hijos, etc. van a actuar como factores condicionantes de su comportamiento
eficaz en la educación de los hijos, repercutiendo en su desarrollo cognitivo y
logro educativo (Bulut, 2013; Gil, 2009; Holloway, Yamamoto, Suzuki, &
Mindnich, 2008).
1.4 EL ESTUDIO DE LA ETAPA PREESCOLAR
El avance en la investigación sobre cómo se produce el desarrollo humano
y el reconocimiento de la importancia de la plasticidad cerebral característica de
los primeros años, ha demostrado que los padres o cuidadores, así como los
docentes, inciden de manera significativa en la maduración de las estructuras
biológicas, fisiológicas y psicológicas del niño (Mesa & Gómez, 2015) y, por
ende, en su aprendizaje.
La primera infancia y especialmente los tres primeros años de vida son
fundamentales para el crecimiento y maduración cerebral que se alcanzará
condicionada por el grado de desarrollo neuronal, el aumento de las sinapsis y de
la formación de mielina, procesos, a su vez, altamente dependientes en su
formación de un contexto de adecuada estimulación y cuidados (Barudy &
Dantagnan, 2010). El ambiente protector, libre de estresores intensos, la
Capítulo 1
29
alimentación y la nutrición adecuadas, la vinculación afectiva con las figuras
materna y paterna durante las primeras etapas de la vida son factores
determinantes de los mecanismos neurológicos que favorecen el aprendizaje, la
salud y una conducta favorable a lo largo de la vida.
Además, los primeros cinco años del niño son críticos en el desarrollo de
las funciones ejecutivas, responsables en cierta forma del control de la cognición
y de la regulación de la conducta y del pensamiento (García-Villamisar & Muñoz,
2000). Esto implica la adquisición de una serie de capacidades cognitivas que
permitirán al infante asimilar la información, manipularla y actuar en función de
ésta; autorregular su conducta, logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva;
y adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno
(García-Molina, Enseñat-Cantallops, Tirapu-Ustárroz, & Roig-Rovira, 2009).
Por lo tanto, el complejo proceso de maduración cerebral se ve
condicionado por la interacción del niño con su entorno, la cual moldea las redes
neuronales que sustentan su desarrollo. La familia, como espacio social activo en
el que principalmente se desarrolla el niño durante sus primeros años, constituye
el lugar en donde van a ocurrir sus primeras interacciones y experiencias vitales
que tendrán un papel activo en su configuración y funcionamiento cerebral.
Además, en función de la estructura y dinámica familiar y a través de las
relaciones paterno-filiales, en el hogar tendrán lugar una serie de prácticas que, a
pesar de no poseer una intención directa de enseñar, provocan aprendizajes de
forma implícita y espontánea (Henao & García, 2009; Muñoz, 2005; Pichardo,
Justicia, & Fernández, 2009) y condicionarán el ulterior desarrollo del niño.
Capítulo 1
30
La primera infancia supone, la etapa más significativa en el desarrollo y
aprendizaje del niño ya que, además, durante sus primeros años experimenta
cambios físicos e intelectuales acelerados que le permiten explorar su medio
ambiente circundante. El desarrollo psicomotor y la adquisición del habla le
posibilitan interactuar de manera dinámica con los otros y lograr nuevas destrezas,
que en el infante, están íntimamente ligadas a su contexto familiar. Dicho
contexto ha sido reconocido como el más importante para explicar los resultados
en el aprendizaje de los hijos (Querejeta, Piacente, Marder, Resches, & Urrutia,
2005; Recart-Herrera, Mathiesen-De Gregori, & Herrera-Garbarini, 2005) y en su
estudio se han investigado los distintos factores que lo conforman y caracterizan.
La interacción del niño con su entorno es de suma importancia para su
maduración y tiene un papel significativo en el desarrollo de los diferentes
procesos psicológicos que a su vez intervienen en el aprendizaje (Campo, Estrada,
Pérez, Quiroz, & Rodríguez, 2011). Durante la primera infancia, a partir de su
relación con los demás y fundamentalmente con los padres, el niño va a empezar a
construir una imagen del mundo y de sí mismo basada en la información que los
otros le devuelvan y le ayuden a integrar. En este desarrollo social el grado de
seguridad, confianza en sí mismo, autonomía, asertividad, afán de logro, empatía
y extraversión que exhiba el niño, va a ser uno de los puntos esenciales que le
permitirán acceder con menor dificultad a cualquier aprendizaje, desarrollar mejor
sus habilidades de pensamiento y administrar con mayor efectividad sus
capacidades personales e intelectuales (Ortiz, 2005). A partir de su contexto social
el niño va a desarrollar una serie de cogniciones que van a determinar sus valores,
actitudes, metas, expectativas, autoconcepto, motivación, etc. correlacionando
Capítulo 1
31
significativamente con su aprendizaje y determinando, causalmente, su
rendimiento escolar.
Campo et al. (2011) estudiaron los procesos psicológicos vinculados con el
aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños con edades
entre 4 y 6 años. Los resultaron reflejaron una correlación altamente significativa
entre los procesos de atención, memoria, lenguaje, percepción y cognición y el
desarrollo personal-social del niño. Se observó que el desarrollo efectivo del niño
en el área personal-social, como puede ser construir un autoconcepto positivo,
provoca un óptimo desarrollo de los procesos cognitivos, puesto que su
implicación activa en el proceso de aprendizaje aumenta cuando el menor se
siente auto competente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene
altas expectativas de auto eficacia (Campo et al., 2011).
González, Leal, Segovia y Arancibia (2012) investigaron la relación entre
el autoconcepto y el talento académico con los resultados en lenguaje y
matemáticas de un grupo de alumnos que cursaban entre 1º y 4º año básico. Los
resultados obtenidos apoyaron la asociación entre expectativas académicas,
autoconcepto y talento académico, sugiriendo que estas tres variables se
encuentran relacionadas con el rendimiento académico.
Barca-Lozano, Almeida, Porto-Rioboo, Peralbo-Uzquiano y Brenlla-
Blanco (2012) analizaron el impacto de las metas académicas y de las estrategias
de aprendizaje del alumnado de educación secundaria en su rendimiento
académico. Los autores encontraron que las metas académicas y las estrategias de
aprendizaje y autoeficacia son indicadores y determinantes decisivos del
rendimiento académico.
Capítulo 1
32
Podemos concluir que el desarrollo socioemocional de los niños es un
proceso que se inicia en las primeras etapas de la vida y está muy ligado a su
desarrollo intelectual llevándole a establecer creencias, habilidades, atribuciones y
afectos/sentimientos que van a dirigir las intenciones de su conducta, en concreto,
en el contexto educativo incluso en etapas posteriores del desarrollo. En la medida
que el niño confíe en su capacidad y eficacia para afrontar los aprendizajes
incrementará no sólo la motivación para el mismo, sino también su proceso de
autorregulación contribuyendo a determinar su rendimiento académico (Barca-
Lozano et al., 2012).
Capítulo 2
33
2 Diseño de la Investigación
2.1 OBJETIVOS E HIPÓTESIS
La presente investigación tiene como finalidad conocer la influencia de las
variables del contexto familiar sobre las habilidades básicas para el aprendizaje de
los hijos en una muestra de 447 niños/as de educación preescolar de 3, 4 y 5 años.
La familia es considerada el primer y más importante agente socializador y actúa
como el contexto en el que cada individuo sienta las bases para su desarrollo
personal y su aprendizaje escolar. El contexto familiar ha sido reconocido como el
más importante para explicar los resultados del aprendizaje de los hijos.
En este contexto los padres transmiten en las primeras etapas de la vida
diversas experiencias e interacciones que favorecen el desarrollo del conocimiento
informal y formal. Son estas interacciones orales, en la práctica diaria, las que
favorecen el desarrollo de ciertas las habilidades básicas (Muñoz & Jiménez,
2005) para el conocimiento conceptual o formalizado de los aprendizajes
escolares.
La experiencia informal adquirida conformará maneras diferentes de
percibir, de actuar y de hacerse con la experiencia formal de la cultura de la
comunidad y ha de conectarse con la experiencia de aprendizaje formal de la
Capítulo 2
34
escuela. Este es el interés real de la relación entre el contexto familiar y escolar
para el logro educativo de los hijos (Christenson, Round, & Gorney, 1992; García
& Rosel, 2001).
Los resultados de los estudios de décadas anteriores han destacado el papel
la familia en el rendimiento académico de los estudiantes, aunque con énfasis
distintos en los tipos de variables responsables (Valdés & Urías, 2010). Un tipo
de variables está constituido por el estatus económico y social de la familia (EES)
que integra variables tales como el nivel de estudios y actividad laboral de los
padres, ingresos familiares y recursos culturales disponibles en el hogar u otros
como el tamaño y tipología familiar (Fernández & Salvador, 1994). Otro tipo
conformado por las variables dinámicas representadas por el clima familiar,
entendido como los rasgos, actitudes y comportamientos de los miembros del
grupo familiar, principalmente los padres (Ruiz, 2001), así como la participación
de éstos en la educación de los hijos (Valdés & Urías, 2010).
La presente investigación se centra en las variables estructurales del
contexto familiar como factor condicionante de las competencias básicas de los
hijos para aprender. Las variables familiares estructurales parecen mantener una
incidencia indirecta sobre la experiencia formal de aprendizaje y el rendimiento
académico (Marjoribanks, 2003; Valle, González, & Frías, 2006).
La presente investigación trata de realizar una aproximación a la
repercusión de tales variables en el desarrollo de las habilidades básicas para el
aprendizaje formal en niños de 3, 4 y 5 años escolarizados en Educación
Preescolar. Centrándose en las variables de nivel de estudios de los padres,
Capítulo 2
35
actividad laboral de los padres, recursos culturales disponibles en el hogar e
ingresos mensuales.
El presente estudio también pretende atender a una brecha en el desempeño
cognitivo infantil debida a la calidad de los contextos familiares. Con la finalidad
de reducir esa brecha entre contexto familiar y rendimiento cognitivo, este trabajo
también tiene como intención principal evidenciar la asociación entre el contexto
familiar y el desempeño lingüístico, analizando la influencia de las variables
socio-culturales y verbales sobre el desempeño de tareas cuantitativas, de
orientación espacial, de memoria auditiva y viso-motriz. Los factores del contexto
familiar se han relacionado de manera consistente con el funcionamiento
cognitivo y verbal (Hoff, 2003) durante la infancia. La relación entre factores
socio-culturales y desempeño cognitivo podría explicarse por la intervención de la
variable verbal, sensible a los factores socioculturales. Forget-Dubois, Dionne,
Lemelin, Pérusse, Tremblay y Boivin, (2009) también han mostrado el efecto
mediador de las habilidades lingüísticas tempranas entre las características del
hogar y la preparación escolar.
El impacto de los factores socio-culturales sobre el desarrollo cognitivo puede
ser explicado con mayor precisión por los modos en que dan forma al entorno del
niño (Raviv et al., 2004). El entorno cognitivo proporcionado por los padres está
influenciado por factores socio-económicos e interviene en el desarrollo del
lenguaje del niño. El modo en el que los ingresos familiares disponibles dan forma
al entorno del niño, con más recursos destinados a la provisión de experiencias de
aprendizaje y materiales, son aspectos del ambiente en el hogar que se han
Capítulo 2
36
demostrado que afecta las habilidades lingüísticas de los niños y al rendimiento
cognitivo en edad preescolar.
El abordaje de las variables proximales desde una perspectiva más
contextual ha supuesto la identificación de características del entorno del hogar,
que constituyen parte del ambiente familiar e influencian su rendimiento
cognitivo. El lenguaje ha sido identificado como una característica fundamental
del entorno cognitivo familiar que media el desarrollo cognitivo (Bradley &
Caldwell, 1984; Britto, Brooks-Gunn, & Griffin, 2006; Forget-Dubois, Dionne,
Lemelin, Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009).
Finalmente, en consonancia con el propósito señalado, la tercera finalidad
de este estudio fue evidenciar la asociación entre la educación de la madre y las
variables de disponibilidad de recursos audiovisuales en el hogar y del acceso a
Internet con la habilidad fonológica, morfosintáctica y de comprensión verbal,
consideradas básicas para el aprendizaje escolar formal.
La investigación ha ido vinculado los factores socio-culturales distales a
los factores proximales del hogar (Hoff-Ginsberg & Tardif, 1995). Este tipo de
investigación apunta a la necesidad de abordar el estudio de estas relaciones desde
la mediación de las variables proximales (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin,
Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009; Raviv et al., 2004). Los resultados indican
que una serie de factores ambientales dentro de la familia y la escuela son
mediadores y que ciertos factores distales ya no se relacionan de manera
significativa con los resultados después de que la varianza con factores
proximales sea compartida (Klebanov, Brooks-Gunn, McCarton, & McCormick,
1998; Felner et al., 1995; Noble et al., 2005; 2007; Raviv et al., 2004). Los
Capítulo 2
37
recientes avances hacia modelos más moderadores de los efectos socio-culturales,
ayudan a explicitar los mecanismos a través de los cuales operan e influencian el
aprendizaje y el desarrollo.
Se analiza la relación entre factores socio-culturales distales y proximales
de la familia y las habilidades básicas para aprender de los niños de tres años de
edad preescolar para conocer la importancia de los factores socio-culturales
proximales y distales de la familia sobre las habilidades básicas para el
aprendizaje formal, escolar y el papel de factores proximales centrados en los
resultados de habilidades cognitivas básicas para aprender en lugar de habilidades
socio-emocionales o el lenguaje. En definitiva, se trata de vincular factores socio-
culturales familiares distales y proximales con el desarrollo de las habilidades
básicas para aprender a los 3 años de edad y de analizar la influencia de algunas
de esas variables del ambiente familiar próximo sobre el desarrollo de las
habilidades básicas necesarias para el aprendizaje escolar.
Con esta intencionalidad presente en toda la realización del trabajo, se
especifican y concretan los objetivos e hipótesis del estudio.
2.1.1 Establecimiento de objetivos y formulación de hipótesis A continuación se exponen de forma explícita los objetivos e hipótesis
planteados para este trabajo.
Se establece como objetivo general conocer, desde un punto de vista
descriptivo, las características del contexto familiar de alumnos de 3º, 4º y 5º de
Educación Infantil, así como registrar el nivel de competencia alcanzado por éstos
Capítulo 2
38
en pruebas de aptitudes verbales y cuantitativas y establecer su grado de relación
con dichas características familiares.
De forma consecuente con este objetivo y con la literatura existente en la
que se enmarca este estudio, se plantea como hipótesis general que las variables
del contexto familiar van a influir en el nivel de competencia alcanzado por los
alumnos.
Este objetivo e hipótesis generales se concretan en varios objetivos e
hipótesis más específicos, los cuales se establecen de forma precisa en torno a los
tres estudios realizados.
Concretamente, en el primer estudio se miden las habilidades básicas que
se relacionan con el aprendizaje escolar formal desde temprana edad y que
constituyen la base de los aprendizajes escolares iniciales, como son la Habilidad
Visomotora, la Memoria Auditiva, la Percepción Visual, la Habilidad Verbal y
Cuantitativa, así como las Habilidades Fonológicas y de Expresión.
Este trabajo tiene como objetivo estudiar el efecto de las variables
socioeconómicas y culturales familiares y su interacción sobre las habilidades
básicas para aprender de un grupo de preescolares. Plantea como hipótesis que el
nivel de aprendizaje en 3, 4 y 5 años de edad, el tipo de familia, el nivel educativo
de los padres, su categoría profesional, los ingresos mensuales de la unidad
familiar y la disponibilidad de recursos culturales en el hogar influencia la
adquisición y el desempeño de tales habilidades en sus hijos.
En el segundo estudio el objetivo es mostrar si la asociación predictiva
entre factores socio-culturales familiares y las habilidades básicas para aprender
está mediada por la habilidad verbal en la edad preescolar de 4 y 5 años. Este
Capítulo 2
39
objetivo tiene una doble dimensión. De una parte, evidenciar empíricamente la
asociación entre los factores socio-culturales y el rendimiento cognitivo en Tareas
Verbales, Cuantitativas, Espaciales, de Memoria auditiva y Viso-motriz. De otra
parte, establecer la asociación de la educación de los padres, su actividad laboral y
habilidad verbal conjuntamente sobre el desempeño en tareas cuantitativas,
espaciales, de memoria auditiva y viso-motriz para esa misma muestra de niños de
4 y 5 años escolarizados en preescolar.
Se plantea como hipótesis que la educación y ocupación de los padres
predicen el desempeño cognitivo en tareas lingüísticas, cuantitativas, espaciales,
de memoria auditiva y viso-motrices. Cuando se controla la habilidad verbal
conjuntamente con las variables socio-culturales, el porcentaje de la varianza
explicado por la habilidad verbal sobre las habilidades para el aprendizaje será
notablemente superior que el explicado por las variables socio-culturales. De este
modo, el porcentaje de explicación de la varianza de la habilidad verbal sobre las
habilidades cuantitativas, espaciales de memoria auditiva y viso-motrices mediará
la asociación entre la educación y ocupación de los padres y las habilidades
básicas para aprender.
Este estudio expande anteriores resultados al ampliarlos a una muestra de
estudiantes de Educación Infantil de 4 y 5 años y al mostrar que la habilidad
verbal es predicha por factores socio-culturales y que ambas predicen las
habilidades cuantitativas, espaciales, de memoria auditiva y viso-motrices, siendo
muy superior la representación de la habilidad verbal respecto de las variables
socio-culturales en el porcentaje de varianza explicada y su predicción mediadora.
Capítulo 2
40
En el tercer estudio se miden las habilidades básicas que se relacionan con
el aprendizaje escolar desde temprana edad y que constituyen la base de los
aprendizajes escolares, como la Fonología, la Morfosintaxis y la Comprensión
verbal.
Tiene como primer objetivo mostrar la asociación de las variables socio-
culturales familiares proximales y distales con las habilidades básicas de
aprendizaje de un grupo de escolares de 3 años de educación preescolar,
esperando encontrar una relación predictiva del nivel educativo de la madre y los
entornos electrónicos del ambiente del hogar (TV y computador) sobre la
adquisición y desempeño de la fonología, la morfosintaxis y la comprensión
verbal. Este objetivo asocia factores socio-culturales familiares distales como la
educación de la madre y proximales como los entornos de TV y ordenador, con el
desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje formal de los niños de 3
años de edad.
El segundo objetivo es indagar si el uso del lenguaje por el niño tiene un
papel mediador entre la educación de la madre y los entornos electrónicos (TV y
ordenador) y las habilidades de fonología, morfosintaxis y de comprensión verbal.
Este objetivo considera que el uso del lenguaje del niño media las relaciones entre
las variables socio-culturales distales y proximales y las habilidades básicas de
aprendizaje.
Se relacionan factores socio-culturales como la educación de la madre y
los entornos de actividades familiares como televisión y ordenador y factores
personales, como el uso del lenguaje por el niño con las habilidades básicas de
aprendizaje formal.
Capítulo 2
41
Así, para fundamentar el planteamiento del objetivo general como foco de
interés global que actúa como hilo conductor de los tres estudios específicos
enmarcados en esta tesis, se ha desarrollado el primer capítulo teórico en el que se
pretende, de una manera integral, profundizar en el análisis de la relación
existente entre las diversas dimensiones familiares y el desarrollo personal,
escolar y cognitivo infantil, a través de una amplia revisión teórica de la literatura
científica existente.
Atendiendo a esta vertiente teórica, se ha pretendido conocer la situación
actual respecto a la relación e influencia de las variables familiares y el proceso de
aprendizaje de los hijos. Esta revisión de la investigación existente nos ha llevado
al abordaje de dos dimensiones familiares principales, como son la estructural y
la dinámica y a su gran repercusión en el aprendizaje infantil, principalmente en
las primeras etapas de la vida, donde adquieren especial relevancia las
experiencias y el entorno en el desarrollo integral del cerebro y de sus
potencialidades.
Con respecto a la dimensión estructural del entorno familiar del escolar, se
ha atendido de manera general al efecto que, sobre la adquisición de las
habilidades básicas de aprendizaje formal infantil, tienen aquellas variables como
el nivel socioeconómico y laboral de los padres, su nivel educativo, los recursos
culturales disponibles en el hogar y la propia organización de la familia.
Partiendo de la gran influencia que, como se ha visto, ejerce el nivel
socioeconómico y cultural de los padres en su habilidad y/o disponibilidad para
estimular a sus hijos en el ámbito académico y para motivarlos para el aprendizaje
a través del establecimiento de ambientes familiares culturalmente ricos, se ha
Capítulo 2
42
planteado el estudio de las variables estructurales familiares, subdividiéndolas en
distales o proximales y haciendo hincapié en el poder que ejercen las unas sobre
las otras.
Para ello, se ha hecho una revisión bibliográfica que identifica a las
primeras (variables distales); nivel socioeconómico y cultural de la familia, y a
las segundas (variables proximales); entornos congnitivos que establecen los
padres en el hogar. La investigación al respecto revela que las variables
proximales son producto de las distales en la medida que dependiendo del nivel
socioeconómico y formativo que tengan los padres van a disponer de diferentes
recursos culturales en su casa y de entornos de intercambio educativo con sus
hijos más o menos estimulantes. Como entornos cognitivos de interés, se han
abordado principalmente tres; entorno de Internet, entorno de TV y entorno de
lectura. Se ha optado por éstos, por considerarse, el primero relativamente
reciente y, por lo tanto, escasamente estudiado en este ámbito de influencia y los
otros dos, por tratarse de entornos comunes, con una presencia casi constante en la
vida de los escolares.
Con respecto a la dimensión dinámica de la familia, también se ha hecho
una revisión de estudios recientes con el objetivo de obtener una visión más
amplia del estado de la cuestión.
Se ha hecho un análisis descriptivo de la influencia de las variables
relativas a la dinámica familiar en los logros educativos de los hijos. Esto es, se ha
analizado desde un punto de vista teórico cómo repercute el qué hacen los padres,
las acciones socioeducativas y afectivas que despliegan con los hijos. Cómo sus
Capítulo 2
43
rasgos, actitudes y comportamientos, así como sus creencias y percepciones sobre
la educación de sus hijos, influyen en la adquisición de sus aprendizajes.
Además, se ha hecho una exposición teórica de la importancia del estudio
de la etapa preescolar, que ha contribuido a la hora de decidir las características de
la población diana de esta investigación.
Se ha reconocido que la plasticidad cerebral, es decir la susceptibilidad de
un organismo a las influencias externas, del medio ambiente, es muy elevada e
incide de manera significativa en la maduración del mismo (Mesa & Gómez,
2015).
Se considera que muchos de los cambios que afectan al cerebro son el
resultado de la interacción de las estructuras anatómicas con las que nacemos y el
ambiente. Estas transformaciones no sólo están determinadas genéticamente, si no
que son también un efecto de la exposición a una estimulación adecuada dentro y
fuera del hogar (escuela), aunque durante los primeros años se vinculan
principalmente a las influencias familiares, por tratarse del primer y más próximo
entorno social de desarrollo del niño (Mesa & Gómez, 2015).
Por lo tanto, aunque exista una predisposición genética con la que venimos
al mundo, ésta no es una condición suficiente para poder desarrollar las
habilidades cognoscitivas propias de cada etapa evolutiva. Esta predisposición y
la naturaleza biológica con la que nacemos, no garantiza por sí misma la
adquisición de las funciones mentales superiores como son las de lenguaje,
pensamiento, motoras o preceptúales.
Se ha visto que desde la etapa prenatal hasta los 5 años de vida se
constituye un período especialmente importante en el desarrollo del cerebro
Capítulo 2
44
humano y la interacción con el entorno (estimulación, relaciones paterno-filiales,
alimentación, etc.) juega un papel fundamental en el número y fuerza de las
conexiones neuronales establecidas (Barudy & Dantagnan, 2010), lo que
repercute en cambios notables en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje.
La finalidad de este primer capítulo ha sido conocer qué variables
familiares interaccionan con mayor peso con el desarrollo académico de los
alumnos y en qué etapa evolutiva lo hacen con mayor fuerza para, a partir de ahí,
delimitar las líneas de investigación de los tres estudios planteados en esta tesis y
en base a los cuales poder impulsar futuros trabajos que superen las limitaciones
halladas.
Siguiendo el análisis teórico en el que se enmarca este trabajo, se han ido
extrayendo conclusiones de interés que han permitido conocer la tendencia
general de estudio en materia de familia y aprendizaje infantil, así como los vacíos
que existen al respecto y que hasta ahora no han permitido avances mayores que
permitan la introducción de nuevas líneas de intervención.
Así, se establece que el contexto familiar puede influir sobre el aprendizaje
infantil, repercutiendo tanto sobre aspectos relacionados con el propio proceso
aprendiz, como con características personales intrínsecas al escolar que
determinan su manera de afrontar el aprendizaje y median en él (González-Pienda,
2003; Gubbins, Dois, & Alfaro, 2006; Mella & Ortiz, 1999; Palacios, 2000).
Teniendo en cuenta esta conclusión general, para la realización de la
presente tesis, diseñada y elaborada a través de 3 estudios diferenciados, se ha
optado por analizar la influencia que el contexto familiar ejerce sobre el propio
Capítulo 2
45
proceso de aprendizaje y alguna variable interna al infante, como es su propia
habilidad verbal.
2.2 MÉTODO
2.1.1Participantes
La muestra total de los tres estudios está constituida por 447 estudiantes
escolarizados en aulas de 3, 4 y 5 años de Educación Infantil (Medad=4.46;
DT=.94), en 8 centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia
(España). El número de participantes por aula escolar se distribuye de la siguiente
manera: 156 en la de 3 años, 144 en la de 4 años y 147 en la de 5 años. Del total
de la muestra, 220 (49%) son niños y 227 (51%) niñas.
La distribución en cuanto a las variables socioculturales de las familias de
los participantes es la que se muestra en la Tabla A. Los datos relativos a dichas
variables fueron aportados en el 88% de los casos por la madre y en el 12% por el
padre de los sujetos de la muestra. Sus edades oscilaron entre los 23 y los 53 años
(Mdn=37) y en cuanto a su lugar de residencia, el 50% de los casos vivían en la
ciudad y el otro 50% en villas, aldeas o barrios aledaños a la ciudad. No existían
diferencias significativas en cuanto a las variables socioculturales familiares que
pudiesen sesgar de entrada los hallazgos de este estudio.
Capítulo 2
46
Tabla. 1
Distribución de las variables socioculturales familiares de los participantes
Variables socioculturales CEDIFA N Porcentaje λ2(gl) p Tipo de familia (6) 1.732 .932
Nuclear 230 51% Extensa 152 34% Ensamblada 44 10% Monoparental 21 5%
Nivel de estudios madre (8) 5.486 .705 Sin estudios 0 0% Primarios 75 17% Secundarios 72 16% Bachillerato o equivalente 147 33% Universitarios sin finalizar 22 5% Universitarios finalizados 131 29%
Nivel de estudios padre (10) 10.680
.383
Sin estudios 4 1% Primarios 109 24% Secundarios 83 19% Bachillerato o equivalente 147 33% Universitarios sin finalizar 18 4% Universitarios finalizados 86 19%
Actividad laboral de la madre (22) 14.510
.882
Labores del hogar 31 7% Pensionista 3 1% Desempleada 139 31% Autónoma 10 2% Ocupación sin cualificación 82 18% Ocupación con cualificación baja 33 7% Ocupación con cualificación media 50 11% Ocupación con cualificación media alta 22 5% Ocupación con cualificación alta 22 5% Funcionaria C 26 6% Funcionaria B 4 1% Funcionaria A 25 6%
Actividad laboral del padre (20) 18.533
.552
Labores del hogar 0 0% Pensionista 1 0% Desempleado 64 14% Autónomo 17 4% Ocupación sin cualificación 77 17% Ocupación con cualificación baja 128 29% Ocupación con cualificación media 38 9% Ocupación con cualificación media alta 19 4% Ocupación con cualificación alta 26 6% Funcionario C 53 12% Funcionario B 5 1% Funcionario A 19 4%
Ingresos mensuales familia (12) 5.263 .949 Sin ingresos 3 1% Inferiores a 400 euros 11 2% Inferiores a 800 euros 36 8% Inferiores a 1300 euros 74 17% Inferiores a 2000 euros 179 40% Inferiores a 3000 euros 115 26% Superiores a 3000 euros 29 6%
Disponibilidad de TV, equipo de música, ordenador (6) 2.250 .895
Capítulo 2
47
en hogar No dispone de ninguno 8 2% Dispone de uno de ellos 44 10% Dispone de dos de ellos 124 28% Dispone de los tres 271 60%
Acceso a internet en el hogar (2) 1.260 .533 Si 350 78% No 97 22%
Disponibilidad de prensa en el hogar (2) 1.411 .494 Si 114 26% No 333 74%
Número de libros en el hogar (6) 12.042 .061 De 5 a 30 98 22% De 30 a 60 113 25% De 60 a 100 104 23% Más de 100 132 30%
2.2.2 Instrumentos de medida
Para llevar a cabo la recogida de datos de los tres estudios se utilizaron tres
instrumentos de medida: (i) Cuestionario de Evaluación de la Dinámica Familiar
(CEDIFA); (ii) Test de Aptitudes en Educación Infantil (AEI) y (iii) Prueba de
Lenguaje Oral de Navarra, Revisada (PLON-R).
El CEDIFA se diseñó y creó ad hoc para recabar los datos
sociodemográficos de los estudiantes y de la dinámica familiar en la que éstos se
encuentran inmersos. Está dirigido a los padres o tutores legales de los
estudiantes. En cuanto a los datos socioculturales de interés que a través de él se
recogen, se registran los datos personales del alumno/a (nombre y edad),
identificación de la persona que cubre el cuestionario (relación que tiene con el
niño/a), el lugar de residencia de la familia, el nivel de estudios y categoría
profesional de los padres, los ingresos mensuales en el hogar, los recursos
culturales de qué disponen (medios tecnológicos, acceso a Internet, prensa y
número de libros) y el tipo de familia que constituyen (nuclear, extensa,
ensamblada, monoparental).
Capítulo 2
48
El AEI (Cruz, 1999) es una prueba que evalúa aptitudes en niños/as con
edades comprendidas entre los 4 y 5 años. Evalúa 5 habilidades: (i) Verbal, a
partir de representaciones gráficas, evalúa la habilidad para reconocer objetos,
cualidades o usos de los mismos, acciones y la capacidad para realizar órdenes
recibidas verbalmente; (ii) Cuantitativa, evalúa la capacidad para clasificar
objetos según su tamaño, forma, nociones de cantidad, muchos, pocos, etc. y
nociones temporales; (iii) Orientación Espacial, como parte de la aptitud
perceptivo-visual, importante para la adquisición de la lectura, evalúa la capacidad
para asociar una serie de figuras iguales, colocadas en distintas posiciones, con un
modelo dado; (iv) Memoria Auditiva, evalúa la capacidad para evocar objetos o
seres representados de forma verbal y reconocerlos en una representación gráfica.
Es uno de los factores importantes en el aprendizaje; (v) Visomotricidad,
capacidad para adaptar los movimientos corporales, especialmente los de los
músculos pequeños (motricidad fina) para reproducir algo que se percibe de forma
visual.
Del test se extraen puntuaciones directas que se transforman en percentiles
a través de tablas-baremo según edad. Los índices de fiabilidad obtenidos para el
test a través del método de dos mitades fueron 0.68 para la edad de 4 años y 0.90
para 5 años.
Finalmente, el PLON-R (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, & Uriz,
2005) es una prueba para evaluar el desarrollo del lenguaje oral de los niños con
edades comprendidas entre los 3 y 6 años. Su finalidad principal es la evaluación
inicial de los aspectos fundamentales del lenguaje: (i) Fonología, evalúa si el niño
pronuncia los fonemas correspondientes a su edad mediante la imitación diferida;
Capítulo 2
49
(ii) Morfología-Sintaxis, evalúa si el niño es capaz de retener una estructura
morfosintáctica de cinco o seis elementos y la forma que tiene de expresarse a
partir de un estímulo visual.; (iii) Semántica, determina el conocimiento de las
palabras del vocabulario usual comprensivo y si el niño es capaz de nombrar otras
a nivel expresivo, analiza si el niño identifica los cuatro colores fundamentales, si
el niño conoce los conceptos espaciales arriba, abajo, dentro y fuera, determina si
el escolar identifica partes del cuerpo usuales en su edad y trata de evaluar si el
niño es capaz de nombrar acciones sencillas; (viii) Pragmática, pretende analizar
el nivel funcional del lenguaje utilizado por el niño en situaciones muy habituales
y analiza las conductas verbales comunicativas del niño durante la prueba como
indicador del uso real del lenguaje. La prueba ofrece puntuaciones directas en
función de tres grandes bloques de adquisición y dominio del lenguaje, la forma,
el contenido y el uso. Las puntuaciones directas se transforman en puntuaciones
típicas a través de tablas-baremo por edad que se interpretan en base a tres
criterios diagnósticos: retraso, necesita mejorar y normal. La fiabilidad de la
prueba, expresada en términos de consistencia interna a través del alfa de
Cronbach, fue de 0.77 para 3 años.
2.2.3 Procedimiento de aplicación
Se solicitó a los centros educativos su colaboración y se explicó a la
dirección y al profesorado el objetivo de la investigación. A través de los centros
de enseñanza se envió una carta explicativa a los padres de todos los alumnos de
Educación Infantil informando sobre las necesidades del estudio, sobre el
cumplimiento de la protección de datos y se solicitó su colaboración de forma
Capítulo 2
50
voluntaria para cubrir el cuestionario, así como su autorización escrita para aplicar
las pruebas a su/s hijo/s.
La administración del CEDIFA no requirió de la presencia del evaluador.
Se entregó un cuestionario a los padres de todos los alumnos de los tres grados de
EI de los colegios contactados para que lo cubriesen en su casa. Se dejó un
teléfono de contacto para que pudiesen utilizar en caso de tener dudas acerca de
cómo cumplimentarlo, a través de una llamada gratuita. De media, se les dio tres
días de plazo para rellenarlo y devolverlo al centro educativo. El cuestionario
debía ser cubierto por la madre, el padre o persona responsable de la crianza del
niño, de forma anónima, aunque reflejando el nombre del menor.
El AEI, se aplicó a los alumnos de las aulas de 4 y 5 años, en diferentes
aulas de cada centro escolar y en horario de clases, respetando los tiempos
establecidos por el centro para descansar y jugar. La prueba se pasó de forma
colectiva, en grupos de 5 ó 6 niños, en un lugar habilitado para tal fin fuera del
aula ordinaria. La duración aproximada de aplicación de la prueba en cada grupo
fue de 50 minutos en los grupos pertenecientes a las aulas de 5 años y de 70
minutos en los de las aulas de 4 años.
El PLON-R se administró a los alumnos/as de las aulas de 3 años,
respetando el tiempo de descanso y juego de los niños/as. Su forma de
administración fue individual en un lugar con las condiciones necesarias para la
aplicación de la prueba, fuera del aula ordinaria. El tiempo de aplicación
individual fue variable entre 10 y 12 minutos.
Capítulo 2
51
2.3 DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS
Se realizó un análisis de varianza univariante para estudiar la influencia
que las variables socioculturales, medidas con el Cuestionario CEDIFA, tienen
sobre las habilidades básicas para el aprendizaje de los niños de Educación
Preescolar. Se introdujo como variable dependiente la puntuación total tipificada
(Z), obtenida por los participantes en habilidades básicas para el aprendizaje,
extraída de las pruebas AEI y PLON-R y como factores fijos, el nivel de
aprendizaje de 3, 4 y 5 años y las distintas variables socioculturales.
Por otra parte, para estudiar la relación y predicción entre las variables
socioculturales familiares de interés en este estudio y las habilidades básicas para
aprender en los niños/as de 4 y 5 años de EI se realizaron dos tipos de análisis de
regresión lineal múltiple paso a paso. Primeramente, se utilizaron como
predictores las variables socioculturales familiares: nivel de estudios de la madre,
nivel de estudios del padre y actividad laboral del padre y como criterios cada una
de las habilidades básicas para aprender medidas en este estudio: Verbal,
Cuantitativa, Orientación espacial, Memoria auditiva y Visomotricidad.
Posteriormente se introdujeron como predictores las variables
socioculturales, así como la habilidad verbal y como variables criterio se
utilizaron las habilidades básicas para aprender restantes. La significación máxima
de F para entrar en la ecuación de regresión en cada caso fue de 0.05 y la
significación mínima para eliminarla fue 0.10.
Capítulo 2
52
Además, se realizaron dos tipos de análisis de regresión lineal múltiple
paso a paso para estudiar la relación y predicción entre las variables
socioculturales familiares y las habilidades básicas para aprender en los niños/as
de 3 años de EI. Primeramente se utilizaron como predictores las variables
socioculturales familiares: nivel de estudios de la madre, disponibilidad de medios
audiovisuales (TV, equipo de música, ordenador) y acceso a Internet en el hogar;
y como variables criterio, cada una de las habilidades básicas para aprender
medidas: Fonología, Morfosintaxis, Comprensión del lenguaje y Uso del
lenguaje.
Posteriormente, se introdujeron como predictores las variables
socioculturales así como la habilidad de uso del lenguaje y como variables criterio
se utilizaron las habilidades básicas para aprender restantes. La significación
máxima de F para entrar en la ecuación de regresión en cada caso fue de 0.05 y la
significación mínima para eliminarla fue 0.10.
Capítulo 3
53
3 Estudio 1. Contexto Familiar y Aprendizaje Preescolar
3.1 RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo principal conocer la
influencia de las variables del contexto familiar sobre las habilidades básicas para
el aprendizaje de los hijos. A una muestra de 447 niños de entre 3 y 6 años de
edad cronológica, escolarizados en los cursos de 3º, 4º y 5º del 2º ciclo de
Educación Infantil, se les administró una prueba de habilidades básicas para el
aprendizaje escolar infantil. Los padres cumplimentaron un cuestionario en el que
se recogieron datos relativos a variables estructurales del contexto familiar:
estructura familiar, nivel de estudios, actividad laboral de los padres, recursos
culturales disponibles en el hogar e ingresos mensuales de la familia. Se
realizaron análisis de varianza univariante. Los resultados mostraron que el nivel
de estudios de los padres y algunas variables de recursos culturales como tener
medios técnicos, acceso a Internet y libros en el hogar influyen en el logro pre-
lector de los niños de Educación Infantil participantes en el estudio. Estos
resultados se discuten en el contexto actual de las relaciones existentes entre
variables estructurales del contexto familiar y el logro educativo de los hijos.
Capítulo 3
54
Palabras clave: contexto familiar, habilidades básicas para el aprendizaje,
aprendizaje preescolar, rendimiento preescolar, educación infantil, factores
socioculturales de la familia.
3.2 INTRODUCCIÓN
La familia es considerada el primer y más importante agente socializador y
el principal ámbito de crecimiento y desarrollo de las personas durante su infancia
(Arranz, Oliva, de Miguel, Olabarrieta, & Richards, 2010; Berkowitz & Bier,
2005b; Flouri & Buchanan, 2004; Viguer & Serra, 1996). Actúa como el contexto
en el que cada individuo sienta las bases para su desarrollo personal y su
aprendizaje escolar. El contexto familiar ha sido reconocido como el más
importante para explicar los resultados del aprendizaje de los hijos (Querejeta,
Piacente, Marder, Resches, & Urrutia, 2005; Recart-Herrera, Mathiesen-De
Gregori, & Herrera-Garbarini, 2005).
Los padres transmiten en las primeras etapas de la vida diversas
experiencias e interacciones específicas que favorecen el desarrollo del
conocimiento informal y formal. Son estas interacciones orales en la práctica
diaria las que tienden a desarrollar las habilidades básicas (Muñoz & Jiménez,
2005) para el conocimiento conceptual o formalizado de los aprendizajes
escolares. La experiencia informal adquirida conformará maneras diferentes de
percibir, de actuar y de hacerse con la experiencia formal de la cultural de la
comunidad y ha de conectarse con la experiencia de aprendizaje formal de la
escuela. Este es el interés real de la relación entre el contexto familiar y escolar
para el logro educativo de los hijos (Christenson, Round, & Gorney, 1992; García
& Rosel, 2001).
Capítulo 3
55
Desde la década de los sesenta se viene sosteniendo ininterrumpidamente
la influencia de la familia en el rendimiento académico de los estudiantes. En el
análisis de dicha influencia existen dos líneas generales de investigación (Valdés
& Urías, 2010). Una, cuyo interés se centra fundamentalmente en el análisis de las
variables estructurales o background familiar, definidas por aspectos como el
nivel socioeconómico familiar (operativizado a través del nivel de estudios y
actividad laboral de los padres, ingresos familiares y recursos culturales
disponibles en el hogar) u otros como el tamaño y tipología familiar (Fernández
& Salvador, 1994). Otro, dirigido al estudio de las variables dinámicas o también
llamadas de proceso, definidas por el clima familiar, entendido como los rasgos,
actitudes y comportamientos de los miembros del grupo familiar, principalmente
los padres (Ruiz, 2001), así como la participación de éstos en la educación de los
hijos (Valdés & Urías, 2010). Christenson et al. (1992) identificaron cinco
grandes procesos del ambiente familiar que afectan el logro escolar del estudiante:
las expectativas y atribuciones sobre los resultados académicos de los niños, la
orientación del ambiente de aprendizaje del hogar, las relaciones padres-hijos, los
métodos disciplinarios y la implicación de los padres en el proceso educativo,
tanto en el centro escolar como en el hogar.
La presente investigación se centra en las variables estructurales del
contexto familiar como factor condicionante de las competencias básicas de los
hijos para aprender.
Coleman (1966) atribuyó la desigualdad de resultados de aprendizaje a las
diferencias debidas a las condiciones socioculturales y familiares de los alumnos.
Investigaciones recientes sostienen, en la misma dirección (Querejeta et al., 2005),
Capítulo 3
56
que la pobreza y vulnerabilidad de las familias influye el proceso educativo de los
hijos (Castro & Cano, 2013), ejerciendo un efecto negativo sobre el proceso de
aprendizaje. Pérez, Betancort y Cabrera (2013) estudiaron los efectos de las
variables familiares estructurales sobre el rendimiento académico e indicaron que
el nivel educativo, el estatus socioeconómico de los padres y el tamaño de la
familia tienen un papel destacado sobre el logro educativo.
Las variables familiares estructurales, analizadas a lo largo de los años,
parecen mantener una incidencia indirecta sobre la experiencia formal de
aprendizaje y el rendimiento académico (Marjoribanks, 2003; Valle, González, &
Frías, 2006). Éstas conforman diferentes perfiles de familias, modulan el sistema
de funcionamiento familiar y determinan la atmósfera cultural-educativa y el
clima del hogar, que de un modo directo influirán en el proceso de aprendizaje de
los hijos. Diversos estudios han relacionado el nivel socioeconómico de los padres
con las expectativas y prácticas educativas que éstos tienen hacia sus hijos
(Palacios, 1988; Moreno & Cubero, 1990). A su vez, las prácticas educativas se
han vinculado con los recursos culturales disponibles en el hogar (Pérez-Díaz,
Rodríguez, & Sánchez, 2001).
Existe evidencia de la influencia del nivel socioeconómico familiar sobre
el rendimiento académico en edad escolar (Magnuson, 2007). Esta evidencia
parece más acentuada durante la primera infancia (Duncan, Yeung, Brooks-Gunn,
& Smith, 1998; Recart-Herrera et al., 2005). El nivel educativo de los padres y el
tipo de actividad laboral realizada, son aspectos importantes para el desarrollo de
las habilidades básicas, para el desarrollo personal del aprendizaje formal de sus
hijos y para su rendimiento (Bracken & Fischel, 2008). Los recursos culturales
Capítulo 3
57
disponibles en el hogar: libros, medios audiovisuales e informáticos, acceso a
Internet, disponibilidad de prensa en el hogar, (Pérez-Díaz et al., 2001) también
influyen en el desarrollo de las habilidades básicas para aprender (Andrés,
Urquijo, Navarro, & García-Sedeño, 2010; Matute, Sanz, Gumá, Roselli, &
Ardila, 2009) y los resultados escolares (Pérez-Díaz et al., 2001).
La presente investigación trata de realizar una aproximación a la
repercusión de tales variables en el desarrollo de las habilidades básicas para el
aprendizaje formal, en niños del 2º ciclo de Educación Infantil. Concretamente se
centra en el nivel socioeconómico familiar operativizado por las variables del
nivel de estudios de los padres, actividad laboral de los padres, recursos culturales
disponibles en el hogar e ingresos mensuales.
o Nivel de estudios de los padres
Cuanto mayor es el nivel educativo de los padres y madres, más
responsables se sienten del desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de
logro más altas, repercutiendo en un mayor despliegue de prácticas educativas por
su parte (Palacios, 1988; Moreno & Cubero, 1990). A su vez, la implicación
parental en el desarrollo académico de los hijos es una variable predictora del
beneficio escolar de los alumnos (Martínez, Martínez, & Pérez, 2004).
Los resultados de los datos aportados por Recart-Herrera et al. (2005) han
señalado que el nivel educacional del padre tiene una influencia en los resultados
educativos de sus hijos en las notas escolares, el lenguaje oral y comprensión
lectora, explicando esta variable el 7% del total de la varianza de los resultados
escolares.
Capítulo 3
58
Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh (1987), revelaron la
existencia de una estrecha relación entre el estilo de crianza parental y la
ejecución académica de los hijos. En dicha investigación se mostró que los padres
con bajo nivel educativo tienden a adoptar un estilo autoritario o permisivo,
propendiendo sus hijos a obtener un bajo rendimiento escolar. Mientras tanto,
padres de nivel educativo medio y alto suelen desarrollar un estilo democrático
relacionado con un rendimiento escolar más alto.
Hernando, Oliva y Pertegal (2012) confirmaron en sus investigaciones una
alta correlación entre el nivel de estudios de los padres y el logro académico de
los hijos, estableciendo que los hijos de padres de nivel de estudios alto suelen
obtener mejores resultados académicos que aquellos de un nivel más bajo.
Existen investigaciones cuyos resultados indican un mayor peso del nivel
de estudios de la madre (Recart-Herrera et al., 2005; Redondo, Descouvieres, &
Rojas, 2004; Sheerens, 2000).
Recart-Herrera et al. (2005) evidenciaron que las madres con niveles de
estudios superiores tienen también una influencia en los resultados educativos de
sus hijos en las notas escolares, en lenguaje oral y comprensión lectora. Estos
resultados son significativamente más altos en comparación con el de los niños
cuyas madres no terminaron la enseñanza media o sólo cursaron estudios de
enseñanza básica. Estas variables explicaron el 15% de la varianza de los
resultados.
Nieto y Ramos (2011) analizaron los efectos del desajuste educativo de los
padres en los resultados de aprendizaje de los hijos, utilizando los datos recogidos
Capítulo 3
59
en el informe PISA (2009) para España. Encontraron que el nivel educativo de la
madre tiene un efecto positivo sobre el rendimiento educativo de los hijos.
Deaño, Alfonso, Iglesias-Sarmiento y Almeida (2010) también
encontraron en una muestra de estudiantes españoles y portugueses que el nivel de
estudios de la madre explicaba el 23% del rendimiento escolar, frente a otras
varias variables que contribuían a dicha explicación con un 13,8%.
o Actividad laboral de los padres
La actividad laboral de los padres es otro de los factores socioeconómico
familiar que influyen en el logro educativo de los hijos (Calero, Choi, &
Waisgrais, 2010). Los padres con ocupaciones profesionales altamente
cualificadas suelen desenvolverse en ambientes con elevado capital cultural,
ofreciendo a sus hijos referentes cercanos que les harán establecer una relación
con la cultura más directa y estrecha, algo fundamental en la trayectoria
académica de los estudiantes (PISA, 2006). El disponer de estos referentes
cercanos desde muy pequeños, facilita a los alumnos la interiorización de los
valores familiares relacionados con la educación y al estar correlacionados
positivamente con las posibilidades económicas de los padres, podemos decir que
también les permite tener mayor accesibilidad a ambientes estimulantes y, por
tanto, educativos.
Deaño et al. (2010) han resaltado que la contribución de la actividad
profesional de la madre explicaba en su estudio el 16% del rendimiento escolar,
frente a otras variables que contribuían en su conjunto a dicha explicación con un
9%. Calero et al. (2010) presentaron datos de un mayor impacto de la situación
laboral del padre frente al de la madre.
Capítulo 3
60
La incidencia de la categoría profesional se ha hecho evidente en España
por el informe PISA (2012). Los estudiantes cuyos padres ocupan puestos de
trabajo cualificados, obtienen mejores puntuaciones medias en matemáticas,
lectura y ciencias, en comparación con los estudiantes cuyos padres ocupan
puestos básicos.
o Recursos culturales disponibles en el hogar
Esta variable también se ha utilizado clásicamente como un indicativo del
nivel socioeconómico familiar. La mayor o menor presencia de recursos como el
número de libros, medios audiovisuales e informáticos, acceso a Internet,
disponibilidad de prensa en el hogar, etc. va a verse influida por la categoría
profesional, el nivel educativo de los padres y los ingresos de la unidad familiar
(Pérez-Díaz et al., 2001). Matute et al. (2009) indicaron que la relación entre el
nivel cultural de los padres y el desarrollo de la memoria y la atención en alumnos
de 5 a 16 años, fue superior en el grupo de escolares cuyos padres tenían una
mayor formación.
Andrés, Canet-Juric, Richard’s, Introzzi y Urquijo (2010) exploraron las
relaciones entre el contexto alfabetizador familiar y el rendimiento en habilidades
pre-lectoras para lo que seleccionaron una muestra de 88 niños de 5 años de edad.
Los resultados permitieron establecer una asociación estadísticamente
significativa entre la disponibilidad en el hogar de recursos materiales vinculados
a la lectura -especialmente el acceso a medios tecnológicos- y el rendimiento en
habilidades pre-lectoras.
Por otra parte, Romero-Andonegui y Tejada-Garitano (2011) indican que
existe relación entre el uso de recursos electrónicos y el desarrollo de las
Capítulo 3
61
capacidades necesarias para acceder a la lectura del alumnado infantil. Los autores
consideran Internet como una potente fuente de recursos y ejercicios que
propician el progreso y la mejora de las habilidades necesarias para iniciar la
lectura, favorecen las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollan
nuevas habilidades, nuevas formas de construcción del conocimiento y el
desarrollo de las capacidades, de la creatividad, la comunicación y el
razonamiento (Castells, 2001).
En el presente trabajo se miden las habilidades básicas que se relacionan
con el aprendizaje escolar formal desde temprana edad y que constituyen la base
de los aprendizajes escolares iniciales, como son la Visomotricidad, Memoria
Auditiva, Perceptivo-visual, Habilidad Verbal y Cuantitativa, Fonológica y de
Expresión. Este trabajo tiene como objetivo estudiar el efecto de las variables
socioeconómicas y culturales familiares sobre las habilidades básicas para
aprender de un grupo de escolares de 2º ciclo de Educación Infantil, esperando
que el curso, el tipo de familia, el nivel educativo de los padres, su categoría
profesional, los ingresos mensuales de la unidad familiar y la disponibilidad de
recursos culturales en el hogar, influyan en la adquisición y desempeño de tales
habilidades en sus hijos.
3.3 MÉTODO
3.3.1 Participantes
La muestra está constituida por 447 estudiantes escolarizados en 4º, 5º y 6º
de Educación Infantil en 8 centros educativos de la Comunidad Autónoma de
Capítulo 3
62
Galicia (España). El número de participantes por curso escolar se distribuye de la
siguiente manera: 156 en 4º de Educación Infantil; 144 en 5º de Educación infantil
y 147 en 6º curso de Educación infantil. Del total de la muestra, 220 (49%) son
niños y 227 (51%) niñas, con edades cronológicas comprendidas entre los 3 y los
6 años (M=4.46; DT=.94).
La distribución en cuanto a las variables socioculturales (estructurales) de
las familias de los participantes, es la que se muestra en la Tabla 1. Los datos
relativos a dichas variables fueron aportados en el 88% de los casos por la madre
y en el 12% por el padre de los sujetos de la muestra, cuyas edades oscilaron entre
los 23 y los 53 años (Mdn=37) y que vivían en el 50% de los casos en la ciudad y
en el otro 50% en villas, aldeas o barrios aledaños a la ciudad. No existían
diferencias significativas en cuanto a las variables socioculturales (estructurales)
familiares que pudiesen sesgar de entrada los hallazgos de este estudio.
Tabla 1
Distribución de las variables socioculturales (estructurales) familiares de los participantes
Variables socioculturales CEDIFA N Porcentaje λ2(gl) p Tipo de familia (6) 1.732 .932
Nuclear 230 51% Extensa 152 34% Ensamblada 44 10% Monoparental 21 5%
Nivel de estudios madre (8) 5.486 .705 Sin estudios 0 0% Primarios 75 17% Secundarios 72 16% Bachillerato o equivalente 147 33% Universitarios sin finalizar 22 5% Universitarios finalizados 131 29%
Nivel de estudios padre (10) 10.680
.383
Sin estudios 4 1% Primarios 109 24% Secundarios 83 19% Bachillerato o equivalente 147 33% Universitarios sin finalizar 18 4% Universitarios finalizados 86 19%
Actividad laboral de la madre (22) 14.510
.882
Labores del hogar 31 7% Pensionista 3 1% Desempleada 139 31%
Capítulo 3
63
Autónoma 10 2% Ocupación sin cualificación 82 18% Ocupación con cualificación baja 33 7% Ocupación con cualificación media 50 11% Ocupación con cualificación media alta 22 5% Ocupación con cualificación alta 22 5% Funcionaria C 26 6% Funcionaria B 4 1% Funcionaria A 25 6%
Actividad laboral del padre (20) 18.533
.552
Labores del hogar 0 0% Pensionista 1 0% Desempleado 64 14% Autónomo 17 4% Ocupación sin cualificación 77 17% Ocupación con cualificación baja 128 29% Ocupación con cualificación media 38 9% Ocupación con cualificación media alta 19 4% Ocupación con cualificación alta 26 6% Funcionario C 53 12% Funcionario B 5 1% Funcionario A 19 4%
Ingresos mensuales familia (12) 5.263 .949 Sin ingresos 3 1% Inferiores a 400 euros 11 2% Inferiores a 800 euros 36 8% Inferiores a 1300 euros 74 17% Inferiores a 2000 euros 179 40% Inferiores a 3000 euros 115 26% Superiores a 3000 euros 29 6%
Disponibilidad de TV, equipo de música, ordenador en hogar
(6) 2.250 .895
No dispone de ninguno 8 2% Dispone de uno de ellos 44 10% Dispone de dos de ellos 124 28% Dispone de los tres 271 60%
Acceso a Internet en el hogar (2) 1.260 .533 Si 350 78% No 97 22%
Disponibilidad de prensa en el hogar (2) 1.411 .494 Si 114 26% No 333 74%
Número de libros en el hogar (6) 12.042 .061 De 5 a 30 98 22% De 30 a 60 113 25% De 60 a 100 104 23% Más de 100 132 30%
3.3.2 Instrumentos de medida
Para llevar a cabo la recogida de datos se han utilizado tres instrumentos
de medida: (i) Cuestionario de Evaluación de la Dinámica Familiar (CEDIFA);
Capítulo 3
64
(ii) Test de Aptitudes en Educación Infantil (AEI) y (iii) Prueba de Lenguaje Oral
de Navarra, Revisada (PLON-R).
El CEDIFA se diseñó y creó ad hoc para recabar los datos
sociodemográficos de los estudiantes y la dinámica familiar en la que éstos se
encuentran inmersos. Está dirigido a los padres o tutores legales de los
estudiantes. En cuanto a los datos socioculturales de interés que a través de él se
recogen, se registran los datos personales del alumno/a (nombre y edad),
identificación de la persona que cubre el cuestionario (relación que tiene con el
niño/a), el lugar de residencia de la familia, el nivel de estudios y categoría
profesional de los padres, los ingresos mensuales en el hogar, los recursos
culturales de que disponen (medios tecnológicos, acceso a Internet, prensa y
número de libros) y el tipo de familia que constituyen (nuclear, extensa,
ensamblada, monoparental).
El AEI (Cruz, 1999) es una prueba que evalúa aptitudes en niños/as con
edades comprendidas entre los 4 y 5 años. Evalúa 5 aptitudes: (i) Verbal, a partir
de representaciones gráficas evalúa la aptitud para reconocer objetos, cualidades o
usos de los mismos, acciones y la capacidad para realizar órdenes recibidas
verbalmente; (ii) Cuantitativa, evalúa la capacidad para clasificar objetos según su
tamaño, forma, nociones de cantidad, muchos, pocos, etc. y nociones temporales;
(iii) Orientación Espacial, como parte de la aptitud perceptivo-visual, importante
para la adquisición de la lectura, evalúa la capacidad para asociar una serie de
figuras iguales, colocadas en distintas posiciones, con un modelo dado; (iv)
Memoria Auditiva, evalúa la capacidad para evocar objetos o seres representados
de forma verbal y reconocerlos en una representación gráfica. Es uno de los
Capítulo 3
65
factores importantes en el aprendizaje; (v) Visomotricidad, capacidad para adaptar
los movimientos corporales, especialmente los de los músculos pequeños
(motricidad fina), para reproducir algo que se percibe de forma visual. Del test se
extraen puntuaciones directas que se transforman en percentiles a través de
tablas-baremo según edad. Los índices de fiabilidad obtenidos para el test a través
del método de dos mitades fueron 0.68 para la edad de 4 años y 0.90 para 5 años.
Finalmente, el PLON-R (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, & Uriz,
2005) es una prueba para evaluar el desarrollo del lenguaje oral de los niños/as
con edades comprendidas entre los 3 y 6 años. Su finalidad principal es la
evaluación inicial de los aspectos fundamentales del lenguaje: (i) Fonología,
evalúa si el niño pronuncia los fonemas correspondientes a su edad mediante la
imitación diferida; (ii) Morfología-Sintaxis, evalúa si el niño es capaz de retener
una estructura morfosintáctica de cinco o seis elementos y la forma que tiene de
expresarse a partir de un estímulo visual; (iii) Semántica, determina el
conocimiento de las palabras del vocabulario usual comprensivo y si el niño es
capaz de nombrar otras a nivel expresivo; analiza si el niño/a identifica los cuatro
colores fundamentales, si el niño conoce los conceptos espaciales arriba, abajo,
dentro y fuera; determina si el escolar identifica partes del cuerpo usuales en su
edad y trata de evaluar si el niño es capaz de nombrar acciones sencillas; (viii)
Pragmática, pretende analizar el nivel funcional del lenguaje utilizado por el niño
en situaciones muy habituales y analiza las conductas verbales comunicativas del
niño durante la prueba, como indicador del uso real del lenguaje.
La prueba ofrece puntuaciones directas en función de tres grandes bloques
de adquisición y dominio del lenguaje, la forma, el contenido y el uso. Las
Capítulo 3
66
puntuaciones directas se transforman en puntuaciones típicas a través de tablas-
baremo por edad, que se interpretan en base a tres criterios diagnósticos: retraso,
necesita mejorar y normal. La fiabilidad de la prueba, expresada en términos de
consistencia interna a través del alfa de Cronbach, fue de 0.77 para 3 años, 0.77
para 4 años, 0.76 para 5 años y 0.74 para 6 años.
3.3.3 Procedimiento de aplicación
Se solicitó a los centros educativos su colaboración y se explicó a la
dirección y al profesorado el objetivo de la investigación. A través de los centros
de enseñanza se envió una carta explicativa a los padres de todos los alumnos de
Educación Infantil informando sobre las necesidades del estudio, sobre el
cumplimiento de la protección de datos y se solicitó su colaboración de forma
voluntaria para cubrir el cuestionario, así como su autorización escrita para aplicar
las pruebas a su/s hijo/s.
La administración del CEDIFA no requirió de la presencia del evaluador.
Se entregó un cuestionario a los padres de todos los alumnos de los tres cursos de
Educación Infantil de los colegios contactados, para que lo cubriesen en su casa.
Se dejó un teléfono de contacto para que pudiesen utilizarlo en caso de tener
dudas acerca de cómo cumplimentarlo, a través de una llamada gratuita. De
media, se les dio tres días de plazo para rellenarlo y devolverlo al centro
educativo. El cuestionario debía ser cubierto por la madre, el padre o persona
responsable de la crianza del niño, de forma anónima, aunque reflejando el
nombre del menor.
Capítulo 3
67
El Test AEI se aplicó a los alumnos de 5º y 6º de infantil, en diferentes
aulas de cada centro escolar y en horario de clases, respetando los tiempos
establecidos por el centro para descansar y jugar. La prueba se pasó de forma
colectiva, en grupos de 5 ó 6 niños, en un lugar habilitado para tal fin fuera del
aula ordinaria. La duración aproximada de aplicación de la prueba en cada grupo,
fue de 50 minutos en los grupos pertenecientes a 6º de infantil y de 70 minutos en
los de 5º.
El PLON-R se administró a los alumnos de 4º de infantil en horario de
clases, respetando el tiempo de descanso y juego de los niños. Su forma de
administración fue individual, en un lugar con las condiciones necesarias para la
aplicación de la prueba fuera del aula ordinaria. El tiempo de aplicación
individual fue variable entre 10 y 12 minutos.
3.4 DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS
Para estudiar la influencia que las variables socioculturales medidas con el
Cuestionario CEDIFA, tienen sobre las habilidades básicas preescolares para el
aprendizaje de los niños de los tres cursos del 2º ciclo de Educación Infantil (EI),
se realizó un análisis de Varianza Univariante. Se introdujo como variable
dependiente la puntuación total tipificada (Z), obtenida por los participantes de
cada curso en habilidades básicas para el aprendizaje y extraída de las pruebas
AEI y PLON-R. Como factores fijos se tomaron el curso y las distintas variables
socioculturales.
Capítulo 3
68
3.5 RESULTADOS
Los análisis de varianza univariante realizados mostraron efectos
principales para las variables, curso, nivel de estudios del padre, actividad laboral
de la madre y el acceso a Internet (Tabla 2).
Respecto al efecto principal obtenido para la variable curso, se observó
que los niños/as de 6º curso de Educación Infantil tuvieron un rendimiento en las
habilidades básicas para el aprendizaje (pre-lector) significativamente mayor que
los de 5º curso y éstos a su vez significativamente mayor que los del 4º curso. A
medida que se incrementa el curso, se incrementan de forma estadísticamente
significativa y en gran tamaño, las puntuaciones en las habilidades básicas de los
niños/as participantes en el estudio.
Otro de los efectos principales a destacar es el que se produjo para la
variable nivel de estudios del padre (Tabla 2). En este caso, las variaciones
significativas de las puntuaciones medias en las habilidades básicas se produjeron
cuando se compararon las obtenidas por los niños/as cuyos padres tienen estudios
universitarios sin finalizar, frente a las obtenidas por los demás, ya que mostraron
en dichas habilidades un rendimiento significativamente superior. La variación de
las puntuaciones medias en las habilidades básicas para el aprendizaje de los niños
y niñas con padres con estudios universitarios sin finalizar, frente a las de los
demás, ha sido de tamaño pequeño.
El efecto principal mostrado para la variable actividad laboral de la madre,
indicó variaciones significativas en las puntuaciones medias de las habilidades
Capítulo 3
69
básicas de los niños/as participantes en el estudio, cuando se compararon las
distintas categorías profesionales de sus madres. Así, obtuvieron puntuaciones
significativamente mayores en dichas habilidades, los niños/as cuyas madres son
funcionarias tipo A, frente a los niños/a que tienen madres funcionarias tipo C, las
que desempeñan un puesto de trabajo de baja cualificación y las que están en
situación de desempleo. En la misma tendencia, se produjo una oscilación
significativa al alza de las puntuaciones medias en las habilidades básicas
preescolares de los niños/as con madres que ocupan puestos de trabajo con
cualificación profesional media alta, frente a las de los niños/as con madres que
desempeñan puestos de trabajo con baja cualificación profesional (Tabla 2). El
tamaño del efecto obtenido al analizar esta variable ha sido pequeño.
Capítulo 3
70
Tabla 2
Estadísticos descriptivos y efectos principales del curso y las variables socioculturales (estructurales) del CEDIFA sobre las habilidades básicas para el aprendizaje (pre-lectoras) de los niños del 2º ciclo de EI.
Variables socioculturales Habilidades básicas M DT F(gl) P �2
parcial1
Curso 846.671 (2,446) <.001 .792 4º Educación Infantil -1.14 .09 5º Educación Infantil .23 .65 6º Educación Infantil .99 .46
Variables estructurales CEDIFA Tipo de familia 2.052 (3,446) >.05 .014
Nuclear .01 1.04 Extensa .02 .97 Ensamblada -.01 .91 Monoparental -.18 1.00
Nivel de estudios madre 1.900 (4,446) >.05 .020 Sin estudios - - Primarios .04 1.00 Secundarios -.17 .94 Bachillerato o equivalente .02 .97 Universitarios sin finalizar .01 1.10 Universitarios finalizados .06 1.04
Nivel de estudios padre 2.263 (5,446) <.05 .029 Sin estudios -.31 .93 Primarios -.06 .93 Secundarios -.03 1.00 Bachillerato o equivalente -.05 1.00 Universitarios sin finalizar .68 1.05 Universitarios finalizados .08 1.04
Actividad laboral madre 2.573 (11,446) <.01 .093 Labores del hogar -.14 1.01 Pensionista -.31 .93 Desempleada -.03 .99 Autónoma .05 1.10 Ocupación sin cualificación -.09 .97 Ocupación con cualificación baja .07 .89 Ocupación con cualificación media -.07 1.06 Ocupación con cualificación media alta .36 .95 Ocupación con cualificación alta .24 1.02 Funcionaria C -.02 1.03 Funcionaria B .73 .90 Funcionaria A .10 1.15
Actividad laboral del padre 1.685 (10,446) >.05 .057 Labores del hogar - - Pensionista .09 1.00 Desempleado .03 .96 Autónomo -.08 1.04 Ocupación sin cualificación -.26 .92 Ocupación con cualificación baja .04 1.03 Ocupación con cualificación media .01 1.09 Ocupación con cualificación media alta .13 1.02 Ocupación con cualificación alta .17 1.08 Funcionario C -.01 .95 Funcionario B .53 .73 Funcionario A .27 1.09
1 Tamaño del efecto pequeño .0196, mediano .1304, grande .2592 (Cohen, 1988; 1992)
Tabla 2 (continuación)
Estadísticos descriptivos y efectos principales del curso y las variables socioculturales (estructurales) del
CEDIFA sobre las habilidades básicas para el aprendizaje (pre-lectoras) de los niños del 2º ciclo de EI
Variables socioculturales Habilidades básicas M DT F p �2
parcial1
Capítulo 3
71
Ingresos mensuales familia 2.088 (6,446) >.05 .029 Sin ingresos -.32 1.18 Inferiores a 400 euros -.04 .95 Inferiores a 800 euros -.18 .96 Inferiores a 1300 euros .06 .98 Inferiores a 2000 euros -.02 1.01 Inferiores a 3000 euros .01 1.02 Superiores a 3000 euros .27 1.01
Disponibilidad de TV, equipo de música, ordenador en hogar .263 (3,446) >.05 .002 No dispone de ninguno -.26 1.10 Dispone de uno de ellos .04 1.02 Dispone de dos de ellos -.05 .99 Dispone de los tres .03 1.00
Acceso a Internet en el hogar 8.009 (1,446) <.01 .018 Si .06 1.00 No -.20 .96
Disponibilidad de prensa en el hogar .004 (1,446) >.05 .000 Si -.08 .99 No .03 1.00
Número de libros en el hogar 2.461 (3,446) >.05 .017 De 5 a 30 -.11 .96 De 30 a 60 -.02 .98 De 60 a 100 -.09 1.03 Más de 100 .19 .99
1 Tamaño del efecto pequeño .0196, mediano .1304, grande .2592 (Cohen, 1988; 1992)
Por último, en cuanto a efectos principales se refiere, tener acceso a
Internet en el hogar supuso una mayor puntuación media en las habilidades
básicas para el aprendizaje de los niños/as de este estudio, frente a las de los que
no disponen en casa de acceso a Internet (Tabla 2). Las variaciones significativas
de las puntuaciones medias en el desempeño de las habilidades básicas de los
niños/as con acceso a Internet en casa, con respecto a aquellos/as que no disponen
de él, han sido pequeñas.
Tras realizar los análisis de varianza univariante correspondientes a cada
una de las variables socioculturales, éstas se combinaron para estudiar posibles
efectos interactivos sobre las habilidades básicas para aprender de los niños de 2º
ciclo de Educación Infantil. De todas las combinaciones realizadas, se encontró la
triple interacción significativa del Curso x Nivel de estudios de la madre x Nivel
de estudios del padre, F(21,446)=1.853, p<.05; η2p=.093, con un tamaño del
Capítulo 3
72
efecto asociado, pequeño. Las variaciones significativas de las puntuaciones
medias de las habilidades básicas de los participantes, se encontraron al comparar
entre sí, todos los cursos en función del nivel de estudios de la madre y el del
padre simultáneamente (Tabla 3).
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de las habilidades básicas para el aprendizaje de los niños del 2º ciclo de
Educación Infantil, en función de las variables Curso, Nivel de estudios de la madre y Nivel de estudios del
padre.
Curso Nivel estudios madre Nivel estudios padre SE EP ES EB USF UF SE EP ES EB USF UF
4º M DT
- -1.19 (.18)
-1.19 (.10)
-1.12 (.05)
-1.12 (.05)
-1.12 (.06)
-1.05 (1.00)
-1.15 (.09)
-1.16 (.11)
-1.13 (.08)
-1.17 (.07)
-1.11 (.10)
5º M DT
- -.03 (.68)
-.06 (.55)
.28 (.64)
.64 (.51)
.46 (.59)
-.60 (.21)
.07 (.61)
.12 (.56)
.31 (.67)
.74 (.78)
.37 (.60)
6º M DT
- .94 (.58)
.85 (.48)
.99 (.38)
1.18 (.26)
1.06 (.47)
1.03 (1.00)
.84 (.51)
1.00 (.42)
1.02 (.42)
1.33 (.47)
1.03 (.47)
Nota: SE (Sin estudios); EP (Estudios primarios); ES (Estudios secundarios); EB (Estudios de Bachillerato o equivalentes); USF (Estudios universitarios sin finalizar); UF (Estudios universitarios finalizados).
Primeramente se encontró que los niños/as del 4º curso (3 años) se
diferenciaron, de forma estadísticamente significativa, en sus habilidades básicas
para el aprendizaje, de los niños de los demás cursos, excepto cuando la madre
tiene estudios universitarios sin finalizar y el padre no tiene estudios o éstos son
primarios. En este caso, las habilidades básicas de los niños/as de 4º curso,
obtuvieron puntuaciones medias similares a las obtenidas por los niños de 5º curso
(Gráfico 1).
Posteriormente, al comparar 5º y 6º curso se encontró que, en general, las
habilidades básicas de los escolares obtuvieron puntuaciones medias,
significativamente diferenciales, en función del nivel de estudios de ambos
progenitores (Gráfico 1). Sin embargo, se encontraron desempeños similares en
Capítulo 3
73
las habilidades básicas para aprender, de los estudiante de 5º y 6º curso, cuando se
producen las siguientes combinaciones del nivel estudios de la madre con el del
padre: (i) madre con estudios primarios y padre con estudios universitarios
finalizados; (ii) madre con estudios de bachillerato o equivalentes y padre con
estudios universitarios sin finalizar; (iii) madre con estudios universitarios sin
finalizar y padre con el mismo nivel, estudios primarios, de Bachillerato o
equivalentes; y finalmente; (iv) madre con estudios universitarios finalizados y
padre con estudios primarios o secundarios.
Gráfico 1. Puntuaciones medias de las habilidades básicas para el aprendizaje de los niños del 2º ciclo de
Educación Infantil, en función del curso, nivel de estudios de la madre y nivel de estudios del
padre.
Cuando se analizaron las variaciones de las puntuaciones medias en las
habilidades básicas de aprendizaje dentro de cada curso, se encontró que en 4º
curso, los niños obtuvieron un rendimiento pre-lector similar, teniendo en cuenta
Capítulo 3
74
la combinación de los distintos niveles de estudios de su padre y madre (Gráfico
2).
Gráfico 2. Puntuaciones medias de las habilidades básicas para el aprendizaje (pre-lectoras) de los niños del
4º curso de EI, en función del nivel de estudios de la madre y del padre conjuntamente.
En 5º curso se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el
rendimiento de los escolares, cuando la madre tiene estudios primarios y el padre
tiene estudios universitarios finalizados, F(4, 380)=2.961, p<.05, η2p=.030
(Gráfico 3). En este caso, los niños/as cuyos padres tienen estos niveles de
estudios asociados, tuvieron mayores puntuaciones medias en las habilidades
básicas de aprendizaje (M=.76) que los demás. De igual modo, aquellos niños/as
que tienen madres con estudios de bachillerato o equivalente y sus padres estudios
universitarios sin finalizar, también tienen puntuaciones significativamente
mayores, F(4, 380)=3.728, p<.01, �2p=.038 en las habilidades básicas que los
demás (M=1.88).
Capítulo 3
75
Gráfico 3. Puntuaciones medias de las habilidades básicas para el aprendizaje (pre-lectoras) de los niños del
5º curso de EI, en función del nivel de estudios de la madre y del padre conjuntamente.
En 6º curso, los niños obtuvieron un rendimiento en las habilidades básicas
(pre-lector) similar, teniendo en cuenta los distintos niveles de estudios de su
padre y madre conjuntamente (Gráfico 4).
Gráfico 4. Puntuaciones medias de las habilidades básicas de los niños del 6º curso de EI, en
función del nivel de estudios de la madre y del padre conjuntamente.
Capítulo 3
76
3.6 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Conforme a lo esperado, las habilidades básicas para el aprendizaje formal
se adquieren por la influencia conjunta de las variables de la experiencia, obtenida
en el curso y el nivel de estudios del padre y de la madre. El incremento de las
puntuaciones en las habilidades básicas para aprender, se produce como
consecuencia de la influencia conjunta de las tres variables, lo que significa, que
al mismo tiempo que la experiencia escolar temprana se incrementa por la
influencia del curso, también se incrementa (al mismo tiempo), por la influencia
del nivel educativo de los padres. Existe coincidencia de este resultado, con el de
aquellos trabajos que han encontrado diferencias significativas en el aprendizaje
de las habilidades básicas preescolares, en función del grupo de edad (Sellés &
Martínez, 2013) y también, de aquellos otros que han señalado la influencia del
nivel educativo de los padres, en la adquisición de las habilidades pre-lectores de
sus hijos (Andrés et al., 2010), confirmando que los hogares en los que los padres
poseen más años de escolarización, disponen de un mayor ambiente alfabetizador,
que sería el responsable de los mejores niveles de desempeño por parte de sus
hijos (Graves, Juel, & Graves, 2000). En contraste, este estudio señala la
influencia conjunta de las variables curso y nivel educativo de ambos padres.
El presente estudio también ha encontrado un efecto principal significativo
de las variables, curso, nivel de estudios del padre, actividad laboral de la madre y
acceso a Internet. Todas estas variables influyen en la adquisición de las
habilidades básicas para el aprendizaje formal. Cada variable por sí misma, tiene
Capítulo 3
77
una influencia diferencial en el desarrollo y adquisición de las habilidades para el
aprendizaje escolar temprano.
Es decir, la experiencia formal producida en la escuela, a medida que se
adquiere, incrementa las puntuaciones de las habilidades básicas para aprender. El
tamaño muy grande del efecto del cambio, parece indicar la conexión fácil entre la
experiencia informal que aporta el alumno de su casa, con la formal adquirida en
la escuela curso a curso. En cada curso se produce una experiencia escolar formal,
que se conecta con la informal de casa y se superpone a ella en cada curso (Sellés
& Martínez, 2013). Los resultados obtenidos también ponen de manifiesto que no
basta con la experiencia escolar, sino que es necesario conectarla con la
experiencia informal patrocinada por el nivel educativo del padre y de la madre
conjuntamente.
La variable nivel de estudios del padre influye significativamente en las
puntuaciones de rendimiento de los escolares, mostrando un incremento
diferencial de las mismas en función de los estudios del progenitor. Este efecto es
importante cuando el nivel de estudios del padre es universitario, pero están sin
finalizar y coincide que el de la madre es el mismo, presentando ambos, madre y
padre, estudios universitarios sin finalizar. En esta situación, es el padre el que
más influye en el incremento de las puntuaciones escolares de sus hijos, sobre
todo a la edad de 4 y 5 años (5º y 6º grado de EI), (Gráfico 1). Cuando ambos
padres tienen el mismo nivel (estudios superiores finalizados) en el curso de 5º
grado, el nivel de estudios del padre es el que más influye en la puntuación de las
habilidades pre-lectoras de sus hijos. Esta situación también parece producirse
para 5º grado, cuando ambos padres coinciden en sus estudios de bachillerato y
Capítulo 3
78
secundarios. En todas estas situaciones el nivel educativo del padre ejerce una
influencia diferencial en las puntuaciones de las habilidades preescolares de sus
hijos. Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones previas que
relacionan el nivel de estudios de los padres con los logros académicos de sus
hijos (Gordon & Greenidge, 1999; Mullis, Rathge, & Mullis, 2003; Gil-Flores,
2011) e incluso con aquellos que resaltan el mayor peso del nivel educativo de la
madre (Saray, Marrugo, & Ayala, 2012; Deaño et al., 2010). En contraste, el
presente estudio señala el efecto principal del nivel educativo del padre, cuando
en ambos progenitores su nivel de estudios es el mismo.
Un tercer resultado obtenido, es la influencia de la actividad laboral de la
madre en el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje. Los hijos de
madres con categorías profesionales más altas, obtienen mejores desempeños en
el rendimiento escolar, no resultando estadísticamente significativa la categoría
ocupacional del padre. Estos resultados guardan coincidencia con estudios
anteriores, que establecen la variable actividad laboral, como favorecedora del
incremento de las puntuaciones de rendimiento escolar de los hijos (Deaño, et al.,
2010), incluso con los que destacan la influencia de la actividad laboral de ambos
progenitores (Cú & Aragón 2006; Gil-Flores, 2011; PISA 2012), En contraste,
esta investigación enfatiza la influencia laboral de la madre en la adquisición de
las habilidades básicas para el aprendizaje de sus hijos y su mejora escolar.
El acceso a Internet también influye significativamente en las
puntuaciones del rendimiento escolar. Tener acceso a Internet en el hogar, supone
una mayor puntuación en las habilidades preescolares de los niños, frente a los
que no disponen de este recurso en su casa. Estos resultados son coherentes con
Capítulo 3
79
aquellos estudios que evidencian la relación entre nivel socioeconómico y cultural
familiar y rendimiento escolar (Caro, McDonald, & Willms, 2009; Désert, Préaux,
& Jund, 2009; Van Ewijk & Sleegers, 2010). También con aquellos otros que
señalan, desde edades muy tempranas, a Internet como una herramienta
facilitadora de la experiencia formal de aprendizaje de habilidades básicas
(Andrés et al., 2010) y funciones para el aprendizaje como la memoria y la
atención (Matute et al., 2009) y la lectura infantil (Romero-Andonegui & Tejada-
Garitano, 2011), las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo
de nuevas habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento y el
desarrollo de las habilidades para la creatividad y la comunicación (Castells,
2001).
No obstante, la importancia de este resultado enfatiza la existencia de una
brecha digital para la escolaridad, dado que casi la mitad de los hogares no
disponen de acceso a Internet. Conocidas sus influencias en la experiencia escolar,
sus ventajas están limitadas para los niveles educativos más altos (Observatorio
Nacional de las Telecomunicaciones y la Sociedad de la Información, 2014) sin
acceso a los efectos beneficiosos de un entorno estimulante del desarrollo
cognitivo, social y afectivo en los niveles más bajos (Barrera & Duque, 2014).
Al igual que en otros estudios, se ha mostrado influencia del nivel
educativo de los padres y el desempeño obtenido por sus hijos, en las habilidades
básicas para aprender. Se evidencia que los niños, cuyas madres tienen un nivel de
estudios superior, tienen un rendimiento mayor en sus habilidades básicas para el
aprendizaje, como la memoria y la atención (Matute et al., 2009), las funciones
ejecutivas (Ardila, Rosselli, Matute, & Guajardo, 2005; Klenberg, Korkman, &
Capítulo 3
80
Lahti-Nuuttila, 2001), la lectura infantil (Romero-Andonegui & Tejada-Garitano,
2011) y las relaciones sociales y la cooperación para aprender (Castells, 2001).
El nivel de estudios de las madres es una variable fuertemente relacionada
con el rendimiento educativo de sus hijos, en los grados de 4º y 5º de Educación
Infantil. El valor predictivo de dicha variable para estos grados, ha sido
confirmada. Es coincidente, en general, con aquellos estudios que han sostenido
tal resultado, en niños preescolares y en estudios de primaria y secundaria (Deaño
et al., 2010; Nieto & Ramos, 2011; Recart-Herrera et al., 2005). El presente
estudio incluye en el modelo de predicción, la variable de disponibilidad de
recursos TIC en el hogar, siendo éstos los que representan un plus de ambiente
estimulante que, a mayores del habitual de la vida diaria, favorece también la
interiorización de valores culturales y las estrategias y procedimientos de manejo
de situaciones prácticas y de solución de tareas. Dichas tareas implican
progresivamente el uso del lenguaje, su comprensión y expresión, adquiriendo sus
componentes fonológicos, sintácticos, léxicos y pragmáticos para la identificación
de colores, de relaciones espaciales, de acciones básicas y de descripciones. Las
habilidades visomotrices para adaptar los movimientos corporales, especialmente
los de los músculos pequeños, para reproducir algo que se percibe de forma
visual. Las habilidades de interacción espontánea a lo largo de las tareas en el
reconocimiento de objetos, cualidades o usos de los mismos, realización de
órdenes recibidas verbalmente, clasificación y operaciones cuantitativas de
elementos. También habilidades espacio-visuales para apreciar figuras o
posiciones, así como la memoria aditiva para evocar objetos representados de
forma verbal y reconocerlos en una representación gráfica. Éste es uno de los
Capítulo 3
81
factores importantes en el aprendizaje, así como la atención selectiva y su control
(Andrés et al., 2010; Castells, 2001; Romero-Andonegui & Tejada-Garitano,
2011).
En conclusión, la diferencia en puntuaciones no se debe al efecto aislado
de uno u otro factor, sino a la interacción conjunta de los tres señalados. En este
sentido, nuestros resultados coinciden con los que ponen de manifiesto
sistemáticamente una relación positiva entre el nivel económico, educativo y
cultural familiar y los resultados académicos de los hijos. Estos estudios señalan
que las variables estructurales son las que condicionan los recursos familiares de
carácter dinámico, siendo estos predictores, significativos del rendimiento
académico (Elices, Riveras, González, & Crespo, 1990; Cervini, 2002; De la
Orden & González, 2005; Cú & Aragón, 2006; Contreras, Corbalán, & Redondo,
2007; Ruiz, 2009). El nivel de estudios de la madre y la disponibilidad de recursos
tecnológicos, a su tiempo, son dos indicadores socioeconómicos que predicen el
desempeño de las habilidades básicas para aprender y median esta asociación,
teniendo en cuenta que se trata de un constructo multidimensional que supone una
asociación entre sus indicadores (Filippetti, 2012; Noble, McCandliss, & Farah,
2007).
Entre las limitaciones de este estudio cabe señalar que se trata de un
estudio transversal, que hace difícil establecer relaciones de causalidad entre las
variables socioculturales estudiadas y el rendimiento en las habilidades básicas
para el aprendizaje de los niños/as del 2º ciclo de EI. Además, en relación a las
variables socioculturales, los datos fueron obtenidos a partir de la opinión e
información proporcionada por los padres o familiares de los participantes del
Capítulo 3
82
estudio, lo que ha podido ejercer una gran influencia al alza o a la baja en las
correlaciones halladas entre las variables. Por ello, sería de interés realizar
estudios longitudinales donde además de la información proporcionada por los
familiares, se incluya la proporcionada por el profesorado y los propios niños/as.
En este estudio, se han analizado las relaciones existentes entre algunas de
las variables socioculturales de las familias que se encontraron vinculadas al
desempeño o logro educativo de los participantes, pero sería necesario
profundizar en el conocimiento de qué otras variables socioculturales, ambientales
o cognitivas podrían mediar en esta asociación, por ejemplo, las interacciones y
creencias que los padres tienen con y de sus hijos/as.
Capítulo 4
84
4 Estudio 2. Contexto Familiar y Habilidades Básicas para el Aprendizaje en 4 y 5 años: el Rol del Lenguaje
4.1 RESUMEN
Actualmente se asiste a una brecha en el desempeño cognitivo infantil
debida a la calidad de los contextos familiares. La presente investigación se
realizó con la finalidad de reducir esa brecha entre contexto familiar y
rendimiento cognitivo. La intención principal de este estudio es evidenciar la
asociación entre el contexto familiar y el desempeño lingüístico y analizar la
influencia de las variables socio-culturales y verbal sobre el desempeño de tareas
cuantitativas, de orientación espacial, de memoria auditiva y viso-motriz. Para
ello se seleccionó una muestra de 279 estudiantes escolarizados en aulas de 4 y 5
años de Educación Preescolar (Medad=4.87; DT=.69), en 8 centros educativos de
la Comunidad Autónoma de Galicia (España). Del total de la muestra, el 53% son
niños y el 47% son niñas. Se utilizaron dos instrumentos: (a) Cuestionario de
Evaluación de la Dinámica Familiar (CEDIFA) para la recogida de datos socio-
culturales y (b) Test de Aptitudes en Educación Infantil (AEI) para la evaluación
de las habilidades cognitivas. Los resultados evidenciaron que los indicadores
socio-culturales se relacionan con las tareas cognitivas. Y que éstos y la habilidad
Capítulo 4
85
verbal predicen el desempeño cognitivo de las habilidades cuantitativas, de
orientación espacial, de memoria auditiva y viso-motrices de los niños de 4 y 5
años, escolarizados en educación preescolar. La varianza explicada por la
habilidad verbal para cada habilidad cognitiva es muy superior a la explicada por
la educación de los padres y la actividad laboral del padre para cada una de esas
habilidades básicas para el aprendizaje formal.
Se discuten los resultados en función de la relación entre los indicadores
socio-culturales y el desempeño cognitivo y de la habilidad verbal como variable
que interviene en dicha asociación.
Palabras clave: factores socio-culturales, habilidades cognitivas, habilidad
verbal, espacial, cuantitativa, memoria auditiva, viso-motriz, educación
preescolar.
4.2 INTRODUCCIÓN
Este estudio pretende contribuir a reducir la brecha en el rendimiento
educativo debida a factores socio-culturales familiares. Los estudios actuales
muestran su potencial para la intervención educativa. Este potencial deriva de las
diversas habilidades cognitivas que estudian, de la atención prestada a los tipos de
relaciones entre los factores socio-culturales y las tareas de cognición estudiadas y
de los modos de abordar los efectos de las variables.
En este sentido el objetivo de este trabajo es analizar la relación entre
factores socio-culturales familiares y tareas verbales, cuantitativas, de orientación
espacial, memoria auditiva y viso-motrices y determinar si la habilidad verbal
interviene en la asociación predictiva entre factores socio-culturales y las
Capítulo 4
86
habilidades cuantitativas, de orientación espacial, memoria auditiva y viso-
motrices o habilidades cognitivas básicas para el aprendizaje.
Las habilidades básicas para aprender aluden a la preparación para
aprender en la escuela. La preparación escolar es un constructo multidimensional
que incluye componentes conductuales, emocionales y cognitivos, que hacen que
el niño esté ''listo para aprender '' a su entrada en la escuela (Blair, 2002). Pero al
conocimiento de letras, números y colores subyacen habilidades cognitivas
necesarias para esos aprendizajes de preparación para la escuela formal (Blair,
2006). Estas habilidades se requieren en la realización de tareas verbales,
cuantitativas, espaciales, de memoria auditiva o viso-motriz, que resultan de
influencias anteriores a la escolaridad formal en el entorno del ambiente familiar.
Los resultados podrían ayudar a clarificar las relaciones entre las variables,
el efecto diferencial que producen y, de este modo, el contenido de la
intervención educativa, así como su diseño. La maximización de la eficacia de la
intervención podría lograrse centrándose en aquellas habilidades cognitivas que
intervienen en la asociación entre los factores socio-culturales y las habilidades
básicas para el aprendizaje (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay,
& Boivin, 2009; Noble el al., 2007; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc, 2004).
La familia ha sido considerada el primer y más importante ámbito de
aprendizaje y desarrollo de las personas durante su infancia (Arranz, Oliva, de
Miguel, Olibarrieta, & Richards, 2010; Berkowitz & Bier, 2005; Flouri &
Buchanan, 2004). Es el contexto en el que cada individuo sienta las bases para su
desarrollo personal y socio-emocional. Desde el núcleo familiar, los padres
transmiten, especialmente en las primeras etapas de la vida, valores y modelos de
Capítulo 4
87
actuación que guían y modulan los intereses, emociones, cogniciones y
comportamientos de los hijos, conformando maneras diferentes de actuación y
expresión. Esta influencia del entorno familiar incluye alguna actuación de los
padres que influye en el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje o
alguna habilidad previa de los hijos que promueve el desarrollo de las nuevas.
o Contexto familiar
Mirando a los procesos que producen la asociación entre contexto familiar
y desempeño cognitivo, las interpretaciones se realizan de distintas maneras. Una
de ellas enfatiza la influencia de variables distales del ambiente familiar, como las
socio-culturales, sobre los resultados cognitivos infantiles (Hoff, 2003). Otros
autores han considerado que son las características propias del entorno familiar,
proximales, como las prácticas de crianza (Dornbusch et al., 1987) las que
realmente intervienen en esa asociación, especificando la presencia de las
variables en el entorno familiar, como la sensibilidad materna conversacional o el
entorno cognitivo ajustado (Raviv et al., 2004) que median alguna habilidad
infantil como la atención sostenida (NICHD Early Child Care Network, 2003) o,
incluso, la influencia directa de actividades comunes de los padres, como las
prácticas de alfabetización (Foy & Mann, 2003; Marjanovič-Umek, Fekonja-
Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015). Las influencias proximales relativizan la
influencia de las variables socioculturales sobre el desempeño cognitivo y
enfatizan variables específicas del entorno familiar como influencias de más valor
predictivo que las socio-culturales.
Entre las variables distales del ambiente familiar se encuentran las
variables socio-culturales. Durante mucho tiempo los indicadores tradicionales
Capítulo 4
88
socio-culturales han sido los ingresos económicos, el nivel educativo de los padres
o la actividad laboral de los mismos. Estos indicadores se han encontrado
relacionados con el desempeño cognitivo (Brooks-Gunn, Duncan, & Britto, 1999;
McLoyd, 998; Bradley & Corwyn, 2002; Noble et al., 2005) y lingüístico de los
niños (Arán, 2012; Hart & Risley (1995; Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005; Hoff-
Ginsberg, 1991; Mercy & Steelman 1982; Noble, McCandliss & Farah, 20007;
Noble, Norman, & Farah, 2005; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc, 2004; Walker,
Greenwood, Hart, & Carta, 1994).
White (1982) encontró que los ingresos económicos familiares
representaban una parte de la varianza del rendimiento académico. Por su parte,
Scarr y Weinberg (1978) encontraron que la educación materna y paterna eran por
igual buenos predictores del logro intelectual. Mercy y Steelman (1982) indicaron
que el mejor predictor del logro intelectual de entre varios factores socio-
culturales fue el de la educación de los padres, siendo la educación materna un
predictor más fuerte que la paterna. Son varios los resultados sobre el nivel
educativo de los padres como el mejor predictor (Bradley & Corwyn, 2002;
Cervini, 2002; Cohen, 2002; Córdoba, García, Luengo, Vizuete, & Feu, 2011;
Garbanzo, 2007; Gertstenfeld, 1995; Hernando, Olvida, & Pertegal, 2012; Mercy
& Steelman, 1982; Murillo & Román, 2008; Pérez, Betancort, & Cabrera, 2013).
Pero, algunos autores han destacado específicamente el nivel de escolaridad de la
madre como el factor que mejor predice el desempeño académico/cognitivo de sus
hijos (Arancibia & Alvarez 1996; Contreras, Carbalán, & Redondo, 2007;
Cornejo & Redondo, 2007; Murillo & Román, 2008; Nieto & Ramos, 2011). Esta
discrepancia, como han señalado Bradley y Corwyn (2002), puede reflejar
Capítulo 4
89
diferencias en las edades de los niños evaluados o diferencias notables en los
niveles de educación de los padres (Eslava et al., in press)
Al igual que el nivel de estudios, la actividad laboral de los padres es otro
de los factores socio-culturales relacionado en el logro educativo de los hijos. Los
padres con ocupaciones profesionales altamente cualificadas, suelen
desenvolverse en ambientes con elevado capital cultural, ofreciendo a sus hijos
referentes cercanos que les harán establecer una relación con la cultura más
directa y estrecha, algo fundamental en la trayectoria académica de los estudiantes
(Kohn & Schooler, 1982; PISA, 2006). El disponer de estos referentes cercanos
desde muy pequeños, facilita a los alumnos la interiorización de los valores
familiares relacionados con la educación y al estar correlacionados positivamente
con las posibilidades económicas de los padres, les permite tener mayor
accesibilidad a ambientes estimulantes y, por tanto, educativos. Pocos
investigadores se han centrado en la relación entre la ocupación de los padres y el
desarrollo cognitivo. Parcel y Menaghan (1990) encontraron que madres que
trabajaban en ocupaciones con una variedad de tareas y resolución de problemas
siempre proveen más oportunidad y apoyos y un mayor número de estímulos
materiales. Sus hijos manifiestan competencia verbal más avanzada.
McCall (1981) presentó evidencia de que la asociación entre factores
socioculturales y rendimiento cognitivo comienza en la infancia temprana. Éstos
se vinculan con el desarrollo cognitivo prediciendo logros intelectuales y
educativos (Gottfried, Gottfried, Bathurst, Guerin, & Parramore, 2003) que
representan el contexto familiar (McLoyd, 998; Bradley & Corwyn, 2002; Noble
et al., 2005), sobre todo cuando se combinan varios de ellos.
Capítulo 4
90
Las variables proximales como las prácticas de crianza, han abierto a su
estudio los ambientes familiares para analizar la interacción entre influencias
ambientales y el contexto familiar. Brooks, Gunn, & Duncan (1997) consideraron
diversas variables que podrían explicar la asociación de los factores socio-
culturales con el desempeño cognitivo. De entre las variables estudiadas unas eran
más próximas al hogar, tales como el ambiente en el hogar, la interacción padres
hijos, la nutrición y la salud y otras más lejanas, tales como las condiciones del
barrio. La interacción entre ellas permitirían establecer mecanismos potenciales
por los que los factores socio-culturales ejercerían su influencia sobre el
desarrollo cognitivo. Christenson et al. (1992) identificaron cinco variables del
ambiente familiar asociadas a factores socioculturales, que influyen en el logro
escolar y cognitivo del estudiante: las expectativas y atribuciones sobre los
resultados académicos de los hijos, el ambiente de aprendizaje del hogar, las
relaciones padres-hijos, los estilos disciplinarios y la implicación de los padres en
el proceso educativo, tanto en el centro escolar como en el hogar. Estas variables
operarían sobre el desempeño cognitivo de los hijos y modularían la influencia de
los factores socio-culturales (Marjoribanks, 2003; Valle, González, & Frías, 2006)
a través de condiciones ambientales (Bradley & Corwyn, 2002).
Guo y Harris, (2000) han identificado, entre otras, la estimulación
cognitiva en el hogar, como el factor que conduce a la asociación contexto socio-
cultural y el desarrollo cognitivo durante la infancia.
Dornbusch et al. (1987) mostraron la existencia de una relación estrecha
entre el estilo de crianza parental y la ejecución académica de los hijos. Ruíz
(2001) ha identificado las actitudes y comportamientos de los padres; Valdés &
Capítulo 4
91
Urías (2010) la participación de los padres en la educación de los hijos y Salazar,
López y Romero (2013) la implicación parental en el desarrollo académico de los
hijos. Todas estas variables intervienen en la asociación entre los factores
socioculturales y el rendimiento cognitivo.
o Desempeño cognitivo
La relación del contexto familiar y rendimiento cognitivo está bien
establecida empíricamente. Los índices de capacidad cognitiva desde el inicio de
este tipo de estudios incluyeron el coeficiente intelectual, tests de rendimiento
académico, retenciones de grado y la alfabetización (Baydar, Brooks-Gunn, &
Furstenberg, 1993; Brooks-Gunn, Guo, & Furstenberg, 1993; Liaw & Brooks-
Gunn, 1994; Smith, Brooks-Gunn, & Klebanov, 1997). Los factores socio-
culturales también se han asociado con medidas de funcionamiento cognitivo y
neurocognitivo, incluyendo habilidades verbales (Arán, 2012; Foy & Mann,
2003; Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009; Hart
& Risley, 1995; Hoff-Ginsberg, 1991; Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan,
& Tašner, 2015; Mercy & Steelman 1982; Noble, McCandliss, & Farah, 20007;
Noble, Norman, & Farah, 2005; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc, 2004),
espaciales y de memoria de reconocimiento (Noble et al., 2007), memoria de
trabajo (Farah et al., 2006; Matute et al., 2009) y habilidades neuro-cognitivas,
tales como la atención (Matute et al., 2009) y el funcionamiento ejecutivo (Arán
& Richard de Minzi, 2011; Noble et al., 2005).
Los factores del contexto familiar se han relacionado de manera
consistente con el funcionamiento cognitivo y verbal (Hoff, 2003) durante la
infancia. Niños con bajos niveles socioculturales presentaron bajos niveles de
Capítulo 4
92
funcionamiento ejecutivo y verbal (Noble et al., 2005). Esta asociación entre
factores socio-culturales y de funcionamiento ejecutivo estaba mediada
estadísticamente por factores lingüísticos, lo que sugirió a Noble et al. (2005) que
la relación entre factores socio-culturales y desempeño cognitivo podría
explicarse por la intervención de la variable verbal sensible a los factores
socioculturales. Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay y Boivin,
(2009) también han mostrado el efecto mediador de las habilidades lingüísticas
tempranas entre las características del hogar y la preparación escolar.
Además la habilidad verbal podría intervenir en la asociación entre los
factores socio-culturales y otras habilidades, tales como las viso-espaciales y de
memoria. Los autores encontraron en primer grado de escolaridad, la mediación
estadística de la habilidad verbal, entre los indicadores socio-culturales familiares
y la habilidad de funcionamiento cognitivo, viso-espacial y de memoria (Noble et
al., 2007).
o La habilidad verbal
El lenguaje ha mostrado su relación con los factores socio-culturales.
Brooks-Gunn et al. (1999) y Stipek y Ryan (1997) han señalado la influencia de
algunos de los indicadores socio-culturales en el desempeño lingüístico. Walker,
Greenwood, Hart y Carta (1994) han encontrado que el nivel de ingresos, la
educación de la madre y la actividad laboral de los padres se asocian con tal
desempeño.
Hart y Risley (1995) han encontrado que el lenguaje empleado por la
familia es una variable influyente en el desempeño cognitivo/académico. Los
niños procedentes de familias con bajo SES aprenden menos palabras, adquieren
Capítulo 4
93
el vocabulario más lentamente y tienen menores experiencias con palabras en
interacción con otras personas. Hoff (2003) halló que los niños de nivel
socioeconómico alto tienen un vocabulario más amplio que los niños de nivel
socioeconómico bajo, indicando que estas diferencias se explicaban por el
lenguaje materno a los 2 años de edad. Raviv, Kessenichb y Morrisonc (2004)
añaden a los anteriores los patrones de interacción madre hijo de 12-48 meses.
Los estudios de crianza sobre conversaciones mantenidas entre madre e
hijo, son una muestra de cómo se produce esta guía y modulación para influir en
el desarrollo lingüístico. Las madres que tienden a mantener conversaciones con
sus hijos durante períodos de tiempo más largos, hablan más con sus hijos y les
responden de una manera más contingente (Farran & Ramey, 1980; Hoff, 2003;
Hoff-Ginsberg & Tardif, 1995), pronunciando menos directrices de
comportamiento (Hoff, 2003), desarrollan más su habilidad lingüística. Esta forma
de interacción influye en la cantidad y riqueza de estimulación del lenguaje que la
madre ofrece a su hijo (Hoff-Ginsberg & Tardif, 1995) y que influye en el
desarrollo del lenguaje del niño. Las diferencias que existen en estas formas de
interacción verbal y que influyen en el desempeño lingüístico, se asocian con
diferencias en los factores socioculturales familiares. Los padres también influyen
en el desarrollo verbal de sus hijos. Hart y Risley (1992) mostraron variabilidad
sustancial en el número de palabras pronunciadas a sus hijos, existiendo
diferencias de un padre a otro de hasta 1500 palabras pronunciadas en un período
típico de observación de una hora. Estas diferencias de comportamiento paterno se
han encontrado asociadas a la actividad laboral del padre.
Capítulo 4
94
Raviv, Kessenichb y Morrisonc, (2004) han confirmado que la sensibilidad
conversacional materna es un mecanismo de influencia directa sobre la habilidad
verbal comprensiva, expresiva y conceptual a los 3 años. De esta manera la
sensibilidad materna es una variable interviniente en la relación entre los factores
socio-económicos y el lenguaje expresivo, la comprensión verbal y las habilidades
conceptuales verbales. La educación materna podría ser propuesta para influir en
la cantidad y riqueza de la estimulación del lenguaje que la madre ofrece a su hijo
(Hoff-Ginsberg & Tardif, 1995). Raviv et al. (2004) han considerado que el
impacto de los factores socio-culturales sobre el desarrollo cognitivo puede ser
explicado con mayor precisión por los modos en que dan forma al entorno del
niño. El entorno cognitivo proporcionado por los padres está influenciado por
factores socio-económicos e interviene en el desarrollo del lenguaje del infante. El
modo en el que los ingresos familiares disponibles dan forma al entorno del niño,
con más recursos destinados a la provisión de experiencias de aprendizaje y
materiales, son aspectos del ambiente del hogar que se han demostrado que
afectan a las habilidades lingüísticas de los niños y al rendimiento cognitivo en
edad preescolar.
El abordaje de las variables proximales desde una perspectiva más
contextual ha supuesto la identificación de características del entorno del hogar,
que constituyen parte del ambiente familiar e influyen en su rendimiento
cognitivo. El lenguaje ha sido identificado como una característica fundamental
del entorno cognitivo familiar que media el desarrollo cognitivo (Bradley &
Caldwell, 1984; Britto, Brooks-Gunn, & Griffin, 2006; Forget-Dubois, Dionne,
Lemelin, Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009).
Capítulo 4
95
Eslava et al. (in press) han encontrado un efecto significativo del acceso a
Internet sobre el desarrollo de las habilidades básicas para aprender de niños de 3
a 5 años. Este efecto se ha interpretado como resultado de un entorno cognitivo
estimulante proporcionado por los padres para el disfrute del ocio en el hogar y el
acceso a la información. El acceso a Internet se ha interpretado a estas edades,
como el lugar común de participación de padres e hijos para manejarse y
organizar información nueva y operar sobre ella, esto es, como una herramienta
facilitadora de la experiencia formal de aprendizaje de habilidades básicas
(Andrés et al., 2010) y funciones cognitivas, como la memoria y la atención
(Matute et al., 2009), la lectura infantil (Romero-Andonegui & Tejada-Garitano,
2011), las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas
habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento y el desarrollo de
las habilidades para la creatividad y la comunicación (Castells, 2001). Los autores
también han encontrado que el desarrollo de las habilidades se produce por el
efecto interactivo de la experiencia preescolar del curso y la actuación de ambos
padres (Eslava et al., in press).
Entre los entornos cognitivos estimulantes proporcionados por los padres,
Foy y Mann, (2003) han evidenciado la influencia del ambiente de alfabetización
familiar en el desarrollo del lenguaje y en el desempeño lector, mediante la
cooperación de los padres en lecturas compartidas con sus hijos, creencias sobre
las experiencias de lectura compartidas y la propia experiencia de alfabetización
de los padres. Estas formas del entorno de los hijos, intervienen en la relación
entre los factores socio-culturales y el desempeño verbal y de las habilidades para
el aprendizaje formal.
Capítulo 4
96
Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan y Tašner (2015) han mostrado
como la lectura compartida influye indirectamente en el lenguaje. También, que la
educación de los padres y los ingresos familiares tuvieron un efecto significativo
sobre el lenguaje infantil a través de variables del entorno de alfabetización del
hogar.
De esta manera, la asociación entre factores socio-culturales y desempeño
cognitivo podría explicarse por la acción de variables presentes en el entorno del
hogar del niño, construidos por los padres o favorecidos por algunas
características socio-culturales. Pero para que se produzca tal asociación se
necesita la presencia de alguna característica personal del niño que participa en el
entorno del hogar con los padres, tal como el lenguaje (Forget-Dubois, Dionne,
Lemelin, Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009) o la atención que intervengan en
esa vinculación. El entorno cognitivo podría influenciar alguna habilidad del niño
la cual, a su vez, influencie a otra infantil (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin,
Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009). Los estudios de la NICHD Early Child Care
Network (2003) mostraron que la atención sostenida de los niños medió
parcialmente entre el entorno familiar y los resultados del lenguaje.
La existencia de una asociación entre los factores socio-culturales, la
habilidad verbal y el desempeño cognitivo, ha sido demostrada (Arán, 2012; Hart
& Risley, 1995; Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005; Hoff-Ginsberg, 1991; Mercy &
Steelman, 1982; Noble, McCandliss, & Farah, 20007; Noble, Norman, & Farah,
2005; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc, 2004).
La relación de la habilidad verbal sobre el desempeño cognitivo se ha
evidenciado también en distintas etapas educativas. En preescolar, la habilidad
Capítulo 4
97
verbal media la asociación entre los factores socio-culturales y el funcionamiento
cognitivo. Los componentes lingüísticos median estadísticamente entre los
factores socio-culturales y el funcionamiento ejecutivo en preescolar (Noble,
Norman, & Farah, 2005). Los entornos cognitivos proporcionados por los padres
predicen significativamente la habilidad verbal y ésta predice el desempeño
cognitivo posterior de las habilidades cognitivas en la escuela primaria, así como
el logro posterior a lo largo de la escolaridad primaria y hasta la escuela
secundaria (Murray & Hornbaker, 1997). Las puntuaciones lingüísticas de los
niños en el Inventario HOME durante la edad preescolar, predicen medidas de
desempeño cognitivo en el primer grado y a través de los años posteriores
(Bradley & Caldwell, 1984).
En educación primaria para primer grado, Noble et al. (2007) encontraron
que el control cognitivo y las habilidades viso-espaciales, memoria de
reconocimiento y memoria de trabajo estaban predichas por la habilidad verbal y
la ocupación de los padres.
Para los grados de 3º a 6º de Educación Primaria, Arán (2012) encontró
que el lenguaje intervenía en la asociación entre la educación de la madre y el
desempeño en tareas de atención y memoria.
o El presente estudio
El objetivo de este estudio es mostrar si la asociación predictiva entre
factores socio-culturales familiares y las habilidades básicas para aprender está
mediada por la habilidad verbal en la edad preescolar de 4 y 5 años. Este objetivo
tiene una doble dimensión. De una parte evidenciar empíricamente la asociación
entre los factores socio-culturales y el rendimiento cognitivo en tareas verbales,
Capítulo 4
98
cuantitativas, espaciales, de memoria auditiva y viso-motriz. De otra parte,
establecer la asociación de la educación de los padres, su actividad laboral y
habilidad verbal, conjuntamente sobre el desempeño en tareas cuantitativas,
espaciales, de memoria auditiva y viso-motriz para esa misma muestra de niños de
4 y 5 años escolarizados en preescolar.
Las relaciones entre los indicadores socioculturales y el desempeño verbal
ha sido mostrada (Hoff, 2003; Noble et al., 2005). Los factores que se consideran
en este tipo de estudios generalmente abarcan la educación, ocupación e ingresos
familiares de los padres (McLoyd, 1998). Las relaciones con el desempeño
cognitivo de otras habilidades también han sido establecidas en escolares de
primer grado en tareas de control cognitivo, viso-espaciales y de memoria (Noble
et al., 2007) y en grado de 3º a 6º en tareas de atención y de memoria de trabajo
(Arán, 2012).
Se espera mostrar que la educación y ocupación de los padres predicen el
desempeño cognitivo en tareas lingüísticas, cuantitativas, espaciales, de memoria
auditiva y viso-motrices. Cuando se controla la habilidad verbal conjuntamente
con las variables socio-culturales, el porcentaje de la varianza explicado por la
habilidad verbal sobre las habilidades para el aprendizaje, será notablemente
superior que el explicado por las variables socio-culturales. De este modo, el
porcentaje de explicación de la varianza de la habilidad verbal sobre las
habilidades cuantitativas, espaciales, de memoria auditiva y viso-motrices mediará
la asociación entre la educación y la ocupación de los padres y las habilidades
básicas para aprender.
Capítulo 4
99
Este estudio expande anteriores resultados al ampliarlos a una muestra de
estudiantes de preescolar de 4 y 5 años y al mostrar que la habilidad verbal es
predicha por factores socio-culturales y que ambas predicen las habilidades
cuantitativas, espaciales, de memoria auditiva y viso-motrices, siendo muy
superior la representación de la habilidad verbal respecto de las variables socio-
culturales en el porcentaje de varianza explicada y su predicción mediadora.
4.3 MÉTODO
4.3.1 Participantes
La muestra está constituida por 279 estudiantes escolarizados en aulas de 4
años y 5 años de Educación Infantil (Medad=4.87; DT=.69), en 8 centros
educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia (España). Del total de la
muestra, el 53% son niños y el 47% son niñas.
La distribución en cuanto a las variables socioculturales de las familias de
los participantes es la que se muestra en la Tabla 1. Los datos relativos a dichas
variables fueron aportados en el 87% de los casos por la madre y en el 13% por el
padre de los sujetos de la muestra, cuyas edades oscilaron entre los 23 y los 53
años (Mdn=37) y que vivían en el 50% de los casos en la ciudad y en el otro 50%
en villas, aldeas o barrios aledaños a la ciudad. No existieron en la muestra
estudiada diferencias significativas en cuanto a las variables socioculturales
familiares (Tabla 1).
Capítulo 4
100
Tabla 1
Distribución de las variables socioculturales familiares de los participantes
Variables socioculturales Porcentaje λ2(gl) p Nivel de estudios madre (4) .886 .927
Sin estudios 0% Primarios 19% Secundarios 16% Bachillerato o equivalente 33% Universitarios sin finalizar 4% Universitarios finalizados 28%
Nivel de estudios padre (5) 6.998 .221 Sin estudios 1% Primarios 27% Secundarios 19% Bachillerato o equivalente 29% Universitarios sin finalizar 5% Universitarios finalizados 19%
Actividad laboral del padre (10) 9.544 .481 Labores del hogar 0% Pensionista 0% Desempleado 16% Autónomo 4% Ocupación sin cualificación 15% Ocupación con cualificación baja 25% Ocupación con cualificación media 9% Ocupación con cualificación media alta 5% Ocupación con cualificación alta 6% Funcionario C 13% Funcionario B 2% Funcionario A 5%
4.3.2 Instrumentos de medida
En la recogida de los datos del estudio se utilizaron dos instrumentos: (a)
Cuestionario de Evaluación de la Dinámica Familiar (CEDIFA) y (b) Test de
Aptitudes en Educación Infantil (AEI).
El CEDIFA se diseñó y creó ad hoc para recopilar los datos
socioculturales de interés para el estudio. Está dirigido a los padres o tutores
legales de los estudiantes. A través de él se registraron los datos personales del
niño/a (nombre y edad), identificación de la persona que cubrió el cuestionario, el
lugar de residencia de la familia, el nivel de estudios y categoría profesional de los
padres.
Capítulo 4
101
El AEI (Cruz, 1999) es una prueba que evalúa habilidades en niños/as con
edades comprendidas entre los 4 y 5 años. Evalúa 5 habilidades: (a) Verbal, a
partir de representaciones gráficas evalúa la habilidad para reconocer objetos,
cualidades o usos de los mismos, acciones y la capacidad para realizar órdenes
recibidas verbalmente; (b) Cuantitativa, evalúa la capacidad para clasificar
objetos según su tamaño, forma, nociones de cantidad, muchos, pocos, etc. y
nociones temporales; (c) Orientación Espacial, como parte de la habilidad
perceptivo-visual, importante para la adquisición de la lectura, evalúa la capacidad
para asociar una serie de figuras iguales, colocadas en distintas posiciones, con un
modelo dado; (d) Memoria Auditiva, evalúa la capacidad para evocar objetos o
seres representados de forma verbal y reconocerlos en una representación gráfica.
Es uno de los factores importantes en el aprendizaje; (e) Viso-motricidad,
capacidad para adaptar los movimientos corporales, especialmente los de los
músculos pequeños (motricidad fina), para reproducir algo que se percibe de
forma visual. Del test se extraen puntuaciones directas que se transforman en
percentiles a través de tablas-baremo según edad. Los índices de fiabilidad
obtenidos para el test a través del método de dos mitades fueron 0.68 para 4 años
y 0.90 para 5 años.
4.3.3 Procedimiento de aplicación
Se solicitó a los centros educativos su colaboración y se explicó a la
dirección y al profesorado el objetivo de la investigación. A través de los centros
de enseñanza se envió una carta explicativa a los padres de todos los niños/as de
preescolar de 4 y 5 años, informando sobre las necesidades del estudio, sobre el
Capítulo 4
102
cumplimiento de la protección de datos y se solicitó su colaboración de forma
voluntaria para cubrir el cuestionario, así como su autorización escrita para aplicar
la prueba AEI a su/s hijo/s.
La administración del CEDIFA no requirió de la presencia del evaluador.
Se entregó el cuestionario a los padres de todos los niños/as de Educación Infantil
de 4 y 5 años de los colegios contactados para que lo cubriesen en su casa. Se dejó
un teléfono de contacto para que pudiesen utilizarlo en caso de tener dudas acerca
de cómo cumplimentarlo, a través de una llamada gratuita. De media, se les dio
tres días de plazo para rellenarlo y devolverlo al centro educativo. El cuestionario
debía ser cubierto por la madre, el padre o persona responsable de la crianza
niño/a, de forma anónima, aunque reflejando el nombre del menor.
El AEI se aplicó a los niños/as de las aulas de 4 y 5 años de Educación
Infantil, en horario de clases, respetando los tiempos establecidos por el centro
para descansar y jugar. La prueba se pasó de forma colectiva, en grupos de 5 ó 6
niños, en un lugar habilitado para tal fin, fuera del aula ordinaria. La duración
aproximada de aplicación de la prueba fue de 50 minutos en los grupos de 5 años
y de 70 minutos en los de 4 años de preescolar.
4.4 DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS
Para estudiar la relación y predicción entre las variables socioculturales
familiares de interés en este estudio y las habilidades básicas para aprender en los
niños/as de 4 y 5 años de preescolar, se realizaron dos tipos de análisis de
regresión lineal múltiple, paso a paso. Primeramente se utilizaron como
predictores las variables socioculturales familiares: nivel de estudios de la madre,
Capítulo 4
103
nivel de estudios del padre y actividad laboral del padre, y como criterios, cada
una de las habilidades básicas para aprender, medidas en este estudio: Verbal,
Cuantitativa, Orientación espacial, Memoria auditiva y Viso-motricidad.
Posteriormente se introdujeron como predictores las variables socioculturales así
como la habilidad Verbal y como variables criterio se utilizaron las restantes
habilidades básicas para aprender. La significación máxima de F para entrar en la
ecuación de regresión en cada caso fue de 0.05 y la significación mínima para
eliminarla fue 0.10.
4.5 RESULTADOS
La Tabla 2 recoge los índices de correlación de las variables que intervienen
en el estudio.
Tabla 2
Matriz de correlaciones de las variables de estudio objeto del análisis de regresión.
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Nivel de estudios de la madre -
2. Nivel de estudios del padre .522** -
3. Actividad laboral del padre .279** .307** -
4. Habilidad Verbal .103 .102 -.115 -
5. Habilidad Cuantitativa .243** .217** -.012 .651** -
6. Habilidad Orientación espacial .261** .193** .059 .473** .606** -
7. Habilidad Memoria auditiva -.067 .031 -.070 .378** .298** .239** -
8. Habilidad Viso-motricidad
.157**
.208**
.038 .492**
.574**
.573** .296** -
*p<.05; **p<.01
Las habilidades Cuantitativa, Orientación espacial y Viso-motricidad,
correlacionaron de forma estadísticamente significativa y positiva con el nivel de
Capítulo 4
104
estudios de la madre y el nivel de estudios del padre (Tabla 2). Las habilidades
Verbal y de Memoria auditiva no obtuvieron índices de correlación significativos
con ninguna variable sociocultural familiar (Tabla 2).
o Resultados del análisis de regresión lineal múltiple paso a paso, de las
variables socioculturales sobre las habilidades básicas para aprender
Los análisis de regresión paso a paso de las variables socioculturales sobre
las habilidades básicas para aprender mostraron modelos de predicción
significativos. Para la habilidad Verbal, se obtuvo un modelo de predicción
significativo en el tercer paso del análisis, constituido por la aportación
significativa de la actividad laboral del padre, capturando el 3% de la varianza de
dicha habilidad (Tabla 3). Ni el nivel de estudios de la madre, ni el nivel de
estudios del padre consiguieron realizar aportaciones significativas a la ecuación
de regresión en los pasos 1 y 2.
En relación a la habilidad Cuantitativa, aunque se especificaron tres
modelos de regresión significativos para cada paso del análisis, sólo el nivel de
estudios de la madre introducida en el primer paso, consiguió realizar una
contribución significativa a la ecuación de regresión, capturando el 6% de la
varianza de las puntuaciones de la habilidad analizada (Tabla 3). Posteriormente
en los pasos 2 y 3, el nivel de estudios del padre y su actividad laboral, aunque
formaron parte de modelos de regresión significativos, no hicieron contribuciones
significativas a los mismos.
En cuanto a la habilidad de Orientación espacial, de nuevo el nivel de
estudios de la madre, fue la única variable que consiguió realizar una contribución
significativa a los modelos de regresión significativos especificados, capturando el
Capítulo 4
105
7% de la varianza de las puntuaciones de la habilidad estudiada (Tabla 3).
Posteriormente, en los pasos 2 y 3 ni el nivel de estudios del padre, ni la actividad
laboral del mismo consiguieron realizar aportaciones significativas a los modelos
de regresión detallados.
El análisis de regresión no mostró ningún modelo significativo de
predicción para la habilidad de Memoria auditiva, por lo que ni el nivel de
estudios de la madre, el nivel de estudios del padre, ni la actividad laboral de éste,
consiguieron realizar contribuciones significativas a las distintas ecuaciones de
regresión calculadas (Tabla 3).
Finalmente, para la habilidad de Viso-motricidad, el nivel de estudios de la
madre en el paso 1 y el nivel de estudios del padre en el paso 2, hicieron
aportaciones significativas a los modelos de regresión significativos. El nivel de
estudios de la madre capturó el 2% de la varianza de las puntuaciones de dicha
habilidad y el nivel de estudios del padre otro 2%. La actividad laboral del padre
introducida en el paso 3, no contribuyó significativamente al modelo de regresión
descrito en ese último paso del análisis (Tabla 3).
Tabla 3
Regresión paso a paso de las variables socioculturales sobre las habilidades básicas para aprender
Variables R2 Δ R2 F(gl) p p Δ F B β t p 95% IC Verbal Paso 1 .01 .01 2.631 (1, 277) .106 .106
Nivel de estudios de la madre .21 .10 1.62 .106 -.05, .47 Paso 2 .01 .00 1.792 (2, 276) .169 .330
Nivel de estudios de la madre .13 .06 .87 .384 -.17, .44 Nivel de estudios del padre .15 .07 .98 .330 -.15, .46
Paso 3 .04 .03 3.891 (3, 275) .010 .005 Nivel de estudios de la madre .20 .09 1.29 .197 -.10, .50 Nivel de estudios del padre .24 .11 1.52 .129 -.07, .55 Actividad laboral del padre -.18 -.18 -2.83 .005 -.31, -.06
Cuantitativa Paso 1 .06 .06 16.282 (1, 277) .000 .000
Nivel de estudios de la madre .56 .24 4.04 .000 .29, .83 Paso 2 .07 .01 9.839 (2, 276) .000 .072
Nivel de estudios de la madre .41 .17 2.51 .013 .09, .73 Nivel de estudios del padre .30 .12 1.81 .072 -.03, .62
Capítulo 4
106
Paso 3 .08 .01 7.694 (3, 275) .000 .073 Nivel de estudios de la madre .45 .19 2.76 .006 .13, .77 Nivel de estudios del padre .35 .15 2.13 .034 .03, .68 Actividad laboral del padre -.12 -.11 -1.80 .073 -.26, .01
Orientación espacial Paso 1 .07 .07 19.732 (1, 277) .000 .000
Nivel de estudios de la madre 1.13 .26 4.44 .000 .63, 1.63 Paso 2 .07 .00 10.525 (2, 276) .000 .256
Nivel de estudios de la madre .95 .22 3.19 .002 .37, 1.54 Nivel de estudios del padre .34 .08 1.14 .256 -.25, .93
Paso 3 .07 .00 7.084 (3, 275) .000 .611 Nivel de estudios de la madre .98 .22 3.23 .001 .38, 1.57 Nivel de estudios del padre .37 .08 1.22 .226 -.23, .98 Actividad laboral del padre -.06 -.03 -.51 .611 -.31, .18
Memoria auditiva Paso 1 .01 .01 1.535 (1, 277) .216 .216
Nivel de estudios de la madre -.09 -.07 -.124 .216 -.24, .05 Paso 2 .01 .00 1.765 (2, 276) .173 .159
Nivel de estudios de la madre -.16 -.13 -1.80 .074 -.33, .02 Nivel de estudios del padre .12 .10 1.41 .159 -.05, .29
Paso 3 .02 .01 1.654 (3, 275) .177 .234 Nivel de estudios de la madre -.14 -.11 -1.60 .111 -.31, .03 Nivel de estudios del padre .14 .12 1.62 .107 -.03, .32 Actividad laboral del padre -.04 -.08 -1.19 .234 -.12, .03
Viso-motricidad Paso 1 .02 .02 6.684 (1, 277) .010 .010
Nivel de estudios de la madre .63 .15 2.59 .010 .15, 1.11 Paso 2 .04 .02 6.406 (2, 276) .002 .015
Nivel de estudios de la madre .27 .07 .94 .346 -.29, .82 Nivel de estudios del padre .70 .17 2.45 .015 .14, 1.26
Paso 3 .05 .01 4.381 (3, 275) .005 .549 Nivel de estudios de la madre .29 .07 1.02 .308 -.27, .85 Nivel de estudios del padre .73 .18 2.52 .012 .16, 1.30 Actividad laboral del padre -.07 -.04 -.60 .549 -.31, .16
o Resultados del análisis de regresión lineal múltiple paso a paso, de las
variables socioculturales y la habilidad verbal, sobre las habilidades
básicas para aprender
El análisis de regresión paso a paso, de las variables socioculturales
familiares y la habilidad Verbal, sobre las habilidades básicas para aprender,
mostró que para la habilidad Cuantitativa, se especificaron cuatro modelos
significativos de predicción (Tabla 4). Al analizar cada uno de los modelos y las
contribuciones independientes que cada variable sociocultural familiar y la
habilidad Verbal fueron haciendo a la ecuación de regresión, se comprobó que el
nivel de estudios de la madre hizo contribuciones significativas de forma estable
Capítulo 4
107
en los cuatro modelos de regresión. En el paso 1, consiguió capturar de forma
individual el 6% de la varianza de las puntuaciones de la habilidad Cuantitativa.
Ni el nivel de estudios del padre, ni su actividad laboral, produjeron cambios
significativos con respecto al modelo explicitado por el nivel de estudios de la
madre en el paso 1, al irlos introduciendo en la ecuación de regresión en los pasos
2 y 3 respectivamente. El nivel de estudios del padre sólo contribuyó de forma
significativa a la ecuación de regresión, cuando se introdujo en el tercer paso la
actividad laboral del padre (Tabla 4). Finalmente, en el paso 4 al introducir en la
ecuación de regresión la habilidad Verbal, se produjo un cambio significativo en
R2, en relación al modelo explicitado por el nivel de estudios de la madre,
capturándose el 38% de la varianza de las puntuaciones de la habilidad
Cuantitativa (Tabla 4). Así para la habilidad Cuantitativa, se explicitaría un
modelo de predicción significativo formado por las contribuciones significativas,
en sentido positivo, del nivel de estudios de la madre y la habilidad Verbal, que
capturarían juntas el 46% de la varianza de la variable criterio.
Tabla 4
Regresión paso a paso de las variables socioculturales y la habilidad verbal, sobre las habilidades básicas
para aprender
Variables R2 Δ R2 F(gl) p p Δ F B β t p 95% IC Cuantitativa Paso 1 .06 .06 16.282 (1, 277) .000 .000
Nivel de estudios de la madre .56 .24 4.04 .000 .29, .83 Paso 2 .07 .01 9.839 (2, 276) .000 .072
Nivel de estudios de la madre .41 .17 2.51 .013 .09, .73 Nivel de estudios del padre .30 .12 1.81 .072 -.03, .62
Paso 3 .08 .01 7.694 (3, 275) .000 .073 Nivel de estudios de la madre .45 .19 2.76 .006 .13, .77 Nivel de estudios del padre .35 .15 2.13 .034 .03, .68 Actividad laboral del padre -.12 -.11 -1.80 .073 -.26, .01
Paso 4 .46 .38 57.240 (4, 274) .000 .000 Nivel de estudios de la madre .32 .13 2.50 .013 .07, .56 Nivel de estudios del padre .19 .08 1.50 .136 -.06, .44 Actividad laboral del padre .00 .00 .01 .992 -.10, .11
Habilidad Verbal .68 .63 13.78 .000 .58, .78 Orientación espacial Paso 1 .07 .07 19.732 (1, 277) .000 .000
Nivel de estudios de la madre 1.13 .26 4.44 .000 .63, 1.63
Capítulo 4
108
Paso 2 .07 .00 10.525 (2, 276) .000 .256 Nivel de estudios de la madre .95 .22 3.19 .002 .37, 1.54 Nivel de estudios del padre .34 .08 1.14 .256 -.25, .93
Paso 3 .07 .00 7.084 (3, 275) .000 .611 Nivel de estudios de la madre .98 .22 3.23 .001 .38, 1.57 Nivel de estudios del padre .37 .08 1.22 .226 -.23, .98 Actividad laboral del padre -.06 -.03 -.51 .611 -.31, .18
Paso 4 .27 .20 25.308 (4, 274) .000 .000 Nivel de estudios de la madre .80 .18 2.96 .003 .27, 1.33 Nivel de estudios del padre .16 .04 .57 .567 -.38, .70 Actividad laboral del padre .10 .05 .89 .377 -.12, .32 Habilidad Verbal .91 .45 8.62 .000 .70, 1.12
Memoria auditiva Paso 1 .01 .01 1.535 (1, 277) .216 .216
Nivel de estudios de la madre -.10 -.10 -1.24 .216 -.24, .05 Paso 2 .01 .00 1.765 (2, 276) .173 .159
Nivel de estudios de la madre -.16 -.13 -1.80 .074 -.33, .02 Nivel de estudios del padre .12 .10 1.41 .159 -.05, .29
Paso 3 .02 .01 1.654 (3, 275) .177 .234 Nivel de estudios de la madre -.14 -.11 -1.60 .111 -.31, .03 Nivel de estudios del padre .14 .12 1.62 .107 -.03, .32 Actividad laboral del padre -.04 -.10 -1.19 .234 -.12, .03
Paso 4 .16 .14 13.131 (4, 274) .000 .000 Nivel de estudios de la madre -.18 -.15 -2.25 .025 -.34, -.02 Nivel de estudios del padre .09 .07 1.12 .266 -.07, .26 Actividad laboral del padre -.00 -.01 -.12 .903 -.07, .06 Habilidad Verbal .22 .39 6.84 .000 .16, .28
Viso-motricidad Paso 1 .02 .02 6.684 (1, 277) .010 .010
Nivel de estudios de la madre .63 .15 2.59 .010 .15, 1.11 Paso 2 .04 .02 6.406 (2, 276) .002 .015
Nivel de estudios de la madre .27 .07 .94 .346 -.29, .82 Nivel de estudios del padre .70 .17 2.45 .015 .14, 1.26
Paso 3 .04 .00 4.381 (3, 275) .005 .549 Nivel de estudios de la madre .29 .07 1.02 .308 -.27, .85 Nivel de estudios del padre .73 .18 2.52 .012 .16, 1.30 Actividad laboral del padre -.07 -.04 -.60 .549 -.31, .16
Paso 4 .26 .22 24.414 (4, 274) .000 .000 Nivel de estudios de la madre .12 .03 .46 .647 -.38, .61 Nivel de estudios del padre .52 .13 2.03 .044 .02, 1.03 Actividad laboral del padre .09 .05 .84 .403 -.12, .30 Habilidad Verbal .89 .48 8.98 .000 .69, 1.08
Para la habilidad de Orientación espacial el análisis de regresión paso a
paso, mostró que el nivel de estudios de la madre y la habilidad Verbal, fueron las
únicas variables que hicieron contribuciones individuales significativas, en
sentido positivo, a los cuatro modelos de regresión significativos resultantes
(Tabla 4). En el paso 1, el nivel de estudios de la madre, consiguió capturar el 7%
de la varianza de las puntuaciones de la habilidad de Orientación espacial. Al
introducir las variables del nivel de estudios del padre y la actividad laboral del
Capítulo 4
109
mismo en los pasos 2 y 3 correspondientemente, no se consiguió incrementar el
porcentaje de varianza capturada de forma significativa respecto al paso 1, ni
tampoco que el modelo anterior mejorase sustancialmente (Tabla 4). En el paso 4,
al introducir la habilidad Verbal, sí que se mejoró de forma significativa el
modelo especificado por el nivel de estudios de la madre en el paso 1,
aumentando también de forma significativa el porcentaje de varianza capturado.
Se pasó de un 7% en el paso 1 a un 27% de varianza capturada en el paso 4,
componiendo el modelo de regresión significativo las variables de nivel de
estudios de la madre y la habilidad Verbal (Tabla 4).
En relación a la habilidad de Memoria auditiva, el análisis de regresión
sólo especificó un modelo predictivo significativo en el paso 4, al incorporar la
habilidad Verbal, capturando el 14% de la variable criterio (Tabla 4). Al mismo
tiempo, en este último paso, el nivel de estudios de la madre contribuyó de forma
estadísticamente significativa y negativa, algo que no había logrado en los pasos
anteriores (Tabla 4). Así en los pasos 1, 2 y 3, ni el nivel de estudios de la madre,
ni el nivel de estudios del padre, ni la actividad laboral del padre, consiguieron
hacer contribuciones individuales significativas a la ecuación de regresión.
Tampoco especificaron un modelo significativo de regresión para la variable
criterio (Tabla 4).
Finalmente, para la habilidad de Viso-motricidad el análisis de regresión
paso a paso mostró contribuciones significativas de las variables predictoras en
los 4 pasos. En el primer paso, el nivel de estudios de la madre capturó de forma
estadísticamente significativa y positiva el 2% de la varianza de la variable
criterio. En el paso 2, aunque el nivel de estudios del padre hizo una contribución
Capítulo 4
110
significativa al modelo especificado en el paso 1, dicha contribución no mejoró de
forma sustancial el mismo. Esta misma situación se reprodujo en el paso 3, donde
a pesar de que el nivel de estudios del padre hizo una contribución significativa
individual en sentido positivo a la ecuación de regresión, el modelo no mejoró de
forma significativa con respecto al paso 1 (Tabla 4). Finalmente en el paso 4, al
introducir la habilidad Verbal, se produjo un incremento significativo de la razón
F de los modelos explicitados en los pasos anteriores, incrementándose también el
porcentaje de varianza capturado inicialmente por el nivel de estudios de la
madre, pasando de un 2% a un 26%. En este caso las variables predictoras de
nivel de estudios de la madre, nivel de estudios del padre y la habilidad Verbal,
conformaron el modelo de predicción significativo para la habilidad de Viso-
motricidad, capturando el 25% de la varianza de sus puntuaciones (Tabla 4).
4.6 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El objetivo principal de este estudio fue mostrar que la asociación
predictiva entre factores socio-culturales familiares y las habilidades básicas para
aprender está en parte mediada por la habilidad verbal en la edad preescolar de 4 y
5 años.
El estudio analizó, por medio de la regresión jerárquica, la relación entre
los factores socio-culturales y el desempeño cognitivo de los niños de educación
preescolar de 4 y 5 años de edad en tareas verbales, cuantitativas, espaciales, de
memoria auditiva y viso-motrices. Los resultados mostraron que la educación de
los padres y de actividad laboral del padre predicen el desempeño cognitivo de la
Capítulo 4
111
habilidad verbal, cuantitativa, espacial, de memoria auditiva y de viso-motricidad.
El porcentaje de representación de las variables socio-culturales en las habilidades
básicas es bajo, entre el 4 y el 8% y significativo.
El estudio relacionó las variables socio-culturales y la de habilidad verbal
con el desempeño en las tareas cognitivas. El análisis de regresión paso a paso
mostró un modelo de predicción de la educación de la madre, del padre y la
actividad laboral del padre, así como de la habilidad verbal con respecto al
desempeño cognitivo de las habilidades cuantitativa, espacial, de memoria
auditiva y viso-motriz de los niños de educación preescolar de 4 y 5 años de edad.
La variable habilidad verbal explicó por si misma entre un 14% y un 38% de la
varianza de las variables cognitivas.
Los resultados de este estudio muestran que los mejores predictores socio-
culturales del desempeño de las habilidades básicas de aprendizaje fueron la
educación de los padres y la actividad laboral del padre. La influencia de la
actividad laboral del padre fue diferencial para la habilidad verbal de esta edad y
la educación de la madre lo fue en la habilidad cuantitativa y espacial y fue por
igual la influencia de la educación de ambos padres en la habilidad viso-motriz.
El modelo de predicción de la habilidad cuantitativa se formó con las
variables de estudios de la madre y la habilidad verbal, que juntas representaron el
46% de la varianza de la habilidad cuantitativa. El nivel de estudios de la madre
explicó el 6% de la varianza de la habilidad cuantitativa, mientras que la habilidad
verbal lo hizo en el 38%. Para la habilidad espacial el modelo predictivo fue el
mismo; la educación de la madre y la habilidad verbal explicaron conjuntamente
el 27% de la varianza de la habilidad espacial, 7% y 20% respectivamente. La
Capítulo 4
112
habilidad viso-motriz fue explicada por la educación de los padres y la habilidad
verbal con el 24% de la varianza explicada, representando la habilidad verbal el
22% de ella. La habilidad verbal explicó el 14% de la varianza de la habilidad de
memoria auditiva con la contribución significativa y negativa de la educación de
la madre en el modelo conformado.
Los resultados son coincidentes con lo establecido y consolidado por la
literatura. Existe relación entre los factores socio-culturales familiares y el
desempeño de las habilidades básicas para aprender (Arán, 2012; Bradley &
Corwyn, 2002; Hoff, 2003; McLoyd, 1998; Mercy & Steelman 1982; Noble et al.,
2005; Noble, McCandliss, & Farah, 20007; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc,
2004) pero los factores distales representan un porcentaje bajo de la explicación
de la varianza de las habilidades básicas de aprendizaje. Su influencia es baja en
estas edades y menor que la de otros factores más próximos del entorno familiar.
Esta baja explicación de la varianza podría interpretarse como ha hecho Raviv et
al. (2004), en el sentido de que las variables socio-culturales parecen influir en los
modos en que dan forma a los entornos familiares del niño. La educación de los
padres y la actividad laboral del padre contribuyen a la constitución de un
determinado entorno cognitivo, proporcionado por los padres (Raviv et al., 2004)
que provee de materiales (Eslava et al., in press) y expectativas (Foy & Mann,
2003) y experiencias de aprendizaje (Foy & Mann, 2003; Marjanovič-Umek,
Fekonja-Peklaj, Sočan & Tašner, 2015), que se ha demostrado influyen en las
habilidades básicas de los niños en edad preescolar (Andrés et al., 2010), en la
memoria y la atención (Matute et al., 2009), la conciencia fonológica (Foy &
Mann, 2003) y la lectura infantil (Romero-Andonegui & Tejada-Garitano, 2011),
Capítulo 4
113
las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas
habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento y el desarrollo de
las habilidades para la creatividad y la comunicación (Castells, 2001). Estos
entornos cognitivos del hogar proporcionados por los padres, son formateados por
la interacción de las experiencias que se aprenden y la actuación de ambos padres
(Eslava et al., in press). Desde un perspectiva socio-cultural, estos entornos
familiares tienen como principales apoyos a personas competentes, diferentes
educativa y laboralmente, para ayudar a los niños a resolver situaciones de forma
cada vez más independiente, andamiando la actividad del infante de forma
cognitiva cada vez más elaborada por los padres, quienes a través del lenguaje
median la integración de la experiencia social y el aprendizaje (Marjanovič-
Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan & Tašner, 2015).
La habilidad verbal predice significativamente el desempeño de las
habilidades Cuantitativa, Espacial, de Memoria Auditiva y Viso-motriz. En este
estudio, la habilidad verbal tiene una presencia muy alta en la explicación del
porcentaje de la varianza de las diversas habilidades para el aprendizaje. Sus
resultados resaltan el alto valor de predicción de la variable verbal, comparado
con las variables socio-culturales, sobre las habilidades básicas. Los entornos
cognitivos generados por los padres y ajustados a los niños, podrían contribuir a
explicar la presencia de la habilidad verbal y su mediación entre las experiencias
sociales y el aprendizaje de las habilidades básicas. Son muchos los resultados de
la literatura sobre el tema que convergen en esta dirección (Arán & Richard de
Minzi, 2011; Farah et al., 2006; Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse,
Tremblay, & Boivin, 2009; Foy & Mann, 2003; Marjanovič-Umek, Fekonja-
Capítulo 4
114
Peklaj, Sočan & Tašner, 2015; Matute et al., 2009; Noble et al., 2005; Noble et
al., 2007; Raviv, et al., 2004). El poder de predicción verbal, mostrado en este
estudio, controlando las variables socio-culturales, podría explicarse por la acción
de las actividades competentes que los padres despliegan con sus hijos para
resolver situaciones mediante el lenguaje. Este control verbal de la acción está
influenciado por la actividad laboral del padre en esta edad, en la resolución de las
tareas comunes y que se despliega sobre las habilidades que se necesitan para esa
resolución. Consiste básicamente en el número de palabras que utiliza el padre
con sus hijos que es cuatro veces superior al promedio, manteniendo
conversaciones con los niños durante períodos de tiempo más largos, hablando
más con ellos y respondiendo a sus hijos de una manera más contingente (Hart &
Risley, 1992). De esta manera la habilidad verbal mediaría sobre las habilidades
básicas de cuantificación, espacial, de memoria auditiva y viso-motriz, presentes
en el entorno del hogar del niño, construido por los padres y favorecido por
algunas circunstancias socio-culturales. El entorno favorece la presencia de
condiciones de interés para el niño que requieren del lenguaje, generando la
vinculación de las variables socio-culturales y las habilidades cognitivas. Forget-
Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay y Boivin (2009) lo interpretan en el
sentido de que el entorno podría afectar al resultado de intereses del niño a través
de su efecto sobre otro interés infantil. Así considerada, la habilidad verbal parece
favorecer el despliegue de actividades dirigidas a una meta con un determinado
fin y establecer una secuencia de acciones de tipo viso-motriz o cuantitativo o
espacial e integrarlas en destrezas o habilidades básicas para aprender.
Capítulo 4
115
En preescolar, la habilidad verbal se manifiesta como una variable
interviniente en la asociación entre los factores socio-culturales y las habilidades
cognitivas, con considerable fuerza. Su poder de predicción sobre las habilidades
cognitivas es muy superior al de los factores socio-culturales. En esta etapa
escolar existe una mediación del lenguaje entre los factores socio-culturales y el
desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje, cuantitativas, espaciales,
de memoria auditiva y viso-motriz, tal como predijera Noble et al. (2005) y él las
encontrara en primer grado (Noble et al., 2007). El lenguaje juega un papel
importante en la predicción de las habilidades básicas para aprender y en estas
edades está influenciado por la actividad laboral del padre, facilitando ambas
variables el desarrollo de las habilidades básicas para aprender en los entornos
cognitivos. El estudio destaca la influencia del lenguaje en las habilidades básicas
para el aprendizaje en estas edades de 4 y 5 años y la influencia de la actividad del
padre sobre la habilidad verbal en esta edad.
Las medidas de rendimiento cognitivo utilizadas en esta investigación
presentan especificidad con respecto a las habilidades cognitivas subyacentes
involucradas. Las pruebas estandarizadas utilizadas ofrecen el funcionamiento
individualizado de la habilidad correspondiente, analizándose así de manera
específica el funcionamiento subyacente a las tareas propuestas.
El análisis de las habilidades cognitivas para el aprendizaje, ha revelado
algunos factores socio-culturales familiares con diferentes roles de mediación y la
habilidad verbal mediadora que subyace a la asociación con el desempeño
cognitivo, facilita el diseño e intervención con mayor eficacia. Mediante el
examen de lo que subyace, de las habilidades cognitivas de las tareas analizadas y
Capítulo 4
116
de su asociación con los factores socio-culturales familiares se puede ampliar y
extender la eficacia de las intervenciones educativas. Un enfoque, ya probado para
maximizar la eficacia de las intervenciones, es centrarse en los programas de
habilidades cognitivas que más median el desempeño de las habilidades básicas
para aprender. Este enfoque ha sido probado con éxito. El éxito de los programas
de intervención de los primeros años para la mejora del lenguaje infantil, ha sido
mostrado y también se ha constatado que deriva de la involucración de los padres
en este tipo de programas (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay,
& Boivin, 2009).
Los entornos cognitivos estimulantes (conversacionales, de juego y ocio,
de Internet, de alfabetización) tienen como característica común la existencia de
una persona más competente, que representa una oportunidad para adquirir alguna
parte de esa competencia y de las habilidades que la subyacen. Las habilidades
básicas para aprender se sustentan también en esos entornos influenciados por el
lenguaje. Lo importante es que compartir y actuar según la experiencia de la
competencia (Foy & Mann, 2003) influye en estos entornos y ayuda a los hijos a
hacerse más competentes. De otra parte, los entornos cognitivos ofrecen múltiples
formas de actividad (Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015).
Su extensión y disponibilidad para que otros padres puedan sensibilizarse sobre
sus beneficios justifican la intervención educativa con la finalidad de contribuir a
la mejora del lenguaje y de las habilidades cognitivas básicas para aprender
mediante la experiencia que ellos promueven (Eslava et al, in press). Se conoce la
influencia que el lenguaje temprano tiene sobre las habilidades básicas para
aprender, se conoce el éxito de la involucración de los padres en este tipo de
Capítulo 4
117
programas para hacerlo y el modo de facilitarlo. Introducir sobre estas
experiencias formatos de entornos cognitivos, ampliaría la posibilidad de seguir
favoreciendo las competencias lingüísticas tempranas de los hijos, que a su vez
favorecen el desarrollo de las habilidades básicas del aprendizaje. Ayudar a actuar
a los padres en esta dirección supondría un notable beneficio para mejorar el
control de ejecución en el entorno y el desarrollo cognitivo infantil, proyectando
el lenguaje más allá de su propio dominio.
Estas habilidades básicas para el aprendizaje también se desarrollan en el
nivel de preescolar. La intervención para reducir la brecha en el desempeño
cognitivo también debiera extenderse al profesorado de Educación Infantil (Raviv
et al., 2004) con la misma intención que a los padres y con un carácter decidido de
prevención de las dificultades de aprendizaje, derivadas del progreso lingüístico y
de su influencia sobre las habilidades básicas para el aprendizaje escolar. Los
profesores podrían beneficiarse de las actuaciones que los padres realizan en los
entornos enriquecidos con los tipos de acciones que manejan, con el tipo de
lenguaje que utilizan, con las actividades de lectura que comparten y con la
informalidad con que facilitan y median una actuación más competente para su
hijos. La exposición de los niños al aprendizaje de la lectura y otros, en formato
de comportamiento parental temprano, contribuirá a las habilidades de lectura
temprana y al lenguaje infantil (Foy & Mann, 2003; Senechal et al., 1996), al
desarrollo de la atención, a los episodios y narraciones lectoras (Romero-
Andonegui & Tejada-Garitano, 2011), a la cooperación para aprender el
desarrollo de nuevas habilidades, a la creatividad y la comunicación (Castells,
2001), con la actuación, a su vez, de ambos padres (Eslava et al., in press).
Capítulo 4
118
Entre las limitaciones de este estudio cabe señalar que se trata de un
estudio correlacional, que hace difícil establecer relaciones de causalidad entre las
variables socio-culturales estudiadas y el rendimiento en las habilidades básicas
para el aprendizaje de los niños/as de 4 y 5 años de Educación Infantil. Además,
los datos socioculturales fueron obtenidos a partir de la opinión e información
proporcionada por los padres o familiares de los participantes del estudio, lo que
ha podido ejercer una influencia al alza o a la baja en las correlaciones halladas
entre las variables. Los diseños experimentales son en última instancia necesarios
para probar sistemáticamente predicciones sobre los efectos de diversos factores,
que pueden mediar en el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje.
Los resultados parecen sugerir la necesidad de un análisis más detallado
para analizar en profundidad el grado de influencia de las variables socio-
culturales sobre las habilidades básicas, dentro de un marco causal, que asuma
tanto los efectos directos como los indirectos, a través del lenguaje, en dichas
habilidades básicas para aprender y el peso que imponen algunas influencias
socio-culturales como influencias indirectas a la contribución independiente de
cada variable y de las interrelaciones entre los predictores.
En suma, la educación de los padres y la actividad laboral del padre
influyen en las habilidades básicas para aprender. Esta asociación está mediada
por la habilidad verbal. La comprensión de las relaciones entre los indicadores
socio-culturales y el desempeño cognitivo, favorece la propuesta de
intervenciones. La maximización de los éxitos empíricos obtenidos deben
continuarse, proyectando la influencia del lenguaje sobre las habilidades básicas y
enfatizando los entornos cognitivos estimulantes dirigidos a los padres y
Capítulo 4
119
profesores de la etapa de preescolar con la clara intención de reducir la brecha
existente en el rendimiento educativo, debida a factores socio-culturales familiares
y promover decididamente la prevención de las dificultades de aprendizaje
escolar.
Capítulo 5
122
5 Estudio 3. Contexto Familiar y Habilidades Básicas para Aprender a los 3 años: Rol Diferencial de los Entornos del Hogar
5.1 RESUMEN
Este estudio se elaboró con el propósito de reducir la brecha entre el
contexto familiar y el rendimiento escolar. La intención principal de este estudio
es evidenciar la asociación entre la educación de la madre y las variables de
disponibilidad de recursos audiovisuales en el hogar y de acceso a Internet con la
habilidad fonológica, morfosintáctica y de comprensión verbal, consideradas
básicas para el aprendizaje escolar formal. Para ello se seleccionó una muestra
constituida por 155 estudiantes escolarizados en aulas de 3 años de Educación
Infantil, en 8 centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia
(España). Del total de la muestra, el 43% son niños y el 57% son niñas. Se
utilizaron dos instrumentos: (a) Cuestionario de Evaluación de la Dinámica
Familiar (CEDIFA) para la recogida de datos socio-culturales y (b) Prueba de
Lenguaje Oral de Navarra, Revisada (PLON-R) para la evaluación de las
habilidades básicas para el aprendizaje. Los resultados evidenciaron una
asociación predictiva de la educación de la madre y el acceso a Internet o entre la
educación de la madre y la disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar
Capítulo 5
123
con la habilidad de comprensión verbal; una asociación entre el uso del lenguaje
del niño con la habilidad morfosintáctica y, finalmente, la asociación entre la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar y la habilidad fonológica. Los
entornos electrónicos influyen en el aprendizaje de las habilidades fonológicas y
de comprensión verbal y el uso del lenguaje por parte del niño influye en la
habilidad morfosintáctica. Estos resultados pueden incrementar la eficacia de los
programas de intervención, si se considera la mediación del niño en el aprendizaje
de sus habilidades básicas, para la reducción de la brecha de rendimiento escolar
con padres y profesores de Educación Infantil.
Palabras clave: Factores socio-culturales, Habilidades Cognitivas,
Habilidad Verbal, Espacial, Cuantitativa, Memoria Auditiva, Viso-motriz,
Educación Preescolar.
5.2 INTRODUCCIÓN
La familia está considerada el primer y más importante ámbito de
crecimiento y desarrollo de las personas durante su infancia (Arranz, Oliva, de
Miguel, Olabarrieta, & Richards, 2010; Berkowitz & Bier, 2005b; Flouri &
Buchanan, 2004; Viguer & Serra, 1996). Actúa como el contexto en el que cada
individuo sienta las bases para su desarrollo personal y su aprendizaje escolar. El
contexto familiar ha sido reconocido como el más importante para explicar los
resultados del aprendizaje de los hijos (Querejeta, Piacente, Marder, Resches, &
Urrutia, 2005; Recart-Herrera, Mathiesen-De Gregori, & Herrera-Garbarini,
2005).
Capítulo 5
124
Los padres transmiten, desde las primeras etapas de la vida, diversas experiencias
e interacciones específicas que favorecen el desarrollo del conocimiento informal
y formal. Son estas interacciones orales en la práctica diaria, las que tienden a
desarrollar las habilidades básicas (Muñoz & Jiménez, 2005) para el conocimiento
conceptual o formalizado de los aprendizajes escolares. La experiencia informal
adquirida conformará maneras diferentes de percibir, de actuar y de hacerse con la
experiencia formal de la cultural de la comunidad y ha de conectarse con la
experiencia de aprendizaje formal de la escuela. Este es el interés real de la
relación entre el contexto familiar y el escolar para el logro educativo de los hijos
(Christenson, Round, & Gorney, 1992; García & Rosel, 2001).
Este contexto familiar general ha sido estudiado a través de variables
estructurales socio-culturales, incluyendo los ingresos, la educación de los padres
y su situación laboral (Bradley & Corwyn, 2002; McLoyd, 998; Mercy &
Steelman 1982; Noble et al., 2005; Noble, McCandliss, & Farah, 20007; Raviv,
Kessenichb, & Morrisonc, 2004). Diversos estudios han evidenciado la
asociación entre estos factores socio-culturales y el desarrollo de las habilidades
cognitivas (Arán, 2012; Bradley & Corwyn, 2002; Hoff, 2003; McLoyd, 998;
Mercy, & Steelman 1982; Noble et al., 2005; Noble, McCandliss, & Farah,
20007; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc, 2004). A pesar de estar bien
documentada esta relación, los mecanismos específicos de su influencia han sido
menos explorados sistemáticamente. La investigación ha ido vinculado los
factores socio-culturales distales a los factores proximales del hogar (Hoff-
Ginsberg, & Tardif, 1995). Este tipo de investigación apunta a la necesidad de
abordar el estudio de estas relaciones desde la mediación de las variables
Capítulo 5
125
proximales (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay, & Boivin,
2009; Raviv et al., 2004). Los resultados indican que una serie de factores
ambientales dentro de la familia y de la escuela son mediadores y que ciertos
factores distales ya no se relacionan de manera significativa con los resultados
después de que la varianza con factores proximales sea compartida (Klebanov,
Brooks-Gunn, McCarton, & McCormick, 1998; Felner et al., 1995; Noble et al.,
2005; 2007; Raviv et al., 2004). Los recientes avances hacia modelos más
moderadores de los efectos socio-culturales ayudan a explicitar los mecanismos a
través de los cuales operan e influyen en el aprendizaje y en el desarrollo.
El presente estudio analiza la relación entre factores socio-culturales
distales y proximales de la familia y las habilidades básicas para aprender que
tienen los niños de tres años de edad. Esta investigación busca extender estos
resultados en dos direcciones. En primer lugar, centrando el estudio en los niños
de edad preescolar de tres años, para conocer la importancia de los factores socio-
culturales proximales y distales de la familia sobre las habilidades básicas para el
aprendizaje formal escolar. En segundo lugar, se examina el papel de factores
proximales centrados en los resultados de habilidades cognitivas básicas para
aprender, en lugar de habilidades socio-emocionales o el lenguaje. En definitiva,
se trata de vincular factores socio-culturales familiares distales y proximales con
el desarrollo de las habilidades básicas para aprender a los 3 años de edad y de
analizar la influencia de algunas de esas variables del ambiente familiar próximo
sobre el desarrollo de las habilidades básicas necesarias para el aprendizaje
escolar.
Capítulo 5
126
o Los entornos familiares
Los entornos familiares están constituidos por actividades estimulantes
utilizadas por los padres para fomentar las habilidades básicas para aprender.
Propiciados por los padres estos entornos, al tiempo que contribuyen al desarrollo
y aprendizaje de las habilidades básicas de sus hijos, permiten explicar los
mecanismos de influencia a través de los cuales operan los factores socio-
culturales. Raviv et al. (2004) en el contexto de crianza han considerado que un
mecanismo explicativo de la influencia sobre el desarrollo del lenguaje es que las
madres tienden a mantener conversaciones con los niños durante períodos de
tiempo más largos, a hablar más con sus hijos y a responderles de una manera más
contingente que los padres (Hoff, 2003; Hoff-Ginsberg & Tardif, 1995). Aunque
éstos también influyen en el lenguaje de los hijos, mediante el número de palabras
pronunciadas por hora, si bien, existe una variabilidad sustancial en la cantidad de
la exposición de los niños al lenguaje recibido. Estas diferencias son notables en
un período típico de observación de una hora, donde la media de padres dirigió
600 palabras a su hijo, mientras que el padre profesional promedio pronunció
2100 aproximadamente (Hart & Risley, 1995). Estos modos de influir en el
desarrollo del lenguaje han sido designados como entornos cognitivos
estimulantes (Raviv et al., 2004), identificados como factores importantes para el
desarrollo de las habilidades del lenguaje de los niños en distintas edades (Bloom,
1998; Bradley & Caldwell, 1984a; Bradley, Caldwell, & Roca, 1988; Hart &
Risley, 1992, 1995).
Estos entornos cognitivos constituyen factores proximales del ambiente del
hogar. En este ambiente los ingresos familiares, la educación de los padres y su
Capítulo 5
127
ocupación laboral, se asocian con conductas específicas de los progenitores para
dar forma al desarrollo de las habilidades lingüísticas (Forget-Dubois, Dionne,
Lemelin, Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009). Estas variables distales suponen un
modo de formatear los entornos cognitivos e influenciar el aprendizaje de los
hijos. De esta manera, los entornos cognitivos pueden contribuir a clarificar los
modos mediante los cuales los factores socio-culturales distales operan, y a
comprender mejor las fuentes de aprendizaje infantil.
Foy y Mann (2003) han resaltado el papel de los entornos de
alfabetización. Señalaron tres mecanismos de influencia relacionados con las
actividades alfabetizadoras del hogar y los logros en habilidades lectoras y de
lenguaje. Estos mecanismos se refieren a la lectura compartida entre los padres y
los hijos, a las creencias de los padres sobre las experiencias de lectura
compartidas y de alfabetización y las propias experiencias de alfabetización de los
progenitores. En estos entornos los padres interactúan con sus hijos a través de la
lectura y de los de textos, incluso desde muy temprana edad (Sénéchal & LeFevre,
2002; Sliven, Ahtola, & Niemi, 2003). Los padres se involucran en la interacción
verbal durante la lectura, utilizando comentarios para dirigir la atención del niño,
haciendo preguntas, nombrando las ilustraciones y animando a las respuestas del
niño (Sliven, Ahtola, & Niemi, 2003). Las creencias que los padres tienen sobre
las experiencias de lectura compartida y sobre la importancia del conocimiento en
el desarrollo de los hijos, están conectadas en gran medida con el poder de
influencia que los padres le presuponen a las habilidades básicas para aprender.
Las creencias de los padres tienen un efecto sobre cómo éstos hablan a su hijos y
cómo seleccionan las actividades durante las que se involucran en interacciones
Capítulo 5
128
verbales (Foy & Mann, 2003; Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan, &
Tašner, 2015). Las creencias de los padres sobre la importancia de fomentar el
lenguaje de los niños predice moderadamente el desarrollo del lenguaje de los
niños (Foy & Mann, 2003). Los padres que creen que la lectura es una actividad
placentera también transmiten esto a sus hijos, diciéndoselo directamente o
indirectamente a través de la lectura compartida (Baker & Scher, 2002). Las
creencias de la madre sobre la importancia de la lectura compartida están
relacionadas con su educación y hábitos de lectura (DeBaryshe, 1995). Leer
juntos con sus hijos es una actividad placentera para los padres y, también, supone
tener buenos recuerdos de sus lecturas cuando eran niños con sus padres, además
de dibujar, cantar canciones, contar historias y jugar con sus hijos.
En estos entornos de alfabetización los padres comparten con sus hijos la
lectura, sus creencias sobre la lectura y su experiencia lectora. Cuando estas
características se presentan, entonces tienen lugar infinidad de actividades de
alfabetización para el desarrollo de habilidades básicas para el aprendizaje formal.
Foy y Mann (2003) también han señalado el papel de los entornos electrónicos
existentes en el ambiente del hogar familiar. Estos entornos están potenciados por
la disponibilidad de dispositivos audiovisuales y computadores. La disponibilidad
de estos recursos del ambiente del hogar también se ha utilizado clásicamente
como un indicativo socio-cultural familiar. La mayor o menor presencia de
recursos como el número de libros, medios audiovisuales e informáticos, acceso a
Internet, disponibilidad de prensa en el hogar, está asociada a la categoría
profesional, educación de los padres y los ingresos de la unidad familiar (Pérez-
Díaz, Rodríguez, & Sánchez, 2001). Estos entornos se han mostrado capaces de
Capítulo 5
129
influir en la conciencia fonológica de los niños de esta edad y las habilidades de
lectura temprana (Foy & Mann, 2003).
Matute, Sanz, Gumá, Roselli y Ardila (2009) indicaron que la relación
entre la educación de los padres y el desarrollo de la memoria y la atención en
alumnos de 5 a 16 años, fue superior en el grupo de escolares cuyos padres tenían
una mayor formación. Los autores atribuyen la mejor ejecución en las tareas por
parte de estos alumnos a la mayor accesibilidad en sus hogares a un entorno
estimulante que propiciaría su desarrollo cognitivo, en comparación con los
alumnos cuyos padres tienen un menor nivel formativo. Disponer de estos
recursos permite al escolar desenvolverse en un entorno rico en estimulación que
favorece la interiorización de valores culturales, además le posibilita el acceso a
herramientas alfabetizadoras que fomentan su desarrollo cognitivo. Es por esto
que los recursos culturales disponibles en el hogar también actuarían como una
variable proximal entre los factores socio-culturales familiares y el rendimiento
académico, mediante la interacción de los padres con sus hijos. Los padres se
involucran en las tareas de sus hijos en el visionado de películas o
acontecimientos audio-visualizados, interaccionando verbalmente, utilizando
comentarios para dirigir la atención del niño, haciendo preguntas, nombrando las
ilustraciones y propiciando las respuestas al niño (Sliven, Ahtola, & Niemi, 2003)
que consideran importantes para él y que le ayudan a comprender (Foy & Mann,
2003; Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015).
La involucración de los padres en tareas compartidas con sus hijos
conforma entornos que asocian los factores socio-culturales y el desempeño
verbal y de las habilidades para el aprendizaje formal. Marjanovič-Umek,
Capítulo 5
130
Fekonja-Peklaj, Sočan y Tašner (2015) mostraron que la educación de los padres
y los ingresos familiares tuvieron un efecto significativo sobre el lenguaje infantil
a través de la mediación de variables del entorno del hogar. De esta manera, la
asociación entre factores socio-culturales y desempeño cognitivo podría
explicarse por la acción de variables presentes en el entorno del hogar del niño,
construidos por los padres o favorecidos por algunas características socio-
culturales. Pero, para que se produzca tal asociación se necesita la presencia de
alguna característica personal del niño que participe en el entorno del hogar con
los padres, tal como el lenguaje (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse,
Tremblay, & Boivin, 2009) o la atención, que intervenga en esa vinculación. El
entorno cognitivo podría afectar el resultado de los intereses del niño a través de
un interés suyo particular (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay, &
Boivin, 2009). La atención sostenida de los niños medió parcialmente entre el
entorno familiar y los resultados del lenguaje (NICHD Early Child Care Network
(2003).
Eslava et al. (in press) han encontrado un efecto significativo del acceso a
Internet sobre el desarrollo de las habilidades básicas para aprender de los niños
de 3 a 5 años. Este efecto se ha interpretado como resultado de un entorno
cognitivo estimulante proporcionado por los padres para el disfrute del ocio en el
hogar y el acceso a la información. El acceso a Internet se ha interpretado a estas
edades como el lugar común de participación de padres e hijos para manejarse y
organizar información nueva y operar sobre ella, esto es, como una herramienta
facilitadora de la experiencia formal de aprendizaje de habilidades básicas
(Andrés et al., 2010) y funciones cognitivas, como la memoria y la atención
Capítulo 5
131
(Matute et al., 2009), la lectura infantil (Romero-Andonegui & Tejada-Garitano,
2011), las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas
habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento y el desarrollo de
las habilidades para la creatividad y la comunicación (Castells, 2001). Los autores
también han encontrado que el desarrollo de las habilidades se produce por el
efecto interactivo de la experiencia preescolar y la actuación de ambos padres
(Eslava et al., in press).
La TV y el entorno de acceso a Internet en el hogar tiene una influencia
directa sobre los las habilidades básicas para el aprendizaje (Foy & Mann, 2003).
Ambos recursos permiten a los padres desarrollar actividades estimulantes que
potencian el desarrollo y el aprendizaje, creando entornos en los que los niños
están implicados activamente y donde las tareas que se llevan a cabo tienen
sentido para ellos. Los padres se involucran (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin,
Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009), participan (Foy & Mann, 2003) e interactúan
(Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015) con sus hijos,
andamiando (Wood, Bruner, & Ross, 1976) sus aprendizajes. Como personas
competentes apoyan el desarrollo lingüístico de los niños durante la infancia,
destacando el entorno de comunicación que utilizan y el código lingüístico que
expresa los significados explícitos usados para establecer relaciones sociales,
describir sentimientos y alentar la integración conceptual de la experiencia
(Bernstein, 1990), así como el papel estimulador de los padres para aprender cosas
en el entorno familiar (McCoy & Cole, 2010).
En el presente trabajo se miden las habilidades básicas que se relacionan
con el aprendizaje escolar desde temprana edad y que constituyen la base de los
Capítulo 5
132
aprendizajes escolares, como la Fonología, la Morfosintaxis y la Comprensión
Verbal. Este estudio tiene como primer objetivo mostrar la asociación de las
variables socio-culturales familiares proximales y distales con las habilidades
básicas de aprendizaje de un grupo de escolares de 3 años de educación
preescolar. Se espera encontrar una relación predictiva del nivel educativo de la
madre y de los entornos electrónicos del ambiente del hogar (TV y ordenador)
sobre la adquisición y desempeño de la Fonología, la Morfosintaxis y la
Comprensión Verbal. Este objetivo asocia factores socio-culturales familiares
distales como la educación de la madre y proximales como los entornos de TV y
ordenador con el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje formal
de los niños de 3 años de edad.
El segundo objetivo es indagar si el uso del lenguaje por el niño tiene un
papel mediador entre la educación de la madre y los entornos electrónicos (tv y
ordenador) y la Fonología, la Morfosintaxis y la Comprensión Verbal. Este
objetivo considera que el uso del lenguaje del niño media las relaciones entre las
variables socio-culturales distales y proximales y las habilidades básicas de
aprendizaje.
Se relacionan factores socio-culturales como la educación de la madre y
los entornos de actividades familiares como televisión y ordenador y factores
personales, como el uso del lenguaje por el niño con las habilidades básicas de
aprendizaje formal.
Capítulo 5
133
5.3 MÉTODO
5.3.1 Participantes
La muestra está constituida por 155 estudiantes escolarizados en aulas de 3
años de Educación Infantil (Medad=3.40; DT=.49), en 8 centros educativos de la
Comunidad Autónoma de Galicia (España). Del total de la muestra, el 43% son
niños y el 57% son niñas.
La distribución en cuanto a las variables socioculturales de las familias de
los participantes es la que se muestra en la Tabla 1. Los datos relativos a dichas
variables fueron aportados en el 90% de los casos por la madre y en el 10% por el
padre de los sujetos de la muestra, cuyas edades oscilaron entre los 23 y los 53
años (Mdn=36) y que vivían en el 48% de los casos en la ciudad y en el otro 52%
en villas, aldeas o barrios aledaños a la ciudad. No existieron en la muestra
estudiada diferencias significativas en cuanto a las variables socioculturales
familiares (Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de las variables socioculturales familiares de los participantes
Variables socioculturales Porcentaje λ2(gl) p Nivel de estudios madre (4) 7.589 .108
Sin estudios 0% Primarios 12% Secundarios 17% Bachillerato o equivalente 32% Universitarios sin finalizar 7% Universitarios finalizados 32%
Disponibilidad de TV, equipo de música, ordenador en hogar (3) 3.269 .352 No dispone de ninguno 2% Dispone de uno de ellos 10% Dispone de dos de ellos 28% Dispone de los tres 60%
Acceso a internet en el hogar (1) .017 .895 Si 76% No 24%
Capítulo 5
134
5.3.2 Instrumentos de medida
En la recogida de los datos del estudio se utilizaron dos instrumentos: (a)
Cuestionario de Evaluación de la Dinámica Familiar (CEDIFA) y (b) Prueba de
Lenguaje Oral de Navarra, Revisada (PLON-R).
El CEDIFA se diseñó y creó ad hoc para recopilar los datos
socioculturales de interés para el estudio. Está dirigido a los padres o tutores
legales de los estudiantes. A través de él se registraron los datos personales del
niño/a (nombre y edad), identificación de la persona que cubrió el cuestionario, el
lugar de residencia de la familia, el nivel de estudios de los padres, la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar (TV, equipo de música,
ordenador) y la disponibilidad de acceso a Internet.
El PLON-R (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua, & Uriz, 2005) es una
prueba para evaluar el desarrollo del lenguaje oral de los niños con edades
comprendidas entre los 3 y 6 años. Su finalidad principal es la evaluación inicial
de los aspectos fundamentales del lenguaje: (a) Fonología, evalúa si el niño
pronuncia los fonemas correspondientes a su edad mediante la imitación diferida;
(b) Morfosintaxis, evalúa si el niño es capaz de retener una estructura
morfosintáctica de cinco o seis elementos y la forma que tiene de expresarse a
partir de un estímulo visual; (c) Semántica, determina el conocimiento de las
palabras del vocabulario usual comprensivo y si el niño es capaz de nombrar otras
a nivel expresivo, analiza si el niño identifica los cuatro colores fundamentales, si
el niño conoce los conceptos espaciales arriba, abajo, dentro y fuera, determina si
el escolar identifica partes del cuerpo usuales en su edad y trata de evaluar si el
Capítulo 5
135
niño es capaz de nombrar acciones sencillas; (d) Pragmática, pretende analizar el
nivel funcional del lenguaje utilizado por el niño en situaciones muy habituales y
analiza las conductas verbales comunicativas del niño durante la prueba como
indicador del uso real del lenguaje. La prueba ofrece puntuaciones directas en
función de tres grandes bloques de adquisición y dominio del lenguaje, la forma,
el contenido y el uso. Las puntuaciones directas se transforman en puntuaciones
típicas a través de tablas-baremo por edad que se interpretan en base a tres
criterios diagnósticos: retraso, necesita mejorar y normal. La fiabilidad de la
prueba, expresada en términos de consistencia interna a través del alfa de
Cronbach, fue de 0.77 para 3 años.
5.3.3 Procedimiento de aplicación
Se solicitó a los centros educativos su colaboración y se explicó a la
dirección y al profesorado el objetivo de la investigación. A través de los centros
de enseñanza se envió una carta explicativa a los padres de todos los niños/as de
preescolar de 3 años informando sobre las necesidades del estudio, sobre el
cumplimiento de la protección de datos y se solicitó su colaboración de forma
voluntaria para cubrir el cuestionario, así como su autorización escrita para aplicar
la prueba PLON-R a su/s hijo/s.
La administración del CEDIFA no requirió de la presencia del evaluador.
Se entregó el cuestionario a los padres de todos los niños/as de Educación Infantil
de 3 años de los colegios contactados para que lo cubriesen en su casa. Se dejó un
teléfono de contacto para que pudiesen utilizar en caso de tener dudas acerca de
cómo cumplimentarlo, a través de una llamada gratuita. De media, se les dio tres
Capítulo 5
136
días de plazo para rellenarlo y devolverlo al centro educativo. El cuestionario
debía ser cubierto por la madre, el padre o persona responsable de la crianza del
niño/a, de forma anónima, aunque reflejando el nombre del menor.
El PLON-R se administró en horario de clases, respetando el tiempo de
descanso y juego de los niños/as. Su forma de administración fue individual en un
lugar con las condiciones necesarias para la aplicación de la prueba, fuera del aula
ordinaria. El tiempo de aplicación individual fue variable entre 10 y 12 minutos.
5.4 DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS
Para estudiar la relación y predicción entre las variables socioculturales
familiares de interés en este estudio y las habilidades básicas para aprender en los
niños/as de 3 años de Educación Infantil se realizaron dos tipos de análisis de
regresión lineal múltiple paso a paso. Primeramente se utilizaron como
predictores las variables socioculturales familiares: nivel de estudios de la madre,
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar (TV, equipo de música,
ordenador) y acceso a Internet en el hogar; y como variables criterio, cada una de
las habilidades básicas para aprender, medidas en este estudio: Fonología,
Morfosintaxis, Comprensión del lenguaje y Uso del lenguaje.
Posteriormente se introdujeron como predictores las variables
socioculturales así como la habilidad de Uso del Lenguaje y como variables
criterio se utilizaron las restantes habilidades básicas para aprender. La
significación máxima de F para entrar en la ecuación de regresión en cada caso
fue de 0.05 y la significación mínima para eliminarla fue 0.10.
Capítulo 5
137
5.5 RESULTADOS
La Tabla 2 recoge los índices de correlación de las variables de estudio.
Tabla 2
Matriz de correlaciones de las variables de estudio objeto del análisis de regresión.
Variables 1 2 3 4 5 6 7
1. Nivel de estudios de la madre -
2. Disponibilidad de TV, equipo de música, ordenador en hogar .303** -
3. Acceso a internet en el hogar .120 .413** -
4. Fonología .066 .246** .127 -
5. Morfosintaxis .198* .102 .088 .180* -
6. Comprensión del lenguaje .288** .237** .268** .193* .253** -
7. Uso del lenguaje .139 .037 .082 .112 .518** .080 -
*p<.05; **p<.01
El nivel de estudios de la madre correlacionó de forma estadísticamente
significativa y positiva con las Habilidades de Morfosintaxis y Comprensión del
Lenguaje (Tabla 2). La disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar (TV,
equipo de música, ordenador) correlacionó de forma estadísticamente significativa
y positiva con las Habilidades de Fonología y Comprensión del Lenguaje.
Finalmente, el acceso a Internet en el hogar correlacionó de forma
estadísticamente significativa y positiva con la Comprensión del Lenguaje (Tabla
2).
A través de los análisis de regresión múltiple paso a paso, de las variables
socioculturales sobre las habilidades básicas para aprender, se encontraron
modelos de predicción significativos. Para la Habilidad de Fonología se
obtuvieron dos modelos de predicción significativos en el segundo y tercer paso
del análisis. Estos modelos se conformaron dada la contribución significativa, en
Capítulo 5
138
sentido positivo, de la variable sociocultural familiar de disponibilidad de TV,
equipo de música y ordenador en el hogar a la ecuación de regresión. Esta
variable consiguió capturar el 6% de la varianza de las puntuaciones de dicha
habilidad (Tabla 3). Sin embargo, ni el nivel de estudios de la madre en el paso 1,
ni el acceso a Internet en el hogar en el paso 3, consiguieron realizar aportaciones
significativas a la ecuación de regresión.
En cuanto a la Habilidad de Morfosintaxis, aunque se especificaron dos
modelos de regresión significativos para los pasos 1 y 2 del análisis, sólo el nivel
de estudios de la madre, consiguió realizar una contribución significativa positiva
a la ecuación de regresión capturando el 4% de la varianza de las puntuaciones de
la habilidad analizada (Tabla 3). En los pasos 2 y 3, la disponibilidad de medios
audiovisuales en el hogar y el acceso a Internet no hicieron contribuciones
significativas a la ecuación de regresión especificada en los pasos 1 y 2, una vez
introducido el nivel de estudios de la madre.
Para la habilidad de Comprensión del Lenguaje, se especificaron tres
modelos de regresión significativos de acuerdo a cada paso del análisis de
regresión. En el paso 1, el nivel de estudios de la madre capturó en sentido
positivo el 8% de la varianza de las puntuaciones de la habilidad analizada. En el
paso 2, la disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en el hogar
consiguió realizar una contribución significativa y positiva al modelo de regresión
significativo especificado en el paso 1, capturando el 3% de la varianza de las
puntuaciones de la habilidad estudiada (Tabla 3). Posteriormente, en el paso 3 el
acceso a Internet también hizo una contribución significativa en sentido positivo a
la ecuación de regresión detallada en el paso anterior, capturando otro 3% de la
Capítulo 5
139
varianza de las puntuaciones de la Habilidad de Comprensión del Lenguaje.
Destacar que en todos los pasos del análisis, el nivel de estudios de la madre
contribuyó siempre de forma significativa a la ecuación de regresión,
independientemente de las demás variables socioculturales familiares
introducidas.
Tabla 3
Regresión paso a paso de las variables socioculturales familiares sobre las habilidades básicas para
aprender
Variables R2 Δ R2 F(gl) p p Δ F B β t p 95% IC Fonología Paso 1 .00 .00 .674 (1, 153) .413 .413
Nivel de estudios de la madre .02 .07 .82 .413 -.03, .07 Paso 2 .06 .06 4.809 (2, 152) .009 .003
Nivel de estudios de la madre -.00 -.01 -.10 .919 -.06, .05 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.14 .25 2.98 .003 .05, .24
Paso 3 .06 .00 3.227 (3, 151) .024 .732 Nivel de estudios de la madre -.00 -.01 -.10 .921 -.06, .05 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.14 .23 2.60 .010 .03, .24
Acceso a Internet en el hogar .03 .03 .34 .732 -.15, .21 Morfosintaxis Paso 1 .04 .04 6.269 (1, 153) .013 .013
Nivel de estudios de la madre .10 .20 2.50 .013 .02, .18 Paso 2 .04 .00 3.264 (2, 152) .041 .592
Nivel de estudios de la madre .09 .18 2.22 .028 .01, .17 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.04 .05 .54 .592 -.11, .19
Paso 3 .04 .00 2.299 (3, 151) .080 .531 Nivel de estudios de la madre .09 .18 2.22 .028 .01, .17 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.02 .02 .24 .808 -.14, .18
Acceso a Internet en el hogar .09 .06 .63 .531 -.19, .37 Comprensión del lenguaje Paso 1 .08 .08 13.795 (1, 153) .000 .000
Nivel de estudios de la madre .17 .29 3.71 .000 .08, .26 Paso 2 .11 .03 9.081 (2, 152) .000 .045
Nivel de estudios de la madre .14 .24 2.96 .004 .05, .23 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.17 .16 2.02 .045 .00, .33
Capítulo 5
140
Paso 3 .14 .03 8.328 (3, 151) .000 .014
Nivel de estudios de la madre .14 .24 3.03 .003 .05, .23 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.08 .08 .90 .369 -.09, .26
Acceso a Internet en el hogar .38 .21 2.49 .014 .08, .68 Uso del lenguaje Paso 1 .02 .02 3.011 (1, 153) .085 .085
Nivel de estudios de la madre .06 .14 1.73 .085 -.01, .13 Paso 2 .02 .00 1.502 (2, 152) .226 .907
Nivel de estudios de la madre .06 .14 1.69 .094 -.01, .13 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
-.01 -.01 -.12 .907 -.14, .12
Paso 3 .03 .01 1.268 (3, 151) .288 .372 Nivel de estudios de la madre .06 .14 1.69 .094 -.01, .13 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
-.03 -.04 -.46 .644 -.17, .11
Acceso a Internet en el hogar .11 .08 .90 .372 -.13, .36
Finalmente, para la habilidad de Uso del Lenguaje, no se especificaron
modelos de regresión significativos y ninguna de las variables socioculturales
hizo, de forma independiente, contribuciones significativas a las ecuaciones de
regresión calculadas.
En el posterior análisis de regresión paso a paso, de las variables
socioculturales familiares y la habilidad de Uso del Lenguaje sobre las habilidades
básicas para aprender se mostraron, para la habilidad de fonología, modelos de
regresión similares a los obtenidos en el anterior análisis. Se especificaron tres
modelos significativos de predicción (Tabla 4), en los que sólo la disponibilidad
de TV, equipo de música y ordenador en el hogar hacen contribuciones
significativas en sentido positivo a dichos modelos. Así, el 6% de varianza de las
puntuaciones capturado en el análisis de regresión anterior por esta variable
sociocultural familiar (disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar) para
esta habilidad no se modifica, al contemplar en el actual análisis la habilidad de
Uso del lenguaje como variable predictora (Tabla 4). Esto mismo sucede para la
habilidad de Comprensión del Lenguaje, donde el 14% de varianza capturado de
Capítulo 5
141
la habilidad por las variables de nivel de estudios de la madre, disponibilidad de
TV, equipo de música, ordenador en el hogar y tener acceso a Internet no varía
significativamente en el actual análisis al introducir el Uso del Lenguaje como
variable predictora (Tabla 4). En ambos casos no hay contribuciones significativas
de esta habilidad con respecto a las otras, ni tiene efecto en la contribución de las
variables socioculturales familiares a dichas habilidades.
Para la Habilidad de Morfosintaxis se obtiene un cambio en el número de
modelos de predicción significativos especificados en el análisis anterior, pasando
de ser dos a tres (Tabla 4). Aunque la contribución significativa del nivel de
estudios de la madre se mantiene con el mismo porcentaje de varianza capturado
(4%) para esta habilidad, el Uso del Lenguaje consigue capturar de forma
significativa hasta un 25% de la varianza de las puntuaciones cuando se controla
el efecto de las variables socioculturales familiares analizadas en este estudio. Se
muestra así el efecto independiente del Uso del Lenguaje sobre la Morfosintaxis.
Capítulo 5
142
Tabla 4
Regresión paso a paso de las variables socioculturales familiares y la habilidad de Uso del Lenguaje sobre
las habilidades básicas para aprender
Variables R2 Δ R2 F(gl) p p Δ F B β t p 95% IC Fonología Paso 1 .00 .00 .674 (1, 153) .413 .413
Nivel de estudios de la madre .02 .07 .82 .413 -.03, .07 Paso 2 .06 .06 4.809 (2, 152) .009 .003
Nivel de estudios de la madre -.00 -.01 -.10 .919 -.06, .05 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.14 .25 2.98 .003 .05, .24
Paso 3 .06 .00 3.227 (3, 151) .024 .732 Nivel de estudios de la madre -.00 -.01 -.10 .921 -.06, .05 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.14 .23 2.60 .010 .03, .24
Acceso a Internet en el hogar .03 .03 .34 .732 -.15, .21 Paso 4 .07 .01 2.944 (4, 150) .022 .156
Nivel de estudios de la madre -.01 -.02 -.29 .770 -.06, .05 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.14 .24 2.66 .009 .04, .24
Acceso a Internet en el hogar .02 .02 .24 .811 -.16, .20 Uso del lenguaje .08 .11 1.43 .156 -.03, .20
Morfosintaxis Paso 1 .04 .04 6.269 (1, 153) .013 .013
Nivel de estudios de la madre .10 .20 2.50 .013 .02, .18 Paso 2 .04 .00 3.264 (2, 152) .041 .592
Nivel de estudios de la madre .09 .18 2.22 .028 .01, .17 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.04 .05 .54 .592 -.11, .19
Paso 3 .04 .00 2.299 (3, 151) .080 .531 Nivel de estudios de la madre .09 .18 2.22 .028 .01, .17 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.02 .02 .24 .808 -.14, .18
Acceso a Internet en el hogar .09 .06 .63 .531 -.19, .37 Paso 4 .29 .25 14.959 (4, 150) .000 .000
Nivel de estudios de la madre .06 .11 1.56 .120 -.02, .13 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.04 .04 .55 .585 -.10, .18
Acceso a internet en el hogar .03 .02 .21 .838 -.22, .27 Uso del lenguaje .57 .50 7.12 .000 .41, .73
Comprensión del lenguaje Paso 1 .08 .08 13.795 (1, 153) .000 .000
Nivel de estudios de la madre .17 .29 3.71 .000 .08, .26 Paso 2 .11 .03 9.081 (2, 152) .000 .045
Nivel de estudios de la madre .14 .24 2.96 .004 .05, .23 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.17 .16 2.02 .045 .00, .33
Paso 3 .14 .03 8.328 (3, 151) .000 .014 Nivel de estudios de la madre .14 .24 3.03 .003 .05, .23 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.08 .08 .90 .369 -.09, .26
Acceso a Internet en el hogar .38 .21 2.49 .014 .08, .68 Paso 4 .14 .00 6.226 (4, 150) .000 .786
Nivel de estudios de la madre .14 .24 2.95 .004 .05, .23 Disponibilidad de TV, equipo de música y ordenador en hogar
.08 .08 .91 .365 -.10, .26
Acceso a Internet en el hogar .38 .20 2.46 .015 .07, .68 Uso del lenguaje .03 .02 .27 .786 -.17, .23
Capítulo 5
143
5.6 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El objetivo primero de este estudio fue mostrar la asociación predictiva
entre factores socio-culturales familiares proximales y distales y las habilidades
básicas para aprender en la edad preescolar de 3 años. El estudio analizó, por
medio de la regresión jerárquica, la relación entre los las variables socio-
culturales y las habilidades básicas de aprendizaje de los niños de educación
preescolar de 3 años de edad en tareas fonológicas, de morfosintaxis y de
comprensión verbal. Los resultados mostraron que la educación de la madre
predice el desempeño de la Habilidad Morfosintáctica de modo único; la
disponibilidad de medios electrónicos predice de modo único el uso de la
Habilidad Fonológica y la educación de la madre, conjuntamente con la
disponibilidad de medios audiovisuales y el acceso a Internet, predicen la
Comprensión Verbal. Ambos tipos de variables socio-culturales proximales y
distales influencian las habilidades básicas de aprendizaje formal a los tres años,
pero no influencian el Uso el Lenguaje. Los resultados de este estudio muestran
que los mejores predictores socio-culturales del desempeño de las habilidades
básicas de aprendizaje fueron la educación de la madre, la disponibilidad de
recursos audiovisuales en el hogar y el acceso a Internet y que esta influencia fue
diferencial para cada una de las habilidades estudiadas, salvo para la habilidad de
Comprensión Verbal que fue predicha por la educación de la madre y la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar o por la educación de la madre
y el acceso a Internet.
El segundo objetivo fue averiguar si el Uso del Lenguaje por el niño tiene
un papel mediador entre la educación de la madre y los entornos electrónicos (tv y
Capítulo 5
144
ordenador) y la Fonología, la Morfosintaxis y la Comprensión Verbal. El análisis
mediante regresión jerárquica paso a paso del papel predictivo de las variables
socio-culturales, conjuntamente con el Uso del Lenguaje por el niño sobre las
habilidades básicas de aprendizaje formó un modelo predictivo de la Habilidad
Fonológica. Este modelo de predicción de la Habilidad Fonológica se constituyó
con la variable de disponibilidad de recursos audiovisuales en el hogar. El Uso del
Lenguaje del niño no mostró ninguna relación sobre la Habilidad Fonológica de
esta edad. Para la habilidad de Comprensión Verbal se configuró un modelo con
las variables de educación de la madre, otro con la educación de la madre y la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar. La introducción de la variable
acceso a Internet anulaba el poder predictivo de la variables de disponibilidad de
medios audiovisuales, quedando conformado el paso 4 de este modelo
conformado con esta variable y la de la educación de la madre. El Uso del
Lenguaje del niño no manifestó ninguna influencia en la habilidad de
Comprensión Verbal. La Habilidad de Morfosintaxis fue explicada por la
variable estudios de la madre en el paso 1 con una explicación del porcentaje del
4% de varianza de la Morfosintaxis. El paso 4 del modelo de predicción para esta
variable, controlando el uso del lenguaje, se manifestó como un fuerte valor
predictivo, explicando por sí solo el 25% del porcentaje de la varianza de la
Morfosintáxis. Además la presencia del Uso del Lenguaje en el modelo predictivo
anuló la presencia de la variable de estudios de la madre, explicando por sí solo y
en alto nivel el porcentaje de la varianza de la Morfosintaxis. Los resultados de
este segundo objetivo indican que ni la Fonología ni la Comprensión Verbal en
Capítulo 5
145
esta edad están moderadas por el Uso del Lenguaje del niño, sin embrago, el Uso
del Lenguaje por el niño predice de modo notable la Habilidad de Morfosintaxis.
Estos resultados en su conjunto evidencian una asociación predictiva de la
educación de la madre y el acceso a Internet o entre la educación de la madre y la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar sobre la Habilidad de
Comprensión Verbal; la asociación entre el Uso del Lenguaje del niño y la
Habilidad Morfosintáctica y, finalmente, la asociación entre la disponibilidad de
medios audiovisuales en el hogar y la Habilidad Fonológica. La Habilidad de
Comprensión Verbal es predicha por la asociación de variables familiares
proximales y distales, la Habilidad de Morfosintaxis es predicha por el uso que el
niño hace de su lenguaje y la Habilidad Fonológica es predicha por la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar.
Los resultados son coincidentes con aquellos que señalan la influencia de
la educación de la madre (Arán, 2012; Bradley & Corwyn, 2002; Hoff, 2003;
McLoyd, 1998; Mercy & Steelman 1982; Noble et al., 2005; Noble, McCandliss,
& Farah, 20007; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc, 2004) y de la disponibilidad de
medios audiovisuales y acceso a Internet (Andrés et al., 2010; Castells, 2001;
Matute et al., 2009; Foy & Mann, 2003; Romero-Andonegui & Tejada-Garitano,
2011) en la comprensión verbal de los hijos.
Esta influencia en la comprensión verbal podría interpretarse, como ha
hecho Raviv et al. (2004), en el sentido de que la educación de la madre parece
influenciar los modos en que da forma a los entornos de disponibilidad
audiovisual y de acceso a Internet. La educación de la madre da forma a esos
entornos cognitivos que estimula a sus hijos (Raviv, et al., 2004) proporcionando
Capítulo 5
146
materiales (Eslava et al., in press), expectativas (Foy & Mann, 2003) y
experiencias de aprendizaje (Foy & Mann, 2003; Marjanovič-Umek, Fekonja-
Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015) y su propio código lingüístico. Estos entornos
cognitivos del hogar proporcionados por la madre contienen una experiencia y
actuación adulta que es aprendida por el niño (Eslava et al., in press); tienen como
principales apoyos a una persona competente para ayudar al niño a resolver
situaciones de forma cada vez más independiente, andamiando su actividad de
forma cognitiva cada vez más elaborada, mediando a través del lenguaje la
integración de la experiencia social y el aprendizaje (Marjanovič-Umek, Fekonja-
Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015). El otro aspecto del aprendizaje es la ejecución de
la tarea que ha de realizar el niño y que es regulada también verbalmente. En
ambos momentos la madre parece influenciar con su lenguaje. Pero la influencia
más próxima es la que ha de verse en la ejecución de la conducta del niño
derivada de la orden verbal de la madre y que requiere sobre todo de la
comprensión verbal inmediata. El poder de predicción de la comprensión verbal,
mostrada en este estudio, podría explicarse por la acción de las actividades
competentes que los padres despliegan con sus hijos para resolver situaciones,
mediante el lenguaje y el control verbal de la acción en los entornos electrónicos.
También son congruentes los resultados del este estudio con los de
aquellos que señalan la influencia de la disponibilidad de medios audiovisuales en
el hogar y su influencia en la Habilidad Fonológica (Foy & Mann, 2003). El
desarrollo de esta conciencia fonológica está asociado a la adquisición de los
sonidos de las letras, conocimiento del vocabulario y su representación.
Contribuye al desarrollo del vocabulario, conocimiento de las letras y
Capítulo 5
147
discriminación de las habilidades del habla. La exposición a los medios
audiovisuales del hogar asocia a la lectura la conciencia de los fonemas a través
de conocimiento de las letras y del vocabulario (Foy & Mann, 2003).
También son congruentes estos resultados con aquellos otros que señalan
la influencia del uso del lenguaje del niño en la Habilidad de Morfosintaxis
(Halliday, 1982; Hoff-Ginsberg, 1990). Hoff-Ginsberg (1990) apuntó que el
desarrollo morfosintáctico se produce a causa del aumento de atención del niño
hacia el input, y a una mayor motivación para analizarlo, puesta de manifiesto por
la curiosidad, expresada con preguntas, que caracteriza a la conducta lingüística
de los niños a partir de los dos años. Estos resultados apoyan la posición de
Halliday (1982), al afirmar que la gramática surge cuando el niño usa el lenguaje
como un medio para organizar y almacenar su experiencia, cuando es capaz de
otorgar plurifuncionalidad a sus emisiones.
En la edad preescolar de 3 años los entornos electrónicos se manifiestan
como una variable interviniente de la asociación entre la educación de la madre y
la Habilidad de Comprensión Verbal. A su vez los entornos electrónico influyen
en la Habilidad Fonológica y el Uso del Lenguaje influye en la Habilidad
Morfosintáctica y anula la influencia de la educación de la madre en el desarrollo
de la habilidad, tal como predijera Noble et al, (2005) y él las encontrara en
primer grado (Noble et al. 2007). El lenguaje juega un papel importante en la
predicción de las habilidades básicas para aprender. El estudio destaca el papel del
lenguaje del propio alumno en el desarrollo de la Habilidad Morfosintáctica en el
sentido señalado por Haliday (1982).
Capítulo 5
148
Las medidas de rendimiento cognitivo utilizadas en esta investigación
presentan especificidad con respecto a las habilidades cognitivas subyacentes
involucradas. Las pruebas estandarizadas utilizadas ofrecen el funcionamiento
individualizado de la habilidad correspondiente, analizándose así de manera
específica el funcionamiento subyacente a las tareas propuestas.
El análisis de las habilidades cognitivas para el aprendizaje ha revelado
que algunos factores socio-culturales familiares proximales, otros distales y
algunos personales se asocian predictivamente con diferentes roles de moderación
con las habilidades básicas para el aprendizaje de niños preescolares de 3 años
(comprensión verbal, fonología y morfosintaxis).
Estos resultados facilitan el diseño de intervención con mayor eficacia. El
examen de lo que subyace a las tareas, de las habilidades de las tareas analizadas y
de su asociación con los factores socio-culturales familiares proximales o distales
y personales y su papel moderador en el desarrollo de esas habilidades, permite
ampliar y extender la eficacia de las intervenciones educativas. Un enfoque ya
probado para maximizar la eficacia de las intervenciones es centrarse en los
programas de habilidades cognitivas que más median el desempeño de las
habilidades básicas para aprender. Este enfoque ha sido probado con éxito. El
éxito del progreso de los programas de intervención de los primeros años para la
mejora del lenguaje infantil ha sido mostrado y también se ha constatado que
deriva de la involucración de los padres en este tipo de programas (Forget-Dubois,
Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay, & Boivin, 2009).
Los entornos cognitivos electrónicos estimulantes (audiovisuales y de
Internet) añaden valor a las intervenciones que lo promuevan como facilitadores
Capítulo 5
149
de la fonología y de la comprensión verbal. Un factor que se enfatiza en este
estudio es el Uso del Lenguaje por el propio niño como facilitador de su propio
desarrollo del lenguaje expresivo. La intervención pudiera considerar no sólo la
mediación de otras personas más competentes, sino también la mediación del
propio niño para el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje
formal.
Se conoce la influencia que el lenguaje temprano tiene sobre las
habilidades básicas para aprender, se conoce el éxito de la involucración de los
padres en este tipo de programas para hacerlo y el modo de facilitarlo. Introducir
sobre estas experiencias formatos de entornos cognitivos ampliaría la posibilidad
de seguir favoreciendo el desarrollo temprano de las habilidades para los
aprendizaje de muchos niños. Ayudar a actuar a los padres en esta dirección
supondría un notable beneficio para mejorar la actuación competente de los
padres en el entorno que favorece ese desarrollo.
La intervención para reducir la brecha en el desempeño cognitivo también
debiera extenderse al profesorado de educación preescolar (Raviv et al., 2004) con
la misma intención que a los padres y con un carácter decidido de prevención de
las dificultades de aprendizaje, derivadas del progreso lingüístico y de su
influencia sobre las habilidades básicas para el aprendizaje escolar. Los
profesores podrían beneficiarse de las actuaciones que los padres realizan en los
entornos enriquecidos con los tipos de acciones que manejan, con el tipo de
lenguaje que utilizan, con las actividades de lectura que comparten y con la
informalidad con que facilitan y median una actuación más competente para su
hijos.
Capítulo 5
150
Entre las limitaciones de este estudio cabe señalar que se trata de un
estudio correlacional que hace difícil establecer relaciones de causalidad entre las
variables socio-culturales estudiadas y el rendimiento en las habilidades básicas
para el aprendizaje de los niños/as de 3 años de educación preescolar. Además, los
datos socioculturales, fueron obtenidos a partir de la opinión e información
proporcionada por los padres o familiares de los participantes del estudio, lo que
ha podido ejercer una influencia al alza o a la baja en las correlaciones halladas
entre las variables. Los diseños experimentales son en última instancia necesarios
para probar sistemáticamente predicciones sobre los efectos de diversos factores
que pueden mediar desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje. Los
resultados parecen sugerir la necesidad de un análisis más detallado para analizar
en profundidad el grado de influencia de las variables socio-culturales sobre las
habilidades básicas, dentro de un marco causal que asuma tanto los efectos
directos como los indirectos a través del lenguaje, en dichas habilidades básica
para aprender y el peso que imponen algunas influencias socio-culturales como
influencias indirectas, la contribución independiente de cada variable y de las
interrelaciones entre los predictores.
En resumen, este estudio asocia factores socio-culturales familiares
distales como la educación de la madre y proximales como los entornos de tv y
ordenador con el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje formal
de los niños de 3 años de edad. Analizó también si el uso del lenguaje por el niño
tiene un papel mediador entre la educación de la madre y los entornos electrónicos
(tv y computador) y la Fonología, la Morfosintaxis y la Comprensión Verbal. En
su conjunto estos resultados evidencian una asociación predictiva de la educación
Capítulo 5
151
de la madre y el acceso a Internet o entre la educación de la madre y la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar sobre la habilidad de
Comprensión Verbal; la asociación entre el uso del lenguaje del niño y la
Habilidad Morfosintáctica y, finalmente, la asociación entre la disponibilidad de
medios audiovisuales en el hogar y la Habilidad Fonológica. La Habilidad de
Comprensión Verbal es predicha por la asociación de variables familiares
proximales y distales, la Habilidad de Morfosintaxis es predicha por el uso que el
niño hace de su lenguaje y la Habilidad Fonológica es predicha por la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar. Los entornos electrónicos
influyen en el aprendizaje de las Habilidades Fonológicas y de Comprensión
Verbal y el uso del lenguaje por parte del niño influye en la Habilidad
Morfosintáctica.
Estos resultados favorecen el diseño de programas de intervención que
consideren la mediación del propio niño en el aprendizaje de las habilidades
básicas, para la reducción de la brecha de rendimiento escolar considerando
intervenciones con padres y profesores de preescolar.
Capítulo 6
152
6 Discusión de Resultados y Conclusiones
El trabajo realizado a lo largo de esta tesis surge con el propósito de
estudiar ampliamente las variables del contexto familiar que inciden en la
adquisición del aprendizaje de los alumnos de Educación Infantil y con la
intención de promover la actividad preventiva que ayude a reducir las dificultades
de aprendizaje derivadas de la desigualdad. Parte del deseo inicial de profundizar
en aquellas variables externas al niño pero que forman parte de su contexto
inmediato y que tienen un gran impacto en su desarrollo durante los primeros años
de vida, como son aquellas relativas al entorno y características familiares.
Este foco de interés ha cristalizado en los tres estudios de carácter
empírico presentados en los capítulos precedentes y su análisis ha permitido
obtener unas conclusiones generales sobre el tema en cuestión, contribuyendo a la
reflexión y a su desarrollo.
Tales conclusiones se plantean de acuerdo al marco teórico en el que se
encuadra esta tesis y de forma congruente con los objetivos, tanto general como
específicos, propuestos.
En este sentido, considerando el objetivo general el cual pretendía conocer
desde un punto de vista descriptivo las características del contexto familiar de
alumnos de 3º, 4º y 5º de Educación Infantil, así como registrar el nivel de
competencia alcanzado por estos alumnos en pruebas de aptitudes verbales y
Capítulo 6
153
cuantitativas y establecer su grado de relación con dichas características
familiares, se ha conseguido satisfactoriamente. No obstante, hay que tener en
cuenta que los datos relativos a la familia fueron obtenidos a partir de la opinión e
información proporcionada por los padres o cuidadores principales de los
participantes del estudio lo que ha podido sesgar al alza o a la baja las
correlaciones halladas entre las variables.
Se ha logrado obtener un conocimiento general de los factores familiares
proximales y distales de los alumnos y su grado de competencia en las pruebas de
aptitudes verbales y/o cuantitativas, obteniendo correlaciones entre unas y otras,
confirmándose la hipótesis general que planteaba que las variables del contexto
familiar van a influir en el nivel de dominio alcanzado por los alumnos.
A partir del objetivo e hipótesis generales que han guiado el desarrollo integral de
este trabajo, se plantearon una serie de objetivos específicos que se persiguieron
en cada estudio concreto y que también se alcanzaron con éxito.
Conforme a lo esperado, las habilidades básicas para el aprendizaje formal
se adquieren por la influencia conjunta de las variables de la experiencia obtenida
en el curso y el nivel de estudios del padre y de la madre. El incremento de las
puntuaciones en las habilidades básicas para aprender se produce como
consecuencia de la influencia conjunta de las tres variables, lo que significa que a
la vez que la experiencia escolar temprana se incrementa por la influencia del
curso también se incrementa por la influencia del nivel educativo de los padres.
Existe coincidencia de este resultado con el de aquellos trabajos que han
encontrado diferencias significativas en el aprendizaje de las habilidades básicas
preescolares en función del grupo de edad (Sellés & Martínez, 2013) y también
Capítulo 6
154
de aquellos otros que han señalado la influencia del nivel educativo de los padres
en la adquisición de las habilidades prelectores de sus hijos (Andrés et al., 2010)
confirmando que los hogares en los que los padres poseen más años de
escolarización disponen de un mayor ambiente alfabetizador que sería el
responsable de los mejores niveles de desempeño por parte de sus hijos (Graves,
Juel, & Graves, 2000). En contraste, este estudio señala la influencia conjunta de
ambas variables de curso y de nivel educativo de ambos padres.
También se ha encontrado un efecto principal significativo de la variable
curso, nivel de estudios del padre, actividad laboral de la madre y acceso a
Internet. Todas estas variables influencian la adquisición de las habilidades
básicas para el aprendizaje formal. Cada variable por sí misma tiene una
influencia diferencial en el desarrollo y adquisición de las habilidades para el
aprendizaje escolar temprano.
Es decir, la experiencia formal producida en la escuela, a medida que se
adquiere, incrementa las puntuaciones de las habilidades básicas para aprender. El
tamaño muy grande del efecto del cambio parece indicar la conexión fácil entre la
experiencia informal que aporta el alumno de su casa con la formal adquirida en la
escuela curso a curso. En cada curso se produce una experiencia escolar formal
que se conecta con la informal de casa y se superpone a ella en cada curso (Sellés
& Martínez, 2013). Los resultados obtenidos también ponen de manifiesto que no
basta con la experiencia escolar sino que es necesario conectarla con la
experiencia informal patrocinada por el nivel educativo del padre y de la madre
conjuntamente.
Capítulo 6
155
La variable nivel de estudios del padre influencia significativamente a las
puntuaciones de rendimiento de los escolares, mostrando un incremento
diferencial de las mismas en función de los estudios del progenitor. Este efecto es
importante cuando el nivel de estudios del padre es universitario pero están sin
finalizar y coincide que el de la madre es el mismo, presentando ambos, madre y
padre, estudios universitarios sin finalizar. En esta situación es el padre el que más
influencia el incremento de las puntuaciones escolares de sus hijos, sobre todo a la
edad de (4 y 5 años) 5º y 6º grado de EI (Gráfico 1). Cuando ambos padres tienen
el mismo nivel (estudios superiores finalizados) en el curso de 5º grado el nivel de
estudios del padre es el que más influencia la puntuación de las habilidades
prelectoras de sus hijos. Esta situación también parece producirse para 5º grado
cuando ambos padres coinciden en sus estudios de bachillerato y secundarios. En
todas estas situaciones el nivel educativo del padre ejerce una influencia
diferencial en las puntuaciones de las habilidades preescolares de sus hijos. Estos
hallazgos son consistentes con las investigaciones previas que relacionan el nivel
de estudios de los padres con los logros académicos de sus hijos (Gordon &
Greenidge, 1999; Mullis, Rathge, & Mullis, 2003; Gil-Flores, 2011) e incluso con
aquellos que resaltan el mayor peso del nivel educativo de la madre (Saray,
Marrugo, & Ayala, 2012; Deaño et al., 2010). En contraste, la presente tesis
señala el efecto principal del nivel educativo del padre cuando en ambos
progenitores su nivel de estudios es el mismo.
Se encontró también que la actividad laboral de la madre influye en el
desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje. Los hijos de madres con
categorías profesionales más altas obtienen mejores desempeños en el
Capítulo 6
156
rendimiento escolar, no resultando estadísticamente significativa la categoría
ocupacional del padre. Estos resultados guardan coincidencia con estudios
anteriores que establecen la variable actividad laboral como favorecedora del
incremento de las puntuaciones de rendimiento escolar de los hijos (Deaño et al.,
2010) incluso con los que destacan la influencia de la actividad laboral de ambos
progenitores (Cú & Aragón 2006; Gil-Flores, 2011; PISA 2012). En contraste,
esta investigación enfatiza la influencia laboral de la madre en la adquisición de
las habilidades básicas para el aprendizaje de sus hijos y su mejora escolar.
El acceso a Internet también influencia significativamente las puntuaciones de
rendimiento escolar. Tener acceso a Internet en el hogar supone una mayor
puntuación en las habilidades preescolares de los niños, frente a los que no
disponen de este recurso en su casa. Estos resultados son coherentes con aquellos
estudios que evidencian la relación entre el nivel socioeconómico y cultural
familiar y el rendimiento escolar (Caro, McDonald, & Willms, 2009; Désert,
Préaux, & Jund, 2009; Van Ewijk & Sleegers, 2010). También con aquellos otros
que señalan, desde edades muy tempranas, a Internet como una herramienta
facilitadora de la experiencia formal de aprendizaje de habilidades básicas
(Andrés et al., 2010) y funciones para el aprendizaje como la memoria y la
atención (Matute et al., 2009) y la lectura infantil (Romero-Andonegui & Tejada-
Garitano, 2011), las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo
de nuevas habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento y el
desarrollo de las habilidades para la creatividad y la comunicación (Castells,
2001).
Capítulo 6
157
No obstante, la importancia de este resultado enfatiza la existencia de una
brecha digital para la escolaridad, dado que casi la mitad de los hogares no
disponen de acceso a Internet. Conocidas sus influencias en la experiencia escolar,
sus ventajas están limitadas para los niveles educativos más altos (Observatorio
Nacional de las Telecomunicaciones y la Sociedad de la Información, 2014) sin
acceso a los efectos beneficiosos de un entorno estimulante del desarrollo
cognitivo, social y afectivo en los niveles más bajos (Barrera & Duque, 2014).
La influencia del uso de Internet a edades tan tempranas en la adquisición
de las habilidades prelectoras es todavía un hecho bastante desconocido en la
literatura científica. Resultaría interesante profundizar sobre ello teniendo en
cuenta la poderosa fuente de recursos educativos que supone y que, por tanto,
realizar un buen uso de ella podría compensar otras carencias ligadas al entorno
familiar del niño que podrían estar comprometiendo su aprendizaje. Por otra parte,
hoy en día sabemos que Internet interviene en el desarrollo de la vida familiar,
modificando hábitos y costumbres de los miembros que la componen (Winocur,
2009), si bien queda mucho por conocer acerca de cómo afectan esos cambios al
desempeño académico de los hijos y/o de cómo utilizar la red para potenciar los
logros educativos.
Al igual que en otros estudios se ha mostrado influencia del nivel
educativo de los padres y el desempeño obtenido por sus hijos en las habilidades
básicas para aprender. Se evidencia que los niños cuyas madres tienen un nivel de
estudios superior tienen un rendimiento mayor en sus habilidades básicas para el
aprendizaje, como la memoria y la atención (Matute et al., 2009) las funciones
ejecutivas (Ardila, Rosselli, Matute, & Guajardo, 2005; Klenberg, Korkman, &
Capítulo 6
158
Lahti-Nuuttila, 2001) la lectura infantil (Romero-Andonegui & Tejada-Garitano,
2011) y las relaciones sociales y la cooperación para aprender (Castells, 2001).
El nivel de estudios de la madre es una variable fuertemente relacionada
con el rendimiento educativo de los hijos en los grados de 4º y 5º de Educación
Infantil. El valor predictivo de dicha variable para estos grados ha sido
confirmado. Es coincidente, en general, con aquellos estudios que han sostenido
tal resultado en niños preescolares y en estudios de primaria y secundaria (Deaño
et al., 2010; Nieto & Ramos, 2011; Recart-Herrera et al., 2005). El presente
estudio incluye en el modelo de predicción la variable de disponibilidad de
recursos TIC en el hogar, siendo éstos los que representan un plus de ambiente
estimulador, que a mayores del habitual de la vida diaria, favorece también la
interiorización de valores culturales y las estrategias y procedimientos de manejo
de situaciones prácticas y de solución de tareas que implican progresivamente el
uso del lenguaje y su comprensión y expresión, adquiriendo sus componentes
fonológicos, sintácticos, léxicos y pragmáticos para la identificación de colores,
de relaciones espaciales, de acciones básicas y de descripciones. Las habilidades
visomotrices para adaptar los movimientos corporales, especialmente los de los
músculos pequeños para reproducir algo que se percibe de forma visual. Las
habilidades de interacción espontánea a lo largo de las tareas en el reconocimiento
de objetos, cualidades o usos de los mismos, realización de órdenes recibidas
verbalmente, clasificación y las operaciones cuantitativas de elementos.
Habilidades espacio-visuales para apreciar figuras o posiciones. Memoria
Auditiva para evocar objetos representados de forma verbal y reconocerlos en una
representación gráfica. Éste uno de los factores importantes en el aprendizaje, así
Capítulo 6
159
como la atención selectiva y su control (Andrés et al., 2010; Castells, 2001;
Romero-Andonegui & Tejada-Garitano, 2011).
La diferencia en puntuaciones no se debe al efecto aislado de uno u otro
factor, sino a la interacción conjunta de los tres señalados. En este sentido,
nuestros resultados coinciden con los que ponen de manifiesto sistemáticamente
una relación positiva entre el nivel económico, educativo y cultural familiar y los
resultados académicos de los hijos. Estos estudios señalan que las variables
estructurales son las que condicionan los recursos familiares de carácter dinámico,
siendo éstos predictores significativos del rendimiento académico (Elices,
Riveras, González, & Crespo, 1990; Cervini, 2002; De la Orden & González,
2005; Cú & Aragón, 2006; Contreras, Corbalán, & Redondo, 2007; Ruiz, 2009).
El nivel de estudios de la madre y la disponibilidad de recursos tecnológicos, a su
tiempo, son dos indicadores socioeconómicos que predicen el desempeño de las
habilidades básicas para aprender y median esta asociación, teniendo en cuenta
que se trata de un constructo multidimensional que supone una asociación entre
sus indicadores (Filippetti, 2012; Noble, McCandliss, & Farah, 2007).
Los resultados mostraron que la educación de los padres y la actividad
laboral del padre predicen el desempeño cognitivo de la habilidad verbal,
cuantitativa, espacial, de memoria auditiva y de viso-motricidad de los niños de
educación preescolar de 4 y 5 años de edad. El porcentaje de representación de las
variables socio-culturales en las habilidades básicas es bajo, entre el 4 y el 8% y
significativo.
El estudio relacionó las variables socio-culturales y la de habilidad verbal
con el desempeño en las tareas cognitivas. El análisis de regresión paso a paso
Capítulo 6
160
mostró un modelo de predicción en la educación de la madre, del padre y la
actividad laboral del padre, así como la habilidad verbal con respecto al
desempeño cognitivo de las habilidades cuantitativa, espacial, de memoria
auditiva y viso-motriz de los niños de educación preescolar de 4 y 5 años de edad.
La variable habilidad verbal explicó por si misma entre un 14% y un 38% de la
varianza de las variables cognitivas.
Los resultados de este estudio muestran que los mejores predictores socio-
culturales del desempeño de las habilidades básicas de aprendizaje de los niños de
educación preescolar de 4 y 5 años de edad fueron la educación de los padres y la
actividad laboral del padre. La influencia de la actividad laboral del padre fue
diferencial para la habilidad verbal de esta edad y la educación de la madre lo fue
en la habilidad cuantitativa y espacial y fue por igual la influencia de la educación
de ambos padres en la habilidad viso-motriz.
El modelo de predicción de la habilidad cuantitativa se formó con las
variables de estudios de la madre y la habilidad verbal, que juntas representaron el
46% de la varianza de la habilidad cuantitativa. El nivel de estudios de la madre
explicó el 6% de la varianza de la habilidad cuantitativa, mientras que la habilidad
verbal lo hizo en el 38%. Para la habilidad espacial el modelo predictivo fue el
mismo; la educación de la madre y habilidad verbal explicaron conjuntamente el
27% de la varianza de la habilidad espacial, 7% y 20% respectivamente. La
habilidad viso-motriz. Fue explicada por la educación de loa padres y la habilidad
verbal con el 24% de la varianza explicada, representando la habilidad verbal el
22% de ella. La habilidad verbal explicó el 14% de la varianza de la habilidad de
Capítulo 6
161
memoria auditiva con la contribución significativa y negativa de la educación de
la madre, en el modelo conformado.
Los resultados son coincidentes con lo establecido y consolidado por la
literatura. Existe relación entre los factores socio-culturales familiares y el
desempeño de las habilidades básicas para aprender (Arán, 2012; Bradley &
Corwyn, 2002; Hoff, 2003; McLoyd, 998; Mercy & Steelman 1982; Noble et al.,
2005; Noble, McCandliss, & Farah, 20007; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc,
2004). Estos factores distales representan un porcentaje bajo de la explicación de
la varianza de las habilidades básicas de aprendizaje. Su influencia es baja en
estas edades, menor que la de otros factores más próximos del entorno familiar.
Esta baja explicación de la varianza podría interpretarse como ha hecho Raviv et
al. (2004) en el sentido de que las variables socio-culturales parecen influenciar
los modos en que dan forma a los entornos familiares del niño. La educación de
los padres y la actividad laboral del padre dan forma al entorno cognitivo
proporcionado por los padres (Raviv et al., 2004) que provee de materiales
(Eslava et al., in press) y expectativas (Foy & Mann, 2003) y experiencias de
aprendizaje (Foy & Mann, 2003; Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan, &
Tašner, 2015) que se ha demostrado que influencian las habilidades básicas de los
niños en edad preescolar (Andrés et al., 2010) la memoria y la atención (Matute
et al., 2009) la conciencia fonológica (Foy & Mann, 2003) y la lectura infantil
(Romero-Andonegui & Tejada-Garitano, 2011) las relaciones sociales, el
aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas habilidades y nuevas formas de
construcción del conocimiento y el desarrollo de las habilidades para la
creatividad y la comunicación (Castells, 2001). Estos entornos cognitivos del
Capítulo 6
162
hogar proporcionados por los padres son formateados por la interacción de las
experiencias que se aprenden y la actuación de ambos padres (Eslava et al., in
press). Desde un perspectiva socio-cultural, estos entornos familiares tienen como
principales apoyos a personas competentes, diferentes educativa y laboralmente,
para ayudar a los niños a resolver situaciones de forma cada vez más
independiente, andamiando la actividad de los niños de forma cognitiva cada vez
más elaborada por los padres, quienes a través del lenguaje median la integración
de la experiencia social y el aprendizaje (Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj,
Sočan, & Tašner, 2015).
La habilidad verbal predice significativamente el desempeño de las
habilidades cuantitativa, espacial, de memoria auditiva y viso-motriz. En este
estudio la habilidad verbal tiene una presencia muy alta en la explicación del
porcentaje de la varianza de las diversas habilidades para el aprendizaje. Sus
resultados resaltan el alto valor de predicción de la variable verbal, comparado
con las variables socio-culturales, sobre las habilidades básicas. Los entornos
cognitivos generados por los padres y ajustados a los niños podrían contribuir a
explicar la presencia de la habilidad verbal y su mediación entre las experiencias
sociales y el aprendizaje de las habilidades básicas. Son muchos los resultados de
la literatura sobre el tema que convergen en esta dirección (Arán & Richard de
Minzi, 2011; Farah et al., 2006; Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse,
Tremblay, & Boivin, 2009; Foy & Mann, 2003; Marjanovič-Umek, Fekonja-
Peklaj, Sočan & Tašner, 2015; Matute et al., 2009; Noble el al., 2005; Noble et
al., 2007; Raviv, et al., 2004). El poder de predicción verbal, mostrada en este
estudio, controlando las variables socio-culturales, podría explicarse por la acción
Capítulo 6
163
de las actividades competentes que los padres despliegan con sus hijos para
resolver situaciones, mediante el lenguaje. Este control verbal de la acción está
influenciado por la actividad laboral del padre en esta edad en la resolución de las
tareas comunes desplegada sobre las habilidades que se necesitan para esa
solución y consiste básicamente en el número de palabras que utiliza el padre con
sus hijos que es cuatro veces superior al promedio, manteniendo conversaciones
con los niños durante períodos de tiempo más largos, hablando más con ellos y
respondiendo a sus hijos de una manera más contingente (Hart & Risley, 1992).
De esta manera, la habilidad verbal mediaría sobre las habilidades básicas de
cuantificación, espacial, de memoria auditiva y viso-motriz, presentes en el
entorno del hogar del niño, construido por los padres y favorecido por algunas
circunstancias socio-culturales. El entorno favorece la presencia de condiciones de
interés para el niño que requieren del lenguaje, generando la vinculación de las
variables socio-culturales y las habilidades cognitivas. Forget-Dubois, Dionne,
Lemelin, Pérusse, Tremblay y Boivin (2009) lo interpretan en el sentido de que el
entorno podría afectar al resultado de intereses del niño a través de su efecto sobre
otro interés suyo particular. Así considerada, la habilidad verbal parece favorecer
el despliegue de actividades dirigidas a una meta con un determinado fin y
establecer una secuencia de acciones de tipo viso-motriz o cuantitativo o espacial
e integrarlas en destrezas o habilidades básicas para aprender.
En preescolar la habilidad verbal se manifiesta como una variable
interviniente en la asociación entre los factores socio-culturales y las habilidades
cognitivas, con considerable fuerza. Su poder de predicción sobre las habilidades
cognitivas es muy superior al de los factores socio-culturales. En esta etapa
Capítulo 6
164
escolar existe una mediación del lenguaje entre los factores socio-culturales y el
desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje, cuantitativas, espaciales,
de memoria auditiva y viso-motriz, tal como predijera Noble et al. (2005) y él las
encontrara en primer grado (Noble et al., 2007). El lenguaje juega un papel
importante en la predicción de las habilidades básicas para aprender y en estas
edades está influenciado por la actividad laboral del padre, facilitando ambas
variables el desarrollo de las habilidades básicas para aprender en los entornos
cognitivos. Los resultados destacan la influencia del lenguaje en las habilidades
básicas para el aprendizaje en las edades de 4 y 5 años y la influencia de la
actividad del padre sobre la habilidad verbal en esta edad.
Las medidas de rendimiento cognitivo utilizadas en esta investigación
presentan especificidad con respecto a las habilidades cognitivas subyacentes
involucradas. Las pruebas estandarizadas utilizadas ofrecen el funcionamiento
individualizado de la habilidad correspondiente, analizándose así de manera
específica el funcionamiento subyacente a las tareas propuestas.
El análisis de las habilidades cognitivas para el aprendizaje ha revelado
algunos factores socio-culturales familiares con diferentes roles de mediación y la
habilidad verbal mediadora que subyace a la asociación con el desempeño
cognitivo facilita el diseño de intervención con mayor eficacia. Mediante el
examen de lo que subyace, de las habilidades cognitivas de las tareas analizadas y
de su asociación con los factores socio-culturales familiares se puede ampliar y
extender la eficacia de las intervenciones educativas. Un enfoque ya probado para
maximizar la eficacia de las intervenciones es centrarse en los programas de
habilidades cognitivas que más median el desempeño de las habilidades básicas
Capítulo 6
165
para aprender. Este enfoque ha sido probado con éxito. El éxito de los programas
de intervención de los primeros años para la mejora del lenguaje infantil ha sido
mostrado y también se ha constatado que deriva de la involucración de los padres
en este tipo de programas (Forget-Dubois, Dionne, Lemelin, Pérusse, Tremblay,
& Boivin, 2009).
Los entornos cognitivos estimulantes (conversacionales, de juego y ocio,
de Internet, de alfabetización) tienen como característica común la existencia de
una persona más competente que representa una oportunidad para adquirir alguna
parte de esa competencia y de las habilidades que la subyacen. Las habilidades
básicas para aprender se sustentan también en esos entornos influenciados por el
lenguaje. Lo importante es que compartir y actuar según la experiencia de la
competencia (Foy & Mann, 2003) influencian estos entornos y ayuda a los hijos a
hacerse más competentes. De otra parte, los entornos cognitivos ofrecen múltiples
formas de actividad (Marjanovič-Umek, Fekonja-Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015).
Su extensión y disponibilidad para que otros padres puedan sensibilizarse sobre
sus beneficios justifican la intervención educativa con la finalidad de contribuir a
la mejora del lenguaje y de las habilidades cognitivas básicas para aprender
mediante la experiencia que ellos promueven (Eslava et al, in prees). Se conoce la
influencia que el lenguaje temprano tiene sobre las habilidades básicas para
aprender, se conoce el éxito de la involucración de los padres en este tipo de
programas para hacerlo y el modo de facilitarlo. Introducir sobre estas
experiencias formatos de entornos cognitivos ampliaría la posibilidad de seguir
favoreciendo las competencias lingüísticas tempranas de los hijos que, a su vez,
favorecen el desarrollo de las habilidades básicas de aprendizaje. Ayudar a actuar
Capítulo 6
166
a los padres en esta dirección supondría un notable beneficio para mejorar el
control de ejecución en el entorno y el desarrollo cognitivo infantil, proyectando
el lenguaje más allá de su propio dominio.
Estas habilidades básicas para el aprendizaje también se desarrollan en el
preescolar. La intervención para reducir la brecha en el desempeño cognitivo
también debiera extenderse al profesorado de educación preescolar (Raviv et al.,
2004) con la misma intención que a los padres y con un carácter decidido de
prevención de las dificultades de aprendizaje derivadas del progreso lingüístico y
de su influencia sobre las habilidades básicas para el aprendizaje escolar. Los
profesores podrían beneficiarse de las actuaciones que los padres realizan en los
entornos enriquecidos con los tipos de acciones que manejan, con el tipo de
lenguaje que utilizan, con las actividades de lectura que comparten y con la
informalidad con que facilitan y median una actuación más competente para sus
hijos. La exposición de los niños al aprendizaje de la lectura y otros, en formato
de comportamiento parental temprano contribuirá a las habilidades de lectura
temprana y al lenguaje infantil (Foy & Mann, 2003; Senechal et al., 1996) al
desarrollo de la atención, a los episodios y narraciones lectoras (Romero-
Andonegui, & Tejada-Garitano, 2011), a la cooperación para aprender, el
desarrollo de nuevas habilidades, la creatividad y la comunicación (Castells,
2001), con la actuación, a su vez, de ambos padres (Eslava et al., in press).
Además, los resultados mostraron que, en niños de educación preescolar
de 3 años de edad, la educación de la madre predice el desempeño de la habilidad
morfosintáctica de modo único; la disponibilidad de medios electrónicos predice
de modo único el uso de la habilidad fonológica y la educación de la madre,
Capítulo 6
167
conjuntamente con la disponibilidad de medios audiovisuales y el acceso a
Internet, predicen la comprensión verbal. Ambos tipos de variables socio-
culturales proximales y distales influencian las habilidades básicas de aprendizaje
formal a los tres años, pero no influencian el uso del lenguaje. Los resultados de
este estudio muestran que los mejores predictores socio-culturales del desempeño
de las habilidades básicas de aprendizaje en niños de 3 años fueron la educación
de la madre, la disponibilidad de de recursos audiovisuales en el hogar y el acceso
a Internet y que esta influencia fue diferencial para las tareas fonológicas y de
morfosintaxis pero no para la habilidad de comprensión verbal que fue predicha
por la educación de la madre y la disponibilidad de medios audiovisuales en el
hogar o por la educación de la madre y el acceso a Internet.
Además, el análisis de resultados mostró un modelo de predicción de la
habilidad fonológica que se constituyó con la variable de disponibilidad de
recursos audiovisuales en el hogar. Por otra parte, se encontró que ni la fonología
ni la comprensión verbal, a la edad de 3 años, están moderadas por el uso del
lenguaje del niño, sin embrago, el uso del lenguaje por el niño sí predice de modo
notable la habilidad de morfosintaxis.
Estos resultados en su conjunto evidencian una asociación predictiva de la
educación de la madre y el acceso a Internet o entre la educación de la madre y la
disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar sobre la habilidad de
comprensión verbal; la asociación entre el uso del lenguaje del niño y la habilidad
morfosintáctica y, finalmente, la asociación entre la disponibilidad de medios
audiovisuales en el hogar y la habilidad fonológica. La habilidad de comprensión
verbal es predicha por la asociación de variables familiares proximales y distales,
Capítulo 6
168
la habilidad de morfosintaxis es predicha por el uso que el niño hace de su
lenguaje y la habilidad fonológica es predicha por la disponibilidad de medios
audiovisuales en el hogar.
Los resultados son coincidentes con aquellos que señalan la influencia de
la educación de la madre (Arán, 2012; Bradley & Corwyn, 2002; Hoff, 2003;
McLoyd, 1998; Mercy & Steelman 1982; Noble et al., 2005; Noble, McCandliss,
& Farah, 20007; Raviv, Kessenichb, & Morrisonc, 2004) y también la influencia
de disponibilidad de medios audiovisuales y acceso a Internet (Andrés et al.,
2010; Castells, 2001; Matute et al., 2009; Foy & Mann, 2003; Romero-Andonegui
& Tejada-Garitano, 2011) en la comprensión verbal de los hijos.
Esta influencia en la comprensión verbal podría interpretarse, como ha
hecho Raviv et al. (2004) en el sentido de que la educación de la madre parece
influenciar los modos en que da forma a los entornos de disponibilidad
audiovisual y de acceso a Internet. La educación de la madre da forma a esos
entornos cognitivos que estimulan a sus hijos (Raviv, et al., 2004) proporcionando
materiales (Eslava et al., in press), expectativas (Foy & Mann, 2003) y
experiencias de aprendizaje (Foy & Mann, 2003; Marjanovič-Umek, Fekonja-
Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015) y su propio código lingüístico. Estos entornos
cognitivos del hogar proporcionados por la madre contienen una experiencia y
actuación adulta que es aprendida por el niño (Eslava et al., in prees); tiene como
principales apoyos a una persona competente para ayudar al niño a resolver
situaciones de forma cada vez más independiente, andamiando su actividad de
forma cognitiva cada vez más elaborada, mediando a través del lenguaje la
integración de la experiencia social y el aprendizaje (Marjanovič-Umek, Fekonja-
Capítulo 6
169
Peklaj, Sočan, & Tašner, 2015). El otro aspecto del aprendizaje es la ejecución de
la tarea que ha de realizar el niño y que es regulada también verbalmente. En
ambos momentos la madre parece influenciar con su lenguaje. Pero la influencia
más próxima es la que ha de verse en la ejecución de la conducta del niño
derivada de la orden verbal de la madre y que requiere sobre todo de la
comprensión verbal inmediata. El poder de predicción de la comprensión verbal,
mostrada en este estudio podría explicarse por la acción de las actividades
competentes que los padres despliegan con sus hijos para resolver situaciones
mediante el lenguaje y el control verbal de la acción en los entornos electrónicos.
Los resultados también son congruentes con aquellos estudios que señalan
la influencia de la disponibilidad de medios audiovisuales en el hogar y su
influencia en la habilidad fonológica (Foy & Mann, 2003). El desarrollo de esta
conciencia fonológica está asociado a la adquisición de los sonidos de las letras,
conocimiento del vocabulario y su representación. Contribuye al desarrollo del
vocabulario, conocimiento de las letras, y la discriminación de las habilidades del
habla. La exposición a los medios audiovisuales del hogar asocia a la lectura la
conciencia de los fonemas a través del conocimiento de las letras y el vocabulario
(Foy & Mann, 2003).
También son congruentes estos resultados con aquellos otros que señalan
la influencia del uso del lenguaje del niño en la habilidad de morfosintaxis
(Halliday, 1982; Hoff-Ginsberg, 1990). Hoff-Ginsberg (1990) apuntó que el
desarrollo morfosintáctico se produce a causa del aumento de atención del niño
hacia el input y a una mayor motivación para analizarlo, puesta de manifiesto por
la curiosidad, expresada con preguntas, que caracteriza a la conducta lingüística
Capítulo 6
170
de los niños a partir de los dos años. Estos resultados apoyan la posición de
Halliday (1982) al afirmar que la gramática surge cuando el niño usa el lenguaje
como un medio para organizar y almacenar su experiencia, cuando es capaz de
otorgar plurifuncionalidad a sus emisiones.
En la edad preescolar de 3 años los entornos electrónicos se manifiestan
como una variable interviniente de la asociación entre la educación de la madre y
las habilidades de comprensión verbal. A su vez, los entornos electrónicos
influencian la habilidad fonológica y el uso del lenguaje influencia la habilidad
morfosintáctica y anula la influencia de la educación de la madre en el desarrollo
de la habilidad. Tal como predijera Noble et al. (2005) y él las encontrara en
primer grado (Noble et al. 2007). El lenguaje juega un papel importante en la
predicción de las habilidades básicas para aprender. El estudio destaca el papel del
lenguaje del propio alumno en el desarrollo de la habilidad morfosintáctica en el
sentido señalado por Haliday (1982).
El análisis de las habilidades cognitivas para el aprendizaje ha revelado
algunos factores socio-culturales familiares proximales, otros distales y algunos
personales que se asocian predictivamente con diferentes roles de moderación con
las habilidades básicas para el aprendizaje (comprensión verbal, fonología y
morfosintaxis) de niños preescolares de 3 años.
Estos resultados facilitan el diseño de la intervención con mayor eficacia.
El examen de lo que subyace a las tareas, el análisis de las habilidades en las
tareas y de su asociación con los factores socio-culturales familiares proximales o
distales y personales y su papel moderador en el desarrollo de esas habilidades
permite ampliar y extender la eficacia de las intervenciones educativas. Un
Capítulo 6
171
enfoque ya probado para maximizar la eficacia de las intervenciones es centrarse
en los programas de habilidades cognitivas que más median el desempeño de las
habilidades básicas para aprender. Este enfoque ha sido probado con éxito.
Los entornos cognitivos electrónicos estimulantes (audiovisuales y de
Internet) añaden valor a las intervenciones que los promueven como facilitadores
de la fonología y de la comprensión verbal. Un factor que se enfatiza en este
estudio es el uso del lenguaje por el propio niño como facilitador de su propio
desarrollo del lenguaje expresivo. La intervención pudiera considerar no sólo la
mediación de otras personas más competentes, sino también la del propio niño
para el desarrollo de las habilidades básicas para el aprendizaje formal.
Entre las limitaciones de esta tesis cabe señalar que se ha hecho a través de
un estudio de carácter transversal y correlacional lo que hace difícil establecer
relaciones de causalidad entre las variables socioculturales estudiadas y el
rendimiento en las habilidades básicas para el aprendizaje de los niños/as del 2º
ciclo de EI. Además, en relación a las variables socioculturales, los datos fueron
obtenidos a partir de la opinión e información proporcionada por los padres o
familiares de los participantes del estudio lo que ha podido ejercer una gran
influencia al alza o a la baja en las correlaciones halladas entre las variables. Por
ello, sería de interés realizar estudios longitudinales donde además de la
información proporcionada por los familiares, se incluya la proporcionada por el
profesorado y los propios niños/as. Los diseños experimentales son en última
instancia necesarios para probar sistemáticamente predicciones sobre los efectos
de diversos factores que pueden mediar desarrollo de las habilidades básicas para
el aprendizaje.
Capítulo 6
172
Los resultados parecen sugerir la necesidad de un análisis más detallado
para analizar en profundidad el grado de influencia de las variables socio-
culturales sobre las habilidades básicas de aprendizaje dentro de un marco causal
que asuma tanto los efectos directos como los indirectos a través del lenguaje en
dichas habilidades y el peso que imponen algunas influencias socio-culturales
como influencias indirectas a la contribución independiente de cada variable y de
las interrelaciones entre los predictores.
Además, sería necesario profundizar en el conocimiento de qué otras
variables socioculturales, ambientales o cognitivas podrían influir en el
desempeño o logro educativo de los alumnos, por ejemplo, las interacciones y
creencias que los padres tienen con y de sus hijos/as.
173
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