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ENTRE LO IMPLÍCITO Y LO EXPLÍCITO CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL -Un estudio de caso sobre las prácticas pedagógicas de los docentes de lenguaje de ciclo II, en dos instituciones públicas de Bogotá- PRESENTADO POR: DIOCELINA BAUTISTA GÓMEZ MARGARET QUINTERO GÓMEZ ELENITA VARGAS SARMIENTO PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE BOGOTÁ 2018
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ENTRE LO IMPLÍCITO Y LO EXPLÍCITO
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL
-Un estudio de caso sobre las prácticas pedagógicas de los docentes de lenguaje de ciclo II, en
dos instituciones públicas de Bogotá-
PRESENTADO POR:
DIOCELINA BAUTISTA GÓMEZ
MARGARET QUINTERO GÓMEZ
ELENITA VARGAS SARMIENTO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
BOGOTÁ
2018
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ENTRE LO IMPLÍCITO Y LO EXPLÍCITO
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL
-Un estudio de caso sobre las prácticas pedagógicas de los docentes de lenguaje de ciclo II, en
dos instituciones públicas de Bogotá-
PRESENTADO POR:
DIOCELINA BAUTISTA GÓMEZ
MARGARET QUINTERO GÓMEZ
ELENITA VARGAS SARMIENTO
TUTOR: JAIME SARMIENTO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
BOGOTÁ
2018
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NOTA DE ADVERTENCIA
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna,
antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.”
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946,
por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia
Universidad Javeriana.
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Resumen
En el aula se privilegian los procesos de lectura y escritura, sin tener en cuenta procesos
de oralidad, de allí, que se vea la necesidad de generar espacios de actualización y formación
docente en las instituciones educativas para avanzar en la inclusión de estrategias que permitan
superar la concepción de que la enseñanza de la oralidad es meramente comunicativa, para poder
así hablar de un aprendizaje de la oralidad dentro de unos objetivos específicos de formalidad.
Este documento da cuenta de una investigación cualitativa que indagó acerca de las
concepciones implícitas que tienen los docentes sobre las prácticas de enseñanza de la lengua
oral formal, a partir de un estudio de caso en dos instituciones públicas de Bogotá. Por medio de
observaciones de clase no participantes y entrevistas en profundidad, se investigaron las
prácticas pedagógicas enfocadas a la enseñanza de la oralidad en dos docentes de lenguaje de
ciclo II. Los resultados de este estudio se analizaron desde tres categorías: oralidad,
concepciones y prácticas de enseñanza, que emergieron de la lectura del contexto de las
instituciones públicas en las que se llevó a cabo la investigación; encontrando el predominio de
las concepciones implícitas sobre las explícitas, siendo estas de tipo pedagógico, didáctico y
epistemológico, respectivamente.
Palabras clave: Concepciones docentes, concepciones implícitas, concepciones explícitas,
oralidad, prácticas de enseñanza, didáctica de la oralidad.
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Agradecimientos y dedicatoria
Expresamos nuestros agradecimientos a los docentes de las instituciones educativas distritales
tomados para el estudio de casos, quienes permitieron con su colaboración el desarrollo de esta
investigación.
A Zulma Zuluaga y Milena Barrios, docentes de la Universidad Javeriana, quienes inspiraron la
temática de esta investigación a través del diseño de sus clases, pues nos permitieron reflexionar sobre
nuestra práctica docente desde diversas miradas. Y en especial al profesor Jaime Sarmiento quien orientó
este trabajo, encaminándolo hacia una propuesta analítica. A nuestras familias quienes apoyaron este
proceso de formación.
-Diocelina Bautista Gómez-
Es esta la oportunidad perfecta para agradecer inicialmente a Papito Dios por las bendiciones
recibidas durante este proceso de formación, por haberme permitido desarrollar este ejercicio de
investigación junto a dos excelentes compañeras de las cuales aprendí no solo en lo profesional sino en lo
personal.
De igual forma agradezco a mi familia, a mis padres Visitación Sarmiento y Avelino Vargas por
su apoyo incondicional, por enseñarme a ser fuerte en los momentos difíciles de la vida, a mi hermana
Patricia y a mis sobrinos Felipe y Sara por el ánimo que siempre le han puesto a mis proyectos.
A mis queridos hijos Lizbeth, Angie y Santiago porque son mi motivación en el camino de la
superación, por ser grandes guerreros y luchar a mi lado, siendo un gran apoyo en los momentos difíciles.
Es su amor incondicional el que me impulsa cada día a querer ser una mejor profesional.
-Elenita Vargas Sarmiento-
Agradezco a Dios por brindarme la oportunidad de haber compartido esta investigación con un
grupo de trabajo maravilloso. Mi tesis la dedico a mi amado esposo Andrés Vivaldy Rocha por su
sacrificio y esfuerzo, por creer en mi capacidad y darme su apoyo incondicional por encima de todo
brindándome su comprensión, cariño y amor.
A mis hermosas hijas quienes han sido mi mayor motivación para nunca rendirme en nada y
poder llegar ser un gran ejemplo para ellas.
A mis padres y hermanos quienes me han apoyado para llegar a esta instancia de mi formación
académica, ya que ellos siempre han estado presentes para apoyarme en mis proyectos.
GRACIAS
-Margaret Quintero-
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Tabla de contenido
Resumen 4
Introducción 9
CAPÍTULO I 11
1. Antecedentes 11
1.1. Oralidad 11
1.1.1. Algunos documentos sobre política educativa en torno a la oralidad 16
1.2. Concepciones 18
1.3. Prácticas de Enseñanza 22
2. Planteamiento del problema 25
2.1. Pregunta de investigación 25
3. Objetivos 25
3.1. Objetivo general 25
3.2. Objetivos específicos 25
4. Justificación 26
CAPÍTULO II 29
5. Marco teórico 29
5.1. Hacia una comprensión del concepto de oralidad 29
5.2. Las concepciones y el pensamiento del profesor 34
5.3. Prácticas de enseñanza de la oralidad 38
CAPÍTULO III 43
6. Enfoque y diseño metodológico 43
6.1. Diseño 43
6.2. Ruta metodológica 44
6.3. Estudio de casos instrumental 45
6.3.1. Selección de casos 46
6.4. Contexto 47
6.5. Caracterización de los casos 47
6.5.1. Caso 1 47
7
6.5.2. Caso 2 49
6.6. Instrumentos de recolección de información 50
6.6.1. Entrevista en profundidad 51
6.6.2. Observaciones de clase 52
6.6.3. Revisión de archivo físico y digital 53
6.7. Procedimiento para el análisis de los datos 54
6.7.1. Reducción y disposición de los datos 54
6.7.1.1. Categorías de análisis 56
6.7.2. Diagrama o procedimiento analítico 57
6.7.3. Obtención de las conclusiones 58
CAPÍTULO IV 59
7. Análisis y discusión de resultados 59
7.1. Hallazgos por casos 59
7.2. Hallazgos por categorías 66
7.2.1. UA1 -Mallas curriculares- 66
7.2.2. UA2 -Planes de estudio- 68
7.2.3. UA3 -Metodología- 71
7.2.4. UA4 -Evaluación- 75
7.2.5. UA5 -Práctica discursiva- 83
7.2.6. UA6 -Relación didáctica- 88
7.2.7. UA7 -Oralidad informal- 98
7.2.8. UA 8 -Oralidad formal- 102
7.3. Concepciones predominantes 109
7.3.1. Concepciones explícitas 110
7.3.1.1. Concepciones explícitas epistemológicas 111
7.3.2. Concepciones implícitas 114
7.3.2.1. Concepciones implícitas pedagógicas 114
7.3.2.2. Concepciones implícitas didácticas 115
Conclusiones 119
Aportes y Recomendaciones 122
Referencias 123
8
Anexos 131
Anexo 1. Cuadro transcripción observación de clase # 1 Docente 1 131
Anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1 135
Anexo 3. Cuadro transcripción observación de clase # 2 Docente 1 144
Anexo 4. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 1 146
Anexo 5. Cuadro observación de clase # 1 Docente 2 151
Anexo 6. Cuadro análisis de observación de clase # 1 Docente 2 153
Anexo 7. Cuadro observación de clase # 2 Docente 2 158
Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 2 159
Anexo 9. Transcripción entrevista Docente 1 163
Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2 173
Anexo 11. Cuadro de análisis entrevista Docente 1 180
Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2 188
Anexo 13. Malla Español ciclo II 2017 - Docente 1 193
Anexo 14. Plan de estudio Español ciclo II 2017 - Docente 1 200
Anexo 15. Malla Español ciclo II 2017 - Docente 2 208
Anexo 16. Plan de estudio Español ciclo II 2017 - Docente 2 208
Lista de cuadros, esquemas y tablas
Tabla 1. Representaciones implícitas y explícitas 37
Tabla 2. Ruta metodológica 45
Tabla 3. Ficha de caracterización Docente 1 48
Tabla 4. Ficha de caracterización Docente 2 49
Tabla 5. Codificación unidades de análisis 55
Tabla 6. Cuadro de categorías 56
Tabla 7. Hallazgos por casos 60
Tabla 8. Parámetros contextuales en la progresión oral informal – oral formal 103
Ilustración 1. Diagrama de procedimiento analítico 58
9
Introducción
-“Sin perder de vista la capacidad de sensación de la palabra
oral, de contacto, de fascinación, de reconocimiento de cierto sabor, olor y
fluidez de la palabra que hacen que la oralidad despierte la actividad sensorial
y adquiera una mayor sensualidad que la escritura”-
-Yolima Gutiérrez (2014, p.7)-
Esta propuesta de investigación nace del interés de los docentes de lenguaje de dos
instituciones públicas de Bogotá, en torno a la importancia de darle el lugar que merece la
oralidad en la escuela, en donde se privilegian procesos de lectura y escritura, y no se tiene en
cuenta la enseñanza intencionada y planificada de la lengua oral formal. La investigación está
delimitada dentro de la didáctica de la lengua, abordando como objeto de estudio las
concepciones frente a la enseñanza de la oralidad y centrada en las prácticas de los docentes de
lenguaje de ciclo II; haciendo énfasis en lo primordial que resulta el rol del docente, en la
construcción de la lengua oral de los estudiantes. De acuerdo con Cisterna (2005), el uso de
instrumentos conceptuales surge como propuesta heurística para estructurar un diseño
investigativo, siendo estos: las premisas, los supuestos y ejes temáticos, “Las premisas
corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de información pre-existente acerca del
problema de estudio, y que por su contundencia no necesitan su verificación, lo que les permite
aportar de modo referencial en la investigación” (p.5).
De allí, que para esta investigación sean importantes las siguientes premisas, que se
deducen de la lectura del contexto de las instituciones públicas en las que se llevó a cabo la
investigación y del pilotaje de los instrumentos realizados a algunos maestros que laboran allí;
siendo una base para la búsqueda de los antecedentes y posteriormente para el planteamiento de
ésta. La primera premisa con la que partiremos es pensar que la oralidad se considera como un
tema de moda, y por eso para algunos docentes no es primordial su enseñanza; como resultado
de la primera, surge la segunda premisa en donde las actividades que por alguna circunstancia se
propician desde la oralidad, surgen de manera casual sin ninguna intención en la construcción de
10
estos procesos; y finalmente, la tercera premisa es la creencia por parte de algunos docentes,
desde la cual afirman que en la escuela sólo se debe enseñar a leer y a escribir, sin tener en
cuenta el proceso de la oralidad, puesto que en los estudiantes ya aparecen rasgos de ésta, se
presume que no debe ser enseñada por parte de los docentes.
Esta investigación se encuentra estructurada en cuatro capítulos: el primero incluye los
antecedentes con hallazgos sobre investigaciones previas en torno a la oralidad, las
concepciones, las prácticas de enseñanza y la reseña de algunas políticas públicas en torno a los
temas; estos derivan en el planteamiento del problema, pregunta y subpreguntas que orientan la
propuesta, así como los objetivos general y específicos, y por último la justificación que sustenta
la importancia de esta investigación. El segundo capítulo aborda los referentes teóricos
enfocados a las tres categorías clave, que conducen la investigación: oralidad, concepciones del
profesor y prácticas de enseñanza de la oralidad, en donde se especifica la postura teórica desde
la cual se tomarán las categorías de análisis. El tercer capítulo presenta el diseño metodológico
que incluye el enfoque, el contexto, los participantes, las técnicas y los instrumentos de
recolección de datos y explica algunas estrategias utilizadas para la recolección de la
información. En el cuarto capítulo, se muestra el análisis de los datos y la discusión de resultados
con relación a las concepciones encontradas sobre la enseñanza de la oralidad, presentes en las
prácticas de los docentes de lenguaje del ciclo II, en las instituciones públicas analizadas.
Finalmente, se presenta un apartado que recoge las conclusiones de la investigación, en las que
se agregan algunas recomendaciones y sugerencias para futuros trabajos.
11
CAPÍTULO I
1. Antecedentes
En este capítulo se expone el resultado del rastreo documental relacionado con las
concepciones docentes y su influencia en las prácticas de enseñanza de la oralidad, que evidencia
los hallazgos de 42 investigaciones realizadas durante los últimos veinte años y de algunos
documentos orientados desde la política educativa del Ministerio de Educación Nacional. Este
proceso de revisión bibliográfica indaga por las concepciones docentes en el ámbito educativo,
en torno a tres ejes fundamentales: oralidad, concepciones y prácticas de enseñanza, las cuales se
han convertido en referente para este trabajo. Se incluyen tesis de doctorado, trabajos de grado
de maestría, y artículos producto de investigaciones sobre el tema. Para acceder a la información
se consultaron bases de datos como: EbscoHost, Redalyc, ProQuest, Dialnet, Ebrary, ERIC,
repositorios digitales y centros documentales de algunas universidades como Universidad
Distrital, Universidad Nacional y Universidad Javeriana; así como libros y documentos en físico
de las mismas. A continuación se reseñan algunos de los trabajos que se encontraron en torno a
las categorías deductivas para la investigación:
1.1. Oralidad
La oralidad ha sido poco abordada en las investigaciones, encontrando que desde el área
de lenguaje, es en donde se indaga sobre su importancia en la escuela en diferentes grados de
escolaridad; y desde otros campos de conocimiento ha sido poco relevante, pues no se han
encontrado investigaciones que centren su objeto de estudio en dicha categoría. A pesar de que
las referencias en las investigaciones son escasas, existen sistematizaciones que permiten generar
discusión y reflexión en torno a la enseñanza y al desarrollo del discurso oral formal, algunas
son: Lamouroux (2010); Ortiz, Rocha, y Rodríguez (2009); Tolmos, Arias, y Pérez (2006); desde
las ciencias sociales están: Tellez (2011), Íñiguez (2006), y Pardo (2002), entre otros. Para la
mayoría, la oralidad no es reconocida como componente primordial para la apropiación de la
12
comunicación en el aula de clase, pues por décadas se ha considerado que la capacidad para
hablar es innata al ser humano y no requiere ser enseñada (Jurado, 2013); contrario a ello, está la
postura de quienes defienden la enseñanza de los aspectos formales de la lengua oral, y
reconocen que el lugar para hacerlo es la escuela, entre ellos encontramos a: Ángel, Oramas, y
Pinzón (2015); Araque y Parra (2009); Vanegas (2015); Barrera y Reyes (2016); Agudelo,
García, Reyes, Gerena y González (2015); y Abascal (2002). A continuación se presentan
algunos de los referentes más relevantes frente a esta última postura:
Angel, Oramas, y Pinzón (2015), estudiaron algunas de las funciones de las prácticas
orales de los estudiantes en el aula a partir de la interacción docente, mediante un análisis que se
realizó durante la implementación de una secuencia didáctica. Entre los resultados se destaca la
aparición de la interacción docente como una de las condiciones fundamentales para que los
estudiantes desarrollen cierto tipo de funciones alrededor de su lenguaje oral, lo que muestra
claramente, que los docentes son quienes con sus interacciones estimulan el uso y
enriquecimiento del lenguaje oral y las dinámicas del mismo. Además, sostienen en su
investigación que desde esta postura, abordar la oralidad en la escuela permitirá a los estudiantes
comunicarse de forma eficaz “en todos los contextos donde es usada lo cual implica el
reconocimiento de sujetos que avanzan en el dominio del lenguaje oral formal y en el proceso de
construcción de su identidad discursiva” (p. 17).
En concordancia con la anterior, está la investigación de Araque y Parra (2009), quienes
recogen algunos referentes teóricos desde el enfoque lingüístico, el lenguaje y la interacción de
los participantes en el proceso de enseñanza y en el uso de la oralidad en el contexto escolar,
sistematizando la experiencia con el objetivo de posibilitar la mejora de las prácticas educativas.
Afirman que la enseñanza de la oralidad,
(...) junto con la escucha, ha sido asumida en la escuela como un sobreentendido; en otras
palabras, si bien los mismos Lineamientos curriculares le han concedido un lugar equivalente a la
lectura y la escritura, los docentes han hecho caso omiso y la han relegado, desconociendo que
ella es el camino natural que conduce a la lectura y, por qué no, a la escritura (p. 18).
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Las autoras hacen una descripción etnográfica y un análisis acerca del quehacer del
docente respecto de la enseñanza de la oralidad y sus dinámicas con los estudiantes, a partir de
filmaciones de clase y de entrevistas a los docentes de lengua, sobre cómo conciben la enseñanza
de la oralidad y cómo debería ser. Surge en ellas el interés por conocer el por qué los estudiantes
no producen de manera adecuada textos orales y qué estrategias pedagógicas diseñan e
implementan los docentes no sólo para enseñar la oralidad, sino también para hacer que ellos la
formalicen.
En efecto, en la investigación de Vanegas (2015), se reporta la experiencia enfocada
desde las categorías teóricas: concepciones docentes y oralidad, desarrollada en una institución
educativa de carácter privado, en el barrio Timiza (Bogotá - Colombia). Su objetivo general
consistió en la caracterización y movilización de las concepciones docentes predominantes de
dos maestros de educación básica primaria de los grados cuarto y quinto, acerca de la enseñanza
de la oralidad en las aulas de Lengua Castellana. Se utilizó la perspectiva lingüístico-discursiva
de la oralidad en relación con la perspectiva del conocimiento del profesor para caracterizar y
movilizar las concepciones epistemológicas, didácticas y pedagógicas de los dos docentes
participantes, las cuales fueron contrastadas en el “decir” (discurso) y en el “hacer” (acción
didáctica) del maestro. Esta investigación se ubicó dentro del enfoque cualitativo, bajo el
paradigma interpretativo y adoptó el diseño de investigación-acción. Allí se afirma que algunas
de estas problemáticas contempladas en el ejercicio investigativo se refieren a prácticas de
enseñanza y aprendizaje de la oralidad que se han asociado con las ideas o concepciones del
“hablar bien” o el “hablar correcto”. A continuación se amplía algunos de los hallazgos de la
anterior investigación, debido a la relación con el objeto de estudio de este trabajo:
Se logró la movilización de las concepciones docentes sobre la lengua oral en las
dimensiones disciplinar, epistemológica, didáctica y pedagógica, resaltando que no fue fácil
trabajar con docentes pues hubo participantes que se retiraron al comenzar el proceso
investigativo y otros que no estuvieron interesados en el proyecto. Adicional, existieron aspectos
que dificultaron el desarrollo de la investigación con los dos profesores participantes, como la
escasez de tiempo en la institución y otros limitantes inherentes al contexto educativo señalado.
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Con referencia a las concepciones docentes, esta investigación intentó demostrar que
estas, aunque pueden ser estáticas, arraigadas o que pueden presentar resistencia o pervivir en el
sistema de saberes o creencias del docente, también pueden ser contempladas, cuestionadas y
movilizadas a partir de prácticas reflexivas en el ejercicio docente situado. Por otro lado, la
investigación sobre las concepciones docentes y la enseñanza de la oralidad no consistió en
cambiar creencias, pensamientos o conocimientos acríticamente para forzar y mostrar
movilizaciones falsas en el discurso y la acción didáctica de los maestros y así validar el proceso
investigativo. Tampoco se propuso demostrar las movilizaciones de concepciones docentes como
conjuntos de saberes que se cambian o movilizan totalmente de un estado X a uno Y en la mente
del maestro. La movilización de concepciones no es precisamente un cambio radical, una
transformación total en sí misma y menos un punto final y terminado de llegada en el trabajo con
los profesores. Los datos analizados durante la intervención metodológica mostraron que las
movilizaciones de las concepciones docentes son movimientos, en ocasiones iniciales,
fluctuantes, circulares y dinamizados por la reflexión, la confrontación, la acción pedagógica
situada y la construcción del saber (Vanegas, 2015).
De igual manera, Barrera y Reyes (2016) plantean como problemática central el poco o
casi nulo trabajo que se da a la oralidad en los primeros grados de enseñanza. A partir de lo
anterior, el objetivo que se diseñó en la investigación fue el de favorecer el desarrollo de la
oralidad formal de los niños de preescolar haciendo uso de la explicación, así como el de generar
las reflexiones que permitan resignificar la importancia que tiene el objeto de investigación en la
escuela. Los resultados obtenidos de esta investigación fueron la profunda reflexión que deben
tener los maestros frente a sus prácticas pedagógicas en torno a la oralidad y cómo deben ser
mediadores y potencializadores en el habla de los estudiantes de educación preescolar. A nivel
de los estudiantes, se logró la construcción de discursos más complejos, donde se amplió
vocabulario y nuevos conceptos; así mismo se permitió el mejoramiento de la voz y cómo esta es
clave en los procesos de interacción comunicativa. De allí que planteen que es fundamental
reconocer que los docentes deben ampliar el panorama acerca de las diferentes estrategias
discursivas a desarrollar con los ninos, ya que cuando no se teoriza se recae en supuestos que
subestiman sus competencias comunicativas.
15
Además, para Agudelo, García, Reyes, Gerena y González (2015), la oralidad es
concebida como una actividad del lenguaje que se manifiesta y materializa dentro del aula,
cumple con determinadas funciones que evidencian que esta permea todos los ámbitos y
contextos de la enseñanza, al configurarse como una práctica transversal en las actividades que
se desarrollan. Dentro de este contexto, el objetivo del proyecto fue el de identificar las
funciones de la oralidad presentes en el desarrollo de una secuencia didáctica para la escritura de
un texto ficcional, mediante la aplicación de la teoría fundamentada para el análisis de las
experiencias, perspectivas y fenómenos generados entre los participantes (estudiantes y maestra)
a lo largo del proceso de escritura y que son configuradas por medio de la oralidad; encontrando
así que esta cuenta con funciones específicas en determinados momentos del desarrollo de la
secuencia didáctica objeto de estudio, siendo estas: hablar para mediar, hablar para imaginar,
hablar para construir intertextualidad, hablar para inferir y hablar para generar metacognición;
visibilizando que los niños desarrollan una oralidad con diferentes fines: imaginar, construir
intertextualidad, inferir y generar metacognición.
Se añade también Abascal (2002), con su tesis de doctorado quien centra su interés en el
análisis de la lengua a partir de su uso en contextos reales, dejando de lado los aspectos
gramaticales y rasgos lingüísticos que han caracterizado los estudios de lo oral y lo escrito.
Centra su trabajo en la caracterización de los rasgos que definen la oralidad y construye su
investigación a través de los aportes teóricos que se han realizado al respecto en un contexto
europeo. Hace un recorrido histórico por las ciencias del lenguaje teniendo en cuenta los aportes
de la lingüística del discurso y la sociolingüística, de igual manera en el ámbito literario se basa
en los estudios históricos de la literatura y termina su exposición con los aportes de disciplinas
como la filosofía y la hermenéutica, con el fin de construir un marco teórico que permita dar un
sustento epistémico al fenómeno de la oralidad. Sobresale en su trabajo la construcción del
concepto de oralidad, acerca del que concluye que no ha sido posible hallar un término que lo
defina claramente, en donde expone que hablar de teoría es referirse a reglas de funcionamiento
que expliquen, la manifestación de lo oral; aunque hay que tener en cuenta que el término
abarcaría registros muy diversos porque la oralidad puede expresarse en ámbitos y modos
heterogéneos. Define lo oral como “un fluido constante que configura el orden cultural y social,
16
porque la voz ata a la gente y la palabra pronunciada por la voz «resuena» en los oídos
construyendo la realidad mental y, por extensión, la realidad social” (p.177). Finalmente,
propone un modelo teórico que abarca todos los aspectos relacionados con la oralidad que gira
en torno a tres categorías clave: Hablante, oyente y actividad. La autora logra su objetivo al
demostrar que es posible abstraer lo esencial del conocimiento de las diversas disciplinas, para
integrarlo a un modelo general que las considere a todas.
1.1.1. Algunos documentos sobre política educativa en torno a la oralidad
Desde los documentos propuestos por la política pública educativa, en los referentes de
lenguaje, se plantea la oralidad como una herramienta y habilidad para llegar a otros procesos
tales como la lectura o la escritura, contraponiéndose a una tendencia enmarcada dentro de la
sociolingüística a pesar de que la mencione en sus referentes teóricos. A propósito de esto en los
Lineamientos Curriculares (1998) se plantea:
El acto de charlar es objeto de censura en la escuela, y la censura es uno de los factores
propiciadores de la inhibición y la resistencia de los muchachos hacia la escritura; al contrario,
sólo cuando los estudiantes han ganado confianza en la charla y en la discusión sobre los textos,
cuando han fortalecido la oralidad, o lo que en sociolingüística se da en llamar competencia
comunicativa, podrán dar el paso dialéctico hacia la escritura, sin que ésta sea impuesta (p.8).
En cuanto a los Estándares básicos en competencias del lenguaje (2003), se hace
referencia a la oralidad, con relación a la literatura enfatizando en el uso del lenguaje “a través de
sus manifestaciones orales y escritas, acompañado del enriquecimiento del vocabulario, de unos
primeros acercamientos a la literatura a través del proceso lector, así como de la aproximación
creativa a diferentes códigos no verbales” (p. 27), con el propósito de lograr la comprensión en
diversas situaciones comunicativas.
Otra mirada sobre la Oralidad la retoman Isaza y Castaño (2010), quienes presentan
algunos referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo, concibiendo la oralidad
como uno de los componentes del lenguaje desde una práctica social, así como la escritura, la
lectura, la literatura y las tecnologías de la información y la comunicación. Desde esta postura se
17
asume que la enseñanza del lenguaje está centrada en el componente de lo escrito, a pesar de que
“la mediación para abordar esos procesos (…) tiene lugar, en su mayoría, a través de las
interacciones orales, la oralidad, en sí misma, ha sido puesta a un lado como objeto de
ensenanza” (p. 29), con esto se pretende resignificar el papel de la oralidad en la escuela. Los
autores parten de una exploración frente a las características del habla y específicamente del
habla en clase, así como la importancia de abordar lo oral conscientemente con el fin de lograr
una apropiación de modos de hablar más formales para fomentar su desarrollo en las diferentes
áreas.
Por su parte, los DBA - Derechos Básicos de Aprendizaje (2017), plantean para el área de
lenguaje algunas estrategias que conllevan al mejoramiento de la calidad educativa, y que tienen
por “finalidad presentar al país un conjunto de aprendizajes fundamentales, alineados con los
Estándares Básicos de Competencias, (...) base para el diseño de programas de estudio
coherentes, secuenciados y articulados en todos los grados” (párr.1). En cuanto a lo específico
del ciclo abordado para esta investigación, ciclo II (grado 4º y 5º), referente a la oralidad, se
menciona como una actividad instrumental para afianzar procesos de lectura, escritura,
identificación de tipologías textuales, reconocimiento de vocabulario, uso de conectores, etc. Al
respecto menciona: “Leer en voz alta, con fluidez, con un volumen acorde al público, respetando
la pronunciación de las palabras y la entonación. Realiza presentaciones orales y utiliza apoyo
visual teniendo en cuenta elementos básicos de la exposición” (DBA, 2017, p. 15), lo que
permite ver el enfoque en la forma de la presentación con carácter instrumental, y no en la
enseñanza de la lengua oral formal.
De todos los hallazgos presentados anteriormente, se recoge la necesidad de abordar las
concepciones que tienen los docentes frente a la enseñanza de la oralidad en las dos instituciones
públicas de Bogotá, tomadas como foco para esta investigación; pues estas inciden en todos los
procesos llevados a cabo en el aula.
18
1.2. Concepciones
Dentro del proceso de indagación realizado, se tomó la categoría de concepciones
docentes, evidenciando pocos ejercicios de investigación en torno al tema pues en su gran
mayoría parten específicamente de las concepciones implícitas de los maestros, por lo que las
concepciones explícitas son poco mencionadas y se trabajan como la formación disciplinar de los
docentes. Se encontraron estudios referentes a las concepciones y modelos desde la enseñanza de
las ciencias, trabajos como los de: Monró (2010), Álvarez (2010) y Pimiento (2012); con
relación a las concepciones en el campo de la educación ambiental, están los trabajos de: Del
Valle (2007), Acosta (2008), Rodríguez (2007), Álvarez (2008) y Báez (2010), enfocados al
proceso de escritura; otras investigaciones están enfocadas en la movilización de las
concepciones de los docentes, para reformular el plan lector desde diferentes áreas: Rojas (2011),
y Rodríguez, Reyes, & Negrette (2012); por último, están las investigaciones como la de
Bohórquez (2016), que muestran la relación de las concepciones con procesos de escritura y de
lectura, mas no con la oralidad. A continuación se reseñan las investigaciones más pertinentes
para este trabajo:
En un primer ejercicio de investigación realizado en la ciudad de México, se plantea el
propósito de identificar las representaciones implícitas que han construido docentes de educación
en los niveles de primaria, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y cómo estas filtran sus
prácticas educativas y sus significaciones desde el enfoque de competencias. Durante el proceso
los investigadores Cossío y Hernández (2016), realizan una serie de análisis que son soportados
desde autores específicos como Díaz-Barriga Arceo y Juan Ignacio Pozo, que les permiten
realizar afirmaciones sobre las concepciones docentes. Se investigaron las teorías implícitas de
una muestra de 54 profesores de cinco escuelas públicas de la Coordinación Sectorial de
Educación Primaria en la Ciudad de México, a través de una adaptación del cuestionario de
dilemas diseñado por Pozo. La investigación metodológicamente fue de tipo mixto con dos
fases: la inicial, de naturaleza exploratoria cuantitativa y en la segunda se desarrolló un estudio
de casos.
19
Los autores señalan con claridad la importancia de la reflexión pedagógica sobre las
concepciones de los docentes. Hacen pertinente resaltar que las concepciones implícitas son
reconocidas como una construcción de los maestros a través de su trayectoria profesional y que
son mediadas por la experiencia docente y los contextos escolares (Cossío y Hernández, 2016, p
25). Los investigadores cierran concluyendo que el presente estudio aporta elementos
significativos para afirmar que el conocer las concepciones implícitas que subyacen en la
significación de los docentes sobre su actuar pedagógico, y el estar al tanto de los perfiles desde
los cuales se posicionan para planear y coordinar sus actividades profesionales, nos brindará
elementos valiosos para construir cursos de capacitación más sólidos y de acuerdo con las
necesidades de formación de los docentes (Cossío y Hernández, 2016).
Un segundo ejercicio de investigación, centra su interés en las concepciones docentes.
Fue realizado en la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, presentado a través de un
artículo llamado “Las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en docentes
universitarios de ciencias”, un estudio de las concepciones sobre el aprendizaje, entendidas
"como las ideas de carácter intuitivo que poseen los sujetos respecto de los procesos, las
condiciones y los resultados involucrados en la ensenanza y el aprendizaje” (Villanova, Mateos y
García, 2010). Las autoras presentan un estudio descriptivo de las variables “concepciones sobre
el aprendizaje” e “índice de consistencia”, partiendo de la premisa “si bien las concepciones que
las personas poseen sobre el aprendizaje y la enseñanza pueden provenir de diferentes niveles
representacionales, formando un continuo que abarca desde teorías implícitas sobre el tema hasta
conocimiento explícito” (p. 55). La muestra fue de tipo no probabilística, estuvo compuesta por
100 docentes de ciencias (25 por cada disciplina de formación: Matemática, Química, Física y
Biología) pertenecientes a las facultades de Ciencias Exactas e Ingeniería de la Universidad.
El estudio después de su proceso de análisis de resultados permitió realizar afirmaciones
tales como que “los docentes a pesar de las presiones sufridas por parte de las instituciones para
cumplir con el programa del curso, muchas veces están dispuestos a cambiar sus estrategias
cuando es necesario” (Villanova et al., 2010), afirmación que nos impulsa a indagar sobre la
importancia de las mallas curriculares para los docentes en su práctica pedagógica y la
20
coherencia con las actividades desarrolladas en el aula. Una segunda afirmación que las autoras
señalan es que:
aunque sin duda son muchos los factores que explican la dificultad para gestionar el cambio
educativo en el aula: sociales, culturales, asociados a la profesión, etcétera, uno de los más
importantes, relacionado con el núcleo del problema, lo constituye la influencia de las
concepciones de los profesores sobre el proceso de implementación curricular (p 61).
Esta reflexión nos permite acentuar la importancia de las concepciones docentes en los
procesos de enseñanza, y de alguna manera categorizar primordialmente las concepciones
implícitas dentro del trabajo investigativo.
Un tercer ejercicio investigativo consultado fue elaborado en la Pontificia Universidad
Javeriana, el cual se realizó a través de un estudio descriptivo en siete profesoras de básica
primaria que enseñan en un colegio público de la ciudad de Bogotá, este trabajo de investigación
presenta como objetivo un acercamiento a los procesos cognitivos que influyen en la planeación,
a través del análisis y la caracterización de las concepciones docentes. El autor, Moreno (2015),
presenta como categoría principal la planeación de los procesos de enseñanza por parte del
maestro, a su vez la incidencia de las concepciones del docente en la construcción de la misma.
Después del proceso presenta resultados en los que los maestros conciben la planeación de la
enseñanza como un proceso representacional de alto impacto en la realidad educativa que
implica el diseño de marcos referenciales que orientan su acción futura en relación a sus metas y
expectativas pedagógicas. Desde esta postura se reconoce que la planeación es un ejercicio
básico para el proceso de enseñanza aprendizaje que está condicionado a la historia del sujeto, al
pensamiento de los maestros y se construye en la experiencia (p.103).
Moreno (2015), reconoce las concepciones desde la experiencia del docente, y a su vez
condiciona dicha construcción, evidencia que existe relación entre las concepciones que se
tengan acerca del lugar de trabajo, el estilo de interacción con los estudiantes y las oportunidades
para la planeación, reconociendo que las características físicas y las necesidades socio-
21
económicas de los estudiantes son tenidas en cuenta para el diseño y planeación de clases
(p.107), llegando a la conclusión en donde el profesor representa,
a través de sus concepciones, lo que es posible que haga el estudiante frente a situaciones que se
planteen como momentos de enseñanza, formas de reacciones emocionales, niveles de
compromiso frente a las tareas y actividades y posibles aprendizajes frente a las estrategias de
enseñanza que se estén evaluando como posibles planes de clase (p.104).
Un cuarto ejercicio investigativo llamado “Teorías implícitas del talento en profesores
de educación básica de la ciudad de Bogotá”, plantea como objetivo el realizar una
caracterización de las teorías implícitas sobre el talento que poseen 39 profesores de educación
básica de dos colegios de la ciudad de Bogotá (Barrero y Muñoz, 2012). El ejercicio de
investigación se desarrolla bajo el diseño metodológico de triangulación concurrente, por su
carácter mixto. Este estudio plantea dos enfoques de trabajo: cualitativo y cuantitativo. Se
plantean las concepciones del maestro como un elemento que puede caracterizar al estudiante
ante lo que sabe hacer o no, y si sobresale en ello es señalado como talentoso (p.130). Los
autores señalan que los docentes desde sus concepciones implícitas conciben el talento de
diversas maneras, pero que en su mayoría le apuntan a obtener excelentes resultados académicos
(p.129). La investigación permite afirmar que los docentes presentan diferentes concepciones a
cerca de la maleabilidad del talento, aunque no existe una correlación entre los atributos
analíticos y emocionales y la concepción de maleabilidad (Barrero y Muñoz, 2012, p.133).
Así como las anteriores investigaciones, se encontraron otras que abordan las
concepciones de los maestros en diferentes campos de estudio, las cuales realizan aportes
reflexivos frente al papel de estas en las prácticas docentes. Entre ellas se resalta un estudio
cualitativo con un diseño de caso de tipo múltiple aplicado a un grupo de docentes universitarios.
A través de este Sarmiento, Acevedo y Torres (2012), concluyen que “frente a los tipos de
lectura, la concepción de los maestros tiende al modelo tradicional, y hay coherencia porque si se
asume el contexto lingüístico, el eje de atención está en las categorías gramaticales” (p. 116).
Liñan y Melo (2013), en su trabajo de investigación “Las teorías implícitas del profesorado de
educación inicial con relación a las necesidades educativas especiales”, afirman que “es
22
importante conocer las teorías implícitas que tienen los docentes antes de juzgar su quehacer
pedagógico, especialmente en el campo de las NEE, de manera que estas sirvan como insumo
para generar nuevos saberes que promuevan una educación más propia de los estudiantes”
(p.79). En la investigación “Teorías implícitas sobre la pedagogía de los formadores que
orientan la práctica educativa en el Programa de Cultura Informacional del Sistema de
Bibliotecas de la Universidad de Antioquia”, Llano (2015) hace un análisis que permite
“reflexionar sobre las condiciones en que los formadores legitiman su práctica educativa,
fundada en un conjunto de costumbres, habilidades y experiencias prácticas y sus implicaciones
en el escenario educativo de la biblioteca universitaria” (p.123), las cuales orientan sus prácticas
educativas en las Bibliotecas de la Universidad de Antioquia.
1.3. Prácticas de Enseñanza
A partir del rastreo a diferentes investigaciones a nivel nacional, se determinó la
enseñanza como un acto de creación que nos exige un análisis sostenido para reconocer lo que
ocurre en el aula y desde allí construir teoría didáctica, llevando cada clase a un nivel en donde el
maestro centra su atención en el qué y cómo enseñar. Es así, como las primeras aproximaciones a
las prácticas de enseñanza llegan desde la mayéutica, un proceso de formación según Sócrates,
donde su utilidad era buscar que el hombre generara conocimiento a través del razonamiento
inductivo, el análisis y la reflexión por medio de interrogantes.
Se encontraron trabajos de investigación como los de: Quintero (2007), García (2012) y
Hernández (2013), que proponen el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para
transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje en diversos espacios académicos, a partir de
la innovación en sus prácticas de enseñanza a través de sustentos teóricos que brinden
herramientas al docente para intervenir y modificar su proceder en el aula. Es de suma
importancia mencionar que los trabajos encontrados en las investigaciones descritas a
continuación se centran en las prácticas pedagógicas y prácticas de enseñanza, olvidando la
oralidad como parte del lenguaje, induciendo este trabajo a la investigación de las prácticas de
enseñanza de la oralidad.
23
Un ejemplo de estas investigaciones es el que realiza Tovar (1990), en donde se toma
como objeto de estudio al docente y por medio de un estudio de caso se puntualizan las prácticas
de enseñanza como un tipo de relación que se genera entre el educador y el estudiante, así como
la relación entre pares por medio de diferentes actividades encaminadas a alcanzar unos logros
específicos. Allí mismo, se pone en evidencia que “la práctica es quizá el punto más importante
de un proyecto pedagógico, por cuanto es el terreno de campo donde se debe demostrar qué tanto
se puede hacer a favor del nino, en este caso el educando” (p. 101). Finalmente, en esta
investigación se deja claro la importancia de las relaciones que deben existir entre docentes,
estudiantes y el buen desarrollo de una práctica docente en el aula.
Según lo encontrado en otro estudio, en donde se toma como objeto de investigación la
práctica de docentes de preescolar por medio de un estudio de caso, se evidencia una postura en
donde para un proceso de prácticas de enseñanza es primordial identificar y rescatar las
diferentes consideraciones que trae consigo el docente. Es así que por medio de una dilucidación
constante del diario vivir en el aula, se posibilita visibilizar los diferentes ritmos de aprendizaje y
la relación que existe entre ellos (Avella, 1996). Como conclusión se denota la importancia del
trabajo docente en el aula en cuanto a los aprendizajes individuales de cada estudiante y el rol
que cumple cada educador en este proceso. Así mismo, se define la ensenanza como “La
transmisión de conocimiento de una persona a otra, en una escuela” (Smith y Ennis, 1971) en
donde internamente quedan la responsabilidad de aquella persona que enseña y una fuerte
obligación de quien aprende, aunque no todas las veces se encuentre ligada una de la otra, lo cual
deja una clara “distinción entre ensenanza y aprendizaje” (p.99).
En otras investigaciones realizadas en la universidad de Caldas en Manizales, se
observaron los comportamientos de docentes en formación durante las prácticas en diferentes
instituciones educativas; donde se enfocan en la “investigación acción” para mejorar sus
procesos de enseñanza en el aula ya que la investigación-acción es comprensiva, colaborativa y
participativa; crea comunidades autocríticas, empieza con pequeños grupos de participantes, pero
luego se va ampliando a medida que aumenta el interés por mejorar las acciones (Munévar,
24
2002). El fin de esta investigación se basó en un proceso de acompañamiento a los estudiantes de
las licenciaturas, para que pudiesen evidenciar la falencias en las prácticas de enseñanza, y así
mismo buscar diversas alternativas para el mejoramiento de las mismas, de esta manera
encontrar un interés en cada estudiante para la apropiación de dicha práctica.
En el proceso de mejoramiento de la enseñanza, los educadores en formación dirigen su atención
hacia problemas que reclaman urgente solución en el aula. Un listado mínimo se relaciona con
disciplina, agresividad, juego, control de grupo, efectividad en la planeación, manejo del tiempo,
manejo de la palabra interacciones pedagógicas, uso de recursos, aceptación ante el grupo,
evaluación, aplicación de métodos actualizados de enseñanza, atender reclamos y quejas de los
estudiantes, distribución y manejo de los espacios entre otros (Munévar, 2002).
Sin embargo, es relevante recordar, como se ha dicho anteriormente que estos estudios se
han enfocado en las prácticas de enseñanza sin tomar en cuenta la oralidad, siendo este nuestro
objetivo de este estudio, pues se pone en evidencia la poca importancia que se le da al tema,
siendo las prácticas el eje fundamental para el aprendizaje en la escuela y la oralidad como el
lenguaje universal en el ser humano; es entonces cuando se hace necesario el estudio de las
prácticas de enseñanza de la oralidad como foco para la apropiación de una adecuada didáctica
de la lengua oral.
En conclusión, la búsqueda de investigaciones relacionadas con el tema de este trabajo
fue complejo, dado que se encontraron exploraciones que abordan la oralidad, las prácticas y las
concepciones de manera individual sin profundizar en su relación; de allí, que se buscara cada
tema por separado, para analizar un abanico amplio de información que permitiera dar paso a la
formulación del problema, las implicaciones y los alcances de esta investigación, pues la
intención es analizar la relación de estas categorías, la cual no se encuentra en las investigaciones
ya realizadas. Los anteriores, son antecedentes que permiten decir el por qué hay que trabajar en
el tema, por eso a partir de un estudio de caso se pretende mostrar las concepciones que soportan
las prácticas de enseñanza de la oralidad en los docentes de ciclo II, para comprender qué
piensan y cómo actúan con respecto a dichas categorías de análisis. De lo anterior, resulta el
siguiente planteamiento de problema:
25
2. Planteamiento del problema
Es importante que desde la prácticas pedagógicas llevadas a cabo por los docentes en la
escuela, se den los espacios pertinentes para reflexionar sobre las mismas, enfocándose en las
concepciones y la incidencia en el desarrollo de los procesos educativos de los estudiantes; pues
la responsabilidad no sólo radica en la escuela, el desempeño y el contexto de los estudiantes
sino también en el maestro y toda la historia tras su formación como docente. A pesar de ser un
tema poco frecuente en la investigación, estudiar el pensamiento del docente va a permitir
constatar que el ejercicio llevado a cabo en el aula, responde a un sistema de creencias y
concepciones que no siempre van acorde con la teoría asimilada durante el proceso de la
formación del profesor. Por eso es fundamental llevar a cabo una investigación enfocada a
resolver la siguiente pregunta problema:
2.1. Pregunta de investigación
¿Cuáles son las concepciones sobre la enseñanza de la oralidad, presentes en las prácticas
de los docentes de lenguaje del ciclo II, en dos instituciones públicas de Bogotá?
Los siguientes objetivos permitirán dar respuesta a la anterior pregunta:
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Develar las concepciones sobre la enseñanza de la oralidad, presentes en las prácticas de
los docentes de lenguaje del ciclo II, en dos instituciones públicas de Bogotá.
3.2. Objetivos específicos
● Identificar y describir las concepciones en las prácticas de enseñanza de la oralidad, en los
docentes de ciclo II en dos instituciones públicas de Bogotá.
26
● Analizar las prácticas de enseñanza de la oralidad, de los docentes de lenguaje de ciclo II, en
dos instituciones públicas de Bogotá.
● Comprender las concepciones existentes en las prácticas de enseñanza de la oralidad de los
docentes de lenguaje del ciclo II, en dos instituciones públicas de Bogotá.
4. Justificación
En los contextos educativos es importante la comunicación para que el conocimiento se
dé y sea aplicado. Sin embargo, se considera que allí es en donde se evidencia la dificultad en los
estudiantes para expresarse, para explicar un tema con coherencia y claridad para decir lo que
quieren comunicar; lo que nos lleva a pensar en el poco uso e importancia que se le da a la
expresión oral formal. En efecto, se evidencia una dificultad y es la concepción que tienen los
maestros sobre la oralidad en la escuela y el cómo es enseñada en el aula, de allí la importancia
de la oralidad.
La comunicación, entendida como un proceso social que desempeña un papel importante
en todos los ámbitos de la vida y en especial la del estudiante, exige en la escuela desarrollar
competencias para escuchar, leer, escribir y hablar dentro de un contexto social. De allí que sea
importante el desarrollo de estas prácticas socio discursivas desde la escuela, lo que contribuye a
enriquecer tres procesos de aprendizaje en el estudiante: el ser, el saber y el actuar. En palabras
de Vilá (2005) “Saber comunicar las propias ideas y saber interpretar las de los demás es una
habilidad esencial para establecer nuevas relaciones y para construir nuevos conocimientos” (p.
11). La relevancia de esta propuesta de investigación radica en tomar la oralidad como eje
primordial para la apropiación de la comunicación en la escuela, vista desde las posibilidades
que tienen los estudiantes para formarse como ciudadanos críticos y a la vez participativos; por
eso es necesaria la caracterización de las prácticas de dos docentes de cada institución educativa
abordada, a partir del estudio de caso que permite identificar elementos que posibilitan la
implementación de múltiples estrategias en dichos contextos escolares, con lo cual se espera a
futuro una transformación en sus prácticas pedagógicas.
27
De lo anterior surgen los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las concepciones que
tienen los docentes sobre la enseñanza de la oralidad? ¿Por qué la escuela juega un papel
importante en la consolidación de la oralidad formal de los estudiantes? ¿Cómo se lleva a cabo
un proceso para potenciar la oralidad formal en los estudiantes? Reconociendo este tipo de
cuestionamientos, en las instituciones educativas, sería posible potenciar dichas prácticas.
Adicional, se hace importante comprender el papel del maestro dentro de la escuela, pues no
puede actuar simplemente por concepciones implícitas, lo que requiere hacer es explícito su
trabajo de aula, evitando improvisar sus prácticas de enseñanza.
En efecto, el uso inadecuado del lenguaje entre los estudiantes de las instituciones
abordadas, da cuenta del bajo nivel en la exploración de prácticas orales y escritas, ya que
visibiliza el interés por la lectura, pero el desinterés en la parte expresiva, sea oral o escrita. Es
por esta razón, que se requiere de una investigación que indague por la práctica pedagógica de
los docentes de ciclo II, analizando las concepciones presentes en la enseñanza de la oralidad.
Esta investigación se centra en los docentes de lenguaje, porque son ellos los llamados a
comprender y sustentar la importancia de la oralidad como actividad del lenguaje y a proponer
acciones didácticas para su desarrollo reflexivo y sistemático en el aula. El énfasis se hace en la
práctica pedagógica de dichos docentes, enfocada en cómo conciben la oralidad y las
concepciones implícitas en su enseñanza (entendidas desde cómo actúa el maestro naturalmente
en su quehacer).
Con el desarrollo de esta investigación se pretende validar o justificar un conocimiento
que ya se tiene frente a las prácticas de enseñanza, pues el docente no ha tomado conciencia
sobre la importancia de la enseñanza y aprendizaje de la oralidad, y mucho menos en la
elaboración de un programa de lengua oral; pues, debe hacer posible el desarrollo de propuestas
didácticas, que permitan identificar los aspectos que obstaculizan dicho propósito y poner en
marcha acciones pedagógicas para su superación.
28
Se toma ciclo II, porque existe una escasa información sobre este tema en maestros de
primaria que en general, presentan una formación pedagógica, a diferencia de los maestros de
secundaria más orientados a la formación disciplinar; aspecto que puede determinar sus
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Oralidad y sus relaciones con lo que
llevan al aula. Esta investigación contribuirá a detectar necesidades de actualización y formación
docente de los maestros de primaria en relación con la enseñanza de la oralidad y su importancia
en la escuela. Sin embargo, investigaciones previas permiten evidenciar que las propuestas sobre
didáctica de la oralidad en la educación secundaria responden fundamentalmente al propósito de
reconocer la problemática y proponer estrategias de cambio. De allí que Yolima Gutiérrez
(2014), afirme que
El contexto escolar actual carece de una tradición pedagógica y de una reflexión didáctica sobre
la oralidad; por tanto, el estudio de las concepciones de los profesores sobre la enseñanza de la
lengua oral constituye un primer paso para comprender y conceptualizar este fenómeno (p.9).
Debe existir, por tanto, un cambio urgente y decisivo en la tradicional enseñanza de la
lengua oral, especialmente desde primaria, en donde ha sido poco tomada en cuenta, dándole el
privilegio a los procesos de lectura y escritura, desvirtuando por completo los procesos de
enseñanza de la oralidad. Al ser la oralidad un proceso trascendental en todos los ámbitos y
contextos, en especial en la comunicación de la vida escolar, es considerada como una práctica
sociocultural transversal en todas las actividades que involucran la escuela, de allí que deba ser
profundizada en el aula, y con mayor razón enseñada. Se busca entonces contribuir a repensar el
papel que tiene la oralidad dentro de los contextos educativos abordados, pues este tipo de
investigaciones son convenientes, ya que permiten reflexionar sobre la propia práctica, para
posteriormente plantear estrategias que permitan potenciar las acciones del docente dentro del
aula. En efecto, indagar sobre las concepciones del docente permitirá analizar elementos
referentes a cómo es su práctica pedagógica respecto a la enseñanza de la oralidad, enfatizando
en que su enseñanza se debe dar en la escuela y contribuir a la transformación de la misma.
29
CAPÍTULO II
5. Marco teórico
En este apartado se comenta y profundiza el problema de investigación planteado,
mediante el desarrollo de una perspectiva teórica, basada en tres macrocategorías deductivas que
se detectaron inicialmente a partir de la lectura del contexto de las instituciones abordadas y de
los hallazgos de los antecedentes: oralidad, concepciones de los docentes y prácticas de
enseñanza de la oralidad, desde donde sustentamos teóricamente este trabajo de investigación. Se
obtuvo y consultó la literatura pertinente para el problema, luego se extrajo y recopiló la
información de interés para llevar a cabo la construcción del marco teórico que se presenta a
continuación ofreciendo de manera general los elementos teóricos más relevantes para esta
investigación:
5.1. Hacia una comprensión del concepto de oralidad
“El habla es en sí misma acción, una actividad que nos hace personas,
seres sociales, diferentes a otras especies animales,
a través de la palabra somos capaces de llevar a cabo
la mayoría de nuestras actividades cotidianas”
-Calsamiglia y Tusón-
El sentido teórico que se le ha dado a la oralidad no ha sido claro ni definido, dado que
los estudios sobre dicha categoría han sido recientes, empezando a utilizarse el término desde
finales del siglo XX. Así, con referencia a la oralidad, se alude a “cultura oral”, “mundo oral”,
“composición oral”, “cuestión oral”, “lo oral”, “expresión oral”, “comunicación oral”, “palabra
hablada”, “lengua hablada”, “el habla”, entre otras acepciones (Abascal, 2004), esto tiene
explicación en que la noción de la oralidad es tomada desde distintas disciplinas relacionadas con
las ciencias del lenguaje, la comunicación, la literatura, las ciencias sociales y la educación.
De hecho existen diversas tendencias desde las cuales abordar la oralidad y
conceptualizarla, pues es una categoría sobre la cual no ha habido consenso en cuanto a su
definición. Para algunos autores es considerada como una destreza (Lomas, 2003), para otros es
30
una habilidad (Vilá, Ballesteros, Castella, Cros, Grau y Palou, 2005), para Ong (2009) es “la
realización de la lengua”, siendo importante en el medio en el que se habita; otros enfocan sus
estudios sobre la oralidad en el aula como la aplicación de una serie de propuestas didácticas que
contribuyen a la enseñanza de la oralidad formal (Vila, et al., 2005; Vázquez, 2012), entre otros
autores que han intentado delimitarla (Camps, 2005; Gutiérrez, 2014).
En el artículo de Ana Camps, citado en Vilá (2005), se referencia un desarrollo histórico
de la categoría y del cómo ha sido concebida, muestra que la enseñanza de la lengua oral ha
venido presentando diversas incidencias especialmente en los primeros años del siglo XX, en
donde surge una serie de ideas que no fueron asumidas totalmente por la escuela, pero que son la
base de cambios importantes en la conceptualización de la enseñanza de la lengua oral. En la
Grecia Antigua, la oratoria y la retórica tenían por objetivo
enseñar las formas adecuadas de convencer, de exponer ideas oralmente. A lo largo de los siglos,
la escuela se olvidó casi por completo de la lengua oral y los textos escritos pasaron a ser los
objetivos únicos de la enseñanza de la lengua. Hablar se identificaba con lo que era espontáneo,
familiar, no apto para ser considerado objeto de enseñanza porque ya se aprendía de forma natural
(Vilá, 2005. P. 7).
Las ideas pedagógicas y psicológicas se enfocaron en “la importancia de la actividad del
aprendiz y en su protagonismo no solamente como receptor del discurso del profesor, sino como
sujeto activo de su aprendizaje” (p.7). Desde la lingüística, con el estructuralismo se partió de “la
afirmación del predominio de la lengua oral en el estudio de las lenguas, aunque el objeto de la
lingüística estructuralista no sea su uso, sino el sistema, subyacente a la diversidad propia del
habla" (p.7). De allí que estos aportes hicieran visible la importancia de la oralidad, teniendo
mayor repercusión en la enseñanza de las lenguas extranjeras, enfocadas al discurso y la
conversación, desde metodologías comunicativas.
Siguiendo a Abascal (2002), se concluye que no se ha dado una conceptualización clara
ni satisfactoria frente a la categoría de Oralidad, que involucre todos los aspectos desde múltiples
disciplinas.
31
(…) la mayor parte de las investigaciones referidas a la oralidad son estudios gramaticales o
léxicos, de orientación pragmática, que se fijan en los rasgos lingüísticos característicos de los
discursos orales (predominantemente los del habla coloquial) y utilizan expresiones como
“lenguaje oral” y “lengua oral”, sin referencia a la noción más general de oralidad (p. 615).
Dado lo anterior, la autora, propone una noción de oralidad que está influida por la
escritura, en donde se considera el valor social de los discursos; siendo esta una definición con
carácter transversal a través de las disciplinas. Al respecto afirma que la oralidad es
(…) el flujo de la voz en la pronunciación de la palabra; que en su forma más natural implica la
presencia física del hablante y oyente (u oyentes) en un espacio y un tiempo y un carácter
efímero; que es multimodal y multisensorial porque en ella intervienen la voz, el gesto y la
palabra, entre otros elementos; que proyecta el pensar y el sentir del sujeto que habla más allá de
lo que dicen sus palabras; que es altamente persuasiva porque penetra con fuerza en los oyentes y
mueve a la acción mucho más que cualquier otro modo de comunicar, y que su fluir configura el
orden cultural, social y mental y lo refleja (Abascal, 2002, p. 615).
En razón de los anteriores planteamientos, Abascal (2002), enuncia la estructura de una
teoría de la oralidad basada en algunos principios que exigen una explicación global, en torno a
cuatro categorías que son: hablante, oyente, actividad y circunstancias, desde donde se toma la
oralidad como acontecimiento social en el tiempo, con tres finalidades dominantes que son
instruir, persuadir y deleitar (o emocionar). Esta teoría subyace en los textos de la retórica
antigua y se adiciona con el análisis de obras retóricas posteriores que evidencian la adaptación
de la doctrina clásica sobre la pronunciación del discurso en el campo educativo.
A esto se añade que a una cultura como la nuestra, le resulta difícil concebir un universo
oral de comunicación o pensamiento. Se toman, entonces, los postulados de Walter Ong (2009),
cuyo mayor interés está basado en la transición de la oralidad a la escritura, lo cual, argumenta,
tiene una influencia en la cultura y la conciencia humana.
Ong (2009), propone con sus postulados, superar prejuicios abriendo nuevos campos de
comprensión en las relaciones y diferencias de la oralidad y la escritura, enfatizando en que la
escritura es inherente a la palabra hablada, pues la escritura nunca puede prescindir de la
oralidad. El autor expone la oralidad como un evento "natural", pues menciona que en toda
32
cultura se aprende a hablar, a menos que lo impidan cuestiones fisiológicas o psicológicas en el
individuo. Apunta que su denominación para “culturas orales” será la de culturas de oralidad
primaria, para aquella oralidad de una cultura que carece por completo de conocimiento de la
escritura o de la impresión; llama oralidad secundaria, a la de la actual cultura de alta tecnología,
en la que se mantiene una nueva oralidad mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros
elementos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la
impresión.
También presenta las diferencias entre la oralidad y el conocimiento de la escritura,
plasmados en el pensamiento y su expresión verbal en la cultura oral; y el pensamiento y la
expresión plasmados por escrito desde el punto de vista de su aparición, y su relación con la
misma. Ong (2009) habla de una correlación entre la oralidad y la escritura, para esto, aborda de
manera sincrónica la oralidad y el conocimiento de la escritura, mediante la comparación de las
culturas orales y las que tienen escritura, que según el autor son caligráficas. Desde esta postura,
se privilegia en la sociedad humana, el lenguaje oral, en donde la oralidad secundaria depende de
la escritura y la impresión, para su existencia.
En efecto, las culturas orales deben conceptualizarlo todo con más cercanía al mundo
objetivo humano, asimilando el mundo objetivo ajeno a la acción recíproca, conocida y más
inmediata, de los seres humanos. Por ello, en estas culturas y sus hablantes no hay listas neutras
o estadísticas o datos divorciados de la actividad humana. “La escritura es la que propicia todas
estas abstracciones que separan el saber del lugar donde los seres humanos luchan unos contra
otros. Aparta al que sabe de lo sabido” (Ong, 2009, p.49). El autor promueve una relectura de las
tradicionales concepciones erróneas acerca de lo oral como un subsistema de lo escrito o
viceversa, de una oralidad primaria y causa de una escritura en línea recta.
En otra instancia están los postulados de Yolima Gutiérrez (2014), basados en
Montserrat Vilá, quien ha centrado sus investigaciones en el estudio de la oralidad, planteando
un estudio interpretativo del pensamiento del profesor de lengua, en la perspectiva de elaborar
una propuesta didáctica fundamentada en una concepción interdisciplinar de la oralidad, para el
33
desarrollo de la competencia discursiva en la educación colombiana. Señala que a pesar de que la
Oralidad sea de naturaleza espontánea, se debe reconocer, desde una perspectiva actuativa e
interactiva, que necesitamos de “ciertas condiciones comunicativas, socio-afectivas y culturales
para establecer interacciones más democráticas con el mundo actual desde un ejercicio de
ciudadanía y participación responsable en el espacio público común” (P.7). Desde este referente,
se hace énfasis en el estudio de la lengua oral como objeto de estudio, y es necesario aclarar que
la oralidad no sólo debe ser entendida como el acto humano de hablar o como simple
enunciación, sino, como ella señala una
(…) acción de enunciar, lo cual supone un discurso permeado por elementos socio históricos,
culturales, políticos, semióticos, etc. […] Ello confirma el carácter multicanal de la oralidad, en
cuanto no se queda en lo puramente lingüístico, sino que conjuga lo paraverbal, lo quinésico y lo
proxémico. (P. 27).
Por ende, la oralidad es una práctica sociocultural y, en consecuencia, lingüística, cuya
concreción ocurre en la lengua oral. Si bien ciertos usos orales requieren de la memoria y de la
repetición, es evidente que en la evolución y estructuración social la oralidad adquiere un
carácter metarreflexivo y pragmático que posibilita a los sujetos observar y contrastar diversas
formas de representación presentes en la vida social, de tal forma que logran asumir posiciones
críticas, cooperativas y dominantes.
Desde este postulado, se plantea la necesidad de rescatar la actividad oral del lenguaje en
la escuela, siendo necesario aclarar el estatuto epistemológico de la oralidad como actividad del
lenguaje y como dimensión interdisciplinar que implica la consideración de condiciones socio-
culturales, psico-pedagógicas, lingüísticas y discursivas que posibiliten su valoración y
comprensión en las aulas (Gutiérrez, 2012). Para esta investigación se tomará la categoría
oralidad, desde esta última postura, teniendo en cuenta la perspectiva lingüístico discursiva del
discurso oral formal en el ámbito académico escolar, como referente de reflexión y acción
didáctica en el aula.
34
5.2. Las concepciones y el pensamiento del profesor
“Si reflexionamos sobre nuestra práctica docente,
estaremos todos de acuerdo en que una gran parte de ella
transcurre a través de intercambios verbales orales:
explicamos, organizamos actividades,
preguntamos, respondemos, ponemos orden,
reñimos, comentamos,
analizamos (…)
a través del uso oral de la lengua”
-Tusón-
El paradigma de la investigación educativa centrada en el pensamiento de los docentes
empieza a darse hacia finales de los años ochenta, pues décadas atrás la investigación en el
ámbito educativo se basaba en el paradigma proceso-producto, que tenía que ver con las formas
de actuar de los docentes y su favorecimiento en el mayor rendimiento de los estudiantes. Se
asume el término de creencias (Ballesteros y Palou, 2002) o de concepciones (Pozo, 2006), como
el sistema de representaciones que tiene arraigadas el docente y que inciden en su práctica
pedagógica determinando el tipo de enseñanza dada en el aula. Las concepciones sobre la
enseñanza de la oralidad que los docentes tienen influyen en sus prácticas, dado que son las que
guían su acción en el aula, independientemente de que sea consciente de ellas o no, al respecto
Pozo (2009) afirma que,
varios estudios de concepciones de los docentes han mostrado la influencia sobre éstas, no sólo
del contexto, sino también de otras características como la asignatura en la que se es especialista,
el grado de experiencia en la enseñanza, o la etapa o ciclo escolar en el que se da clase (p. 176).
Las concepciones que tienen los docentes de los procesos de enseñanza que realizan a diario
junto con los estudiantes en sus prácticas pedagógicas, son reconocidas a partir de diversos
ejercicios de investigación que se han venido desarrollando. Gutiérrez (2014), senala que “las
concepciones de los maestros son asumidas, contenidas o relacionadas con conceptos como
creencias, teorías implícitas, conocimiento del profesor, pensamiento del profesor, saberes del
maestro, conocimiento práctico, etc.” (p.19).
35
A partir de estas reflexiones Gutiérrez (2009) define las concepciones como “un conjunto
ideas y formas de actuar que tienen los profesores, que guardan relación más o menos directa con
el conocimiento escolar y con sus procesos de construcción y facilitación, sean estas ideas de un
nivel más epistemológico, didáctico, curricular, metodológico, experiencial, etc., o se
manifiesten de forma más o menos tácita o explícita” (p. 121).
Teniendo en cuenta la anterior conceptualización es importante mencionar que dentro de la
definición de concepciones se pueden resaltar y diferenciar las teorías implícitas del
conocimiento del profesor; por ello
"(…) un rasgo que diferencia en su origen a las representaciones implícitas de las explícitas es
que estas últimas suelen ser producto de la educación formal, se enseñan como tales, mientras que
las representaciones implícitas, en muchos casos, se aprenden implícitamente pero no se enseñan.
Diríamos que son producto de un aprendizaje informal, se adquieren en contextos de aprendizaje
y enseñanza, incluso de educación formal, pero no son producto de enseñanza explícita; son parte
de un currículo oculto compartido, a veces incluso instituido, pero casi nunca explicitado" (Pozo,
2006, p. 103).
A partir de la diferencia presentada entre las concepciones explícitas y las implícitas
surgen como una categoría emergente las concepciones implícitas, que son específicamente las
que se buscan caracterizar dentro de la práctica de enseñanza de los maestros objeto de estudio.
Esta categoría es estudiada por Juan Ignacio Pozo, quien menciona que
"(...) las concepciones se basan en gran medida en representaciones de naturaleza implícita, por
contraposición a los conocimientos explícitos. Este carácter implícito de las representaciones que
subyacen a buena parte de las concepciones nos ayudará a entender algunos de sus rasgos
esenciales y a concebir el cambio de esas representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza
como un proceso de cambio conceptual (de cambio representacional)" (Pozo, 2006, p. 96).
Retomando el concepto de concepciones implícitas desde los estudios realizados por
Pozo (2006), se puede afirmar que estas tienen relación con las creencias y vivencias que ha
tenido el docente y la posible influencia que tienen en su práctica de enseñanza, por ello es
necesario "asumir que esas creencias que se organizan en forma de teorías implícitas nos ayudan
también a entender algunas de las dificultades para lograr ese cambio, que supone reestructurar
36
ciertos principios o supuestos básicos que, por su carácter implícito, suelen organizar nuestras
acciones o decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza, y subyace a ella" (p.96). De aquí la
importancia de comprender a través del ejercicio investigativo las prácticas de enseñanza de los
maestros, permitiendo categorizar para identificar sus orígenes y la relación con las concepciones
explícitas.
A partir de la teorización que presenta Pozo (2006), se pueden definir las concepciones
implícitas como “las representaciones que son resultado de la experiencia personal, en esos
escenarios culturales de aprendizaje y que como tales no suelen ser fáciles de comunicar ni de
compartir, porque posiblemente vienen representadas en códigos no formalizados” (p.102), es
decir que todas las experiencias relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje son
repetidas por los docentes, a su vez influenciadas por el contexto cultural y social en el que
fueron vivenciadas y que de alguna manera marcan las prácticas que se desarrollan en las aulas.
Pozo (2006), nos permite reconocer a través de sus estudios que adquirimos nuestras
concepciones implícitas “en buena parte de nuestras representaciones cotidianas, incluidas las
que se refieren al aprendizaje y a la enseñanza, no consciente, sin pretenderlo, como
consecuencia de la exposición repetida a situaciones de aprendizaje, culturalmente organizadas,
en las que se repiten ciertos patrones" (p. 101). Por ello la necesidad de realizar una observación
no participativa en la que se logren recoger elementos que muy seguramente de una manera
formal no se podrían evidenciar, el permitir que el maestro lleve a cabo su práctica de una forma
natural y contrastar con otros elementos relacionados que pueden permitir la abstracción de
nuevos elementos de estudio.
Siguiendo a Ballesteros y Palou (2002), el presupuesto básico del paradigma centrado en
el pensamiento de los docentes es “que lo que hacen los profesores es consecuencia de lo que
piensan. Además, […] la relación entre la actuación de los profesores y la conducta y el
aprendizaje de los alumnos no es de casualidad, sino de reciprocidad” (p. 102). Para la ensenanza
de la oralidad los docentes presentan diversas problemáticas, dentro de las que destacan
37
“la falta de un modelo teórico explicativo sobre la oralidad, la ausencia de una tradición docente
en la enseñanza y en la evaluación sistemática de esta habilidad, factores vinculados al tipo de
relación social que se establece hoy en día en las aulas, como la falta de equilibrio de los polos de
autoridad y proximidad social entre alumnado y profesorado, la indisciplina verbal, la gestión
social del aula y del centro educativo, etc.” (p. 12).
De allí que planteen la necesidad de hacer que los profesores sean conscientes de sus
creencias, en palabras de Pozo (2006) “concepciones implícitas”, para lograr que junto con la
reflexión sobre su práctica pedagógica, construyan propuestas didácticas coherentes para la
enseñanza de la oralidad.
Según las creencias sobre el aprendizaje, el profesor puede optar por una forma de enseñanza
explícita o implícita, aislada o contextualizada, disciplinar o multidisciplinar. También puede
considerar la importancia de aprender a aprender, y en vez de enseñar determinados aspectos de la
lengua, enseñar estrategias para que los alumnos los aprendan por sí mismos. Pero también puede
suceder que las creencias se queden en el terreno de los deseos y que no se traduzcan en un
comportamiento didáctico que concuerde con ellas. En este caso el profesor puede ser consciente
de su inconsistencia entre pensamiento y acción, y justificarla (Ballesteros y Palou, 2002, p. 104).
En la medida en que el docente no sea consciente de sus concepciones implícitas y las
explicite para mejorar sus prácticas de aula, no podría darse paso a una transformación
pedagógica. Al abordar la categoría concepciones, se hace necesario diferenciar entre
concepciones implícitas y explícitas, a propósito Pozo (2006), plantea el origen de estas, cómo
funcionan y cómo cambian, siendo las concepciones implícitas producto de un aprendizaje
implícito, no consciente, de la experiencia personal y de la educación informal; por otro lado, las
concepciones explícitas parten de un aprendizaje explícito y consciente, producto de una
reflexión y comunicación social de esa experiencia y de la educación e instrucción formal. En la
tabla que se presenta a continuación se evidencian las relaciones entre las concepciones
implícitas y las explícitas:
Tabla 1. Concepciones implícitas y explícitas
Concepciones implícitas Concepciones explícitas
Aprendizaje implícito, no
consciente.
Aprendizaje explícito, consciente.
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¿Cuál es su origen? Experiencia personal Reflexión y comunicación social de
esa experiencia.
Educación informal. Educación e instrucción formal.
¿Cuál es su naturaleza?
¿Cómo funcionan?
Saber hacer: naturaleza
procedimental.
Saber decir o expresar: naturaleza
verbal, declarativa.
Función pragmática (tener éxito). Función epistémica (comprender).
Naturaleza más situada o
dependiente del contexto.
Naturaleza más general o
independiente del contexto.
Naturaleza encarnada. Naturaleza simbólica, basadas en
sistemas de representación externa.
Activación automática, difíciles de
controlar conscientemente.
Activación deliberada, más fáciles
de controlar conscientemente.
¿Cómo cambian?
Por procesos asociativos o de
acumulación.
Por procesos asociativos pero
también por reestructuración.
Difíciles de cambiar de forma
explícita o deliberada.
Más fáciles de cambiar de forma
explícita o deliberada.
No se abandonan o se abandonan
con mucha dificultad.
Más fáciles de abandonar o de
sustituir por otras.
Adaptado de Pozo (2006)
5.3. Prácticas de enseñanza de la oralidad
“El papel de la oralidad en estas prácticas es fundamental,
una de las grandes ganancias es lograr
que los niños expresen lo que quieren decir
basados en lo que escuchan, leen y conocen,
siguiendo unas reglas de interacción y
de acuerdo con sus intenciones”.
-Isaza y Castaño-
Para abordar la categoría de Prácticas de Enseñanza de la Oralidad, es necesario abordar
primero un panorama general sobre las Prácticas de Enseñanza. De este modo puede asumirse la
enseñanza como una práctica política, ética, social, cultural, contextualizada y situada en la que
se abordan objetos de enseñanza asociados a propósitos políticos de formación no ahistórica ni
39
atemporal, que ponen en juego un conjunto de valores y quien enseña tiene como primer fin
transformar a quien enseña. Al respecto, Alliaud y Antelo (2009) exponen:
“Entendemos la ensenanza como el acto complejo de transmitir de manera intencional, metódica
y sistemática fragmentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos que es posible
contribuir al diseño de una pedagogía de la formación docente, colocando a la enseñanza y al
oficio, en el centro de la reflexión” (p. 96).
Asimismo, la enseñanza es una práctica que reconoce al docente y al estudiante en un
contexto determinado, estableciendo entre ellos una relación no sólo de tipo cognitivo, sino ético,
político, cultural y social que no garantiza el aprendizaje, pero que siempre busca la
transformación del sujeto. En cuanto al aprendizaje puede decirse que es un proceso de
participación, apropiación y transformación que lleva tiempo, no se sincroniza con los procesos
de ensenanza, sino es más bien, un efecto secundario a ésta, “en cualquier caso, la valoración de
un saber orienta las representaciones en los sujetos” (Zambrano, 2005, p.38). Cada persona opta
por aprender lo que desea y requiere de acuerdo a sus intereses, necesidades, metas y
condiciones de vida y adapta dicho saber a las diferentes situaciones que se le presentan.
Para hablar de las situaciones cabe citar el concepto de transposición Didáctica expuesto
por Chevallard (citado por Zambrano, 2005), quien refiere que no todo cuanto se enseña, es
equivalente a todo cuanto hay para enseñar: “Saber científico-saber objeto de enseñanza-saber
ensenado” integrarían las bases conceptuales del acto de transposición didáctica” (Zambrano,
2005, p.50). Esto ocurre en virtud de los conocimientos, creencias, valores, limitaciones, que
enmarcan la acción del docente en el rol de la enseñanza y en relación con los saberes, intereses,
capacidades y condiciones particulares de quien aprende. Se vislumbra aquí la tríada
interdependiente conformada por docente, estudiante y saber.
Entonces, como transposición Didáctica puede referirse el trabajo mediante el cual un
objeto del saber a enseñar es transformado en un objeto de enseñanza. Lo anterior conlleva a
pensar en la Didáctica como un campo de reflexión al respecto de las relaciones en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Relaciones en las que cabe reconocer los roles del docente y del
40
estudiante para constituirse en agentes en la enseñanza y del aprendizaje. Puede mencionarse
aquí el término de Contrato Didáctico, desarrollado por Brousseau (Citado por Zambrano, 2005),
quien expone que se trata de la adopción de roles dentro del proceso de enseñanza, donde
(…) de manera tácita se establecen diferentes parámetros, relaciones y jerarquías para lograr el
aprendizaje de acuerdo a una intención de enseñar y a un interés de aprender. El contrato
didáctico aparecerá como un campo de análisis de las situaciones referidas a las complejas
relaciones que mantienen los sujetos con el saber sus representaciones y actitudes (Zambrano,
2005, p. 54).
Conviene en este punto, recordar que si bien el objeto de estudio fundamental de la
didáctica son las prácticas de enseñanza, se reconoce que estas tienen lugar con el propósito de
posibilitar el aprendizaje. En este sentido, se asume que aunque no existe una relación causal
entre el enseñar y el aprender, ambos procesos son centrales dentro de la investigación didáctica.
Por lo tanto, la didáctica como ciencia social se interesa por la enseñanza, pero al ser esta un
proceso que involucra saberes teórico-prácticos y estar inscrita en un contexto y tiempo
determinados, se interesa también de la comunicación en el aula, de la construcción colectiva de
conocimiento, del pensamiento de los profesores, de los aprendizajes mientras enseñan, de la
estructuración particular de su campo, según su visión, experiencias, fortalezas y limitaciones.
Debido a esto, es necesario considerar los elementos que configuran la didáctica dentro
de un complejo sistema de acciones e interacciones entre docente, estudiante y saber. Es decir,
pensar en aquellas situaciones que enmarcan la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, la
relación discursiva entre la ideología y el currículo, pues el docente determina sus prácticas y los
saberes que enseña, a partir de sus creencias, valores e ideales. También puede referirse la
contradicción permanente entre el estilo de enseñanza y los contenidos mismos y los dominios
teóricos y prácticos que evidencia el docente, los cuales además de estructurar el saber,
favorecen la situación de aprendizaje.
Más que la preparación anticipada de la clase, sorprende el nivel de erudición del docente, dado
por la multiplicidad de enfoques que sostiene y la variedad de ejemplos diferentes que propone,
así como la recuperación constante y no lineal del tema central de la clase (Litwin, 1997, p. 118).
41
Por eso, puede decirse que las prácticas de enseñanza están determinadas por las
multiplicidad de saberes, sentires y papeles que juega el docente dentro y fuera del aula, por la
reconstrucción narrativa que le permita distinguir sin desvincular por completo las dimensiones
ética, política, cultural y social que orientan y caracterizan su acción pedagógica. Teniendo en
cuenta los planteamientos de Litwin (1997), la presente investigación asume las prácticas de
enseñanza, como el sistema de acciones, interacciones, contextos y saberes tanto generales como
específicos que enmarcan el proceso de enseñanza, desde una perspectiva teórico práctica, para
darle un nuevo análisis a la didáctica como ciencia histórica y social.
Dado el panorama anterior, existen investigaciones que describen y fundamentan el uso
de la oralidad en la escuela (Lomas, 2003; Gutiérrez, 2012), ésta investigación se centra en los
aportes brindados desde la perspectiva sociodiscursiva, en donde autores como Anna Camps
(2002), Luci Nussbaum (1996), Montserrat Vilá i Santasusana (2005) y Mirta Yolima Gutiérrez
(2012), señalan elementos fundamentales para la enseñanza y reflexión de la lengua oral formal
desde el aula, los cuales permitirán sustentar esta propuesta de investigación. De acuerdo con
Vilá (2005), “los enfoques y las estrategias didácticas en la ensenanza y el aprendizaje de la
lengua han evolucionado considerablemente en estas últimas décadas. Desde la didáctica de
primeras y segundas lenguas han surgido reflexiones teóricas y experiencias innovadoras que han
aportado criterios” (p.16), en el ámbito de la ensenanza de la lengua oral. Aparece el enfoque
comunicativo desde el cual se asume la enseñanza de la lengua desde el medio social, enseñando
a comunicarse en diversas situaciones.
Hay una larga distancia entre la práctica de lo cotidiano en el aula de clase y la teoría
vigente; pues existe una dificultad en poner en práctica lo asimilado entre lo leído, lo observado
y discutido. Se debe reconocer que la enseñanza de la oralidad solo puede ser posible si está
enmarcada dentro de prácticas socio discursivas intencionadas, que tengan un propósito claro y
definido, estimulando a los estudiantes con una variedad de actividades que permitan la
interacción con sus compañeros, en donde se ofrezca un intercambio oral como exponer,
argumentar, explicar y formular, con el fin de fortalecer el lenguaje oral y que este a su vez
pueda generar procesos de reflexión y crítica, por eso es la escuela el lugar propicio para hacerlo.
42
Parafraseando a Gutiérrez (2014), en los contextos educativos la oralidad se explora de manera
parcial, subestimando su importancia dentro del aula y dando poca relevancia a su enseñanza;
pues al creer, desde las concepciones de los docentes, que al saber hablar el estudiante, la
oralidad no se debe enseñar, desconociendo los usos formales de la lengua oral, que sí deben ser
enseñados.
También Rodríguez (2006), evidencia que ya sea por desconocimiento o por desinterés,
muchos docentes no "enseñan a hablar ni a escuchar"; creen que con proponer o permitir algunos
debates o exposiciones en clase y corregir ciertos errores articulatorios, morfológicos, sintácticos
o semánticos, ya han cumplido con los objetivos de la comunicación oral. Otros se obsesionan
por las correcciones lingüísticas, olvidando que la competencia comunicativa implica mucho más
que conocer y manejar la norma, ya que mediante el lenguaje se transmite no sólo lo que
sabemos, sino lo que somos, pues se hace patente la persona entera" (p. 63). Aquí se destaca la
importancia que se le da a la oralidad en el medio en el que se habita, dándole posibilidad de
desarrollarse plenamente en la sociedad, siendo la oralidad el medio que permite expresar y
satisfacer la necesidad de comunicar al otro sus pensamientos. Desde esta postura, se entiende
entonces la oralidad como una práctica social que implica formas de acción entre las personas y
que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado.
Por otro lado desde la mirada de Litwin (2008), tener un enfoque de la escuela en el
contexto en el cual nos encontramos, es pensar en cómo elaborar nuevas prácticas docentes que
se construyan desde una perspectiva moral y política, en donde cada escuela pueda construir
pequeñas sociedades justas y democráticas en las cuales surja una verdadera transformación
social. Adicional a ello, propone crear espacios de un nuevo tipo en el marco de los diseños
curriculares, en los cuales se haga uso de diversas estrategias que desarrollen en los estudiantes
variadas posiciones en el aprendizaje.
43
CAPÍTULO III
6. Enfoque y diseño metodológico
6.1. Diseño
En este capítulo se abordarán los elementos que conforman la metodología utilizada para
el desarrollo de esta investigación, dentro de lo que se destaca el enfoque, el diseño, la ruta
metodológica, el procedimiento utilizado, la población requerida y la descripción de las técnicas
de recolección de datos. Este estudio es de corte cualitativo, que en educación busca comprender
las realidades, los sujetos, los contextos y las relaciones que se entretejen entre ellos. En donde la
comprensión implica aclarar el sentido que los mismos docentes caracterizados le atribuyen a su
experiencia dentro de su práctica pedagógica, la cual se interpreta para ser transformada, a partir
de los datos que permitan explicarla sin recurrir a la cuantificación o a la medición. Según
Hernández, Fernández y Baptista (2010),
(...) la investigación cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto. El enfoque
cualitativo se selecciona cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben
y experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista,
interpretaciones y significados” (p.358).
Desde esta postura, el enfoque cualitativo es recomendable cuando el tema del estudio ha
sido poco explorado o no se ha hecho investigación al respecto en ningún grupo social
específico; para el caso de esta investigación, según el rastreo de antecedentes y del marco
teórico consultado: las concepciones de los docentes sobre las prácticas de enseñanza de la
oralidad, un tema poco investigado, en especial en las instituciones educativas en que se llevó a
cabo el estudio, de allí su pertinencia. Se desarrolla desde el paradigma interpretativo-
comprensivo, el cual se caracteriza porque en él
los fenómenos no pueden ser comprendidos si son aislados de sus contextos, el sujeto humano es
el instrumento de investigación, el uso del conocimiento tácito el cual ayuda al investigador a
apreciar los sutiles fenómenos presentes en los ámbitos del objeto de indagación, por el análisis
44
de los datos de carácter inductivo, el informe de carácter descriptivo y la interpretación
ideográfica (Lincoln y Guva, 2002, p. 41).
El análisis de los datos recogidos de las prácticas pedagógicas de los docentes analizados
se hizo dentro del contexto que ofrece la institución en la que se desenvuelven, sin desvirtuar los
elementos que rodean dichas prácticas. Esta investigación se orienta desde un enfoque
interpretativo, dado que no se busca reconocer variables de la escuela que resultan
impredecibles; sino más bien reflexionar sobre la misma práctica, lo cual sí permite el enfoque,
para que en posteriores investigaciones se busque el desarrollo de alternativas pedagógicas,
didácticas y curriculares que estén abiertas a la diversidad de situaciones y experiencias dadas en
la escuela.
Lo anterior, en términos de una exploración de las prácticas de enseñanza que permita el
reconocimiento de las variables propias del ámbito educativo, sin la intención de hacer
demostraciones o comprobaciones de aspectos teóricos preestablecidos. Se trata principalmente
de indagar sobre un problema determinado y explorar las posibilidades de transformar las
prácticas, con la intención de mejorar una situación particular, que es la que se aborda en el
estudio de caso, sin partir de complejos diseños de investigación.
6.2. Ruta metodológica
A continuación se esquematiza la ruta metodológica seguida para el desarrollo de esta
investigación, teniendo en cuenta el orden en el que se desarrolló cada proceso:
45
Tabla 2. Ruta metodológica
Fuente: Elaboración propia
6.3. Estudio de casos instrumental
El diseño de investigación para este trabajo es el estudio de casos, tomado como
instrumento de análisis y reflexión del objeto de estudio dentro de su contexto, en torno a las
prácticas de enseñanza de los docentes que se seleccionaron en cada institución, para identificar
las concepciones frente a la enseñanza de la oralidad. Los docentes 1 y 2 se convierten en casos,
en la medida en que se pretende entender, a partir de sus experiencias en el aula, las
concepciones que predominan en la enseñanza de la oralidad para determinar qué aspectos
merecen de una atención particular, en futuras investigaciones, y para las instituciones
abordadas, se convierten en puntos de partida para reflexionar en torno a las prácticas de
enseñanza. Según Stake (1999),
46
de un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particular [...].
Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Buscamos el detalle de la
interacción con sus contextos. El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes" (p. 11).
Para efectos de esta investigación, ese caso único corresponde a un docente de cada
institución, quien será el objeto de estudio; en donde se observará de forma general cómo enseña
y de forma más específica su práctica pedagógica con relación a las concepciones de enseñanza
sobre la oralidad, que corresponde a la especificidad que está en funcionamiento, y es susceptible
de ser observada. En esta investigación, cada estudio de casos es un instrumento para aprender
sobre las concepciones de los docentes frente a la ensenanza de la oralidad, en tanto que “la
finalidad de este estudio de casos es comprender otra cosa. Aquí el estudio de casos es un
instrumento para conseguir algo diferente a la comprensión de esa profesora concreta. Podemos
llamar a esta investigación estudio instrumental de casos” (Stake, 1999, p. 17).
6.3.1. Selección de casos
Las instituciones educativas en las que se seleccionaron los docentes, corresponden a los
lugares de trabajo de cada una de las investigadoras. Siguiendo a Stake (1999), “el objetivo
primordial del estudio de un caso no es la comprensión de otros” (p. 17), dado que no es una
investigación que pretenda recoger muestras ni hacer generalizaciones, sino más bien
especificidades en las prácticas de los docentes.
El cometido real del estudio de casos es la particularización, no la generalización. Se toma un
caso particular y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de
los otros, sino para ver qué es, qué hace. Se destaca la unicidad, y esto implica el conocimiento
de los otros casos de los que el caso en cuestión se diferencia, pero la finalidad primera es la
comprensión de este último (p. 20).
Los docentes 1 y 2 se seleccionaron para este estudio por conveniencia, porque las
indagaciones fueron bien acogidas, evidenciándose disposición para la investigación. En ellos se
47
pudo identificar posibles informadores dispuestos a dar su opinión sobre el tema de investigación
y a permitir el ingreso a sus aulas de clases.
6.4. Contexto
La investigación se desarrolló en dos instituciones públicas de Bogotá, una ubicada en la
localidad 19, Ciudad Bolívar; y la otra en la localidad 7, Bosa. Las instituciones educativas en las
que se circunscriben las prácticas de enseñanza investigadas y analizadas, evidencian
problemáticas a nivel contextual y académico que invitan a reflexionar la práctica docente que se
desarrolla dentro del aula. En efecto, desde el campo de la didáctica de la lengua se propone la
generación de espacios que permitan interacciones entre los estudiantes; de tal manera que la
enseñanza no sólo implique los saberes disciplinares, sino que también tengan una función de
transformación social.
6.5. Caracterización de los casos
Para el desarrollo de esta investigación, nos centramos en el estudio de caso de dos
docentes de lenguaje, que orientan sus prácticas pedagógicas en el Ciclo II, uno de cada
institución pública; seleccionados de manera intencional y teniendo en cuenta los resultados
obtenidos en las entrevistas de pilotaje aplicadas a algunos docentes de las mismas instituciones,
los cuales también arrojan como resultado la necesidad de hacer una investigación de las
prácticas pedagógicas para fortalecer la enseñanza de la oralidad en la escuela.
A continuación se presentan las fichas de caracterización de cada docente abordado para
el estudio de caso:
6.5.1. Caso 1
Docente con edad de 35 años, licenciada en lengua castellana, inglés y francés de la
universidad de la Salle. Actualmente, está cursando la Maestría en Gestión de la Tecnología
Educativa, en la Universidad – Udes (con modalidad virtual), esta consiste en conocer cómo la
48
tecnología educativa puede ser implementada en cualquier área del conocimiento. Afirma que
llegó a la docencia por casualidad, pues su interés era ser ingeniera. Su experiencia como
docente es de 19 años, la mayor parte ha sido con estudiantes de grado 4° y 5° en el sector
privado y sus últimos tres años con el sector público, desempeñándose en el área de humanidades
y algunas horas de ciencias sociales. Los grupos que maneja aproximadamente son de 40
estudiantes.
La docente menciona que su metodología de trabajo lleva a los estudiantes a adaptarse a
las actividades de la clase planteadas por ella, enfatizando en la responsabilidad y el compromiso
para facilitar los procesos. Se enfoca en la pedagogía crítica, argumentando que busca establecer
relaciones entre el contexto y la academia. Define su práctica pedagógica en el trabajo en torno a
las cuatro habilidades comunicativas: halar, escuchar, leer y escribir, normatizando a partir del
llamado de asistencia, contextualizando a los estudiantes a partir de la explicación del objetivo
de la clase. Desarrolla continuamente actividades de lectura, comprensión lectora, producción
escrita y finaliza con plenarias y con una consulta como trabajo extraclase.
Tabla 3. Ficha de caracterización Caso 1
Género: Femenino Edad: 35 años
Titulación: Licenciado en Lengua Castellana e inglés y francés
Institución en donde obtuvo su título: Universidad de la Salle
Posgrado: Cursando Maestría en Gestión de Tecnología Educativa, es una maestría virtual con la Universidad –
Udes que es la Universidad de Santander. Consiste en conocer cómo la tecnología educativa puede implementarse en
cualquier área del conocimiento, pues el auge ahorita son las Tics, es el boom podría decirse.
Institución en donde labora: Colegio La Joya I. E.D
Años de experiencia: 19 años Público: 2 Privado: 17
Cursos en que da clase e intensidad horaria: Ciclo II (4º Área en la que se desempeña: Humanidades
(español 5 horas semanales) y sociales
Número de estudiantes por aula: 40 estudiantes
Elaboración propia
49
6.5.2. Caso 2
Docente de 38 años, licenciada en idiomas de la Universidad Antonio Nariño, no tiene
pregrado. Su experiencia como docente es de 18 años, 4 en el sector público y 14 en el privado.
Actualmente trabaja con grado 4º, con grupos de aproximadamente 40 estudiantes. La docente
afirma que desde niña se perfiló para tomar la carrera con vocación y seriedad, por tal razón
realizó sus estudios como bachiller normalista. Ve en la docencia la oportunidad de impactar en
los estudiantes, frente a la importancia de querer transformar sus estilos de vida y sobretodo
proyectarse en un futuro.
Enfoca sus procesos de aprendizaje en el modelo constructivista social, que busca en los
estudiantes, no solo un cambio en la parte académica, sino también en su cultura social. Plantea
sus actividades de clase a partir del modelo pedagógico constructivista, desde unas improntas
asignadas por la institución, haciendo énfasis en la investigación, la creatividad y el desarrollo
social de los estudiantes. Su trabajo de clase, lo desarrolla desde la lectura crítica, generando
actividades de comprensión lectora que resalta estructuras semánticas en ellos, para esto se apoya
en el trabajo con plan lector.
Tabla 4. Ficha de caracterización Caso 2
Género: Femenino Edad: 38 años
Titulación: Licenciada en idiomas
Institución en donde obtuvo su título: Universidad Antonio Nariño
Posgrado: No tiene
Institución en donde labora: Colegio José Francisco Socarrás
Años de experiencia: 18 años Público: 4 Privado: 14
Cursos en que da clase e intensidad horaria: Ciclo II (4º Área en la que se desempeña:
Humanidades (español 5 horas
semanales)
Número de estudiantes por aula: 40 estudiantes
Elaboración propia
50
6.6. Instrumentos de recolección de información
La recolección de los datos se realizó a través de entrevistas semiestructuradas,
observaciones de clase, y una revisión de archivo físico y digital. Con el fin de conseguir
información más amplia y válida sobre las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los
maestros, se hizo énfasis en dos técnicas de recolección de datos: la entrevista y la observación
de clase, pues consideramos que la conjugación de ambos instrumentos proporciona datos para la
investigación planteada, desde distintas perspectivas. La información obtenida en la entrevista
nos habla sobre la dimensión explícita de las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los
docentes, mientras que la información obtenida en los registros observacionales de las clases,
proporciona información sobre la dimensión implícita. La entrevista utilizada para estudiar las
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje es semiestructurada, de administración
individual y plantea distintas cuestiones sobre la enseñanza de la oralidad.
Los instrumentos de recolección de datos se utilizaron como objeto de observación,
análisis y reflexión constante, teniendo en cuenta la aplicación de criterios de confiabilidad,
validez y objetividad (Hernández, et al., 2010), bajo los cuales se construyen relaciones de
idoneidad desde el objeto de investigación hacia la hipótesis, el planteamiento del problema y las
demás etapas del proyecto, con la finalidad de dar una respuesta. Tanto la entrevista como la hoja
de registro se probaron en un estudio piloto, cuya muestra estaba formada por cinco docentes de
las mismas instituciones a las que pertenecen los docentes investigados. Sin embargo, cabe
destacar que no hubo un momento específico en el cual se inició la recogida de datos, pues,
siguiendo a Stake (1999),
Empieza antes de que lo haga la dedicación plena al estudio: antecedentes, conocimiento de otros
casos, primeras impresiones. Una gran proporción de datos se basan en la impresión, se recogen
de modo informal en los primeros contactos del investigador con el caso. Más adelante, muchas
de estas primeras impresiones se perfeccionarán o se sustituirán, pero en el conjunto de datos se
incluyen las observaciones más tempranas (p. 51).
La ruta de acción aplicada para estudiar las concepciones de los docentes se dio
inicialmente con la aplicación de las entrevistas en profundidad, de forma individual a los dos
51
maestros seleccionados; y para estudiar las prácticas de enseñanza, se realizaron las
observaciones de clase no participante. A continuación se describe cada técnica de recolección
de información utilizada para esta investigación:
6.6.1. Entrevista en profundidad
Algunos de los elementos que no son susceptibles de ser observados, pueden ser
recogidos en una entrevista, y con mayor razón si esta es en profundidad. Como afirman
Hernández, et al., (2010), este tipo de entrevistas se basan en una guía de preguntas abiertas con
el objetivo de recolectar la mayor cantidad de información sobre el objeto de estudio, en este
caso fueron realizadas con el propósito de captar información relevante, identificar los elementos
claves que sustentan la práctica de enseñanza y retomar las reflexiones de los docentes, con el fin
de construir las categorías de análisis.
A partir de las entrevistas semiestructuradas se pretendió recuperar la experiencia y
concepciones de los docentes de lenguaje del ciclo II, en cuanto a la enseñanza de la oralidad,
siendo ésta un diálogo que se establece con una intencionalidad pero no con el pretexto de
recolectar información, sino de construirla mediante el relato y análisis de su cotidianidad. Para
efectos de esta investigación, la entrevista en profundidad es utilizada para estudiar las
concepciones, de administración individual y plantea distintas cuestiones sobre la enseñanza de
la oralidad. De acuerdo con Pablo Páramo (2011), la entrevista en profundidad “es uno de los
métodos cualitativos más comunes ya que ofrece la oportunidad para expresar a las personas
sobre los aspectos de su vida cotidiana” (p. 291).
La entrevista es una conversación en la cual el entrevistador emplea el arte de hacer preguntas y
escuchar. No es neutral, ya que el entrevistador crea la realidad de la situación de entrevista. El
entrevistado, que es el experto, puede expresar libremente sus opiniones y experiencias. La
entrevista puede ser individual en profundidad o en grupo focal; las preguntas serán abiertas, con
el fin de permitir que las respuestas del entrevistado sean espontáneas, concretas, personales y
relevantes (Páramo, 2011, p. 291).
Se diseñó una pauta de entrevista con algunas preguntas que permitieron recoger datos
52
sobre las concepciones de los docentes frente a la enseñanza de la oralidad, en torno a unos
tópicos generadores que facilitaron el análisis posteriormente, algunos fueron: modelo
pedagógico, planeación, tipos de actividades, prácticas de enseñanza de la oralidad, evaluación,
etc., el instrumento se puede analizar con detalle en los anexos 9 y 10 (Transcripción entrevista
docente 1 y docente 2)
6.6.2. Observaciones de clase
La observación de clase, a pesar de que en cierta manera vicia lo que está haciendo el
docente, se hizo de manera no participante, pues como técnica de investigación educativa es de
carácter intencional, específico y sistemático para recoger información sobre el problema
planteado, conduciéndonos a una mejor comprensión del caso. La observación de clase fue
directa, ya que tiene lugar "cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el
hecho o fenómeno que quiere investigar, […] en la investigación no participante la información
se recoge desde fuera sin intervenir en el grupo que es foco de estudio" (Fuertes, 2011), en este
caso, realizada por nosotros los docentes investigadores, sin interferir en las prácticas del aula, de
allí que la observación no sea participante.
El propósito de la observación es múltiple, pues permite al analista determinar qué se está
haciendo, cómo se está haciendo, quién lo hace, cuando se lleva a cabo, cuánto tiempo toma,
dónde se hace y por qué se hace. Como lo plantea Fuertes (2011),
la observación se ha utilizado como técnica de recogida y de análisis de datos acerca del proceso
de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en contextos reales. [...] la finalidad de su uso debería
tener como objetivo la mejora, tanto del proceso de enseñanza y aprendizaje en general que
incluye el análisis y la valoración de los programas educativos, como de la práctica docente (p.
238 ).
Lo que se busca dentro de las instituciones educativas investigadas y analizadas, con
mayor especificidad en el área de lenguaje es esa mejora en los procesos de enseñanza dados en
la práctica docente. Para una observación de clase, es importante determinar y definir aquello
que se va a observar, estimar el tiempo necesario de observación, obtener la autorización para
53
llevar a cabo la observación, y explicar a las personas que van a ser observadas lo que se va
hacer y las razones para ello. Dado lo anterior, se estableció una guía de observación o de campo,
que incluye las unidades de análisis que parten de las categorías deductivas que se plantearon al
iniciar la investigación; y se elaboró una lista de chequeo frente a algunos elementos que se
esperaban encontrar allí, contando con la autorización de los docentes seleccionados. Como lo
afirma Stake (1999), “durante la observación, el investigador cualitativo en estudio de casos
registra bien los acontecimientos para ofrecer una descripción relativamente incuestionable para
posteriores análisis y el informe final” (p. 61), sin perder de vista las categorías de análisis y
atento a los antecedentes que puedan intervenir en el análisis posterior.
En efecto, Coll y Onrubia (citado en Fuertes, 2011), definen el hecho de observar “como
un proceso intencional que tiene como objetivo buscar información del entorno, utilizando una
serie de procedimientos acordes con unos objetivos y un programa de trabajo” (p. 238). Desde
esta perspectiva, se entiende el “hecho, como “cualquier experiencia, evento, comportamiento o
cambio que se presenta de manera suficientemente estable para poder ser considerado o
considerada en una investigación" (p. 238); para este caso se tendrán en cuenta todos los
elementos que den luces frente a las concepciones de los docentes con relación a su práctica
pedagógica, para el fortalecimiento de la oralidad, siendo estos: su discurso, la interacción con
sus estudiantes, el tipo de actividades que plantea dentro del aula, entre otros (Ver anexos 1, 3, 5,
y 7).
6.6.3. Revisión de archivo físico y digital
Finalmente, se hace una revisión de archivo físico y digital, que permitirá sustentar la
investigación planteada y relacionarla con el ámbito educativo que se contextualiza en los datos
recogidos en las entrevistas y las observaciones de clase. “El análisis de documentos consiste en
un vaciado sistemático de diferentes documentos con la finalidad de aportar información
adicional y complementaria que permita describir la realidad con más precisión” (Feixas, 2006,
p. 100). Para esta investigación se analizaron las mallas curriculares, planeaciones de clase,
algunos cuadernos de los estudiantes, diseño de evaluaciones, guías, etc., y documentos
54
institucionales, tales como: Manual de Convivencia, S.I.E (Sistema Institucional de Evaluación),
P.E.I (Proyecto Educativo Institucional), etc. (ver anexos 9 al 16), en donde se encontraron
suministros de información valiosa para determinar las concepciones de los docentes frente a la
enseñanza de la oralidad, como afirma Stake (1999), “bastante a menudo, los documentos sirven
como sustitutos de registros de actividades que el investigador no puede observar directamente.
Algunas veces, estos registros son observadores más expertos que el investigador” (p. 66).
6.7. Procedimiento para el análisis de los datos
Teniendo en cuenta que esta investigación tuvo como objetivo interpretar la relación
existente entre las concepciones y las prácticas de enseñanza de la oralidad, de los docentes de
lenguaje del ciclo II, en dos instituciones públicas de Bogotá; se tomó como método de análisis
de datos el análisis de contenido, el cual, siguiendo a Jiménez (2004), es una alternativa de
investigación cualitativa para abordar la realidad social, lo que permitirá definir, en qué estado
se encuentran las prácticas de enseñanza de los docentes del Ciclo II, en el área de lenguaje de
las instituciones educativas observadas. El análisis de datos permitió establecer diversas
relaciones entre la práctica pedagógica, el discurso del profesor y la teoría consultada;
reconociendo qué es lo que el docente hace en el aula de clase, para poder contrastarlo con los
marcos conceptuales, cognitivos y socioculturales existentes, ya que con “los procedimientos
seguidos en su utilización se puede comprender la complejidad de la realidad social que estamos
interesados en estudiar, en lugar de simplificarla y reducirla a mínimos esquemas de
representación” (p. 45).
6.7.1. Reducción y disposición de los datos
Siguiendo el procedimiento planteado por Gil Flores (1994), para el análisis de los datos,
se hizo un proceso de codificación en el que se asignaron unos códigos, que permitieron
organizar, categorizar y clasificar la información recogida en cada instrumento, estableciendo un
marco de ideas temáticas. Inicialmente se asignaron unos códigos descriptivos, luego se dio paso
55
a utilizar una codificación centrada en categorías y posteriormente se utilizaron códigos más
analíticos y más teóricos de acuerdo al foco de la investigación que gira en torno a las macro
categorías: CT1 concepciones sobre la enseñanza de la oralidad y CT2 prácticas de enseñanza.
La codificación estuvo guiada por conceptos retomados del marco teórico, que implicó la
elaboración de la siguiente lista de subcategorías derivadas de las anteriores: SCTI Modelo
pedagógico, SCT2 Enseñanza de la oralidad y SCT3 Didáctica de la oralidad. Para tal efecto, se
establecieron las unidades de análisis para cada una, y se identificaron con un color diferente,
para más adelante señalarlas dentro de los instrumentos aplicados: UA1 Mallas curriculares,
color verde; UA2 Planes de estudio, color amarillo; UA3 Metodología, color azul, UA4
Evaluación, color morado, UA5 Práctica discursiva, color fucsia, UA6 Relación didáctica, color
azul, UA7 Oralidad informal, color naranja y UA 8 Oralidad formal, color rojo.
Tabla 5. Codificación unidades de análisis
UA1
Mallas
curricular
es
UA2
Planes
de
estudio
UA3
Metodologí
a
UA4
Evaluació
n
UA5
Práctica
discursiva
UA6
Relació
n
didáctic
a
UA7
Oralidad
informal
UA 8
Oralidad
formal
-Codificación unidades de análisis-
La anterior lista estuvo sujeta a cambios, y se formularon varios códigos en la medida en
que emergieron otras maneras de categorizar. Adicional se les otorgó una descripción de
observaciones concretas para cada unidad de análisis y se dio la definición operacional para cada
categoría.
De la teoría fundamentada, propuesta por Strauss y Corbin (1990), se tomaron algunos
elementos tales como la Codificación Axial, desde la cual se precisaron las categorías, se
desarrollaron y luego se relacionaron entre sí, ordenándolas conceptualmente y luego
agrupándolas por códigos en subcategorías. Así mismo, de la codificación por líneas se tomó el
perfeccionamiento de los códigos haciéndolos más analíticos, jerarquizando la información,
56
estableciendo relaciones y comparaciones, que sugirieron explicaciones teóricas de los datos.
Finalmente, se hizo una selección de las categorías principales para el desarrollo teórico,
aplicando los principios de la codificación selectiva.
6.7.1.1. Categorías de análisis
Todo lo anterior se sintetiza en el siguiente cuadro de categorías
Tabla 6. Cuadro de categorías
PREGUNTA
CATEGORÍA
S (CT)
DEFINICIÓN
OPERACIONAL
SUBCATEGOR
ÍAS (SCT)
UNIDADES
DE ANÁLISIS
(UA)
OBSERVACIONES
CONCRETAS DE
UNIDADES DE
ANÁLISIS
¿Cuáles son
las
concepciones
sobre la
enseñanza de
la oralidad,
presentes en
las prácticas
de los
docentes de
lenguaje del
ciclo II, de
dos
instituciones
públicas de
Bogotá?
CT1
Concepciones
sobre la
enseñanza
de la oralidad
“(…) Son
representaciones
encarnadas en la
medida en que todas
nuestras
representaciones del
mundo físico y social,
e incluso de nosotros
mismos están mediadas
por la forma en que
nuestro cuerpo se
relaciona con el
mundo” (Pozo, 2001,
2003).
SCT1 Modelo
pedagógico
UA1
Mallas
curriculares
Menciona o se enfoca a lo
relacionado con la
expresión oral
UA2
Planes de
estudio
Planea actividades que
permitan la expresión oral
SCT2
Enseñanza de la
oralidad
UA3
Metodología
Plantea actividades
escritas que promueven
un ejercicio oral.
Utiliza medios
audiovisuales, auditivos
de interpretación
UA4
Evaluación
Plantea algún tipo de
evaluación específico
para la enseñanza de la
oralidad
Formula preguntas
abiertas o cerradas que
permita evaluación de los
procesos orales
Planea con anticipación
las evaluaciones.
UA5
Práctica
discursiva
Diseña actividades
teniendo en cuenta un
género discursivo
definido.
Plantea un propósito claro
para el aprendizaje de la
lengua oral.
Propone situaciones en
57
CT2
Prácticas de
enseñanza
“El sistema de
acciones, interacciones,
contextos y saberes
tanto generales como
específicos que
enmarcan el proceso de
enseñanza, desde una
perspectiva teórico
práctica, para darle un
nuevo análisis a la
didáctica como ciencia
histórica y social”
(Litwin, 1997)
SCT3
Didáctica de la
Oralidad
torno a la oralidad con
recurrencia discursiva
Induce al análisis y
reflexión sobre el uso
adecuado de la lengua
oral.
UA6
Relación
didáctica
Tiene disposición para
escuchar a sus estudiantes
en el momento en el que
ellos lo requieran.
Emplea un vocabulario
asertivo, acorde y nuevo
en la realización de sus
explicaciones, durante su
clase o diálogo con sus
estudiantes.
Crea espacios en la clase
que permita generar
vínculos entre los
estudiantes- maestro.
UA7
Oralidad
informal
Genera interacciones
orales espontáneas en el
aula de clase.
Permite que los
estudiantes expresen sus
ideas libremente.
UA 8
Oralidad
formal
Genera espacios de
discusión con unas pautas
establecidas.
Maneja un discurso
académico acorde al nivel
Propicia interacciones
reflexivas por parte del
estudiante
Fuente: Elaboración propia
6.7.2. Diagrama o procedimiento analítico
El diagrama o procedimiento analítico permitió recoger de forma arborizada las
categorías deductivas que orientan la investigación, estableciendo las relaciones existentes entre
cada una de ellas:
58
Ilustración 1. Diagrama de procedimiento analítico
Fuente: Elaboración propia
6.7.3. Obtención de las conclusiones
Después de realizado el proceso anterior, se recuperó el texto codificado con la misma
etiqueta y se combinaron pasajes que correspondieron a la misma unidad temática, para poder
examinarlos de manera estructurada, analizarlos y dar paso al proceso de interpretación de los
datos dando respuesta a la pregunta problema y a los objetivos planteados inicialmente. Esta fase
es la más relevante para esta investigación, pues permitió identificar los aspectos más
importantes que arrojó el estudio de caso, en torno al objeto de estudio, y la incidencia que
tuvieron en las prácticas pedagógicas de los docentes abordados. Esto se explicita con detalle en
el capítulo que sigue a continuación.
59
CAPÍTULO IV
7. Análisis y discusión de resultados
En este capítulo se presenta el análisis de los datos recogidos y los resultados obtenidos
en el ejercicio de la investigación planteada; así como la discusión de las concepciones
encontradas sobre la enseñanza de la oralidad, las relaciones entre estas y las prácticas educativas
de los maestros 1 y 2, seleccionados para el estudio de caso. Siguiendo a Stake (1999), “analizar
consiste en dar sentido a las primeras impresiones, así como a los resúmenes finales. El análisis
significa esencialmente poner algo aparte. Ponemos aparte nuestras impresiones, nuestras
observaciones” (p. 67).
Los resultados giran en torno a tres categorías clave que orientaron todo el proceso
investigativo, permitiendo llevar a cabo el análisis de los datos: oralidad, concepciones y
prácticas de enseñanza. Surge entonces la necesidad de resaltar que al ser un estudio de caso la
generación de resultados se limita a las instituciones abordadas, pero aplica como punto de
partida para futuras investigaciones para repensar las prácticas pedagógicas.
Este análisis se realiza a partir de la triangulación de los datos recogidos en la entrevista,
correspondientes al “decir” del docente, o sea su discurso; a la observación de clase, que
corresponde con “el hacer” del docente, evidenciado en su práctica pedagógica; y finalmente, se
contrasta con la teoría expuesta en el marco teórico.
7.1. Hallazgos por casos
A continuación se presentan los hallazgos por caso, a partir de las observaciones de clase,
entrevistas y revisión documental del docente 1 y docente 2, de las instituciones abordadas:
60
Tabla 7. Hallazgos por casos
CATEGORIA
CASO # 1
CASO # 2
UA1
Mallas curriculares
ENTREVISTA El modelo pedagógico permite a la institución
educativa y en especial a los docentes orientar los
planes de estudio, de acuerdo a unos propósitos
planteados para garantizar un proceso de enseñanza
y aprendizaje, siendo una herramienta
indispensable en su práctica pedagógica. La malla
curricular diseñada por el equipo docente de la
institución refleja el enfoque de su modelo
pedagógico, el cual de manera explícita es definido
en el documento como “Constructivismo social”. A
pesar de que existe un modelo pedagógico
instaurado en la institución educativa a la cual
pertenece el Docente #1, que tiene que ver con el
aprendizaje significativo, éste aplica uno totalmente
diferente que corresponde a un modelo orientado
hacia la pedagogía crítica.
ENTREVISTA Se hace evidente el conocimiento de
mallas curriculares de la institución,
aunque se deja de lado la construcción
propia del docente, siguiendo al pie de la
letra lo estipulado en el colegio. Se
mencionan diferentes actividades, pero
no se tiene una finalidad clara, adicional
el modelo no se encuentra bien definido.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 En la malla curricular hace mención a algunas
actividades en las que involucra la oralidad, pero en
la práctica no fueron evidentes. Predominan las
actividades orientadas a los procesos de lectura y
escritura, y los objetivos, logros e indicadores van
enfocados a potenciarlos, sin hacer mención a la
enseñanza de la lengua oral
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 En la malla curricular se menciona la
oralidad como herramienta para el
desarrollo de las temáticas centrales. Por
otro lado, se retoma desde los objetivos
y estándares, pero no se retoma desde
ningún otro proceso. Las pocas
actividades relacionadas a la oralidad
mencionadas desde el plan de estudios
hacen referencia a la lectura. OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 En conversaciones con algunos compañeros
docentes, del maestro observado, afirman que este
tipo de actividades no son habituales en su clase,
pues ella normalmente ella permanece sentada y les
da juegos de mesa a los niños para entretenerlos. La
disciplina está muy marcada en las observaciones
de clase realizadas a la docente, desvirtuando otro
tipo de procesos como el oral
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 Se menciona la oralidad como
herramienta para el desarrollo de las
temáticas centrales, se retoma desde los
objetivos y estándares, pero no se
retoma desde ningún otro proceso. Las
actividades relacionadas a la oralidad
mencionadas desde el plan de estudios
hacen referencia a la lectura.
UA2
Planes de estudio
ENTREVISTA La elaboración de planes de estudio permite
evidenciar los propósitos que se plantean en cada
institución en cuanto a las diferentes áreas y
asignaturas. Es evidente que en los planes de
estudio de dicha institución no se visibiliza la
oralidad, por lo tanto, el maestro realiza actividades
sueltas que demuestran el poco conocimiento en el
tema. Acerca del tema nos remitimos a la ley
general de educación la cual hace la indicación: "
El plan de estudios es el esquema estructurado de
las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas
optativas con sus respectivas asignaturas, que
forman parte del currículo de los establecimientos
ENTREVISTA No se hacen evidentes actividades que
desarrollen habilidades orales, ya que se
evidencia un concepto de oralidad que
desvirtúa la verdadera didáctica oral en
los estudiantes; aquí se está buscando un
seguimiento al modelo pedagógico
constructivista aunque no se visibiliza
en realidad en lo mencionado por la
docente. Hace mención a grandes rasgos
de actividades sociales, pero no se
enfoca al trabajo oral en particular,
adicional no se establecen actividades,
ni propósitos claros.
61
educativos.”
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 El docente hace demasiado preámbulo para iniciar
la actividad, esto evidencia que estaba haciendo
tiempo para que su clase no fuera observada en su
totalidad… A pesar de que intenta generar espacios
para que los estudiantes se expresen oralmente, el
mismo docente interviene, auto respondiéndose lo
que pregunta, sin permitir que sus estudiantes
hablen, siendo muy enfático en que deben hacer
silencio.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 Se plantean actividades en las que la
oralidad es la posibilidad de expresar
ideas, experiencias y recuerdos. Pero no
se genera una reflexión sobre las
intervenciones de los estudiantes, Se
permite el intercambio de ideas a partir
de la reflexión de un ejercicio, es este la
maestra hace correcciones hacia el uso
de palabras en la construcción
gramatical de las oraciones que dicen los
niños, pero no se hace una reflexión ante
dichas correcciones, por tal razón la
corrección es tomada como una
imposición por el hecho de no aclarar la
incidencia del uso de ciertas palabras al
momento de la expresión oral. No se
observa la intención de ir más allá de la
oralidad informal. OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 En esta clase predomina el proceso de escritura en
la resolución de la evaluación. Se calla al
estudiante, por tanto no se rescata la actividad oral
del estudiante dentro del aula, pues todo el tiempo
se le recalcó que hiciera silencio.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 La oralidad es la posibilidad de expresar
ideas, experiencias y recuerdos, no se
genera una reflexión sobre las
intervenciones de los estudiantes, La
maestra hace correcciones hacia el uso
de palabras en la construcción
gramatical de las oraciones que dicen los
niños, pero no se hace una reflexión ante
dichas correcciones, por tal razón la
corrección es tomada como una
imposición por el hecho de no aclarar la
incidencia del uso de ciertas palabras al
momento de la expresión oral. No se
observa la intención de explorar el uso
de la oralidad informal.
UA3
Metodología
ENTREVISTA El énfasis está en procesos de lectura y escritura, no
le ve la importancia de habilidades orales pues en
ningún momento las menciona.
El profesor tiene una concepción de docente como
ente facilitador. Se evidencia la aplicación de una
metodología tradicional, al imponer reglas en lugar
de llegar a acuerdos, conforme se haría desde una
pedagogía Crítica. Contradice su discurso.
Aparentemente tiene clara la estructura de su clase,
pero al analizar esto en las observaciones de clase
no se vio definido, pues la estructura iba
cambiando clase a clase sin establecer un objetivo
claro para los estudiantes.
ENTREVISTA Se observa la realización de actividades
que den muestra en entonación,
pronunciación y algo de comprensión,
desligando la oralidad como parte del
lenguaje en el estudiante, se afirman
algunas actividades sueltas, sin una
estructura o uso objetivos claros, además
no existe una relación entre las
actividades propuestas en clase. La
docente toma la oralidad como un
trabajo de lectura en el aula de clase.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 La actividad que debían realizar en su cuaderno,
fue el pretexto para la clase de hoy. Desde la cual
se partió para que los estudiantes que quisieran la
socialicen. De todas maneras se dio un límite de
cinco estudiantes para intervenir. De allí que pueda
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 La docente parte de la experiencia de
escribir sobre temas personales para
generar ejercicios en los que la oralidad
permitirá expresar ideas, experiencias y
recuerdos. La actividad es desarrollada
62
afirmarse que la actividad escrita, sí fue un pretexto
para promover el ejercicio de la oralidad. sin ningún acompañamiento de la
docente, no hay parámetros frente a
dicha construcción escrita, por ello se
observaron ejercicios de 3 renglones, sin
el uso de signos de puntuación ni
mayúsculas entre otros elementos
No se observa el uso de medios
audiovisuales o auditivos en la ejecución
de la actividad desarrollada. OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 La actividad escrita planteada para la clase de hoy
no promovió el ejercicio oral de los estudiantes,
más bien los coartó pues en todo momento se les
pidió hacer silencio. No se evidenció en esta sesión
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 La actividad escrita planteada para la clase no permitió realizar ningún ejercicio que fortaleciera la oralidad, fue un trabajo individual y escrito en su desarrollo y Evaluación.
UA4
Evaluación
ENTREVISTA La evaluación como medio de reflexión en el aula
de clase, como potenciador de falencias y
apreciaciones positivas para el reforzamiento en los
estudiantes no se evidencia en éste docentes, ya que
entra en un juego de memorización y vocabulario,
dejando de lado la expresión del estudiante
haciendo ver la evaluación como un juicio de valor
que se hace sobre una información que se recoge
con criterios pedagógicos, acerca del proceso por
medio del cual el estudiante logra aprender los
propósitos de la clase.
ENTREVISTA Teniendo en cuenta que la evaluación es
un proceso de formación individual, la
docente argumenta la implementación
de algunos parámetros de evaluación en
donde prima el proceso de cada
estudiante, aunque la evaluación no
apunta a fortalecer la oralidad en
ninguno de los aspectos mencionados.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 A pesar de que para la evaluación de esta actividad
se dan unos criterios preestablecidos para que los
estudiantes en colaboración con el docente la
corrijan; la actividad no va orientada a evaluar
ningún proceso oral sino más bien dirigido a la
escritura (énfasis en redacción, ortografía y
coherencia) y al contenido (para esta caso figuras
literarias). Adicional, que dicha corrección se pudo
haber orientado a darle la voz a los estudiantes para
evaluar los ejemplos dados por ellos mismos, y no
al docente, quien terminó haciendo todo. Pues a
pesar de que les preguntaba ella misma se
respondía sin dar espacio a la toma de la palabra
por parte de algún estudiante. Que como también se
pudo evidenciar en la observación de clase, en
varias ocasiones pedían la palabra y nunca se la
concedían.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 Dentro de la clase no se plantea ningún
tipo de evaluación que específicamente
resalten los procesos de oralidad. Se
hace referencia continuamente a que el
silencio es un criterio que se tendrá en
cuenta en la evaluación de los diferentes
ejercicios. Esto nos permite reconocer
que los estudiantes no conocen los
criterios de evaluación para los
ejercicios que se plantean.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 El docente da algunas pautas de corrección, pero no
son muy claras ni coherentes.
El tipo de preguntas que plantea para la evaluación
son abiertas, enfocadas a un contenido específico
del área, mas no a la enseñanza de la oralidad. La
forma de evaluar está relacionada con el modelo
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 Se generan preguntas relacionadas a la
actividad que se está desarrollando, estas
son cerradas y condicionadas a el texto,
además que etiquetan al estudiante con
la premisa de que se preguntara a los
que están distraídos. Este tipo de
preguntas emiten más un juicio de valor
63
pedagógico tradicional.
La evaluación se evidencia un poco desviada frente
a unos criterios claros, y más bien se enfoca a si
tiene un dibujo o no.
No fue clara con los parámetros dados. La
evaluación no se enfoca a reflexionar sobre
procesos orales, sino más bien a contenidos propios de la asignatura.
en el comportamiento, mas no se realiza
un proceso de análisis o reflexión ante la
participación de los estudiantes
escogidos.
UA5
Práctica discursiva
ENTREVISTA Se reafirma la concepción de oralidad, por parte del
docente, tomada como el simple hecho de hablar…
Aquí también se ve reflejado el modelo pedagógico
del docente, que está orientado al modelo
tradicional cuando afirma “hacer hablar a los
estudiantes”, lo cual indica que son casi que
obligados para que lo hagan pues no hay una
motivación que los persuada de hacerlo, más que la
obligatoriedad. Esto lo afirman los estudiantes
encuestados quienes ratifican que el hecho de
hablar en esta clase no se hace de manera
voluntaria sino obligada.
ENTREVISTA La realización de actividades sin un
proceso establecido fomenta la
desorganización y desvía el propósito
del lenguaje oral como tal, ya que al
desarrollar actividades sueltas no se
tiene claro lo que se quiere trabajar. La
docente propone actividades de lectura
sin tener en cuenta la didáctica oral de
una clase, se centra en la supuesta
comprensión lectora que termina siendo
una situación que evalúa procesos
semánticos en los niños OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 No le presta atención a las intervenciones de sus
estudiantes, por estar más pendiente de los
llamados de atención. No se identifica un género
discursivo definido, pues en la clase del docente
tienden a ser improvisadas las actividades que
plantea, dando paso a lo casual que puede ocurrir en su aula.
La actividad propuesta no cumple con una
intención comunicativa acorde a la enseñanza de la
oralidad, sino más bien a hablar espontáneamente
lo que quieran expresar.
Los estudiantes no están acostumbrados a
escucharse pues mientras un compañero habla, se
distraen con facilidad sin prestarle mucha atención.
El docente tiende a inducir al análisis y a la
reflexión sobre el uso adecuado de la lengua oral,
pero enfocada en sus aspectos formales, es decir,
con un enfoque instrumental
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 Esta última actividad está desligada de
lo planteado en la clase de hoy. El
docente tiende a plantear actividades
que están desligadas de un género
discursivo definido. El docente mira
impaciente el reloj, como si esperara mi
salida de su aula, lo que denota también
una improvisación de la clase del día de
hoy. El propósito que se evidencia para
la sesión es la lectura en voz alta fluida
y luego la lectura mental.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 Esta última actividad está desligada de lo planteado
en la clase de hoy. El docente tiende a plantear
actividades que están desligadas de un género
discursivo definido. El docente mira impaciente el
reloj, como si esperara mi salida de su aula, lo que
denota también una improvisación de la clase del
día de hoy. El propósito que se evidencia para la
sesión es la lectura en voz alta fluida y luego la
lectura mental.
En ocasiones el docente induce al análisis y a la
reflexión sobre el uso adecuado de la oralidad, pero
enfatizando elementos formales mas no de
contenido. Tiende a ser instrumental cuando señala
estos aspectos
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 Utiliza la oralidad como una
herramienta para complementar las
actividades escritas planteadas, solo
como socialización del ejercicio desde
los comentarios informales que hacen
algunos estudiantes, pero no hay un
propósito específico para el aprendizaje
de la lengua oral. Puede pensarse que se
reconoce la lectura en voz alta y las
intervenciones informales debido a que
no es reconocido como un elemento que
se pueda Genera espacios en los que los
estudiantes intervienen a partir de un
tema, aunque la intervención continua
64
de la maestra no permite que los niños
finalicen las ideas que desean expresar.
Las intervenciones los niños las sujetan
a la aprobación de la docente. La
maestra realiza continuamente
correcciones frente al uso de algunos
términos coloquiales, pero no se hace
una reflexión sobre las ideas planteadas.
La oralidad informal se presenta y se
evidencia que hay una buena relación
estudiante maestra al momento de
expresar ideas en cuanto a experiencias.
UA6
Relación didáctica
ENTREVISTA La concepción del docente sobre didáctica tiene
que ver con cómo el docente maneja su clase de
forma “didáctica”. Contradiciéndose en su
quehacer cuando se hizo la observación de clase.
*En este apartado el docente permite ver que no
aplica la Oralidad formal en su didáctica
El discurso planteado durante su entrevista fue
acorde, pertinente y apropiado conforme a su nivel
académico, respondiendo coherentemente a las
preguntas realizadas; pero en el aula de clase, fue
más escueto en la manera de dirigirse a sus
estudiantes.
ENTREVISTA No se evidencian espacios para la
participación espontanea del estudiante,
se plantea un “supuesto” dialogo de
pregunta-respuesta
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 La clase permite ver que el predominio de la
práctica oral del docente, pues los niños son
escuchados muy poco, en constantes ocasiones se
les pide que hagan silencio y pospone las quejas
para después, pudiendo tomarlas como pretexto
para desarrollar habilidades orales. De allí, que no
se evidencie disposición por parte del docente para
escuchar a sus estudiantes en el momento en el que
lo requieran.
Adicional, los pocos espacios que da para la
expresión de los estudiantes, limita el número de
intervenciones y no tienen la oportunidad todos.
Tampoco, cuando van a dar una justificación por la
no elaboración de alguna actividad, tiende a
ignorarlos y a pasar por alto las situaciones.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 No se evidencia disposición para
escuchar a sus estudiantes en el
momento en el que ellos lo requieran,
pues utiliza un lenguaje corporal que les
impide la posibilidad. A partir de esos
gestos realizados por el docente, los
estudiantes entienden que no serán
escuchados en ese momento.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 No se evidencia disposición para escuchar a sus
estudiantes en el momento en el que ellos lo
requieran, pues utiliza un lenguaje corporal que les
impide la posibilidad. A partir de esos gestos
realizados por el docente, los estudiantes entienden
que no serán escuchados en ese momento
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 La docente se preocupa por utilizar un
vocabulario claro al momento de
dirigirse a los estudiantes ya sea en la
explicación de una actividad o en los
espacios de diálogo informal que se
desarrollan en la clase, a su vez se apoya
en ejemplos al momento de hacer
claridad frente alguna indicación o
actividad. Se preocupa por corregir
términos coloquiales que continuamente
utilizan los estudiantes en la diferente
intervención.
ENTREVISTA Esto evidencia que para el docente es importante
que socialicen este tipo de consultas. Pero se
ENTREVISTA La docente menciona la posibilidad que
brinda a sus estudiantes de poder
65
UA7
Oralidad informal
contradice en la práctica, pues fue muy reiterativo
en que sus estudiantes hicieran silencio y hablaran
pocos siempre y cuando pidieran la palabra. Para
el docente es importante que los estudiantes se
expresen de forma oral, partiendo de algunas pautas
para hacerlo; pero nuevamente se contradice en la
práctica pues allí lo que hace es coartarlos.
expresar sus ideas libremente, aunque en
otras actividades propuestas
anteriormente desmiente esta versión, ya
que el insinúa constantemente que ella
es la guía, la que propone, la que
imparte la actividad, sin dar espacio a la
participación del niño. OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 A pesar de que en la clase, de forma frecuente, se
propician espacios para generar interacciones
orales espontáneas, la docente tiende a coartarlos,
posponiendo siempre sus comentarios, y
llamándoles la atención frente a aspectos que a
veces no son relevantes.
Frente al observador, el docente intenta perfilar un
modelo de clase en el que los estudiantes
aparentemente tienen normas de organización, de
conducta y de participación pero que en realidad no
han sido muy interiorizadas por los estudiantes.
Siempre están dispuestos a participar sin que se les
de la palabra para hacerlo.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 Es una tendencia el hecho que el
docente posponga situaciones de los
estudiantes que podría remediar de
momento. No permite que haya
interacciones orales espontáneas en el aula de clase.
No, pues el docente tiende a impedir
este tipo de situaciones.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 No se evidencia disposición para escuchar a sus
estudiantes en el momento en el que ellos lo
requieran, pues utiliza un lenguaje corporal que les
impide la posibilidad. A partir de esos gestos
realizados por el docente, los estudiantes entienden
que no serán escuchados en ese momento.
Al hacer este tipo de introducción a la clase, en la
que hace evidente que se preocupa por los
estudiantes que no asisten al colegio, permite que
se generen vínculos afectivo positivos entre estudiantes y docente.
Hay un constante monitoreo por parte del docente,
durante la prueba. El docente va verificando el
constante monitoreo de la misma.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 Frecuentemente se generan
interacciones orales espontáneas a partir
de diferentes temas, se normatiza la
participación de los estudiantes, pero no
se hace una reflexión sobre las
participaciones, simplemente se
escuchan y no son hiladas con el tema
que se está trabajando ni se hacen
reflexiones de las mismas.
Abre espacios durante las actividades
mediante preguntas orientadoras en las
que los estudiantes participan, la docente
solicita siempre que se escuchen las
participaciones, hace correcciones en el
uso de términos, pero no se da una
formalidad a las intervenciones.
ENTREVISTA En su discurso afirma enlazar los procesos de
lectura, escucha, escritura y oralidad y los
menciona como si tuvieran el mismo grado de
importancia dentro del aula, pero eso no se da de
esta manera, pues en lo que se pudo observar
predominan procesos de escritura y lectura en voz
alta… El discurso académico del docente es acorde
al nivel, entendible para los estudiantes; aunque en
la práctica es más escueto para hablar.
ENTREVISTA Se da el debate como un espacio de
discusión, aunque no son claras las
pautas para el desarrollo de los mismos.
La docente tiene conocimiento acerca
del tema aunque no lo maneja
adecuadamente, por lo tanto no toma
una postura de acuerdo a su nivel.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 Se evidencia la constante reflexión que el docente
hace en torno a la importancia de leer y seguir
instrucciones, así como al de pedir la palabra si
desean hablar; pero esto no se evidencia pues los
estudiantes tienden a responder cuando les
preguntan, de forma grupal y gritando con la
intención de que sobresalga para ser escuchados.
Las prácticas pedagógicas del Docente # 1
OBSERVACIÓN DE CLASE # 1 Como pretexto para la corrección de la
evaluación, la docente hace intercambio
de hojas, y permite que los mismos
estudiantes evalúen a sus compañeros, a partir de algunos criterios dados.
Adicional, brinda el espacio para que
sus estudiantes puedan hablar sobre las
respuestas dadas, pero genera algunas
66
UA 8
Oralidad formal
evidencian un modelo tradicionalista, desde el cual
no se concibe la enseñanza de la oralidad, se inhibe
la participación del estudiante; siendo el docente
quien lidera las actividades, es quien tiene el
control y posee el conocimiento.
pautas para cada intervención, referentes
a pedir la palabra levantando la mano,
hacer silencio para escuchar al
compañero, etc. El discurso del docente
es entendible para sus estudiantes, pero
no siempre reflejan el nivel académico
de éste. OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 El discurso del docente es entendible para sus
estudiantes, pero no siempre reflejan el nivel
académico de éste. En lugar de generar situaciones
reflexivas que permitan mejorar sus procesos
orales, el docente es muy insistente en que hagan
silencio. En los pocos espacios que brinda, los estudiantes se ponen en el papel de maestro.
OBSERVACIÓN DE CLASE # 2 La docente utiliza un vocabulario claro y
sencillo al momento de explicar el tema
o al plantear las actividades. Se
evidencia el uso de un discurso
académico en las explicaciones
generales La docente propicia espacios
de dialogo frente a diferentes temas de
la cotidianidad a través de preguntas
orientadoras, pero no se evidencian
ejercicios reflexivos por parte de los
niños en sus intervenciones, tampoco la
maestra orienta Fuente: Elaboración propia
7.2. Hallazgos por categorías
A continuación se describen los hallazgos por categoría, de las observaciones de clase,
entrevistas y revisión documental del docente 1 y docente 2, de las instituciones abordadas:
7.2.1. UA1 -Mallas curriculares-
El modelo pedagógico permite a la institución educativa y, en especial, a los docentes
orientar las mallas curriculares y los planes de estudio, de acuerdo a unos propósitos planteados
para garantizar un proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo una herramienta indispensable en
su práctica pedagógica. Siguiendo a Porlán (1993), es posible enmarcarlo si atiende a las
siguientes preguntas: ¿Para qué enseñamos? ¿Qué enseñamos? ¿Cómo lo enseñamos? ¿A quién
enseñamos? ¿Cómo lo evaluamos? Preguntas que se orientan a los fines, contenidos, didáctica,
recursos y formas de evaluación respectivamente. Al analizar los formatos de mallas y
planeaciones de la asignatura de español del Ciclo II, correspondientes al docente #1, se
evidencia que en dichos documentos no se reconocen las implicaciones de las actividades de
hablar y escuchar en los procesos de enseñanza, en donde se estaría desconociendo la dimensión
interdisciplinar de la oralidad, y, por tanto, las condiciones pedagógicas y socioculturales que
67
posibilitan su valoración y comprensión en la escuela (Ver anexo 13.Malla Español ciclo II 2017
- Docente 1).
La malla curricular responde a una concepción colectiva del área en general, dado que su
construcción se deriva de acuerdos institucionales y de elementos pactados desde el área de
humanidades; por tanto, no recoge la concepción individual de los docentes. Dentro del análisis
realizado se evidencia que a pesar de que existe un modelo pedagógico instaurado en la
institución educativa a la cual pertenece el docente 1, que tiene que ver con el aprendizaje
significativo, éste aplica uno totalmente diferente que corresponde a un modelo orientado hacia
la pedagogía crítica. En cuanto a los formatos de la malla curricular, se establecen los contenidos
a enseñar cada periodo, definidos como temas o ámbitos conceptuales a manera de lista, cuyo
contenido se basa exclusivamente en los productos de la asignatura como son datos, conceptos y
teorías, secuenciados o por orden cronológico.
También, se hace mención, en la Malla curricular del docente 1, a algunas actividades en
las que se involucra la oralidad, pero en la práctica no fueron evidentes, se habla de “Desarrollar
las habilidades comunicativas, Comprender, valorar y analizar la literatura oral, Escuchar;
Actividades de aprendizaje: Debates y exposición oral; Actividades de evaluación: Evaluaciones
orales y escritas”, siendo enunciados que se mantienen para los cuatro periodos académicos (Ver
anexo 13.Malla Español ciclo II 2017 - Docente 1). Predominan las actividades orientadas a los
procesos de lectura y escritura, y los objetivos, logros e indicadores van enfocados a
potenciarlos, sin hacer mención a la enseñanza de la lengua oral. De otro lado, no se encontraron
mallas curriculares en la institución a la que pertenece el docente 2, pues trabajan en torno a las
planeaciones de clase.
Ahora bien, sintetizando el análisis de malla curricular, se puede afirmar que este
instrumento de planeación se ha convertido en un formato sin sentido, al cual se le realizan
cambios anuales sin obtener avances de forma, ni contenido; por lo tanto, no es ajustable a las
necesidades, ni a los contextos en los cuales se utiliza, transformando su sentido práctico en uno
teórico, siendo elaborado con la finalidad de cumplir un requerimiento mas no como apoyo para
68
su práctica. Todo lo que se ha abordado hasta ahora, indica que las instituciones educativas no
conciben la enseñanza de la oralidad dentro de las mallas curriculares.
7.2.2. UA2 -Planes de estudio-
En el contexto de las instituciones educativas en donde laboran los docentes abordados,
en contravía de muchos autores y teorías, se asumen los planes de estudio como la organización
temática de los contenidos a trabajar durante cada periodo académico, a la luz de los estándares y
lineamientos curriculares, proyectando actividades, recursos y criterios de evaluación como
construcción individual de cada maestro. Los planes de estudio contienen los temas
correspondientes a la asignatura, desde primera infancia hasta grado once; aquí nos centramos en
revisar únicamente los correspondientes al ciclo dos, que equivalen a los cursos 3º y 4º.
La elaboración de planes de estudio permite evidenciar los propósitos que se plantean en
cada institución en cuanto a las diferentes áreas y asignaturas. Es evidente que en los planes de
estudio de dicha institución no se visibiliza la oralidad, por lo tanto, el maestro realiza
actividades sueltas que demuestran el poco conocimiento en el tema. Referente a ello nos
remitimos a la Ley General de Educación la cual hace la siguiente mención: "El plan de estudios
es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus
respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos.” De
allí que las planeaciones están diseñadas por bimestre para el docente 1, y por trimestre para el
docente 2, sin evidenciarse una planeación que estructure las actividades clase a clase, por tanto
no se observa una planeación específica de actividades que permitan la expresión oral. En cuanto
a lo anterior, el docente 1 menciona,
Es importante que los estudiantes hablen sobre sus vivencias y sobre lo que leen. Ahí Borges
hablaba mucho sobre lo que leía y Cortázar hablaba sobre lo que vivía. Entonces pensaría que es
tomar como un poquito de esas dos cosas de esos dos elementos para desarrollar esas habilidades
orales de los muchachos, es desarrollarles las habilidades pero sí, fundamental que ellos tengan la
capacidad de levantarse de levantar la mano, de expresar una idea, de debatir, de manera
respetuosa, de respetar la opinión del otro de poder argumentar, poder exponer, poder informar,
69
poder narrar es fundamental, ¿Cómo se hace? Leyendo, cómo más, leyendo (Anexo 10.
Transcripción entrevista Docente 2).
En cuanto al docente 2, no se hacen evidentes actividades que desarrollen habilidades
orales, ya que se presenta un concepto de oralidad que desvirtúa la verdadera didáctica oral en
los estudiantes; aquí se está buscando un seguimiento al modelo pedagógico constructivista
aunque no se visibiliza en realidad en lo mencionado por el docente. Hace mención a grandes
rasgos de actividades sociales, pero no se enfoca al trabajo oral en particular, adicional no se
establecen actividades, ni propósitos claros. En la entrevista afirma que,
Actualmente estamos trabajando en el colegio la parte social, unido a eso trabajo el
constructivismo social que busca en los estudiantes no solamente un cambio en la parte
académica, sino también en su cultura en la sociedad como ellos se desenvuelven como
individuos, entonces logramos impactar también a nivel social y a nivel individual en los
estudiantes.
Bueno con relación a los estudiantes, pues permiten que ellos se desempeñen más, desenvuelvan
más, sean más…, tengan más confianza a sí mismo y crean en lo que ellos pueden decir y como lo
pueden decir, entonces eso ayuda muchísimo a desenvolverse en un ámbito escolar, aparte de eso
porque siempre le hemos apuntado mucho a la escritura y dejamos de lado un poco la expresión
oral, entonces es importante fortalecer eso (Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
En las planeaciones del docente 1, se puede recoger el discurso del profesor en relación
con lo que se trabaja y se evalúa en cada grado, referente al área de lenguaje, siendo evidente que
los procesos de enseñanza de la oralidad son referidos únicamente desde el área, sin tenerse en
cuenta en las demás (Ver anexo 14). Es por esto, que no siempre concuerdan con el
planteamiento de la malla que es una concepción del área, respecto a la concepción del docente
que se refleja en su planeación individual. Se observa la escasa atención que se le da a la
oralidad, dando por hecho que los estudiantes cuentan con las herramientas necesarias para
desenvolverse oralmente.
Respecto a las planeaciones del docente 2, se plantean actividades en las que la oralidad
es la posibilidad de expresar ideas, experiencias y recuerdos, pero no se genera una reflexión
sobre las intervenciones de los estudiantes, lo que se traduce en la práctica en un intercambio de
ideas (Ver anexo 16). En el análisis de un ejercicio, la maestra hace correcciones hacia el uso de
70
palabras en la construcción gramatical de las oraciones que dicen los niños, pero no se hace una
reflexión ante dichas correcciones; por tal razón, la corrección es tomada como una imposición
por el hecho de no aclarar la incidencia del uso de ciertas palabras al momento de la expresión
oral; esto conlleva a que no haya una intención en la enseñanza de la oralidad. Ejemplo de lo
que se viene afirmando, se presenta en la observación de clase # 1, cuando “la maestra pregunta
a los niños si han compartido momentos divertidos con los abuelos, cuatro niños participan
contando parte de dichos momentos y por qué los recuerdan” (Ver anexo 6), en donde no se
evidencia una reflexión sobre el discurso oral de los estudiantes, limitándose a la corrección
gramatical.
En efecto, en las planeaciones de los docentes, se menciona la oralidad como herramienta
para el desarrollo de las temáticas centrales. Se retoma desde los objetivos en los lineamientos
curriculares en lengua castellana y los estándares de lenguaje, pero no se hace énfasis en el
proceso de oralidad. Las pocas actividades relacionadas con lengua oral, mencionadas desde el
plan de estudios, hacen referencia a la lectura y su relación con la escritura (Ver anexo 13 y
15.Malla Español ciclo II 2017 - Docente 1 y docente 2).
Se observa el conocimiento de plan de estudios, en tanto el docente 2 afirma trabajar
tomando el modelo de la institución, el cual menciona ser constructivista, en donde se concibe la
enseñanza como una actividad crítica, y al docente como a un profesional autónomo que
investiga reflexionando sobre su práctica. Al observar y escuchar al docente se muestra que en
las actividades propuestas, emplea un modelo transmisivo o tradicional, por lo que Astolfi (1997)
sostiene que la elaboración de un programa de estudios y los elementos que presentan son
mínimos, ya que no se hacen explícitas las necesidades sociales, la intervención de especialistas,
las características del educando, ni tampoco se observan las instancias de evaluación del
programa de estudios, en la medida en que se implementan actividades o estrategias
estrictamente establecidas en dichos planes, sin contar con la forma de pensar del docente y sus
conocimientos o experiencias propias. Se desconoce el trabajo en el lenguaje oral, ya que se hace
evidente el planteamiento de actividades sin un propósito que fortalezca la lengua oral.
71
Hay una tendencia prescriptiva en estos docentes, sin que se tenga el propósito de la
enseñanza de la oralidad con implicaciones sociales, culturales y otras prácticas discursivas, ya
que no es tomada como eje fundamental en ningún documento institucional, sino como una
herramienta adicional, que en ocasiones se aborda pero no de manera reflexiva e intencional.
7.2.3. UA3 -Metodología-
La metodología desde el trabajo práctico del aula, es entendida como “un hacer”, un
conjunto de actividades que se implementan en cada una de las clases, las cuales se desprenden
de los planes de estudio que diseña el docente. De ahí que se afirme que en las instituciones
abordadas, no se observan proyectos educativos que propendan por la enseñanza de la oralidad,
ni mucho menos el mejoramiento de los procesos discursivos de los estudiantes. El lenguaje oral
de los estudiantes es mediado por la implementación de un proceso metodológico, aplicado por
los docentes, el cual va a permitir la construcción de su oralidad formal, en la medida en que se
haga una retroalimentación y una reflexión en la manera en cómo habla y se expresa en clase,
logrando una cualificación en el discurso.
Al analizar las observaciones de clase de los docentes 1 y 2, se puede evidenciar que hay
una concepción implícita dominante y tradicionalista. A pesar de que las concepciones explícitas,
expresadas en las entrevistas, tienen que ver con una pedagogía crítica para el docente 1 “La
institución trabaja mucho lo que es el aprendizaje significativo, yo me enfoco más por la
pedagogía crítica porque siempre busco establecer relaciones entre el contexto y la academia”
(Ver anexo 9), y una pedagogía constructivista para el docente 2 “[…] he trabajado mucho la
parte constructivista, […] entonces empezamos a desarrollar quizás todo ese modelo pedagógico
teniendo en cuenta lo que busca el colegio que es más la investigación y más el desarrollo social
y la creatividad en los estudiantes” (Ver anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2).
La docente 1, en ocasiones se apoya con recursos audiovisuales, pero no da el manejo
adecuado a dichas herramientas, ya que las utiliza solo para mostrar información, de tal manera
72
que se conviertan en actividades descontextualizadas, pues cuando hace uso de ellas son
actividades que no están vinculadas al desarrollo de las clase. Un ejemplo de ello es cuando dice:
casi todos los cortometrajes de Pixar, dejan algo para analizar. Nada? No? (en vista de que los
estudiantes no le daban razón frente a una reflexión del cortometraje). Los estudiantes van
hablando y el docente le va llamando la atención a todo aquel estudiante que no esté prestando
atención (Ver anexo 2.Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1).
En el docente 2, no se observa el uso de medios audiovisuales o auditivos en la ejecución
de las actividades desarrolladas en torno a la oralidad; es evidente que las docentes no reconocen
el uso de las herramientas tecnológicas como apoyo en el trabajo de aula.
Desde las entrevistas se reconoce que las maestras tienen muchas concepciones explícitas
debido a su formación en la disciplina específica, identifican la importancia que tiene su rol
dentro del aula al plantear continuamente normas y parámetros para permitir una comunicación
asertiva, plantean espacios para escuchar las intervenciones de los niños para así orientar los
procesos, “Los estudiantes comenzaron a opinar en desorden, la docente subió la voz y dio los
parámetros de participación pidiendo silencio para organizar el ambiente en el aula.” (Ver anexo
6. Cuadro análisis de observación de clase 1 Docente 2), “Empieza a generar los turnos,
mencionando algunos apellidos de estudiantes para que sepan el orden de intervención que les
corresponde” (Ver anexo 4. Cuadro análisis de observación de clase 2 Docente 1); además, por
su formación conocen los medios que permiten un mejor proceso de aprendizaje de la lengua
oral; por ello se esperaría que las actividades que se plantean en el aula lograran fortalecer
procesos en los estudiantes, pero esto no se hace evidente en su práctica de aula.
En la clase 2, del docente 1, la actividad escrita planteada para la clase no promovió el
ejercicio oral de los estudiantes, más bien los coartó pues en todo momento se les pidió hacer
silencio de forma muy insistente. Por tanto, no se hizo evidente una promoción de actividades
enfocadas a la enseñanza de la oralidad. También, predomina el proceso de escritura en la
resolución de la evaluación. En tanto que en la observación 2 del docente 2, sí se plantean
actividades en las que la oralidad es la posibilidad de expresar ideas, a pesar de que no se genera
73
una reflexión sobre las intervenciones de los estudiantes, tampoco se evidencia la planeación de
una actividad específica de la lengua oral.
La actividad escrita planteada para la clase 2, del docente 2, no permitió realizar ningún
ejercicio que fortaleciera la oralidad, fue un trabajo individual y escrito en su desarrollo y
evaluación.
A continuación escribió en el tablero una serie de ejercicios en los que el estudiante debía
explorar el texto para solucionar cada pregunta, se plantearon ejercicios como subrayar palabras,
buscar significados, completar frases, entre otros. La maestra da la indicación de trabajo
individual y en silencio para lograr concentración (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de
clase 2 Docente 2).
Para el docente 1, el énfasis está en los procesos de lectura y escritura, no le ve la
importancia que tienen las habilidades orales pues en ningún momento las menciona. El profesor
tiene una concepción de docente como ente facilitador. Se evidencia la aplicación de una
metodología tradicional, al imponer reglas en lugar de llegar a acuerdos, conforme se haría desde
una pedagogía crítica, contradiciendo su discurso. Aparentemente tiene clara la estructura de su
clase, pero al analizar esto en las observaciones de clase no se vio definido, pues la estructura iba
cambiando clase a clase sin establecer un objetivo claro para los estudiantes.
A nivel del aula sí he mejorado, he tratado de mejorar las habilidades lectoras de los estudiantes.
Es a lo que más le apunto y he visto frutos en eso y a la producción escrita.
Pues realmente mi experiencia ha sido normal pues no es la primera vez que trabajo con estos
cursos, mmmm tengo una metodología de trabajo que hago que lo muchachos se adapten a la
manera como se lleva la clase, a la responsabilidad, el compromiso, entonces digamos que eso me
facilita el trabajo porque trato de poner las reglas de la clase desde el primer día, para que de ahí
en adelante los muchachos sepan cómo funciona y eso me facilita el trabajo a mí y a ellos.
La institución trabaja mucho lo que es el aprendizaje significativo, yo me enfoco más por la
pedagogía crítica porque siempre busco establecer relaciones entre el contexto y la academia, es
decir, llevar las situaciones del colegio de la localidad de la ciudad y del país al aula y
analizarlas, me parece que eso es importante más que trabajar un libro de texto en donde se hable
de la literatura fantástica, me parece que es muy importante analizar el contexto y pues
precisamente en el ciclo V se presta más para ese tipo de cosas (Anexo 10. Transcripción
entrevista Docente 2).
En el docente 2 se observa la realización de actividades que dan muestra de la
importancia de la entonación, pronunciación y algo de comprensión, desligando la oralidad como
74
parte del lenguaje en el estudiante, se afirman algunas actividades sueltas, sin una estructura o
uso objetivos claros, además no existe una relación entre las actividades propuestas en clase. La
docente toma la oralidad como un trabajo de lectura en el aula de clase.
La idea es trabajar en ellos la lectura crítica, apuntamos muchísimo a eso, sabemos que la gran
falencia que presentan los estudiantes es la comprensión lectora, entonces encaminado a eso
trabajo estructuras semánticas en ellos, pero también trabajo lo que es la motivación partiendo de
la literatura entonces la estrategia fuerte es trabajo con plan lector, eso permite en ellos generar la
creatividad y también manejo de vocabulario.
Creo que lo más importante en los rasgos es el querer impactar en los estudiantes como lo dije
antes, para eso se debe establecer toda una serie de estructuras para dar una clase que sea
motivante, entonces ehh un rasgo importante es que uno como profesor planee, organice y utilice
herramientas pedagógicas que permitan en los estudiantes ehh entender y comprender muchísimo
lo que es el lenguaje no.
Bueno ligado a la lectura ehh lo que nosotros o lo que yo trabajo en el aula es a partir del plan
lector (Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
En las observaciones de clase las docentes plantean diferentes actividades desde la
escritura, realizando ejercicios en los que los estudiantes expresan ideas antes o después del
ejercicio escrito, pero no son escuchados con la intención de fortalecer la lengua oral en ellos,
debido a que no se realiza ninguna reflexión en torno a la idea, simplemente se hacen
correcciones en el uso de algunos términos. No se evidencia dentro del quehacer de las docentes
el interés por plantear actividades que fortalezcan la oralidad en los estudiantes.
Estudiante 1: (Lee en voz alta su tarea. Allí la docente le hace algunas correcciones de dicción,
pero la estudiante lee con pena y miedo). Pasa uno a uno los cinco estudiantes y el docente hace
las correcciones que considera pertinentes en cuanto a tono de voz, ubicación, postura, etc. Insiste
en que hable más duro (Ver anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1).
Hubo características y elementos de la clase que los estudiantes extrañaban, dando
indicios de la improvisación de los docentes cuando se hizo la observación sorpresiva; y por
ende, de su preparación cuando la observación fue avisada con anticipación.
75
7.2.4. UA4 -Evaluación-
La evaluación desde el ámbito educativo se debe pensar en el cambio positivo que la
escuela hace ante un mecanismo de medición, en donde se evidencien los procesos de cada
estudiante y hacia dónde se quiere llegar y no imponer unas temáticas memorizadas que solo
lleven el conocimiento a un registro numérico. A ello Díaz (1984) menciona que la “evaluación
educativa responde a la idea de control tanto hacia el estudiante como hacia el docente, el plan de
estudios y la institución educativa”, por lo tanto, se desvirtúa el término de evaluación,
concibiendo la medición como definición de la misma, sin una reflexión de ello.
Teniendo en cuenta que la educación es un espacio que no es estático, sino que presenta
constantes cambios, se debe empezar a reflexionar sobre las prácticas evaluativas llevadas a cabo
en la escuela y el papel que tiene el evaluador dentro de estas, pues inciden en el proceso
educativo de sus estudiantes. La evaluación es utilizada con distintos fines y tiene variedad de
acepciones, dentro de las que se ubica como mecanismo de poder, para corroborar y constatar
conocimientos específicos adquiridos por los estudiantes, transformación numérica en una nota,
en lugar de evaluar un proceso, entre otros.
Se citan genéricamente las palabras: previa, quiz, revisión de cuaderno pero no se dan los
elementos, las unidades de observación que van a tenerse en cuenta. Sobreponiendo lo genérico
sin establecer qué se va a observar en lo que se le pide al estudiante.
La evaluación como medio de reflexión en el aula de clase, como potenciador de
falencias y apreciaciones positivas para el reforzamiento en los estudiantes no se evidencia en
estos docentes, ya que entra en un juego de memorización y vocabulario, dejando de lado la
expresión del estudiante haciendo ver la evaluación como un juicio de valor que se hace sobre
una información que se recoge con criterios pedagógicos, acerca del proceso por medio del cual
el estudiante logra aprender los propósitos de la clase. Al respecto, el docente # 1 menciona,
76
Pues evalúo lo que expresan los estudiantes, ser claro, ser preciso, tener fluidez, pero no
solamente es la oralidad, porque pues la oralidad viene acompañada de la expresión corporal y de
los procesos de escritura también. Pero digamos que la oralidad la evalúo en el aula, con la
participación de los estudiantes. Eso es fundamental para mi si el estudiante no habla, pues
difícilmente puede pasar mi materia. Es un requisito.
¿Cómo son evaluados los otros procesos? Los procesos de lectura y escritura, bueno, lo que pasa
es que por ejemplo cuando hacemos una lectura y hacemos una plenaria o un debate, pues estoy
evaluando lo que leyó, lo que entendió y cómo lo expresó. Si me entiendes? Muchas veces lo que
hago después de leer, es escriba un comentario y después cuénteme que fue lo que escribió.
Entonces estoy evaluando lectura, escritura y oralidad. No solamente una cosa, sino las tres.
Digamos que en ese caso la oralidad sería el fin, pero después de un proceso de lectura y
escritura. No es hablar por hablar (Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2).
A pesar de que para la evaluación de algunas de las actividades propuestas por el docente
1, se dan unos criterios preestablecidos para que los estudiantes en colaboración con el docente la
corrijan; la actividad no va orientada a evaluar ningún proceso oral sino más bien dirigido a la
escritura (énfasis en redacción, ortografía y coherencia) y al contenido (para esta caso figuras
literarias). Adicional, que dicha corrección se pudo haber orientado a darle la voz a los
estudiantes para evaluar los ejemplos dados por ellos mismos, y no al docente, quien terminó
haciendo todo. Pues a pesar de que les preguntaba, se respondía sin dar espacio a la toma de la
palabra por parte de algún estudiante, que como también se pudo evidenciar en la observación de
clase, en varias ocasiones pedían la palabra y nunca se la concedían.
vamos a entrar a revisar si cada símil está correcto. Primer criterio, que tenga el como para
establecer la comparación, cierto? Listo… (Empieza a leer los ejemplos escritos en el tablero por
los estudiantes, no le da la palabra a ningún niño, sino que ellos intervienen al tiempo y dice
“bien” cuando es correcto. El docente va corrigiendo ortografía y redacción en el tablero, a
medida que va leyendo. Desarrolla estas acciones hasta terminar y al final es el docente quien
cuenta el número de símiles correctos para cada grupo dando por ganador al grupo número dos).
(Anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1).
El docente tiende a hacer muchas preguntas dirigidas a los estudiantes, pero él mismo
responde sin darles la oportunidad de hablar, el 90% de la clase es el docente quien habla.
También el docente tiende a hacer preguntas de las cuales no siempre espera respuesta por parte
de los estudiantes, pues la mayoría de veces se responde así mismo. Las evaluaciones bimestrales
sí son preparadas con anticipación por el docente # 1, pero estas no están orientadas a evaluar
77
procesos de oralidad, sino más bien de lectura y escritura. Son planteadas de selección múltiple
con cuatro opciones de respuesta.
En efecto, la evaluación planteada para la clase de la observación # 1, tampoco iba
enfocada a procesos orales, sino más bien a verificar contenidos precisos y específicos tales
como las figuras literarias: Símil y comparación.
A pesar de que a todos les di hojita muchos era “¿profe qué hay que hacer?” Y por eso ustedes
tienen dificultades de pronto en las evaluaciones bimestrales. Que no entienden la pregunta “profe
cómo así que es seleccione? Profe cómo así que marque?” Cierto? La idea es que ustedes
entiendan, ahí no más en ese pedacito estoy mirando si ustedes comprenden (Anexo 2. Cuadro de
análisis observación de clase # 1 Docente 1).
En la observación # 2, del docente 1, el docente da algunas pautas de corrección, pero no
son muy claras ni coherentes. El tipo de preguntas que plantea para la evaluación son abiertas,
enfocadas a un contenido específico del área, mas no a la enseñanza de la oralidad. La forma de
evaluar está relacionada con el modelo pedagógico tradicional, pues la evaluación se evidencia
un poco desviada frente a unos criterios claros, y más bien se enfoca a elementos superfluos,
como el hecho de si tiene un dibujo o no.
La docente solicita el favor de poner el cuaderno abierto sobre la mesa con el fin de hacer la
revisión de la tarea. Pide a los estudiantes que de forma voluntaria lean en voz alta un ejemplo de
palabra compuesta, de los que escribió el compañero del que les correspondió leer la tarea, junto
con su significado y verificar si tenía o no el dibujo (Anexo 4. Cuadro análisis de observación de
clase # 2 Docente 1).
Se evidencia un constante monitoreo durante la prueba, obedeciendo a un modelo
conductista frente al comportamiento, que según el docente deberían tener los estudiantes.
Adicionar no les permite leer la prueba, sino que es ella quien la lee haciendo las aclaraciones
que ve pertinentes, pues los estudiantes nunca manifiestan si entendieron o no los enunciados allí
planteados. Permite que sean los estudiantes quienes hagan la corrección de las evaluaciones.
La docente va leyendo de forma oral punto por punto de la evaluación y va explicando lo que se
debe hacer en cada uno. Insiste en que no hay preguntas de nada mientras contestan la
evaluación, haciendo énfasis en que no deben hablar mientras desarrollan la evaluación Cuando
78
los estudiantes terminaron la prueba, .la docente hace un intercambio de las evaluaciones para
hacer las correcciones (menciona algunas pautas para la corrección) (Anexo 4. Cuadro análisis de
observación de clase # 2 Docente 1).
El docente 1, no fue claro con los parámetros dados, tampoco la evaluación se enfoca a
reflexionar sobre procesos orales, sino más bien a contenidos propios de la asignatura, pues, se
evalúa la actividad en términos de si está o no está completa, o se si tiene o no el dibujo. Hay
poca objetividad en los propósitos de lo que quiere evaluar el docente.
Luego de organizar a los estudiantes en filas, la docente da algunas pautas sobre la evaluación,
entrega las hojas y hace énfasis en la lectura mental sobre la evaluación. Insiste en guardar
silencio y en hacer una lectura mental de los puntos de la evaluación.
Les pide escribir con lápiz debajo de la tarea de su compañero, una de las observaciones de las
que escribió en el tablero, que se ajusten a la tarea de su compañero.
“Hiciste tarea incompleta…
No hiciste tarea
No coloreaste
¡Muy Bien!”
(Esto denota improvisación, pues no se le había avisado que se le haría observación en la
clase de hoy).
Les dice a sus estudiantes que ella ahorita revisa y les pone la valoración, en vista del caso de una
estudiante que evaluó mal. (es obvio que no dió parámetros claros para que los mismos
estudiantes evaluaran a sus compañeros) (Anexo 4. Cuadro análisis de observación de clase # 2
Docente 1).
El docente 1 no fue explícito en el ítem “formula preguntas abiertas o cerradas que
permita la evaluación de los procesos orales”, pero sí manifiesta que a la hora de evaluar la
oralidad se enfoca en aspectos formales de esta de manera instrumental:
Pues evalúo lo que expresan los estudiantes, ser claro, ser preciso, tener fluidez, pero no
solamente es la oralidad, porque pues la oralidad viene acompañada de la expresión corporal y de
los procesos de escritura también. Pero digamos que la oralidad la evalúo en el aula, con la
participación de los estudiantes. Eso es fundamental para mi si el estudiante no habla, pues
difícilmente puede pasar mi materia. Es un requisito.
¿Cómo son evaluados los otros procesos? Los procesos de lectura y escritura, bueno , lo que pasa
es que por ejemplo cuando hacemos una lectura y hacemos una plenaria o un debate, pues estoy
evaluando lo que leyó, lo que entendió y cómo lo expresó. Si me entiendes? Muchas veces lo que
hago después de leer, es escriba un comentario y después cuénteme que fue lo que escribió.
Entonces estoy evaluando lectura, escritura y oralidad. No solamente una cosa, sino las tres.
Digamos que en ese caso la oralidad sería el fin, pero después de un proceso de lectura y
escritura. No es hablar por hablar (Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2).
79
Se puede deducir que sí hay un proceso de planeación de las evaluaciones, pero no se
evalúa la oralidad de manera intencionada, por pensar sólo procesos de lectura y escritura.
Es la parte más importante del proceso educativo, porque la evaluación no solamente es la
finalidad de un proceso, no. Nosotros los maestros tenemos grandes dificultades ahí porque el
maestro evalúa al final del periodo, al final del proceso y eso tiene que ser desde el principio.
Evaluar no es solamente dar una nota, una valoración cuantitativa, no. Evaluar es acompañar un
proceso y ver mejorar, porque es a través de la evaluación en donde se identifican las habilidades
que se tienen que mejorar y las que más se han desarrollado. Pero eso es el principio, o sea uno no
puede pensar que es la evaluación final como tradicionalmente se ha concebido en la escuela.
Considero que aquí por ejemplo en esta institución tenemos unas grandes falencias en los
procesos de evaluación porque cuando piden notas ahí si todo el mundo pide cuadernos, sale
corriendo y no se trata de eso. O sea la evaluación tiene que ser un proceso que inicia con, mejor
dicho que va desde el principio hasta el final, no solo es una valoración final (Anexo 10.
Transcripción entrevista Docente 2).
Teniendo en cuenta que la evaluación es un proceso de formación individual, el docente 2
argumenta la implementación de algunos parámetros de evaluación en donde prima el proceso de
cada estudiante, aunque la evaluación no apunta a fortalecer la oralidad en ninguno de los
aspectos mencionados. Para el caso del docente 2, se pudo evidenciar en la observación # 1, que
dentro de la clase no se plantea ningún tipo de evaluación que específicamente resalte los
procesos de oralidad. Se hace referencia continuamente a que el silencio es un criterio que se
tendrá en cuenta en la evaluación de los diferentes ejercicios. Esto nos permite reconocer que los
estudiantes no conocen los criterios de evaluación para los ejercicios que plantea el docente
“Recalco que el silencio les ayudaba con la concentración y que si no hacían silencio esto les
bajaría la nota de la actividad” (Anexo 6. Cuadro análisis de observación de clase # 1 Docente
2). El docente manifiesta,
Bueno a partir de los que ellos me argumentan esa es la evaluación que yo les hago a ellos, obvio
teniendo en cuenta el ritmo de trabajo que cada estudiante tiene, y si tiene alguna discapacidad
porque contamos con estudiantes con discapacidad, entonces ehh según el grado comenzamos
nosotros a hacer, o yo comienzo a hacer un trabajo a partir de las destrezas o habilidades que cada
niño tiene (Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
En la observación 1, se generan preguntas relacionadas a la actividad que se está
desarrollando, estas son cerradas y condicionadas al texto, además que etiquetan al estudiante
80
con la premisa de que se preguntara a los que están distraídos. Este tipo de preguntas emiten más
un juicio de valor en el comportamiento, mas no se realiza un proceso de análisis o reflexión ante
la participación de los estudiantes escogidos.
La docente realiza preguntas a algunos estudiantes de forma específica, les hace una claridad “voy
a preguntar a algunos chicos que vi algo distraídos, buscamos la hilaridad en la reconstrucción de
la lectura”, a estas preguntas responden 8 estudiantes, la maestra pregunta los estudiantes
responden (Anexo 6. Cuadro análisis de observación de clase # 1 Docente 2).
En el docente 2, no hay evidencia de planeación anticipada de la evaluación, por la forma
en que se usan las preguntas durante la clase son más de tipo correctivo, al parecer son
improvisadas. Las preguntas evaluativas que se realizan en el marco de una actividad no tienen
ningún registro previo, las actividades escritas son revisadas al momento que los estudiantes van
participando. Las evaluaciones trimestrales son elaboradas a partir de los parámetros de un
proyecto en el que se evalúa solo comprensión lectora desde todas las áreas. No se evidencia
evaluación de la lengua oral formal, pues en el plan de estudios se referencian criterios de
evaluación de una forma general para cada trimestre.
En la observación 2, del docente 2, la evaluación fue pensada para el ejercicio escrito, las
intervenciones de los estudiantes que eran realizadas de manera informal eran corregidas en
cuanto a términos utilizados, pero no se trasciende más allá “La maestra finaliza la clase
recogiendo los cuadernos para calificar el ejercicio planteado· (Anexo 8. Cuadro análisis de
observación de clase # 2 Docente 2). El docente formula preguntas orientadoras alrededor de un
texto a las que algunos estudiantes contestan, pero no se realiza una evaluación formal de los
procesos orales: “lanzó preguntas orientadoras tales como “¿Cuál era el tema de la lectura?, ¿de
quién habla el texto?, entre otras” (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente
2).
La evaluación del trabajo de clase es realizada a partir de la solución del taller escrito, se
evidencia que la docente planea evaluar el ejercicio debido a que los estudiantes ya saben que
será recogido el cuaderno “Senala que los cuadernos serán recogidos al finalizar la clase para
81
calificar la actividad” (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 2). No se
enfatiza en fortalecer la parte oral del estudiante y se trabaja de manera cuantitativa, aunque
menciona la importancia de la oralidad no es clara su evaluación.
Bueno las divido en dos partes, tanto un nivel oral y la otra escrita a las dos les doy la misma
validez el mismo porcentaje porque pues se necesita también no solamente lo oral pero también lo
escrito, van de la mano es importante entender eso entonces siempre los evalúo de esa manera
(Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
Las actividades sueltas que realiza en ocasiones con respecto a la oralidad dan cuenta del
desconocimiento del tema y la falta de planeación de actividades que enriquezcan el lenguaje
oral; allí se evidencia una desarticulación en los procesos de formación del estudiante.
Ehh bueno a partir de diferentes actividades, como son los debates entonces ahí es donde yo me
doy cuenta como es su expresión, como es su tono, como son sus argumentos. Entonces es ahí
donde uno comienza también a sentirse satisfecho en esa labor docente, a entender que si ha
logrado ellos mejorar entonces a partir de esos tipos de actividades donde se evalúa (Anexo 12.
Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
Puede afirmarse que en ocasiones los docentes plantean algún tipo de evaluación
específico, pero no precisamente para la enseñanza de la oralidad. De igual manera, formulan
preguntas abiertas o cerradas para evaluar algunas actividades, pero no aquellas orientadas a los
procesos orales.
Es evidente que la claridad que los docentes tienen de una evaluación educativa es
demasiado frágil ya que no se reflexiona acerca del papel que esta toma en la educación y su
nivel cuantitativo sigue siendo de gran relevancia para el docente. Por otro lado, en las
observaciones de clase se evidencia que la evaluación es una herramienta para controlar el
comportamiento de los estudiantes dentro de las actividades de aula, “La docente realiza
preguntas a algunos estudiantes de forma específica, les hace una claridad, voy a preguntar a
algunos chicos que vi algo distraídos, buscamos la hilaridad en la reconstrucción de la
lectura”(Ver anexo 6), “Recalcó que el silencio les ayudaba con la concentración y que si no
82
hacían silencio esto les bajaría la nota de la actividad” (Ver anexo 6. Cuadro análisis de
observación de clase # 1 Docente 2).
En efecto, los estudiantes le temen a la evaluación, porque toda su trayectoria evaluativa
ha girado en torno al miedo, pues “nunca se ha insistido en la evaluación como alternativa
motivacional, como instrumento de aprendizaje, como estrategia formativa para el docente, etc.”
(Fernández, 2014). Pocas veces se le ha dado valor a la autoevaluación, la cual debería tener
mayor porcentaje, pues es desde donde se reflexiona frente a las fortalezas y debilidades que
tiene el estudiante, y es la mirada desde la cual se debería aplicar la evaluación en la escuela hoy
en día.
Aunque en las planeaciones se evidencian criterios de evaluación relacionados con la
expresión oral a través de la participación, los docentes continuamente coartan dichas
participaciones, tal es el caso del docente 1, en donde se observa:
La docente va leyendo de forma oral punto por punto de la evaluación y va explicando lo que se
debe hacer en cada uno. Insiste en que no hay preguntas de nada mientras contestan la
evaluación, haciendo énfasis en que no deben hablar mientras desarrollan la evaluación (Ver
anexo 4. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 1).
En efecto, el docente 2 “Lanzó preguntas orientadoras tales como “¿Cuál era el tema de la
lectura?, ¿de quién habla el texto?, entre otras, sin permitir salir del contexto de construcción de
la historia” (Ver anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 2). Esto pone a la
evaluación como el conocimiento adquirido mediante una memorización, dejando de lado la red
de relaciones, intervenciones e interacciones a las cuales se somete el sujeto. Según Fernández
(2004), se hace necesario evaluar el contenido de ésta, pues deberá ser el objetivo de la
enseñanza; por tal razón, Díaz y Hernández (2002) afirman que “la relación de los aprendizajes
deberá trascender el aprendizaje de los estudiantes y tener en cuenta las actividades de enseñanza
que realiza el docente” (p. 7).
83
A lo anterior se agrega que la formación del docente es muy importante, para que
desarrolle un sistema de evaluación netamente formativo en donde se asuman las posturas
esenciales de la evaluación; el porqué, el para qué, el qué y el cómo hacerlo; en donde se logre
instaurar la evaluación como un proceso cargado de consecuencias psicológicas, sociales,
pedagógicas y políticas.
En la teoría sobre evaluación educativa, se insiste, cada vez más, en que el docente debe formarse
como auténtico educador y desarrollar un sistema de evaluación esencialmente formativo; que no
sea un proceso que corrompa, humille, discrimine, sino que sea una oportunidad de crecimiento
personal y de mejora del proceso enseñanza-aprendizaje (p.5).
Atendiendo a la teoría y a partir de la pregunta señalada anteriormente, los docentes a
través de sus experiencias y formación no logran salir de una concepción tradicional de la
evaluación y continúan fortaleciendo negativamente el poder que adquieren desde su rol,
generando procesos evaluativos como mecanismo de presión y control, desconociendo la
reflexión sobre los procesos de aprendizaje, evitando que la experiencia educativa logre
trascender en la formación personal y profesional de los estudiantes.
7.2.5. UA5 -Práctica discursiva-
La práctica discursiva se enfoca dentro del aula, y los intercambios verbales que allí se
dan entre estudiantes y docente, en donde se deben reconocer las características específicas de
ese uso y la recurrencia discursiva con la que se presentan. Siguiendo a Tusón (1996), “si
reflexionamos sobre nuestra práctica docente, […] una gran parte de ella transcurre a través de
intercambios verbales orales: explicamos, organizamos actividades, preguntamos, respondemos,
ponemos orden, renimos, comentamos, analizamos, etc. a través del uso oral de la lengua” (p. 1).
En la práctica pedagógica del docente 1, se observa que éste no le presta atención a las
intervenciones de sus estudiantes, por estar más pendiente de los llamados de atención.
Mientras el estudiante 3 habla, otro estudiante levanta la mano, pero el docente no le da la
palabra. El docente va caminando entre las filas cerrándoles los cuadernos a los estudiantes que
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están haciendo otras actividades, pues el foco de esta sección de la clase es prestar atención a sus
compañeros (Ver anexo 1. Cuadro transcripción observación de clase # 1 Docente 1).
En las intervenciones de los estudiantes, el docente # 1 en su discurso, hace uso de manera
reiterativa de la frase “Trata de ser muy concreto pero describiendo todo, listo?”, fragmento
discursivo que muestra una intención por parte del maestro de forzar un discurso sintético en los
estudiantes, sin que antes les haya dado la posibilidad de narrar de manera libre lo que querían
expresar; esto lleva a que muchos estudiantes eviten participar en prácticas orales.
En la primera observación del docente 1, se evidencia que tiende a retomar la actividad de
la anterior clase de forma oral, permitiendo la participación de algunos niños, pasándolos frente
al tablero luego de que estos han levantado la mano. Les hace la aclaración que sin leer, deben
contarle a sus compañeros de qué trataban los cortometrajes vistos. La docente indaga por el
mensaje o reflexión que pudo dejarles el cortometraje para analizar, recalca en la importancia de
escuchar al compañero que esté hablando. A pesar de que propone situaciones en torno a la
oralidad, no hay una recurrencia discursiva, pues no facilita a los estudiantes expresarse
libremente.
Los niños se organizan, ubica al estudiante en toda la mitad del salón y le dice: sin leer, yo sé que
él es pilo, pero yo quiero que ustedes "nos cuenten" (subió el tono de voz haciendo énfasis en la
acción de contar), (Ver anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1).
En el discurso del docente aparece la acción de “contar”, entendida desde este como una
necesidad que hay para que los estudiantes narren algo, que tal vez muestra el desconocimiento
por parte del docente en saber qué hacer después de lo que los estudiantes contaron. En su
lenguaje está “el contar”, lo cual indica el valor agregado a su clase, en la que está intentando
rescatar el discurso oral de sus estudiantes, que intuitivamente lo hace, mas no razonadamente,
pues una cosa es lo que se entiende desde la teoría y otra lo que permite la práctica.
Los estudiantes no han regulado la escucha pues mientras un compañero habla, se
distraen con facilidad sin prestarle mucha atención. El docente tiende a inducir al análisis y la
reflexión sobre el uso adecuado de la lengua oral, pero orientado a sus aspectos formales, es
decir, desde un enfoque instrumental.
85
Estudiante 1: Lee en voz alta su tarea. Allí la docente le hace algunas correcciones de dicción,
pero la estudiante lee con pena y miedo. Pasa uno a uno los cinco estudiantes y el docente hace
las correcciones que considera pertinentes en cuanto a tono de voz, ubicación, postura, etc. Insiste
en que hable más duro (Ver anexo 1. Cuadro transcripción observación de clase # 1 Docente 1).
A pesar de que usó la expresión “contar”, como una intención positiva de narrar, las
intervenciones del docente se enfocan claramente a ciertos aspectos de forma, que no están
teniendo en cuenta lo que es oralidad, corrigiendo postura, tono de voz, etc. orientándose hacia
elementos proxémicos y kinésicos, sin detenerse en lo que los estudiantes quisieron decir en su
discurso ni en el cómo debían hacerlo adecuadamente, es decir que el contenido fue descuidado
por el docente. Lo anterior implica la fragilidad que existe en el conocimiento del docente, frente
a lo que es la oralidad y su enseñanza en el aula, a pesar de conocer su importancia. Tampoco
sabe qué hacer para captar la atención de los estudiantes.
El docente 2, genera espacios en los que los estudiantes intervienen a partir de un tema,
aunque la intervención continua de la maestra no permite que los niños finalicen las ideas que
desean expresar. Las intervenciones de los niños las sujetan a la aprobación de la docente. La
maestra realiza continuamente correcciones frente al uso de algunos términos coloquiales, pero
no se hace una reflexión sobre las ideas planteadas. La oralidad informal se presenta y se
evidencia que hay una buena relación estudiante maestra al momento de expresar ideas en cuanto
a experiencias: “Después de realizar la lectura la docente reconstruye el capítulo con la ayuda de
los niños, da inicio a la actividad preguntando a todos de manera formal como les pareció la
actividad del proyecto en la que acababan de participar” (Ver anexo 5. Cuadro observación de
clase # 1 Docente 2). A pesar de que el tema no tenía nada que ver con la secuencia de la clase,
la docente propone situaciones en torno a la oralidad con recurrencia discursiva.
En la observación de clase 2, el docente mira impaciente el reloj, como si esperara mi
salida de su aula, lo que denota también una improvisación de la clase del día de hoy. El
propósito que se evidencia para la sesión es la lectura en voz alta fluida y luego la lectura mental.
de forma voluntaria leen en voz alta los ejemplos que hicieron de tarea, y así sucesivamente hasta
terminar. Mientras ellos realizan esta actividad, la docente pasa por entre los puestos y filas
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monitoreando el proceso de lectura mental (cuentan 1, 2, 3 y rotan) (Anexo 4. Cuadro análisis de
observación de clase # 2 Docente 1).
La voz del docente prevalece, enfocándose en aspectos de disciplina, postura, etc. Sin
permitir espacios de intervención oral en los que el estudiante pueda participar o exponer sus
puntos de vista, “hace comentarios frente a la postura de los estudiantes y su ubicación en las
sillas. La voz del docente predomina, pues en ningún momento deja hablar a los ninos” (Anexo
4. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 1). Por tanto, no propone situaciones en
torno a la oralidad con recurrencia discursiva.
En ocasiones el docente induce al análisis y a la reflexión sobre el uso adecuado de la oralidad,
pero enfatizando elementos formales mas no de contenido. Tiende a ser instrumental cuando
señala estos aspectos.
En el momento de la corrección el docente permite la intervención oral de los estudiantes para
que den su interpretación frente a los Símil y a las metáforas propuestas en la prueba. Levantan la
mano para pedir la palabra, al mismo tiempo que el docente da pautas para escucharse: “mientras
un compañero habla es importante hacer silencio y levantar la mano para pedir la palabra” (esto
en vista de que algunos estudiantes la llamaban y no levantaban la mano, los regañó y les dijo:
“No se llama a la profe, se levanta la mano para participar” (Anexo 4. Cuadro análisis de
observación de clase # 2 Docente 1).
Se reafirma la concepción de oralidad, por parte del docente, tomada como el simple
hecho de hablar… Aquí también se ve reflejado el modelo pedagógico del docente, que está
orientado al modelo tradicional cuando afirma “hacer hablar a los estudiantes”, lo cual indica
que son casi que obligados para que lo hagan pues no hay una motivación que los persuada de
hacerlo, más que la obligatoriedad. Esto lo afirman los estudiantes encuestados quienes ratifican
que el hecho de hablar en esta clase no se hace de manera voluntaria sino obligada.
Desde hace unos 10 o 15 años para acá la oralidad se volvió el tema de las facultades de lenguaje,
ahora todo el mundo habla sobre la oralidad. Pienso que la oralidad, la escritura y la lectura
vienen amarradas las unas a las otras, no se puede trabajar oralidad sin lectura y sin escritura. Sí
conozco trabajos muy recientes, mi tesis de maestría la dirigió una experta en oralidad que es
Raquel Pinilla la cual ha hecho muchos trabajos. Entiendo que se ha vuelto una moda trabajar la
oralidad pero pues los investigadores que no se olviden que no sólo es trabajar la oralidad sino
trabajar la oralidad amarrada a los procesos de formación de lectores y escritores (Anexo 10.
Transcripción entrevista Docente 2).
87
Como no es prioridad este proceso, al ser considerado un tema de moda, por este docente,
por eso no hace mención frente a su enseñanza y en consecuencia a su aprendizaje. Las
situaciones en torno a la oralidad, se dan de forma espontánea, por ende, no hay una enseñanza
intencionada por parte de este maestro.
En cuanto al docente 2, en la segunda observación, se presenta material acorde a las
temáticas que se han venido trabajando, aunque el género discursivo no es retomado en la clase
se evidencia en los cuadernos la secuencialidad de actividades, “La lectura “Los insectos bajo el
microscopio” fue entregada a cada estudiante. Ellos trabajaron de forma individual, consignando
el taller en el cuaderno y solucionando cada una de las preguntas” (Anexo 8. Cuadro análisis de
observación de clase # 2 Docente 2). Durante la clase no se evidencia un propósito claro frente al
aprendizaje de la lengua oral, la actividad principal fue desarrollada de forma escrita sin abrir
espacios de socialización o discusión.
En otros espacios, se evidencia que el maestro abre espacios en los que busca la
participación de los estudiantes, pero no hay una secuencia en los diálogos, cada niño da su
opinión, muchas veces son repetidas unas a otras, no hay un diálogo recurrente, “La docente
interviene señalando las palabras claves que se encuentran en la frase, junto con los estudiantes
construyen los significados de cada palabra y finaliza realizando una reflexión” en torno a la
lectura (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 2).
Cuando genera espacios en los que se hacen procesos de reflexión sobre situaciones
puntuales de la cotidianidad, la docente corrige algunos términos que usan los estudiantes, pero
no se va más allá de la corrección. No se observa un análisis ni reflexión del uso de la lengua
oral ni formal ni informal, “Varios estudiantes levantan la mano para participar y la docente da la
palabra a cinco de ellos, a medida que intervienen ella realiza correcciones en el uso de algunos
términos coloquiales como (parce, chimba…)” (Anexo 8.Cuadro análisis de observación de clase
# 2 Docente 2).
88
La realización de actividades sin un proceso establecido fomenta la desorganización y
desvía el propósito del lenguaje oral como tal, ya que al desarrollar actividades sueltas no se
tiene claro lo que se quiere trabajar. Al respecto el docente 2, afirma,
Es claro que la lectura crítica permite desarrollar no solamente en el área del lenguaje ehh un
mejor desempeño académico, entonces ehh algo global es la lectura crítica a partir de ello
podemos nosotros desarrollar las diferentes áreas y pueden ellos entender los diferentes temas,
entonces ehh es el punto más álgido al que tenemos que trabajarle no la lectura crítica (Anexo 12.
Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
El docente propone actividades de lectura sin tener en cuenta la didáctica oral de una
clase, se centra en la supuesta comprensión lectora que termina siendo una situación que evalúa
procesos semánticos en los niños.
Bueno tiene que ser un papel creo que importante precisamente para que ellos mejoren la
comprensión, porque estamos acostumbrados a que la comprensión se genera solamente a partir
de la escritura y no, porque muchas veces cuando leemos o cuando ellos leen, ellos no identifican
y no pueden comprender entonces el papel debe ser uno de los papeles más importantes para
mejorar la comprensión (Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
Provoca interés en los estudiantes hacia la lectura entendiendo la oralidad como un
proceso de repetición de palabras, aislando actividades que conlleven al análisis y la reflexión de
la lengua oral. Al respecto afirma,
Importante aprender lo que a ellos les motive, el gusto por la lectura se da a partir de temas que
les llame la atención, entonces pues busco sobre todo ehh estrategias que les permita motivar el
gusto por la lectura, estrategias donde ellos puedan interactuar, ehh donde les guste actuar, donde
les guste terminar ehh el final de un libro, por ejemplo, entonces allí generamos en ellos la
creatividad, pero al mismo tiempo el deseo por querer leer (Anexo 12. Cuadro de análisis
entrevista Docente 2).
7.2.6. UA6 -Relación didáctica-
En estos ciclos iniciales los estudiantes se acostumbran a pasar a leer o a contar lo que a
ellos se les indique, frente a un público. En cambio, estudiantes de ciclos más avanzados, les da
pena hacerlo, tal vez por miedo a ser criticados por sus compañeros, pues no hay una fuerte
89
enseñanza en aspectos formales para defenderse ante un público con más habilidades orales.
Pareciera que hay una interrupción de los procesos en ese paso de primaria a bachillerato.
el profesor o la profesora suele comentar la manera de hablar y de escuchar de los alumnos con la
intención de que mejoren las formas de comunicación oral en general, y pone énfasis en aspectos
pragmáticos y lingüísticos (el respeto de los turnos de palabra, la actitud de escucha, las
convenciones de cortesía lingüística, los matices entonativos, la corrección articulatoria, el
registro lingüístico, etc.). (Vilá, 2005. p. 13).
La relación didáctica correspondería a la mediación didáctica del docente frente a las
intervenciones orales por parte de sus estudiantes, la cual no está enfocada en todos estos
aspectos sino sólo en los de carácter entonativo, sin valorar la actitud participativa y reflexiva del
estudiante. Es decir, no se observa la intención por parte del docente en profundizar en el
conocimiento, tomando como pretexto la participación del estudiante; tampoco guía su reflexión
para integrar de forma significativa los aportes dados. No es evidente la ayuda por parte del
docente para que sus estudiantes verbalicen lo que quieren decir con coherencia, ni mucho
menos influye en la elección de un registro lingüístico especializado acorde al nivel de
formalidad que su discurso requiere.
La concepción del docente 1 sobre didáctica tiene que ver con cómo el docente maneja su
clase de forma “didáctica”, lo cual evidencia contradicción respecto a su quehacer en el aula,
cuando se hizo la observación, pues en ningún momento la actividad que se planteó partió de una
práctica sociodiscursiva. En este apartado el docente permite ver que no aplica la oralidad formal
en su didáctica,
La oralidad no se enseña, la oralidad no se puede enseñar porque tu no le puedes enseñar a
alguien a hablar. Los estudiantes cuando llegan al aula, ya llegan hablando, es mejorar la
habilidad, de lo que se trata es de mejorar la habilidad. Oralidad es natural al ser humano y eso
no se enseña, eso se desarrolla. Uno no puede enseñar a hablar a los niños, porque los niños ya
llegan hablando a menos que sea un problema mental o físico o etiológico, pero eso ya es otra
clase de profesional el que lo tiene que trabajar, lo que se tiene que hacer es desarrollar
habilidades orales, tanto como estrategias para enseñar oralidad eso creo que no. Porque la
oralidad es natural, es diferente enseñar a leer o a escribir porque esos son lenguajes artificiales,
pero la oralidad es natural y lo que se tiene que desarrollar es eso. Los niños cuando llegan al
colegio, cuando llegan a la escuela en la educación básica, ellos tienen las habilidades, ellos
tienen las habilidades pero llegan a la escuela y las pierden porque es siéntese y cállese. Un niño
90
pequeño se la pasa hablando, preguntando contando, pero cuando llega a la escuela le dicen
cállese y siéntese y ahí es en donde todo ese proceso que tienen desde su nacimiento de la manera
en cómo aprenden entonces el lenguaje natural se ve coartado y se ve cortado (Anexo 10.
Transcripción entrevista Docente 2).
En el aula de clase, el docente 1, fue escueto en la manera de dirigirse a sus estudiantes; a
diferencia del discurso planteado durante la entrevista, que fue acorde, pertinente y apropiado
conforme a su nivel académico, respondiendo coherentemente a las preguntas realizadas:
Primero el maestro tiene que ser modelo, digamos en el caso de la formación de lectores y
escritores el maestro tiene que mostrar cómo se lee y cómo se escribe y a partir de eso es empezar
el proceso con los muchachos. Siempre se tiene que hacer digamos que una recogida de datos de
cómo están ellos en sus procesos de lectura y escritura y partir de eso porque uno no puede
pensar que porque llegó a un colegio y los estudiantes están en 11 entonces ya lo saben todo o
porque están en tercero de primaria no saben nada. Es fundamental saber qué saben indagar sobre
cuál es su conocimiento, cuáles son las habilidades que tienen y cuáles son las habilidades que se
tienen que trabajar para que se desarrollen más (Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 1).
Al pensar el docente en que son los estudiantes quienes deben adaptarse a su clase, se está
orientando hacia un modelo pedagógico conductista, desde donde se pretende modificar el
comportamiento de ellos, en un intento por predecir y controlar la conducta. Por ende, puede
afirmarse que el docente crea espacios para generar vínculos con el estudiante, pero de forma
condicionada.
mmmm tengo una metodología de trabajo que hago que lo muchachos se adapten a la manera
como se lleva la clase a la responsabilidad el compromiso entonces digamos que eso me facilita el
trabajo porque trato de poner las reglas de la clase desde el primer día para que de ahí en adelante
los muchachos sepan cómo funciona y eso me facilita el trabajo a mi y a ellos.
Sienten vergüenza, sienten miedo sienten pena y eso es algo que se tiene que acabar de a pocos
me parece que es fundamental trabajar eso desde la primaria ehhh sobre todo en primaria
prácticamente los chicos llegan a la secundaria hayan desarrollado esas habilidades orales que se
necesitan (Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2).
En la segunda observación de clase, del docente 1, no se evidencia disposición para
escuchar a sus estudiantes en el momento en el que ellos lo requieran, pues utiliza un lenguaje
corporal que les impide dicha posibilidad. A partir de esos gestos realizados por el docente, los
estudiantes entienden que no serán escuchados en ese momento.
91
(…) de manera informal estuve hablando con el docente y llegaron dos estudiantes, según él a
“interrumpir”. El docente, abriéndoles los ojos y subiendo el volumen de voz les dijo: “estoy
hablando con la profesora”, con esto les dió a entender que se fueran y no interrumpieran… los
niños lo entendieron y se alejaron (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase 2 Docente
2).
No hay asertividad por parte del docente, cuando impide que sus estudiantes se
comuniquen con él cuando lo requieren. Al hacer este tipo de introducción a la clase, en la que
hace evidente que se preocupa por los estudiantes que no asisten al colegio, permite que se
generen vínculos afectivos y positivos entre estudiantes y docente. Cuando aplica una
evaluación, se evidencia un constante monitoreo por parte del docente, durante la prueba y es el
docente quien va verificando el correcto desarrollo de la misma.
Se da inicio a la sesión informando cuáles son los estudiantes que han faltado por incapacidad.
Los regañó por la organización del salón pues hicieron mucho ruido al acomodarse en los
pupitres.
Mientras los estudiantes resuelven la evaluación la docente se pasea por el salón verificando el
correcto diligenciamiento de la misma (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase 2
Docente 2).
En cuanto al docente 2, en la segunda observación indica a los estudiantes que pueden de
forma individual acercarse a hacer preguntas sobre el taller que se está realizando, se observa que
los niños lo hacen con tranquilidad y en orden, a pesar de que las preguntas en ocasiones ya han
sido explicadas para todos, las resuelve nuevamente. Es evidente que los niños sienten empatía
por el maestro ya que no hay temor al participar o preguntar, “Se acercaban a la maestra para
realizar preguntas referentes a la comprensión de algunos términos que se utilizan en la lectura,
las palabras que se buscan para completar frases, entre otras” (Anexo 8. Cuadro análisis de
observación de clase # 2 Docente 2).
El docente utiliza un vocabulario acorde al nivel de los niños, se dirige de forma clara en
los momentos en que explica las actividades, cuando realiza correcciones y cuando atiende
dificultades de los estudiantes, “Alrededor de 12 estudiantes acudieron a la maestra para
solucionar dudas, la maestra recibía la pregunta y se colocaba de pie para solucionarla para todos
92
en caso de que fuera la duda de otros estudiantes” (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de
clase # 2 Docente 2). Se observa una muy buena relación con los estudiantes, abre espacios para
explicaciones individuales, creando un ambiente de tranquilidad frente al trabajo que se
desarrolla, adicional a esto ella es la directora del grupo que fue observado “en voz alta les dice
que cualquier duda se acerque al escritorio en orden para solucionarla” (Anexo 8. Cuadro
análisis de observación de clase # 2 Docente 2).
No se evidencian espacios para la participación espontánea del estudiante, se plantea un
“supuesto” diálogo de pregunta-respuesta, el docente manifiesta que
como docentes sabemos que somos guías y pues más en la oralidad, nosotros somos espectadores,
pero también, al mismo tiempo somos los que les dirigimos a ellos para que mejoren su tono de
voz, ehh en su expresión corporal que es lo más importante, entonces pues como docentes
terminamos como siempre siendo la guía y también siendo el apoyo en quizás, en aquellos
estudiantes que les cuesta, porque tenemos muchos que les cuesta hablar (Anexo 12. Cuadro de
análisis entrevista Docente 2).
La implementación de actividades lúdicas, proporciona cierto acercamiento de los
estudiantes con la docente, pero no es clara la generación de vínculos ya que solo se dirigen las
actividades como tal sin permitir un acercamiento.
Bueno debe ser ehh pues algo práctico precisamente, porque estamos hablando de oralidad ehh
pero pues se busca dentro de la didáctica como herramienta para la oralidad, pues se hacen
actividades juegos, canciones por ejemplo, se permite también que los estudiantes compongan,
que los estudiantes trabajen trabalenguas, bueno hay un sinfín de actividades que ayudan a que
ellos puedan desenvolverse, puedan participar, en donde también trabajen actividades como los
esqueich que son los, que permiten que ellos personifiquen a partir de un tema que uno les está
dando.
Mm Bueno más allá de las condiciones es ehh el propósito que tenemos como docentes si?,
porque podemos tener todas las herramientas, pero si como docentes no tenemos la estrategia
para llegar a los estudiantes y motivarlos a que pueden y tienen la capacidad de expresarse de
forma libre pues las herramientas quedarían cortas para nosotros (Anexo 12. Cuadro de análisis
entrevista Docente 2).
La primera clase observada del docente #1, permite ver el predominio de su práctica oral,
pues los niños son escuchados muy poco, en constantes ocasiones se les pide que hagan silencio
y pospone las quejas para después, pudiendo tomarlas como pretexto para desarrollar habilidades
93
orales (Ver anexo 1. Cuadro transcripción observación de clase # 1 Docente 1). De allí, que no se
evidencie disposición por parte del docente para escuchar a sus estudiantes en el momento en el
que lo requieran. Adicional, los pocos espacios que da para la expresión de los estudiantes, limita
el número de intervenciones y no tienen la oportunidad todos. Tampoco, cuando van a dar una
justificación por la no elaboración de alguna actividad, tiende a ignorarlos y a pasar por alto las
situaciones (Ver anexo 1 y 2. Cuadro transcripción observación de clase # 1 Docente 1. Cuadro
de análisis observación de clase # 1 Docente 1).
Ahorita después de la siguiente hora voy a solucionar algo, vamos a procurar que haya una sana
convivencia en el salón. Ustedes saben que cosa que me molesta es o la grosería, o las peleas
¿cierto?
Estudiantes: (Varios hablan al tiempo sin que se les otorgue la palabra) Yo la completé, yo!, yo!,
yo también la hice…
Docente: (subiendo el tono de voz) Bueno, voy a escuchar sólo a cinco ninos. A cinco no más…
“Hay una estudiante, Michell, que no sabe cuál era la tarea” (no es clara su intervención pues
todos los niños siguen hablando al tiempo).
Docente: (dirigiéndose a Michell y gritándola) ¡Ay Michell, el segundo punto que era el de los
videos, sobre los cortometrajes. (la niña busca en su cuaderno y se da cuenta que no terminó la
tarea) No? Haber otra mano? (la estudiante hacía parte del grupo de los cinco estudiantes que ya
había seleccionado para socializar la tarea, pero como no la terminó la docente se dirige al resto
del curso para seleccionar a otro. Los organiza frente al tablero y nuevamente se dirige hacia los
demás estudiantes). ¿Quién de ustedes primeras? (Ver anexo 1. Cuadro transcripción observación
de clase # 1 Docente 1).
La docente utiliza mucho la muletilla "cierto", subiendo el tono de la voz, con la
intención de llamar la atención a algún estudiante. No tiende a ser asertiva pues la mayoría de
ocasiones en lugar de escucharlos, los regaña o sube el tono de la voz, lo cual ya es señal para los
estudiantes, de que deben hacer silencio, pues cuando el docente lo hace mecánicamente los
estudiantes se organizan sin mencionar palabra alguna.
Bueno, levanten la mano... (interrumpen algunos estudiantes que levantan la mano sin dejar
terminar el enunciado al docente, los mira y ya con esto modula para que bajen la mano, y
prosigue nuevamente a preguntar) levante la mano, el que pudo terminar en la casita, o donde la
tía, donde la abuelita, donde el novio… cinco estudiantes permanecen con el brazo levantado,
vuelve y los mira y les dice: No saben ni siquiera lo que estoy preguntando… Terminar qué?
Al final los aplaudimos a todos (Terminada la intervención tres, hace un llamado de atención
general). Me hacen un favor dejan esa cola quieta, empiezan a moverla. Listo! Todos cruzados de
brazos. En este momento el importante es Jean Paul (estudiante 4). Jean Paul, cuéntanos… (el
estudiante empieza a hablar de manera fluida, pero el docente interviene para hacer preguntas)
94
Sin leer! Así como cuando me están contando un chisme… O me está dando quejas de los demás,
así! Sin necesidad de leer. Porque cuando a uno le gusta algo, queda aquí (señalándose la cabeza)
Chicos esa organización que yo les dí para lo del almuerzo es para que funcionen solos. El día de
manana si yo no estoy qué…Si yo no vuelvo qué… no pudieron? Les quedó grande todo? (Ver
anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1)
La rutina que se muestra a continuación, permite ver el entrenamiento que los niños ya
tienen para organizarse y hacer silencio lo que evidencia una modelación en su conducta a pesar
de que genera un vínculo entre los estudiantes y el docente, no es un espacio didáctico sino más
bien de tendencia instrumental:
Docente: Nos ponemos todos de pie (levantando sus manos, con la intención de que los
estudiantes también lo hagan). Manos Arri…
Estudiantes: ba (haciendo el movimiento con sus brazos).
Docente: Manos aba…
Estudiantes: jo (haciendo el movimiento con sus brazos).
Docente: al fren…
Estudiantes: Te
Docente: A los la…
Estudiantes: dos
Docente: En la cabe…
Estudiantes: za
Docente: En la coli…
Estudiantes: ta
Docente: Senta…
Estudiantes: dos
(Inmediatamente los estudiantes se sientan en silencio) (Ver anexo 2. Cuadro de análisis
observación de clase # 1 Docente 1).
Para el caso del docente 1, se observó que en ocasiones diseña actividades teniendo en
cuenta un género discursivo definido, pero sin un propósito claro para el aprendizaje de la lengua
oral, pues en la clase del docente tienden a ser improvisadas las actividades que plantea, dando
paso a lo casual que pueda ocurrir en el aula. Caso contrario ocurre con el docente 2, quien
siempre diseña actividades atendiendo a un género discursivo definido.
En la siguiente actividad propuesta por el docente 1, se evidencia que no cumple con una
intención comunicativa acorde a la enseñanza de la oralidad, sino más bien se orienta a hablar
espontáneamente lo que quieran expresar: “Cuéntanos Hilary de qué trataba el cortometraje
95
tuyo” (la estudiante 5 interviene y habla en voz baja, leyendo algunos apartes de su tarea. Al
terminar, el docente pregunta si le queda algún mensaje, a lo que la estudiante responde que no).
(Ver anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1). Aquí finaliza la actividad,
sin ser interpelada por el docente o por otro estudiante.
El docente 2, parte de la experiencia de escribir sobre temas personales para generar
ejercicios en los que la oralidad permitirá expresar ideas, experiencias y recuerdos. La actividad
es desarrollada sin ningún acompañamiento de la docente, no hay parámetros frente a dicha
construcción escrita, por ello se observaron ejercicios de 3 renglones, sin el uso de signos de
puntuación, ni mayúsculas, entre otros elementos. “Continuando con la actividad la maestra les
pidió que de forma individual escribieran en el cuaderno la experiencia que recuerden junto a
uno de sus abuelos” (Ver anexo 5. Cuadro observación de clase # 1 Docente 2).
En la primera observación realizada al docente 2, se evidencia que la actividad es pensada
en el género discursivo que se desea trabajar (Género narrativo), ya que se plantean actividades
que afianzan el uso de este género y se abren espacios para que la oralidad intervenga dichos
procesos de escritura. Se observa en la actividad un objetivo más de escuchar los escritos, pero
no se abre la posibilidad de discutir sobre los escritos, hacer reflexión sobre los comentarios que
surgen después de la lectura que realiza cada niño. La maestra sí interviene pero nuevamente con
el objetivo de corregir términos coloquiales que utilizan los estudiantes: “Después de un tiempo
de trabajo individual la docente les pide que realicen en voz baja la lectura de su texto corto y
procede a organizar los estudiantes en grupos de 4 niños en donde cada uno realizó la lectura de
su escrito” (Ver anexo 6. Cuadro análisis de observación de clase # 1 Docente 2).
La docente muestra continuamente disposición para escuchar a los estudiantes en
diferentes momentos de la clase, cuando se genera un diálogo informal, cuando se asigna la
palabra en algún ejercicio y cuando se generan preguntas después de asignada la actividad
“Durante la explicación los estudiantes piden la palabra para intervenir, pero la maestra pide por
favor escuchar con atención y que las intervenciones al final” (Ver anexo 6. Cuadro análisis de
observación de clase # 1 Docente 2). Se preocupa por utilizar un vocabulario claro al momento
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de dirigirse a los estudiantes ya sea en la explicación de una actividad o en los espacios de
diálogo informal que se desarrollan en la clase, a su vez se apoya en ejemplos al momento de
hacer claridad frente alguna indicación o actividad. Se preocupa por corregir términos
coloquiales que continuamente utilizan los estudiantes en las diferentes intervenciones: “se usan
términos como (parce, el viejo, chimba, entre otras)” (Ver anexo 5. Cuadro observación de clase
# 1 Docente 2).
Desde el ingreso de los estudiantes al aula se percibe un ambiente de complicidad con la
maestra, siempre con los límites de respeto entre las dos partes. Tanto en los diálogos informales
como en los formales se evidencia la importancia que da la maestra a las ideas de los niños y la
necesidad que tiene de corregir términos que para ella son inadecuados, claro está siempre de
muy buena manera.
a la que algunos respondieron ¡súper, bailamos mucho!, ¡la pasamos rico!, ¡que chimba de
actividad, algunos bailaban muy gay!, ante estos comentarios la docente de manera jocosa hace la
corrección en el uso de los términos para evitar lastimar a los compañeros (Ver anexo 5. Cuadro
observación de clase # 1 Docente 2).
Lo anterior, permite evidenciar que el docente crea espacios en la clase que permiten
generar vínculos con los estudiantes; pero se puede afirmar que en las prácticas pedagógicas de
los docentes, no hay un contexto definido para las producciones orales de los estudiantes, ni
espacios propicios para las interacciones orales dentro del aula, impidiendo que puedan
desarrollar elementos convenientes dentro de una situación comunicativa, en la medida en que
hablan y son escuchados. El fragmento de entrevista que se presenta a continuación, evidencia
que para el docente # 1 es importante que socialicen todo tipo de consultas. Pero se contradice en
la práctica, pues fue muy reiterativo en que sus estudiantes hicieran silencio y hablaran pocos
siempre y cuando pidieran la palabra. Al respecto afirma,
Yo arranco la clase pidiéndoles a mis estudiantes que me cuenten qué consultaron, que me hablen
sobre lo que leyeron y sobre lo que escribieron en sus cuadernos. Y pues ahí me parece que es
un principio porque como te decía es coger esa consulta meterla en su cabecita hacer un proceso
de pensamiento que les permita decir algo sobre eso (Anexo 10. Transcripción entrevista
Docente 2).
97
Para el docente es importante que los estudiantes se expresen de forma oral, partiendo de
algunas pautas para hacerlo; pero nuevamente se contradice en la práctica pues allí lo que hace es
coartarlos.
Una persona que no sabe expresar sus ideas de manera oral, difícilmente lo podrá hacer a través
de la escritura. Si considero que, pero tampoco se trata de que en el aula todo el mundo hable de
lo que quiere, porque eso tampoco puede ser así.
Porque muchas veces los estudiantes tienen pensamientos en la cabeza y no levantan la mano
porque no saben cómo decirlo y eso es fundamental pero lo que te decía por eso es tan importante
leer, porque yo tenía una maestra en la universidad que decía el que no lee no tiene derecho a
hablar.
Lo primero que es fundamental es el manejo del cuerpo en el espacio del aula, un maestro que se
queda de pie quieto toda la clase o solamente escribiendo en el tablero o sentado en su escritorio
me parece que eso está mandado a recoger. Desafortunadamente la escuela de hace cien
doscientos o trecientos años todavía quedan muchos vestigios de eso. El maestro tiene que ser
dinámico, el maestro tiene que ser chistoso, el maestro tiene que hacer que los estudiantes
enfoquen su atención en su discurso y que el maestro también les permita interactuar. La clase
tiene que ser polifonía, tiene que ser interacción (Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2).
En el docente 1, es una tendencia el hecho que posponga situaciones de los estudiantes
que podría remediar de momento. No permite que haya interacciones orales espontáneas en el
aula de clase.
(…) de manera informal estuve hablando con el docente y llegaron dos estudiantes, según él a
“interrumpir”. El docente, abriéndoles los ojos y subiendo el volumen de voz les dijo: “estoy
hablando con la profesora”, con esto les dió a entender que se fueran y no interrumpieran… los
niños lo entendieron y se alejaron (Anexo 4. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente
1).
En cuanto al docente 2, se evidencia que las participaciones son un poco condicionadas,
no se permite hablar a todos los estudiantes evidentemente por el tiempo de clase. Las
intervenciones están bajo un esquema de respeto por lo que el otro dice, al mantener silencio y al
pedir la palabra, “varios estudiantes levantan la mano para participar y la docente da la palabra a
cinco de ellos, a medida que intervienen ella realiza correcciones en el uso de algunos términos
coloquiales como (parce, chimba…)” (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2
Docente 2).
98
El docente invita a los estudiantes a participar expresando lo que piensan, pero las
intervenciones aunque son escuchadas no tienen trascendencia, no se retoman en ningún otro
espacio de la clase. Al momento de que el docente hace el cierre de las actividades no recoge las
intervenciones de los estudiantes, al parecer no se da valor a sus ideas.
Hizo la lectura de la frase “Si quieres que otros te respeten, lo mejor es respetarte a ti mismo. Solo
así, solo por el auto respeto obligarás a otros a respetarte”, e invitó a los estudiantes a que
participaran comentando qué comprenden de la frase (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de
clase # 2 Docente 2).
El docente 2 menciona la posibilidad que brinda a sus estudiantes de poder expresar sus
ideas libremente, aunque en otras actividades propuestas anteriormente desmiente esta versión,
ya que él insinúa constantemente que ella es la guía, la que propone, la que imparte la actividad,
sin dar espacio a la participación del niño.
Bueno con relación a los estudiantes, pues permiten que ellos se desempeñen más, desenvuelvan
más, sean más…, tengan más confianza a sí mismo y crean en lo que ellos pueden decir y como lo
pueden decir, entonces eso ayuda muchísimo a desenvolverse en un ámbito escolar, aparte de eso
porque siempre le hemos apuntado mucho a la escritura y dejamos de lado un poco la expresión
oral, entonces es importante fortalecer eso (Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
7.2.7. UA7 -Oralidad informal-
La oralidad está enmarcada en un sistema universal de códigos, que facilitan la
comunicación dentro de situaciones comunicativas determinadas, en donde existe una
normatividad que la rigen, por eso es importante estudiar sus usos y variaciones, lo que permite
evidenciar las barreras dentro lo formal e informal. Por tanto, la oralidad informal es un discurso
que posee unas características propias que atienden al contexto y a las necesidades de los
interlocutores. Dentro del aula se entiende como aquella forma de expresarse en la que se utiliza
un vocabulario coloquial con un lenguaje menos estructurado, en ocasiones cargado de
muletillas, reducida a la conversación espontánea que no es planificada, pero que cumple con
una intención comunicativa. El tipo de público al cual va dirigida tiende a ser entre los mismos
estudiantes.
99
El fragmento de entrevista que se presenta a continuación, muestra que para el docente es
importante que socialicen todo tipo de consultas. Pero se contradice en la práctica, pues fue muy
reiterativo en que sus estudiantes hicieran silencio y hablaran pocos siempre y cuando pidieran
la palabra. Al respecto afirma,
Yo arranco la clase pidiéndoles a mis estudiantes que me cuenten qué consultaron, que me hablen
sobre lo que leyeron y sobre lo que escribieron en sus cuadernos. Y pues ahí me parece que es
un principio porque como te decía es coger esa consulta meterla en su cabecita hacer un proceso
de pensamiento que les permita decir algo sobre eso (Anexo 10. Transcripción entrevista
Docente 2).
Para el docente es importante que los estudiantes se expresen de forma oral, partiendo de
algunas pautas para hacerlo; pero nuevamente se contradice en la práctica pues allí lo que hace es
coartarlos.
Una persona que no sabe expresar sus ideas de manera oral, difícilmente lo podrá hacer a través
de la escritura. Si considero que, pero tampoco se trata de que en el aula todo el mundo hable de
lo que quiere, porque eso tampoco puede ser así.
Porque muchas veces los estudiantes tienen pensamientos en la cabeza y no levantan la mano
porque no saben cómo decirlo y eso es fundamental pero lo que te decía por eso es tan importante
leer, porque yo tenía una maestra en la universidad que decía el que no lee no tiene derecho a
hablar.
Lo primero que es fundamental es el manejo del cuerpo en el espacio del aula, un maestro que se
queda de pie quieto toda la clase o solamente escribiendo en el tablero o sentado en su escritorio
me parece que eso está mandado a recoger. Desafortunadamente la escuela de hace cien
doscientos o trecientos años todavía quedan muchos vestigios de eso. El maestro tiene que ser
dinámico, el maestro tiene que ser chistoso, el maestro tiene que hacer que los estudiantes
enfoquen su atención en su discurso y que el maestro también les permita interactuar. La clase
tiene que ser polifonía, tiene que ser interacción (Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2).
En el docente 1, es una tendencia el hecho que posponga situaciones de los estudiantes
que podría remediar de momento. No permite que haya interacciones orales espontáneas en el
aula de clase.
(…) de manera informal estuve hablando con el docente y llegaron dos estudiantes, según él a
“interrumpir”. El docente, abriéndoles los ojos y subiendo el volumen de voz les dijo: “estoy
hablando con la profesora”, con esto les dió a entender que se fueran y no interrumpieran… los
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niños lo entendieron y se alejaron (Anexo 4. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente
1).
En cuanto al docente 2, se evidencia que las participaciones son un poco condicionadas,
no se permite hablar a todos los estudiantes evidentemente por el tiempo de clase. Las
intervenciones están bajo un esquema de respeto por lo que el otro dice, al mantener silencio y al
pedir la palabra, “varios estudiantes levantan la mano para participar y la docente da la palabra a
cinco de ellos, a medida que intervienen ella realiza correcciones en el uso de algunos términos
coloquiales como (parce, chimba…)” (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2
Docente # 2).
El docente invita a los estudiantes a participar expresando lo que piensan, pero las
intervenciones aunque son escuchadas no tienen trascendencia, no se retoman en ningún otro
espacio de la clase. Al momento de que el docente hace el cierre de las actividades no recoge las
intervenciones de los estudiantes, al parecer no se da valor a sus ideas.
Hizo la lectura de la frase “Si quieres que otros te respeten, lo mejor es respetarte a ti mismo. Solo
así, solo por el auto respeto obligarás a otros a respetarte”, e invitó a los estudiantes a que
participaran comentando qué comprenden de la frase (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de
clase # 2 Docente 2).
El docente 2 menciona la posibilidad que brinda a sus estudiantes de poder expresar sus
ideas libremente, aunque en otras actividades propuestas anteriormente desmiente esta versión,
ya que el insinúa constantemente que ella es la guía, la que propone, la que imparte la actividad,
sin dar espacio a la participación del niño.
Bueno con relación a los estudiantes, pues permiten que ellos se desempeñen más, desenvuelvan
más, sean más…, tengan más confianza a sí mismo y crean en lo que ellos pueden decir y como lo
pueden decir, entonces eso ayuda muchísimo a desenvolverse en un ámbito escolar, aparte de eso
porque siempre le hemos apuntado mucho a la escritura y dejamos de lado un poco la expresión
oral, entonces es importante fortalecer eso (Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
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A pesar de que en la clase, de forma frecuente, se propician espacios para generar
interacciones orales espontáneas, el docente 1 tiende a limitarlos, posponiendo siempre sus
comentarios, y llamándoles la atención frente a aspectos que a veces no son relevantes.
La docente camina entre las filas, les va hablando y los va observando. Chicos! Antes de
comenzar, me van a poner atención. Ustedes saben que así yo no venga yo me entero de
todo, lo que pasa y no pasa, lo que está por suceder, de todo…
Docente: casi todos los cortometrajes de Pixar, dejan algo para analizar. Nada? No? (en
vista de que no le daban razón frente a una reflexión del cortometraje). Los estudiantes
van hablando y el docente le va llamando la atención a todo aquel estudiante que no esté
prestando atención. (Ver anexo 1. Cuadro transcripción observación de clase # 1 Docente
1).
Frente al observador, el docente intenta perfilar un modelo de clase en el que los
estudiantes aparentemente tienen normas de organización, de conducta y de participación pero
que en realidad no han sido muy interiorizadas por los estudiantes. Siempre están dispuestos a
participar sin que se les de la palabra para hacerlo, lo que evidencia que el docente permite que
los estudiantes expresen sus ideas libremente “El docente insiste en que hagan silencio y que
ahorita hablan de eso”.
Estudiantes: (gritan en coro la mayoría) lo de español.
Docente: La actividad de español que iniciamos en las tablets arriba, quién la pudo terminar?
Estudiantes: (la mayoría levantan el brazo y gritan) Yo!
Docente: Bajen la manito. Listo… (Ver anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1
Docente 1).
En efecto, el docente 2, utiliza la oralidad como una herramienta para complementar las
actividades escritas planteadas, sólo como socialización del ejercicio desde los comentarios
informales que hacen algunos estudiantes, pero no hay un propósito específico para el
aprendizaje de la lengua oral. Puede pensarse que se reconoce la lectura en voz alta y las
intervenciones informales debido a que no es reconocido como un elemento que se pueda
estudiar. “Da inicio preguntando de manera informal a algunos de los estudiantes mientras que se
terminan de organizar: “qué tal la actividad?” intervenciones al final (Finalizando no abre el
espacio para las intervenciones de los ninos)” (Ver anexo 6. Cuadro análisis de observación de
clase # 1 Docente 2).
102
Frecuentemente se generan interacciones orales espontáneas a partir de diferentes temas,
se normatiza la participación de los estudiantes, pero no se hace una reflexión sobre las
participaciones, simplemente se escuchan y no son hiladas con el tema que se está trabajando ni
se hacen reflexiones de las mismas, “los ninos realizaban la lectura de sus escritos y a la vez
hacían comentarios sobre sus abuelos”. También abre espacios durante las actividades mediante
preguntas orientadoras en las que los estudiantes participan, la docente solicita siempre que se
escuchen las participaciones, hace correcciones en el uso de términos, pero no se da una
formalidad a las intervenciones, “La maestra pregunta a los niños si han compartido momentos
divertidos con los abuelo, cuatro niños participan contando parte de dichos momentos y porque
los recuerdan” (Ver anexo 5. Cuadro observación de clase # 1 Docente 2).
El carácter de las intervenciones de los estudiantes es de nivel espontáneo respecto a la
estructura esperada en las prácticas discursivas que se dan en el aula. No se evidencia
acompañamiento por parte de los docentes, en las intervenciones informales de los estudiantes en
pro de la construcción de procesos orales formales.
7.2.8. UA 8 -Oralidad formal-
La oralidad formal se refiere a la organización de un discurso elaborado, manteniendo el
tema con formas adecuadas para decirlo, con una posibilidad de reflexión frente a cómo decirlo
atendiendo al tipo de público al cual será dirigido, como lo afirma Vilá (2005), “la lengua oral
formal es de tema especializado, es planificada, tiene un tono formal y una apariencia de
objetividad y suele ser más informativa que interactiva” (P. 29).
La lengua oral debe ser enseñada en la medida en que funciona como mediadora en una
comunidad de habla, sin embargo, la escuela tradicional se asocia con el silencio, la
memorización y la recitación, lo que conlleva a que los estudiantes no sean capaces por sí solos
de estructurar producciones orales que tengan el carácter de formalidad necesario frente a las
exigencias de los distintos discursos (Bosch y Palou, 2005). En el contexto de las instituciones
103
abordadas, la oralidad formal es entendida desde la capacidad de expresión adecuada que tienen
los estudiantes en las situaciones comunicativas en que participan, la cual se evidencia en las
intervenciones que los estudiantes hacen, en la coherencia y cohesión en su discurso, en el
fundamento con el cual emiten sus opiniones, en la disposición para hablar frente a un público,
en la proposición de temas de discusión, en la variedad en su vocabulario, entre otros aspectos.
“Ensenar a los chicos y chicas a expresarse con cierto grado de formalidad quiere decir reconocer
las convenciones inherentes a cada género discursivo y las estructuras textuales prototípicas, un
dominio de los registros lingüísticos, un especial control sobre los elementos modalizadores y
sobre los prosódicos y los elementos no verbales. Con otras palabras, saberse expresar bien
implica un control sobre el comportamiento lingüístico general que difícilmente se puede adquirir
sin una intervención didáctica sistemática.” (Vilá, 2005, p. 17).
Existen algunos elementos contextuales que influyen significativamente en la manera en
la que se produce un discurso sea oral formal o informal. Para explicarlo mejor se referencia el
siguiente esquema que permite ver la relación entre dichos elementos:
Tabla 8. Parámetros contextuales en la progresión oral informal – oral formal
Adaptado de Vilá (2005)
Las entrevistas permiten mostrar conocimiento de los docentes, frente a la oralidad; pero,
cuando se observa su práctica ponen en juego conductas implícitas que hacen parte de cómo fue
formado durante su proceso académico. Se observa un enfoque tradicional, en la medida en que
se pone acento en la corrección, de acuerdo a las normas establecidas por la Academia,
104
enfocándose en senalar los errores más que en resaltar las virtudes, buscando “medios de
corrección y modelos de ``bien hablar``”(Tusón, 1996, p.1).
Según el discurso del docente 1 genera espacios de discusión con unas pautas
establecidas.
Un ejercicio de comprensión lectora una actividad de producción escrita una plenaria, explico
siempre qué vamos a hacer en la clase y lo desarrollamos.
Generalmente al final de la clase siempre dejo una consulta que es con lo que casi siempre se
inicia con hablar de lo que se consultó, de lo que se trabajó (Anexo 10. Transcripción entrevista
Docente 2).
En la segunda observación de clase, el docente 1, toma como pretexto para la corrección
de la evaluación el intercambio de hojas, y permite que los mismos estudiantes evalúen a sus
compañeros, a partir de algunos criterios dados. Adicional, brinda el espacio para que sus
estudiantes puedan hablar sobre las respuestas dadas, pero genera algunas pautas para cada
intervención, referentes a pedir la palabra levantando la mano, hacer silencio para escuchar al
compañero, etc.
En el momento de la corrección la docente permite la intervención oral de los estudiantes para
que den su interpretación frente a los Símil y a las metáforas propuestas en la prueba. Levantan la
mano para pedir la palabra, mientras la docente da pautas para escucharse mientras un compañero
habla, es importante hacer silencio y levantar la mano para pedir la palabra (esto en vista de que
algunos estudiantes la llamaban y no levantaban la mano, los reganó y les dijo: “No se llama a la
profe, se levanta la mano para participar”) (Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2
Docente 2).
El discurso del docente es entendible para sus estudiantes, pero no siempre reflejan el
nivel académico de éste, pues la formalidad en su vocabulario no siempre está presente al hacer
sus intervenciones orales.
Walter Ong hablaba de una oralidad primaria y una secundaria, no? Pero digamos que esa
primaria era referente a la cotidianidad y la secundaria estaba más amarrada a los procesos, a la
preparación a los procesos de escritura. Creo que sí, si hay diferencias, pues no es lo mismo la
conversación que tienes con tu pareja o con tu familia en un espacio social a la que tienes en un
espacio académico en un debate. Es totalmente diferente, una está mediada por un contexto social
105
y la otra seguramente está mediada por aspectos académicos (Anexo 10. Transcripción entrevista
Docente 2).
En su discurso afirma enlazar los procesos de lectura, escucha, escritura y oralidad y los
menciona como si tuvieran el mismo grado de importancia dentro del aula, pero eso no se da de
esta manera, pues en lo que se pudo observar predominan procesos de escritura y lectura en voz
alta.
En mi clase se hacen cuatro cosas hablar leer escuchar y escribir. De ahí prácticamente no salimos
mmmm siempre y es importante tener un registro de la asistencia y de saber quién está quién no
está eso también le permite a uno familiarizarse con los nombres de los estudiantes no hay nada
mejor que llamarlos por el nombre eeee al principio siempre explico cuál va a ser el objetivo de la
clase cuáles van a ser los momentos de la clase dependiendo de la actividad que se tenga
programada si es una actividad de lectura, un ejercicio de comprensión lectora una actividad de
producción escrita una plenaria, explico siempre qué vamos a hacer en la clase y lo desarrollamos.
Generalmente al final de la clase siempre dejo una consulta que es con lo que casi siempre se
inicia con hablar de lo que se consultó, de lo que se trabajó.
Hacer hablar a los estudiantes, porque la clase de lenguaje no puede ser la clase del silencio en
donde solamente se usa la voz del maestro es a lo que más le apunto a que sean ellos los que
hablen siempre más que tener la consulta en el cuaderno me interesa saber qué entendieron
(Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2).
En lugar de generar situaciones reflexivas que permitan mejorar sus procesos orales, el
docente es muy insistente en que hagan silencio. En los pocos espacios que brinda, los
estudiantes se ponen en el papel de maestro,
Les pide el favor de no decir nada, de cerrar su boca. Pregunta a los niños, qué se puede concluir
del ejercicio elaborado… si ellos fueran los profesores; algunos no hicieron la tarea, otro no la
hicieron completa, etc. son algunas de las respuestas de los niños (Anexo 4. Cuadro análisis de
observación de clase # 2 Docente 1).
El docente 2 establece desde el inicio normas para la participación en los espacios de
discusión, se evidencia que es un ejercicio continuo el uso de las normas en clase debido a que a
un solo llamado los estudiantes atienden y participan en orden, pero al parecer se hace mecánico
escuchar sin ser retroalimentados en cuanto a las ideas que expresan: “los estudiantes
comenzaron a opinar en desorden, la docente subió la voz y dio los parámetros de participación
pidiendo silencio para organizar el ambiente en el aula” (Anexo 6. Cuadro análisis de
observación de clase # 1 Docente 2). De allí que se deduzca, que el docente genera espacios de
discusión con unas pautas establecidas de escucha y respeto en las intervenciones, permite que
106
los estudiantes expresen ideas frente al tema desde sus experiencias y saberes, “Tres estudiantes
participaron con comentarios y la maestra intervenía preguntando como relacionan esa frase con
su vida. La docente recuerda las normas para participar en orden” (Anexo 8. Cuadro análisis de
observación de clase # 2 Docente 2).
El docente utiliza un vocabulario claro y sencillo al momento de explicar el tema o al
plantear las actividades, se evidencia el uso de un discurso académico en las explicaciones
generales, siendo acorde a su nivel académico: “La docente retomó el tema del género narrativo,
recordando a partir de un mapa conceptual las características de dicho género y los elementos
que hay que tener en cuenta para su uso en el proceso escritor”. También se observa que el
docente propicia espacios de diálogo frente a diferentes temas de la cotidianidad a través de
preguntas orientadoras, pero no se evidencian ejercicios reflexivos por parte de los niños en sus
intervenciones, tampoco la maestra orienta a esas reflexiones. Sus explicaciones son claras,
utiliza poco vocabulario académico, parte de ejemplos de la cotidianidad para desarrollar los
temas de clase.
En ocasiones, se proponen reflexiones en torno a ejercicios sencillos retomando algunos
valores, pero no se hace de una manera profunda, pues aunque son escuchados son pasadas por
alto sus intervenciones en el cierre de la actividad. Podría decirse que no se presta atención a las
ideas de los niños.
Se da el debate como un espacio de discusión, aunque no son claras las pautas para el
desarrollo de los mismos.
Ellos deben primero hacer lectura a viva voz eso ayuda muchísimo a una buena entonación,
entonces, permite también que ellos comprendan lo que leen y a partir de esas lecturas que se
hacen a viva voz, se generan preguntas grupales y dentro de eso grupos ellos hacen un paneo tipo
paneo donde cada uno da a conocer su idea, su punto de vista, ahí estamos desarrollando no solo
la oralidad sino la comprensión lectora (Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
El docente 2 tiene conocimiento acerca del tema aunque no lo maneja adecuadamente,
por lo tanto no toma una postura de acuerdo a su nivel.
107
Pues ehh conozco acerca de la oralidad aparece una de las teorías que conozco es la de Walter,
Walter Ong quien maneja dos tipos de teorías, aparece una teoría que es la primaria y otra
secundaria es donde él divide la oralidad en dos tipos, ehh pues es como uno de los
representantes de la oralidad (Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2).
El docente 1, en su práctica muestra la constante reflexión que hace en torno a la
importancia de leer y seguir instrucciones, así como al de pedir la palabra si desean hablar; pero
esto no se evidencia pues los estudiantes tienden a responder cuando les preguntan, de forma
grupal y gritando con la intención de que sobresalga para ser escuchados.
Si lo terminaron saben de qué estoy hablando. Los niños (señalando a mano derecha y observando
a los estudiantes allí ubicados, alza la voz lo que permite modular el comportamiento de los
estudiantes, pues dejan de hablar), los niños que no lo han podido terminar porque de pronto no
tienen internet en la casa o no pudieron este fin de semana, tienen oportunidad para que lo hagan
este fin de semana. Yo sé que todos no tienen internet en la casa, pero el fin de semana de pronto
donde algún familiar que tenga. (levanta la voz nuevamente) Cinco manitos levantadas! (los
estudiantes nuevamente hablan al tiempo y varios levantan la mano). Empieza a generar los
turnos, mencionando algunos apellidos de estudiantes para que sepan el orden de intervención que
les corresponde (Ver anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1).
Con frecuencia levanta el tono de su voz, lo cual permite modular el comportamiento de
sus estudiantes de manera automática. Intenta proponer algunas pautas frente al orden de las
intervenciones, pero en ocasiones los estudiantes no atienden a las indicaciones dadas.
Listo pónganme atención, grupo 1 levanten la mano todo el grupo 1 (los niños obedecen y
levantan la mano). Listo, grupo dos levanta la mano, grupo dos (levantan la mano también,
mientras la docente divide el tablero en dos columnas y cada una la titula con grupo 1 y 2
respectivamente). Haber grupo dos bajen la mano. Pónganme cuidado, resulta, doña Luna
(llamándole la atención a una estudiante) van a pasar, cuando yo diga ya… Listos ya…Empieza a
pasar el número uno, que eres tu cierto? (dirigiéndose al primer estudiante del grupo) Y quién es
el uno de acá? (observando al grupo 2). Van a escribir un símil acá (da un ejemplo). Si de pronto
Nathaly tenía ese mismo, ya no lo puedes escribir… yo voy a estar pendiente de que no se repitan,
listo? Deben pasar el número uno, luego el dos, y así hasta terminar con el veinte. Nadie puede
pasar antes que le toque, listo? De dónde sacamos los símiles? (dirigiéndose a todos sus
estudiantes) de los ejemplos que hicimos, de lo que ustedes investigaron en las tablets listo?
(nuevamente se escucha una algarabía) Shhhhhh! Oscar! Oscar! No he terminado de dar
instrucciones. Chicos! Recuerden que ese día trabajamos dos figuras literarias (algunos la
interrumpen para responder “símil y metáfora) Símil y metáfora (Ver anexo 1. Cuadro
transcripción observación de clase # 1 Docente 1).
108
Las prácticas pedagógicas del docente 1 evidencian un modelo tradicionalista, desde el
cual no se concibe la enseñanza de la oralidad, se inhibe la participación del estudiante; siendo el
docente quien lidera las actividades, es quien tiene el control y posee el conocimiento. Adicional,
el discurso utilizado por el docente es bastante informal, escueto y coloquial, es adecuado al
nivel de los estudiantes, en la medida en que es entendible; pero este a su vez, no refleja el nivel
académico del docente.
Docente: ustedes saben qué pasa con los niños groseros, cierto?
Estudiante: (interrumpe sin que le den la palabra) lo cambian de salón.
Docente: Lo mandamos a otro planeta de pronto. Dixon ciérrame ahí esa puerta (se dirige
verbalmente a un estudiante y le señala la puerta del salón).
Estudiantes: (varios al tiempo dan quejas sobre el robo de útiles escolares)
Docente: (La docente intenta descifrar a uno de ellos) Lo robaron?
Estudiantes: Todos continúan gritando, pero no se entiende nada con claridad, cada uno se queja
de algo.
Docente: Ahorita en la siguiente hora me cuentan eso. Sofi…
Estudiantes: (Continúa una algarabía que no se entiende).
Docente: Ahorita hablamos de eso (insistente y subiendo el tono de voz, lo que funciona para que
los estudiantes hagan silencio). Saben que yo siempre les he enseñado a ustedes, que solucionan
las cosas con el profesor que estén, yo no puedo solucionarles todo. Listo? Pero ahorita hablamos
de esas cositas (Ver anexo 1. Cuadro transcripción observación de clase # 1 Docente 1).
En ocasiones tiende a propiciar interacciones reflexivas por parte del estudiante, pero no
encaminadas a reflexionar sobre la importancia de los aspectos formales en la oralidad. Tiende a
preocuparse más por aspectos de forma más que de contenido, haciendo énfasis en procesos de
lectura y escritura.
Todos mirando a Karina (la estudiante da inicio pero no se oye nada, el docente sube el tono de
voz), pero duro, que yo escuche
Estudiante 2: Habla de forma fluida, sin leer su tarea (La docente sigue insistiendo en que hable
más duro). La docente indaga por el mensaje o reflexión que pudo dejarles el cortometraje para
analizar. Recalca en la importancia de escuchar al compañero que esté hablando.
Fuerte aplauso para los niños que pasaron (sonido de aplausos). Como les dije: la mayoría de
cortometrajes es la secuencia de una historia, cierto? De algo que le sucede a un personaje, sin
necesidad de mostrar texto, o de tener audio (Ver anexo 1. Cuadro transcripción observación de
clase # 1 Docente 1).
Por otro lado, el docente 2, induce al análisis y reflexión sobre el uso adecuado de la
lengua oral. Abre espacios para que los estudiantes participen en una conversación grupal, da
109
parámetros de orden para que se escuchen unos a otros, realiza correcciones sobre el uso de
algunos términos coloquiales, pero los procesos de reflexión que realiza durante dichos espacios
son más enfocados hacia la formación de valores. Frente a la lengua oral solo hace mención a lo
importante que es hablar de forma clara para que los otros comprendan lo que se dice, pero no
hay un seguimiento a esa reflexión, ni un fundamento teórico que lo fortalezca.
El docente establece desde el inicio normas para la participación en los espacios de
discusión, se evidencia que es un ejercicio continuo el uso de las normas en clase debido a que a
un solo llamado los estudiantes atienden y participan en orden, pero al parecer se hace mecánico
escuchar sin ser retroalimentados en cuanto a las ideas que se expresan, “los estudiantes
comenzaron a opinar en desorden, la docente subió la voz y dio los parámetros de participación
pidiendo silencio para organizar el ambiente en el aula” (Ver anexo 6. Cuadro análisis de
observación de clase # 1 Docente 2). Utiliza un vocabulario claro y sencillo al momento de
explicar el tema o al plantear las actividades. Se evidencia el uso de un discurso académico en las
explicaciones generales: “La docente retomó el tema del género narrativo, recordando a partir de
un mapa conceptual las características de dicho género y los elementos que hay que tener en
cuenta para su uso en el proceso escritor” (Ver anexo 5. Cuadro observación de clase # 1
Docente 2). Finalmente, la docente propicia espacios de diálogo frente a diferentes temas de la
cotidianidad a través de preguntas orientadoras, pero no se evidencian ejercicios reflexivos por
parte de los niños en sus intervenciones, tampoco la maestra orienta a esas reflexiones. Se aborda
desde un interés del uso particular de la lengua, que va orientado al uso correcto de las palabras
al uso de elementos específicos, tales como el tono de la voz, el ritmo, el volumen, entre otros.
7.3. Concepciones predominantes
Luego del anterior análisis, por unidad, surge como categoría tácita de la investigación las
concepciones implícitas, las cuales siempre van a predominar frente a las concepciones explícitas
que tiene el docente, esto se evidencia de los datos obtenidos de los Docentes 1 y 2. De allí, que
cambiar las formas de enseñar requiere modificar no sólo las creencias implícitas sino la relación
entre esas representaciones de carácter implícito y los conocimientos explícitos que se mantienen
110
para esas mismas situaciones, teniendo en cuenta que las concepciones y la práctica son dos
aspectos indisociables del proceso de enseñanza.
En las prácticas de enseñanza, se puede evidenciar que las pocas actividades que plantean
referentes a la oralidad, son tomadas desde una concepción instrumental en la que el trabajo con
la oralidad es una actividad adicional, mas no el fin; reduciéndose a una serie de temáticas
sueltas que ni siquiera tienen continuidad clase a clase. Por tanto, se puede afirmar, que sus
prácticas de enseñanza de la oralidad no corresponden a una perspectiva sociocultural del
lenguaje y que prevalece el fortalecimiento de procesos de lectura y escritura; pero no al de la
oralidad. Siguiendo el análisis de datos abordado en la investigación de Bohórquez (2016), en
cuanto a la referencia de concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas, se afirma que
para esta investigación las concepciones implícitas predominantes, en ambos docentes, son de
tipo pedagógico y didáctico; y las concepciones explícitas de tipo epistemológico. Estas se
explican a continuación:
7.3.1. Concepciones explícitas
Por su parte, Pozo (2006), considera que las concepciones sobre el aprendizaje de
cualquier clase son una herencia cultural, un resultado de la forma en que en nuestra cultura se
constituyen las actividades de enseñanza y aprendizaje de los diversos conocimientos, por eso,
para entender las concepciones es necesario comprender la sociedad que las rodea y no
simplemente la cultura de cada individuo. Cada persona es un ser diferente, que actúa según las
circunstancias a las cuales se enfrenta en el desarrollo de su trabajo, pero esto no lo aleja de una
comunidad que tiene sus propias creencias que influyen en su proceder, por lo tanto deben ser
analizados de la mano del individuo y del grupo al que hace parte. En este caso, los docentes 1 y
2 al ser individuos distintos a los otros, no fueron estudiados de manera independiente al
contexto escolar en el cual están inmersos, pues sus concepciones se reflejan en el entorno que
los rodea, su aula de clase.
111
7.3.1.1. Concepciones explícitas epistemológicas
Desde la postura de Pozo (2006), las personas poseen un conglomerado de información,
categorías, prácticas y procesos que pocas veces se comunican de manera implícita en un
lenguaje coloquial, pero, les permite exponer su punto de vista sobre un tema cuando se requiera
a partir de representaciones internas que luego plasman en sus respuestas. Estas concepciones
son las epistemológicas y son explícitas en el discurso de los docentes 1 y 2, cuando en la
entrevista expresan el conocimiento que tienen frente al tema de la oralidad, expresando cómo
entienden y manifiestan el concepto, y su enseñanza en la práctica.
Para el caso del Docente 1, la oralidad es entendida como “la capacidad o la habilidad
para expresar a través de la voz humana el pensamiento”, haciendo evidente que la oralidad no se
debe enseñar, pues es un tema de moda
Desde hace unos 10 o 15 años para acá la oralidad se volvió el tema de las facultades de lenguaje,
ahora todo el mundo habla sobre la oralidad. Pienso que la oralidad, la escritura y la lectura
vienen amarradas las unas a las otras, no se puede trabajar oralidad sin lectura y sin escritura. Sí
conozco trabajos muy recientes, mi tesis de maestría la dirigió una experta en oralidad que es
Raquel Pinilla la cual ha hecho muchos trabajos. Entiendo que se ha vuelto una moda trabajar la
oralidad pero pues los investigadores que no se olviden que no sólo es trabajar la oralidad sino
trabajar la oralidad amarrada a los procesos de formación de lectores y escritores (Ver anexo 9.
Transcripción entrevista Docente 1).
En efecto, el docente 2, respecto a las mismas preguntas refiere que la oralidad “es un
lenguaje”, una postura que mezcla elementos formales, y una dependencia muy marcada con el
proceso de la escritura
(...) podemos nosotros despegar la oralidad de la escritura, pero la escritura es claro que no se
puede despegar de la oralidad, sin embargo la oralidad permite ehh desarrollar en los estudiantes
una expresión ehh una expresión valga la redundancia oral que permite también ser espontáneos,
ehh permite también ser creativos a partir de la oralidad, no? entonces descubren también la
cultura, descubren también el manejo también del tono voz, ósea permite muchas cosas a partir de
la oralidad (Ver anexo 11. Cuadro de análisis entrevista Docente 1).
Ambos docentes coinciden en el marco teórico desde el cual apoyan su discurso, teniendo
claridad en cuanto a una postura que origina los inicios de la oralidad, mas no una perspectiva
112
actualizada frente a su enseñanza, desde autores que reflexionen sobre su importancia en la
escuela. Adicional, son reiterativos en que la oralidad debe ir de la mano de la escritura y de la
lectura, más como una herramienta para potenciar estos dos procesos, antes que afirmar que
deban tener el mismo lugar en el aula. Al respecto el docente 1 refiere
Walter Ong hablaba de una oralidad primaria y una secundaria, no? Pero digamos que esa
primaria era referente a la cotidianidad y la secundaria estaba más amarrada a los procesos, a la
preparación a los procesos de escritura. (...) Creo que sí, si hay diferencias, pues no es lo mismo la
conversación que tienes con tu pareja o con tu familia en un espacio social a la que tienes en un
espacio académico en un debate. Es totalmente diferente, una está mediada por un contexto social
y la otra seguramente está mediada por aspectos académicos. Sí claro, lo que pasa es que el
trabajo que yo realizo está muy amarrado al análisis crítico del discurso. A identificar ideologías y
si, digamos que muchas veces trabajamos lo que alguien que representa una institución lo que
dice la persona, cómo lo dice, por qué lo dice, eso me interesa muchísimo. A veces analizamos
discursos orales que se transcriben y que nos permiten hacer un análisis crítico del discurso (Ver
anexo 9. Transcripción entrevista Docente 1).
En el discurso del docente 1, se puede evidenciar de forma implícita que hace referencia a
la oralidad formal e informal, y a sus usos de acuerdo el contexto, pero nunca menciona que
requiera ser enseñada desde el aula; pues se enfoca en hablar del análisis crítico que hacen sobre
los discursos. Además, hace alusión a la mediación del contexto social, distinta a los aspectos
académicos, siendo que estos pueden ser fusionados dentro del mismo espacio de la enseñanza.
En efecto, el discurso del docente # 2, tiene el mismo referente teórico pero lo expresa de una
forma muy somera, sin ningún grado de claridad en su discurso y evidenciando cierta
inseguridad en sus afirmaciones
Pues ehh conozco acerca de la oralidad aparece una de las teorías que conozco es la de Walter,
Walter Ong quien maneja dos tipos de teorías, aparece una teoría que es la primaria y otra
secundaria es donde él divide la oralidad en dos tipos, ehh pues es como uno de los
representantes de la oralidad (Ver anexo 11. Cuadro de análisis entrevista Docente 1).
Relacionado con las políticas públicas educativas en torno a la oralidad, el docente # 1
afirma tener algo de conocimiento frente a estas, a pesar de no tener mucha claridad y actualidad;
mientras que el docente #2 no sabe nada al respecto.
Hay un decreto distrital que salió hace más o menos una década, no me acuerdo el nombre del
decreto que es el decreto del PILEO o del PILE, bueno desde la Ley General de Educación, el
113
Compes, en este momento no te puedo decir las he trabajado porque he sido investigador sobre el
tema. Y la verdad en este momento específico no me acuerdo, pero sí sé que hay políticas
distritales, nacionales, que están amarradas a sugerencias que hace la Organización de las
Naciones Unidas ehhh bueno hay muchísimas (Ver anexo 9. Transcripción entrevista Docente 1).
Los docentes afirman que la oralidad permite que los estudiantes se desempeñen y se
desenvuelvan mejor en la clase; sin embargo, en cuanto a la concepción sobre la enseñanza de la
oralidad, se reitera que no se debe dar en el aula, pero sí se debe hablar de fortalecerla pues se ha
dejado de lado por fortalecer el proceso de escritura, al respecto los Docentes mencionan:
(…) tengan más confianza a sí mismo y crean en lo que ellos pueden decir y como lo pueden
decir, entonces eso ayuda muchísimo a desenvolverse en un ámbito escolar, aparte de eso porque
siempre le hemos apuntado mucho a la escritura y dejamos de lado un poco la expresión oral,
entonces es importante fortalecer eso (Ver anexo 11. Cuadro de análisis entrevista Docente 1).
Es fundamental fortalecer la oralidad, desde la postura del docente 1, aunque éste la
enfoca desde una postura comunicativa funcionalista, desde la que se busca que el estudiante
hable para desempeñarse dentro de procesos comunicativos.
(…) nosotros y todos los maestros desafortunadamente siempre estamos con el haga silencio,
haga silencio y cuando los estudiantes llegan a la universidad les dicen hablen y ya tienen en la
cabeza que tienen que estar callados. Considero que es fundamental pero digamos que desde mi
área más que hacer una genealogía de la oralidad o una teorización de la oralidad es más hacer
que los estudiantes, hacer que se escuche la voz de los estudiantes. eso me parece que es
fundamental porque digamos mas que enseñar técnicas de dicción o ese tipo de cosas es
aprender, mas bien buscar la manera que los estudiantes hagan procesos de pensamiento que les
permita decir cosas coherentes, inteligentes. Porque muchas veces los estudiantes tienen
pensamientos en la cabeza y no levantan la mano porque no saben cómo decirlo y eso es
fundamental pero lo que te decía por eso es tan importante leer, porque yo tenía una maestra en la
universidad que decía el que no lee no tiene derecho a hablar.
En esta visión de oralidad se desconoce la práctica socio discursiva y sociocultural,
desde la cual se puede dar la enseñanza de la oralidad, pues como lo señalan Cros y Vilá (1999),
desde unas “situaciones orales formales” para que permitan analizar las dificultades que suelen
tener “los estudiantes en estos usos lingüísticos […orientando] la enseñanza de la oralidad en
contextos formales de un modo equilibrado, sin caer en el extremo de vincular excesivamente el
uso oral con el uso escrito o de disociarlo por completo” (p. 1) .
114
7.3.2. Concepciones implícitas
Se debe destacar la importancia de las concepciones para afrontar los retos que la
educación plantea, teniendo en cuenta que las prácticas educativas se encuentran inmersas en un
mundo de concepciones, que de acuerdo con Pozo (2006), “es posible que nos enfrentemos a
esas demandas de cambio educativo movidos por la inercia de concepciones o creencias
implícitas nunca articuladas en las que fuimos formados y que no podemos cambiar fácilmente”
(p.11). De ahí que sea importante la toma de conciencia frente a estas, para poder cambiar
nuestras prácticas, atendiendo a que la mayoría de las veces las concepciones permanecen
implícitas; lo que hace necesario su explicitación para orientar de manera correcta los procesos
de enseñanza dados en la escuela.
7.3.2.1. Concepciones implícitas pedagógicas
“No educamos en la sociedad que queremos,
pero sí debemos hacerlo para cambiarla
en la dirección que queremos”
(Pozo, 2006)
Las concepciones pedagógicas corresponden a las concepciones implícitas encontradas, a
partir de las prácticas de los docentes, evidenciadas en las observaciones de clase. Estas
corresponden a la manera de proceder de los docentes con respecto a la enseñanza de la oralidad,
porque muestran la manera en que el docente la enseña. Aquí se parte de la afirmación del
docente # 1, en la que establece que la oralidad no se debe enseñar.
Los docentes abordados para el estudio de caso, hicieron un preámbulo largo para iniciar
las actividades, haciendo tiempo para que sus clases no fueran observadas en su totalidad. A
pesar de que con anterioridad habían aceptado ser observados en sus clases. Intentaron generar
espacios para que los estudiantes se expresen oralmente, pero intervenían, auto respondiéndose
115
lo que preguntaban, sin permitir que sus estudiantes hablen, siendo muy enfáticos en que deben
hacer silencio.
En sus clases, se presta mayor importancia a hacer llamados de atención que a permitir
intervenciones orales de sus estudiantes, tienden a posponer las quejas demeritando lo que
puedan decir y desconociendo que esto puede ser una excusa para enseñar los aspectos formales
de la lengua oral. Se puede decir que en ocasiones promueven las situaciones pero tienden a
reducirlas.
El docente hace preguntas directas sobre la reflexión y los estudiantes no dan respuesta, pues su
intervención es interiorizada respecto a los que vieron, mas no desarrollan un punto de vista
propio (…) “Estos videos son los que más le debemos prestar atención porque ahí estamos
leyendo las imágenes. Listo? Bueno, la idea chicos, es que cuando volvamos a trabajar cualquier
actividad de tablets, sigamos las indicaciones de la hojita que les di” (Ver anexo 9. Transcripción
entrevista Docente 1).
Algunas de las actividades escritas que promueven los docentes, desembocan en un
ejercicio oral, en la medida en que lo que escriben los estudiantes permiten que sea socializado;
también se valen de recursos tecnológicos y visuales, con el fin de que los estudiantes escriban,
para posteriormente verbalizar lo observado. Esto sólo para algunos estudiantes que tienden a ser
los más participativos, pues para aquellos que no, no se promueve ningún tipo de actividad que
fortalezca su oralidad. De allí que se verifique la afirmación dada por el docente #1, desde la cual
sostiene que la oralidad no se enseña; pero tampoco la fortalece, pues éste parte de que su tarea
gira en torno a fortalecer procesos orales, en vista de que los estudiantes ya saben hablar.
La actividad que debían realizar en su cuaderno, fue el pretexto para la clase de hoy. Desde la
cual se partió para que los estudiantes que quisieran la socialicen. De todas maneras se dio un
límite de cinco estudiantes para intervenir. De allí que pueda afirmarse que la actividad escrita, sí
fue un pretexto para promover el ejercicio de la oralidad (Ver anexo 10). Transcripción entrevista
Docente 2).
7.3.2.2. Concepciones implícitas didácticas
116
Las concepciones didácticas también son concepciones implícitas, las cuales permiten
conocer las estrategias planteadas por los docentes en la enseñanza de la oralidad, y la forma en
que acercan a los estudiantes a desarrollar procesos orales en todos los ámbitos sean académicos
o personales. Para entender dichas concepciones y su importancia, se parte de la definición de
transposición didáctica que puede referirse el trabajo mediante el cual un objeto del saber a
enseñar es transformado en un objeto de enseñanza.
Lo anterior, conlleva a pensar en la Didáctica como un campo de reflexión al respecto de
las relaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en las que cabe reconocer los roles del
docente y del estudiante para constituirse en agentes en la enseñanza y del aprendizaje. Puede
mencionarse aquí el término de Contrato Didáctico, desarrollado por Brousseau (Citado por
Zambrano, 2005), quien expone que se trata de la adopción de roles dentro del proceso de
enseñanza, donde de manera tácita se establecen diferentes parámetros, relaciones y jerarquías
para lograr el aprendizaje de acuerdo a una intención de enseñar y a un interés de aprender. El
contrato didáctico aparecerá como un campo de análisis de las situaciones referidas a las
complejas relaciones que mantienen los sujetos con el saber sus representaciones y actitudes”
(Zambrano, 2005, p. 54).
En los docentes abordados, respecto a las concepciones implícitas didácticas
específicamente en temas relacionados con la oralidad, no se mencionan con mucha amplitud,
pues tiende a hacerse énfasis en temas literarios, de escritura o de lectura, y en ocasiones
esporádicas aparece la oralidad como actividad suelta sin una intencionalidad ni planificación
frente a su uso. ¿Cómo enseñar? Este interrogante atiende a la didáctica, la cual no está explícita
en las mallas ni en las planeaciones de los docentes, pero sí se pudo evidenciar de forma más
clara en las observaciones de clase. Predomina la explicación verbal de cada tema atendiendo
unas guías previamente elaboradas, en ocasiones los docentes hacen uso del libro de texto, el
cual es seguido casi que al pie de la letra.
En ocasiones el docente 1 aplica actividades que permiten la expresión oral de sus
estudiantes, pero no son planificadas ni intencionales; por lo que se pierde el objetivo de su
117
aplicación. Pues son actividades de “hablar por hablar”, sin permitir la reflexión de los
estudiantes frente al cómo dicen las cosas. Esto contradice lo que en su discurso afirmaba
Creo que como te decía al principio, la oralidad se tiene que desarrollar a la par de las habilidades
de lectura y escritura. Hay cosas que se han perdido en la educación básica que es por ejemplo
aprender a recitar un poema, aprender frases, aprender a memorizar algunas cosas me parece que
por ahí se tiene que empezar. Si considero que es importante que un maestro tenga conocimiento
sobre lo que es la retórica, porque a su vez será modelo para sus estudiantes de aprender a pararse
frente a un público y decir algo y que sea entendido. Nosotros tenemos muchas dificultades con
eso porque nuestros estudiantes a los estudiantes les da miedo hablar, les da miedo enfrentarse a
un público, así sea con los compañeros con los que se ven todos los días (Ver anexo 9.
Transcripción entrevista Docente 1).
Frente a lo anterior, se evidencia que el docente 1 se enfoca en el estudio del sistema de la
oralidad (estructuralismo) y al de la competencia lingüística (generativismo), dejando de lado el
estudio del uso lingüístico oral, desde una base para el desarrollo discursivo (sociolingüística).
Como lo plantea Tusón (1996),
El estructuralismo considera que el uso es algo individual, sujeto a una variación casi infinita y
caótica, mientras que el generativismo, centra su interés en construir un modelo que dé cuenta de
la competencia lingüística del hablante, de su capacidad innata para adquirir una lengua,
capacidad que es universal, homogénea, independiente, por lo tanto, de la actuación concreta
(P.1).
Dado lo anterior, la teoría acaba siendo útil en la práctica, pero cuando no hay práctica no
es posible aplicarla. Muchos docentes no se han dado la posibilidad de analizar la tensión entre
lo práctico y lo teórico; pues cuando sí es evidente, es posible reflexionar la práctica a partir de
una categoría teórica, pero cuando el docente es sólo de práctica, no tiene más elementos desde
donde reflexionar, sino con la vida que tuvo como estudiante, pues todo lo referente a las
concepciones implícitas tienen que ver con la vivencia del maestro en su proceso escolar, que lo
acaba repitiendo en su vida profesional. Los anteriores elementos marcan mucho los implícitos,
toda vez que cuando fue estudiante no tenía práctica, entonces recogió un gran contenido teórico
que aún no ha podido poner en juego en su práctica, pues no ha tenido esa posibilidad de sentarse
a reflexionar en torno a ella. Lo anterior, para entender que las concepciones implícitas pesan
118
sobre las concepciones explícitas, porque no ha habido dicha reflexión en la práctica pedagógica
de los docentes abordados.
Planteada así la cuestión, en la universidad se trabaja más la formación del maestro en la
disciplina, por ende, llega al aula con una concepción altamente explícita de los disciplinar. Pero
en el aula, esto no es tan aplicable pues es una mínima parte de todo lo que allí se debe abordar.
De allí que la escuela necesite formar maestros para la oralidad, y las universidades deben
fortalecer en sus programas curriculares dichos procesos para su enseñanza.
119
Conclusiones
Las conclusiones que aquí se presentan, han sido organizadas con base a las categorías
deductivas señaladas al inicio de este trabajo las cuales condujeron esta investigación: oralidad,
concepciones y prácticas de enseñanza. A continuación se señalan los aspectos más
sobresalientes en torno a cada una, reflejando la síntesis de la interpretación sobre la relación
existente entre las concepciones y las prácticas de enseñanza de la oralidad, de los docentes de
lenguaje del ciclo II, en dos instituciones públicas de Bogotá.
En cuanto a la oralidad, este estudio de caso permite confirmar los hallazgos de los
antecedentes frente a la poca importancia que se le brinda en la escuela a la enseñanza de la
lengua oral. Se observa que las estrategias de enseñanza de la oralidad son prácticas en donde el
profesor dispone los contenidos y distintos saberes para que el estudiante evidencie procesos de
aprendizaje y significación del conocimiento. De allí que desde ciclo inicial, al estudiante se le
deben brindar herramientas que beneficien su uso favoreciendo la lengua oral. Así mismo, en las
mallas curriculares y los planes de estudio institucionales se deben fortalecer los procesos orales
garantizando su apropiación. Puesto que el docente presenta desconocimiento frente a la
didáctica de la oralidad, de allí que obvie su enseñanza intencionada tomando la oralidad como
un tema adicional lo que impide desarrollarla como proceso.
Frente a la categoría de concepciones, se concluye que el docente debe reflexionar acerca
de la influencia que tienen las concepciones implícitas en sus prácticas pedagógicas, permitiendo
así la transformación de estas en el aula. De igual forma, es importante la formación docente para
el debido uso de las concepciones explícitas en las prácticas de enseñanza. Cambiar las formas
de enseñar requiere no solo nuestras concepciones implícitas sino la relación entre esas
representaciones de carácter implícito y los conocimientos explícitos que mantenemos para esas
mismas situaciones.
La investigación sobre las concepciones de los docentes en ciclo II, fue imprescindible
120
para comprender la práctica pedagógica sobre la enseñanza de la oralidad; pues las concepciones
explícitas tienen una fuerte incidencia en su discurso y las concepciones implícitas en su
práctica, permitiendo ver que pesan más las concepciones implícitas sobre la enseñanza de la
oralidad, evidenciada de forma instrumentalista y contradiciendo el discurso del maestro. De allí
que se genere la necesidad de mejorar los procesos de formación y actualización de los docentes
de todas las áreas, para que puedan dar cuenta de una enseñanza de la oralidad intencionada y
planificada.
En efecto, existe una contradicción entre las concepciones epistemológicas del docente,
que las hace evidentes en su discurso; entre sus concepciones pedagógicas, evidentes en su
práctica; y en sus concepciones didácticas, evidenciadas en el desconocimiento por la enseñanza
de la oralidad. Dado lo anterior, se podría afirmar, frente a la enseñanza de la oralidad, que pesan
más las conductas implícitas del docente, producto de su cultura y de su formación académica,
que las concepciones explícitas expuestas en la teoría que se enmarca dentro del modelo
pedagógico abordado en la escuela. No se reconoce un balance entre las concepciones implícitas
y explícitas de la enseñanza de la lengua oral.
Por último, en lo concerniente a las prácticas de enseñanza, la práctica docente debe ser
susceptible de transformación en la medida en que se logre reflexionar sobre la misma. Dado que
en los docentes tomados para el estudio de caso se evidenció desactualización frente a su
formación académica, se ve la pertinencia de que en ambas instituciones se generen espacios de
formación en didáctica que permitan a los docentes forjar por medio de su práctica de enseñanza,
un ejercicio de apropiación de la lengua oral; para que así mismo se vea reflejado en los procesos
llevados a cabo en sus estudiantes con el propósito de desenvolverse en diversas situaciones
comunicativas de manera fluida y acorde a cada una, pues el ejercicio de la docencia debe
permitir estar actualizándose de acuerdo a las necesidades que el contexto escolar requiera
Las prácticas de los docentes analizados prevalece la enseñanza tradicionalista, lo que
provoca que no existan prácticas que permitan una reflexión en el aula, en torno a la oralidad y
sus usos formales. Así mismo, las actividades propuestas por los docentes carecen de sentido, no
121
se encuentran enmarcadas dentro de un género discursivo claro y definido, por lo que evidencian
sus concepciones implícitas frente a la enseñanza, que no está enmarcada dentro de prácticas
socioculturales auténticas. Por tanto, la enseñanza de la oralidad debe ser un proceso a enseñar
desde todas las áreas del conocimiento, y no sólo desde el área de lenguaje.
Estos resultados exploratorios, si bien plantean la necesidad de seguir investigando en
profundidad el tema de la oralidad, empiezan a evidenciar elementos importantes sobre la brecha
existente entre las prácticas de enseñanza de los docentes respecto a las concepciones implícitas
versus las explícitas. Las anteriores conclusiones se convierten en sí mismas en reflexiones frente
a nuestras prácticas pedagógicas, siendo algunas orientaciones que permitirán contribuir en la
transformación de las prácticas de aula de las instituciones a las cuales pertenecen los docentes
tomados para el estudio de caso; quedando abierta la posibilidad para continuar investigaciones
que profundicen la relación entre las categorías aquí abordadas, en los demás ciclos junto a las
concepciones de los estudiantes frente al aprendizaje de la oralidad con relación a los procesos
de lectura y escritura.
122
Aportes y Recomendaciones
Dada la investigación previa y los resultados obtenidos, surgen las siguientes
recomendaciones para las instituciones educativas abordadas, para la escuela a nivel general y
para futuras investigaciones:
● Plantear en la escuela espacios de reflexión desde todas las áreas, que permitan reconocer
las concepciones implícitas y explícitas de los maestros frente al proceso de enseñanza de
la lengua oral.
● Reestructurar en las instituciones mallas curriculares y planes de estudio que reconozcan
la lengua oral como un objeto de estudio, trabajando en ella como una práctica socio
discursiva en las aulas de clase.
● Repensar desde la escuela el papel que tiene la oralidad, dando la misma importancia que
tienen actualmente los procesos de lectura y escritura.
● Generar proyectos institucionales, de área o de aula que planteen prácticas de enseñanza
auténticas dentro de experiencias socioculturales, que permita el fortalecimiento de
la lengua oral.
● Continuar investigaciones que profundicen la relación entre las categorías aquí abordadas
(concepciones, prácticas de enseñanza y oralidad), generando estrategias didácticas que
transformen las prácticas en el aula.
● La escuela necesita formar maestros para la oralidad y las universidades deben fortalecer
en sus programas curriculares dichos procesos para su enseñanza.
Quedan los siguientes interrogantes para posteriores reflexiones: ¿Son las concepciones las
encargadas de conducir las prácticas en el aula? ¿Aplicamos a diario nuestras concepciones
explícitas así como las implícitas? ¿Es la reflexión de mi práctica pedagógica el camino para una
transformación educativa? ¿Somos conscientes de nuestras concepciones implícitas?
123
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Anexos
Anexo 1. Cuadro transcripción observación de clase # 1 Docente 1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO OBSERVACION DE CLASE
Docente 1 Observación # 1
Fecha: 19/Octubre/2017 Duración: 50 minutos (10: 20 - 11: 10
am)
Curso: 401 Tema: Concurso figuras literarias (Símil
y metáfora)
TRANSCRIPCIÓN DE OBSERVACIÓN
Para esta sesión se avisó al docente previamente, que sería observada su clase del día de hoy.
El docente inicia la clase con un saludo. Los estudiantes se encuentran sentados y organizados por filas.
Docente: Nos ponemos todos de pie (levantando sus manos, con la intención de que los estudiantes también lo hagan). Manos Arri…
Estudiantes: ba (haciendo el movimiento con sus brazos).
Docente: Manos aba…
Estudiantes: jo (haciendo el movimiento con sus brazos).
Docente: al fren…
Estudiantes: Te
Docente: A los la…
Estudiantes: dos
Docente: En la cabe…
Estudiantes: za
Docente: En la coli…
Estudiantes: ta
Docente: Senta…
Estudiantes: dos
(Inmediatamente los estudiantes se sientan en silencio).
Docente: (La docente camina entre las filas, les va hablando y los va observando) Chicos! Antes de comenzar, me van a poner atención. Ustedes saben que así yo no venga yo
me entero de todo, lo que pasa y no pasa, lo que está por suceder, de todo… Entonces, ahorita después de la siguiente hora voy a solucionar algo, vamos a procurar que haya una
sana convivencia en el salón. Ustedes saben que cosa que me molesta es o la grosería, o las peleas ¿cierto?
132
Interrupción grito del exterior del salón: ¡Para los salones! ¡Se dirigen a los salones!
Docente: ustedes saben qué pasa con los niños groseros, cierto?
Estudiante: (interrumpe sin que le den la palabra) lo cambian de salón.
Docente: Lo mandamos a otro planeta de pronto. Dixon ciérrame ahí esa puerta (se dirige verbalmente a un estudiante y le señala la puerta del salón).
Estudiantes: (varios al tiempo dan quejas sobre el robo de útiles escolares)
Docente: (La docente intenta descifrar a uno de ellos) Lo robaron?
Estudiantes: (Todos continúan gritando, pero no se entiende nada con claridad, cada uno se queja de algo)
Docente: Ahorita en la siguiente hora me cuentan eso. Sofi…
Estudiantes: (Continúa una algarabía que no se entiende).
Docente: Ahorita hablamos de eso (insistente y subiendo el tono de voz, lo que funciona para que los estudiantes hagan silencio). Saben que yo siempre les he enseñado a
ustedes, que solucionan las cosas con el profesor que estén, yo no puedo solucionarles todo. Listo? Pero ahorita hablamos de esas cositas. Bueno, levanten la mano...
(interrumpen algunos estudiantes que levantan la mano sin dejar terminar el enunciado al docente). (Los mira y ya con esto modula para que bajen la mano, y prosigue
nuevamente a preguntar) levante la mano, el que pudo terminar en la casita, o donde la tía, donde la abuelita, donde el novio, (cinco estudiantes permanecen con el brazo
levantado, vuelve y los mira y les dice) No saben ni siquiera lo que estoy preguntando… Terminar qué?
Estudiantes: (gritan en coro la mayoría) lo de español.
Docente: La actividad de español que iniciamos en las tablets arriba, quién la pudo terminar?
Estudiantes: (la mayoría levantan el brazo y gritan) Yo!
Docente: Bajen la manito. Listo…
Estudiantes: (Varios hablan al tiempo sin que se les otorgue la palabra) Yo la completé, yo!, yo!, yo también la hice…
Docente: (subiendo el tono de voz) Bueno, voy a escuchar sólo a cinco ninos. A cinco no más… me gustaría a todos, igual yo les voy a revisar a todos. Ese segundo punto que
era observar unos videos y escribir algo, cierto? Si lo terminaron saben de qué estoy hablando. Los niños (señalando a mano derecha y observando a los estudiantes allí
ubicados, alza la voz lo que permite modular el comportamiento de los estudiantes, pues dejan de hablar), los niños que no lo han podido terminar porque de pronto no tienen
internet en la casa o no pudieron este fin de semana, tienen oportunidad para que lo hagan este fin de semana. Yo sé que todos no tienen internet en la casa, pero el fin de
semana de pronto donde algún familiar que tenga. (levanta la voz nuevamente) Cinco manitos levantadas! (los estudiantes nuevamente hablan al tiempo y varios levantan la
mano). (Empieza a generar los turnos, mencionando algunos apellidos de estudiantes para que sepan el orden de intervención que les corresponde. Al terminar, los estudiantes
que no fueron nombrados bajan su mano con actitud de desagrado)
Estudiantes: Ashhh! (los estudiantes que sí fueron llamados, automáticamente se levantan del pupitre, haciendo mucho ruido, y pasan frente al tablero. Esta indicación no la dio
la docente, pero parece ser que es algo común en sus clases). (Hay una estudiante, Michell, que no sabe cuál era la tarea, no es clara su intervención pues todos los niños siguen
hablando al tiempo)
Docente: (dirigiéndose a Michell y gritándola) ¡Ay Michell, el segundo punto que era el de los videos, sobre los cortometrajes. (la niña busca en su cuaderno y se da cuenta que
no terminó la tarea) No? Haber otra mano? (la estudiante hacia parte del grupo de los cinco estudiantes que ya había seleccionado para socializar la tarea, pero como no la
terminó la docente se dirige al resto del curso para seleccionar a otro. Los organiza frente al tablero y nuevamente se dirige hacia los demás estudiantes). ¿Quién de ustedes
primeras? (los niños se organizan) Bueno (lo corre ubicando al estudiante en toda la mitad del salón y le dice) sin leer, yo sé que él es pilo, pero yo quiero que ustedes "nos
cuenten" (subió el tono de voz haciendo énfasis en la acción de contar), varios cortometrajes, si? Generalmente estos cortometrajes no tienen narración, cierto? Sólo son
imágenes y ustedes con las imágenes deben entender la historia. Y de esos habían hartísimos, solo tenían que escoger uno cierto? (se inclina a mirar a los niños que están
hablando o que no están prestando atención, con esto los modula para que retomen la concentración. La docente duda que esa fuera la indicación y se acerca a ver la guía que
está pegada en uno de los cuadernos de una estudiante). ¿Qué decía la hojita? (mira) Ahh escribe uno… Cierto? Con sus propias palabras. Sin leerlo, cuéntenos …ah! Algunos
cortometrajes al final, muestran el título otros no. Karina, cuéntenos cuál le gustó y cuál escribió. Todos mirando a Karina (la estudiante da inicio pero no se oye nada, el
docente sube el tono de voz), pero duro, que yo escuche.
Estudiante 1: (Lee en voz alta su tarea. Allí la docente le hace algunas correcciones de dicción, pero la estudiante lee con pena y miedo). Pasa uno a uno los cinco estudiantes y
el docente hace las correcciones que considera pertinentes en cuanto a tono de voz, ubicación, postura, etc. Insiste en que hable más duro.
133
Estudiante 2: Habla de forma fluida, sin leer su tarea (La docente sigue insistiendo en que hable más duro). La docente indaga por el mensaje o reflexión que pudo dejarles el
cortometraje para analizar. Recalca en la importancia de escuchar al compañero que esté hablando.
Estudiante 3: Es más fluida para hablar que los estudiantes anteriores, narra de forma elocuente el cortometraje visto (durante su intervención hay algunos ruidos de mesas y
sillas, la docente insiste en que hagan silencio).
Docente: shhhhh!! (Mientras el estudiante 3 habla, otro estudiante levanta la mano, pero el docente no le da la palabra. El docente va caminando entre las filas cerrándoles los
cuadernos a los estudiantes que están haciendo otras actividades, pues el foco de esta sección de la clase es prestar atención a sus compañeros). El docente hace preguntas
directas sobre la reflexión y los estudiantes no dan respuesta, pues su intervención es interiorizada respecto a los que vieron, mas no desarrollan un punto de vista propio.
Docente: casi todos los cortometrajes de Pixar, dejan algo para analizar. Nada? No? (en vista de que no le daban razón frente a una reflexión del cortometraje). (Los estudiantes
van hablando y el docente le va llamando la atención a todo aquel estudiante que no esté prestando atención). Al final los aplaudimos a todos (Terminada la intervención tres,
hace un llamado de atención general). Me hacen un favor dejan esa cola quieta, empiezan a moverla. Listo! Todos cruzados de brazos. En este momento el importante es Jean
Paul (estudiante 4). Jean Paul, cuéntanos… (el estudiante empieza a hablar de manera fluida, pero el docente interviene para hacer preguntas)
Docente: Trata de ser muy concreto pero describiendo todo, listo?
Estudiante 4: maneja un tono de voz fuerte y tiene buena fluidez verbal para contar historias (la docente sigue llamando la atención a aquellos estudiantes desconcentrados.
Cuando el estudiante hace una pausa, la docente pregunta: Ya? Se terminó… pero no da más pautas para la intervención).
Docente: Y yo cuando estoy allá, yo los escucho a ustedes hablar desde acá (dice esto en vista de que no hablan duro sus estudiantes cuando hacen la intervención. Le insiste en
que mire a sus compañeros no sólo al docente. Va caminando por el salón y sigue llamando la atención de forma individual. Pasa al estudiante 5). Sin leer! Así como cuando me
están contando un chisme… O me está dando quejas de los demás, así! Sin necesidad de leer. Porque cuando a uno le gusta algo, queda aquí (señalándose la cabeza). Cuéntanos
Hilary de qué trataba el cortometraje tuyo…
Estudiante 5 interviene y habla en voz baja, leyendo algunos apartes de su tarea. (Al terminar el docente pregunta si le queda algún mensaje, a lo que la estudiante responde que
no).
Docente: Fuerte aplauso para los niños que pasaron (sonido de aplausos). Como les dije: la mayoría de cortometrajes es la secuencia de una historia, cierto? De algo que le
sucede a un personaje, sin necesidad de mostrar texto, o de tener audio. Estos videos son los que más le debemos prestar atención porque ahí estamos leyendo las imágenes.
Listo? Bueno, la idea chicos, es que cuando volvamos a trabajar cualquier actividad de tablets, sigamos las indicaciones de la hojita que les dí. A pesar de que a todos les di
hojita muchos era “¿profe qué hay que hacer?” Y por eso ustedes tienen dificultades de pronto en las evaluaciones bimestrales. Que no entienden la pregunta “profe cómo así
que es seleccione? Profe cómo así que marque?” Cierto? La idea es que ustedes entiendan, ahí no más en ese pedacito estoy mirando si ustedes comprenden. La indicación era:
entrar por el servidor Google, muchos entraban por otro lado. En Google digitar ciertas palabras y al digitar ciertas palabras ingresáramos a imágenes, y que después mirábamos
todas las imágenes y escogiéramos … (los ninos interrumpen y dicen “una”) una no, eran cinco simil y cinco metáforas. Hubo unas que eran muy… que les llamaron mucho la
atención como la de “suda como puerco” (los ninos se ríen, y nuevamente aparece la algarabía, todos querían hablar) Chicos me van a prestar atención miren qué es lo que
vamos a hacer con esa actividad que ustedes hicieron, (dirigiéndose a un estudiante) Juan guárdame esos palitos! Voy a dividirlos en dos grupos y los voy a numerar, pero así
como están sin necesidad de que se muevan, voy a empezar acá (inicia el conteo hasta 20), bueno ustedes hacen parte del grupo 1, ahora por acá (vuelve a numerar de 1 a 20),
ustedes son el grupo 2.
Voz de Estudiantes: quedamos 20 y 20, somos 40…
Docente: Bueno pongan atención a lo que vamos a hacer (subiendo el tono de voz pues había muchos estudiantes hablando. La docente empieza a buscar unos marcadores y
nuevamente se escucha una algarabía). (Estudiantes empiezan a hacer comentarios frente al almuerzo del día anterior, algunos no subieron, otros sí, porque estaban solos y la
maestra de ciudadanía no los subió a comedor. El docente delega a un estudiante para que sea el monitor de almuerzo y ayude a verificar las filas. El docente insiste en que
hagan silencio y que ahorita hablan de eso….Para retomar empieza a mencionar a los estudiantes que están hablando, al llamarlos ellos entienden que deben hacer silencio.
Chicos esa organización que yo les dí para lo del almuerzo es para que funcionen solos. El día de manana si yo no estoy qué…Si yo no vuelvo qué… no pudieron? Les quedó
grande todo? Listo pónganme atención, grupo 1 levanten la mano todo el grupo 1 (los niños obedecen y levantan la mano). Listo, grupo dos levanta la mano, grupo dos
(levantan la mano también, mientras la docente divide el tablero en dos columnas y cada una la titula con grupo 1 y 2 respectivamente). Haber grupo dos bajen la mano.
Pónganme cuidado, resulta, dona Luna (llamándole la atención a una estudiante) van a pasar, cuando yo diga ya… Listos ya…Empieza a pasar el número uno, que eres tu
cierto? (dirigiéndose al primer estudiante del grupo) Y quién es el uno de acá? (observando al grupo 2). Van a escribir un símil acá (da un ejemplo). Si de pronto Nathaly tenía
ese mismo, ya no lo puedes escribir… yo voy a estar pendiente de que no se repitan, listo? Deben pasar el número uno, luego el dos, y así hasta terminar con el veinte. Nadie
134
puede pasar antes que le toque, listo? De dónde sacamos los símiles? (dirigiéndose a todos sus estudiantes) de los ejemplos que hicimos, de lo que ustedes investigaron en las
tablets listo? (nuevamente se escucha una algarabía) Shhhhhh! Oscar! Oscar! No he terminado de dar instrucciones. Chicos! Recuerden que ese día trabajamos dos figuras
literarias (algunos la interrumpen para responder “símil y metáfora) Símil y metáfora, en el Símil, utilizamos la expresión “como” para comparar dos objetos, o cosas (los ninos
responden en desorden, hablan mientras el docente explica). Y en la metáfora, no usamos el “como”, simplemente se hace la relación de comparación pero no se usa el como,
listo? Si tu no sabes qué escribir o te equivocaste no te de tanto susto, sí? Debes utilizar tu cuaderno, (alguien interrumpe para preguntar algo, pero no se entendió) Señor? No,
hasta que terminen los 20 de cada grupo. Pero sabes que sí, voy a dar un tiempo, (los niños interrumpen)
Estudiantes: al unísono nooooooo!
Docente: cinco minutos exactamente
Estudiantes: siiiiiiii! (emocionados)
Docente: iniciamos! Uno! Dos! Tres! (los estudiantes número uno salen corriendo con su marcador a escribir en el tablero, los demás, emocionados empiezan a gritar motivando
a sus compañeros).
Docente: shhhhhh! Sin gritar! Siéntense!
(Así ocurre hasta que pasan los 20 estudiantes que conforman cada grupo. Los estudiantes continúan la algarabía, la docente les va haciendo algunas observaciones, e insiste en
que no pueden repetir los ejemplos, en que se queden sentados, y hagan silencio). (Vuelve la algarabía, en vista que los estudiantes están haciendo mucho ruido, el docente
prosigue a aplicar la misma actividad del inicio de la clase)
Docente: brazos arri…
Estudiantes: ba (al unísono)
Docente: Senta…
Estudiantes: dos
Docente: cruzado de bra…
Estudiantes: zos
Docente: vamos a entrar a revisar si cada símil está correcto. Primer criterio, que tenga el como para establecer la comparación, cierto? Listo… dice (empieza a leer los ejemplos
escritos en el tablero por los estudiantes, no le da la palabra a ningún nino, sino que ellos intervienen al tiempo y dice “bien” cuando es correcto. El docente va corrigiendo
ortografía y redacción en el tablero, a medida que va leyendo. Desarrolla estas acciones hasta terminar y al final es el docente quien cuenta el número de símiles correctos para
cada grupo dando por ganador al grupo número dos)
Fuente: Elaboración propia
135
Anexo 2. Cuadro de análisis observación de clase # 1 Docente 1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO DE ANÁLISIS OBSERVACIÓN DE CLASE
Docente 1
Observación # 1
Fecha: 19/ Octubre/ 2017
Duración: 50m (10:20/11:10)
Curso: 401
Tema: Concurso figuras literarias (Símil y
metáfora)
SCT
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OBSERVACIÓN
INTERPRETACION
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M
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as
cu
rric
ula
res
Menciona o se enfoca a lo
relacionado con la expresión oral
x
En los documentos institucionales
correspondientes a Mallas curriculares, se
mencionan los siguientes aspectos:
Actividades de aprendizaje:
Debates y exposición oral
Actividades de evaluación: Evaluaciones orales y
escritas.
En la malla curricular hace mención a algunas
actividades en las que involucra la oralidad, pero en
la práctica no fueron evidentes. Predominan las
actividades orientadas a los procesos de lectura y
escritura, y los objetivos, logros e indicadores van
enfocados a potenciarlos, sin hacer mención a la
enseñanza de la lengua oral
136
Pla
nes
de
estu
dio
Planea actividades que permitan la expresión oral
X
El docente hace preguntas directas sobre la
reflexión y los estudiantes no dan respuesta, pues
su intervención es interiorizada respecto a los que
vieron, mas no desarrollan un punto de vista
propio.
Estos videos son los que más le debemos prestar
atención porque ahí estamos leyendo las imágenes.
Listo? Bueno, la idea chicos, es que cuando
volvamos a trabajar cualquier actividad de tablets, sigamos las indicaciones de la hojita que les dí.
El docente hace demasiado preámbulo para iniciar la
actividad, esto evidencia que estaba haciendo tiempo
para que su clase no fuera observada en su
totalidad… A pesar de que intenta generar espacios
para que los estudiantes se expresen oralmente, el
mismo docente interviene, auto respondiéndose lo
que pregunta, sin permitir que sus estudiantes
hablen, siendo muy enfático en que deben hacer
silencio.
Se presta mayor importancia a hacer llamados de
atención que a permitir intervenciones orales de sus
estudiantes, tiende a posponer las quejas de sus
estudiantes desmeritando lo que puedan decir y
desconociendo que esto puede ser una excusa para
enseñar los aspectos formales de la lengua oral. Se
puede decir que en ocasiones promueve las
situaciones pero tiende a coartarlas.
SC
T2
En
señ
anza
de
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rali
dad
Met
od
olo
gía
Plantea actividades escritas
que promueven un ejercicio oral.
x
La docente inicia la clase con un saludo. Los
estudiantes se encuentran sentados y organizados
por filas.
La actividad que debían realizar en su cuaderno, fue
el pretexto para la clase de hoy. Desde la cual se
partió para que los estudiantes que quisieran la
socialicen. De todas maneras se dio un límite de
cinco estudiantes para intervenir. De allí que pueda
afirmarse que la actividad escrita, sí fue un pretexto para promover el ejercicio de la oralidad.
Utiliza medios
audiovisuales, auditivos de interpretación
x Ese segundo punto que era observar unos videos y escribir algo, cierto?
Se vale de recursos tecnológicos y visuales, con el
fin de que los estudiantes escriban, para posteriormente verbalizar lo observado.
Ev
alu
aci
ón
Plantea algún tipo de
evaluación específico para la enseñanza de la oralidad
X
vamos a entrar a revisar si cada símil está correcto.
Primer criterio, que tenga el como para establecer
la comparación, cierto? Listo… dice (empieza a
leer los ejemplos escritos en el tablero por los
estudiantes, no le da la palabra a ningún niño, sino
que ellos intervienen al tiempo y dice “bien”
cuando es correcto. El docente va corrigiendo
ortografía y redacción en el tablero, a medida que
va leyendo. Desarrolla estas acciones hasta terminar y
al final es el docente quien cuenta el número de símiles
correctos para cada grupo dando por ganador al grupo2)
A pesar de que para la evaluación de esta actividad
se dan unos criterios preestablecidos para que los
estudiantes en colaboración con el docente la
corrijan; la actividad no va orientada a evaluar
ningún proceso oral sino más bien dirigido a la
escritura (énfasis en redacción, ortografía y
coherencia) y al contenido (para esta caso figuras
literarias). Adicional, que dicha corrección se pudo
haber orientado a darle la voz a los estudiantes para
evaluar los ejemplos dados por ellos mismos, y no al
docente, quien terminó haciendo todo. Pues a pesar
de que les preguntaba ella misma se respondía sin
137
dar espacio a la toma de la palabra por parte de
algún estudiante. Que como también se pudo
evidenciar en la observación de clase, en varias
ocasiones pedían la palabra y nunca se la concedían.
Formula preguntas abiertas o
cerradas que permita
evaluación de los procesos orales
X
No se evidenció claramente.
El docente tiende a hacer muchas preguntas dirigidas
a los estudiantes, pero el mismo responde sin darles
la oportunidad de hablar… el 90% de la clase es el
docente quien habla.
El docente tiende a hacer preguntas de las cuales no
siempre espera respuesta por parte de los
estudiantes, pues la mayoría de veces las responde él mismo.
Planea con anticipación las evaluaciones.
X
A pesar de que a todos les di hojita muchos era
“¿profe qué hay que hacer?” Y por eso ustedes
tienen dificultades de pronto en las evaluaciones
bimestrales. Que no entienden la pregunta “profe
cómo así que es seleccione? Profe cómo así que
marque?” Cierto? La idea es que ustedes
entiendan, ahí no más en ese pedacito estoy
mirando si ustedes comprenden.
Las evaluaciones bimestrales sí son preparadas con
anticipación pero estas no están orientadas a evaluar
procesos de oralidad, sino más bien de lectura y
escritura. Son planteadas de selección múltiple con cuatro opciones de respuesta.
La evaluación planteada para la clase, tampoco iba
enfocada a procesos orales, sino más bien a verificar
contenidos precisos y específicos tales como las figuras literarias: Símil y comparación.
SC
T3
Did
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Prá
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a d
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rsiv
a
Diseña actividades teniendo
en cuenta un género
discursivo definido.
x (Mientras el estudiante 3 habla, otro estudiante
levanta la mano, pero el docente no le da la
palabra. El docente va caminando entre las filas
cerrándoles los cuadernos a los estudiantes que
están haciendo otras actividades, pues el foco de
esta sección de la clase es prestar atención a sus
compañeros).
Cuéntanos Hilary de qué trataba el cortometraje
tuyo…
Estudiante 5 interviene y habla en voz baja,
leyendo algunos apartes de su tarea. (Al terminar
el docente pregunta si le queda algún mensaje, a lo
que la estudiante responde que no).
No le presta atención a las intervenciones de sus
estudiantes, por estar más pendiente de los llamados
de atención. No se identifica un género discursivo
definido, pues en la clase del docente tienden a ser
improvisadas las actividades que plantea, dando paso a lo casual que puede ocurrir en su aula.
La actividad propuesta no cumple con una intención
comunicativa acorde a la enseñanza de la oralidad,
sino más bien a hablar espontáneamente lo que
quieran expresar.
138
Plantea un propósito claro
para el aprendizaje de la
lengua oral.
X
Docente: Trata de ser muy concreto pero describiendo todo, listo?
En estos ciclos iniciales los estudiantes se
acostumbran a pasar a leer o a contar lo que ellos
vieron frente a un público. En cambio estudiantes de
ciclos más avanzados, generalmente de bachillerato
les da pena hacerlo, tal vez por miedo a ser
criticados por sus compañeros, pues no hay una
fuerte enseñanza en aspectos formales para
defenderse ante un público con más habilidades
orales. Pareciera que hay una interrupción de los
procesos en ese paso de primaria a bachillerato.
No hay un propósito claro con la actividad, más bien
se observa mucha improvisación por parte del
docente, a pesar de que se le había anunciado con
anticipación que sería observada su clase.
Propone situaciones en torno
a la oralidad con recurrencia
discursiva
X
Los niños se organizan) Bueno (lo corre ubicando
al estudiante en toda la mitad del salón y le dice)
sin leer, yo sé que él es pilo, pero yo quiero que
ustedes "nos cuenten" (subió el tono de voz haciendo énfasis en la acción de contar
Retoma la actividad de la clase pasada, de forma
oral permite la participación de algunos niños,
pasándolos frente al tablero luego de que estos han
levantado la mano. Les hace la aclaración que sin
leer, deben contarles a sus compañeros de qué
trataban los cortometrajes vistos en la clase anterior.
La docente indaga por el mensaje o reflexión que
pudo dejarles el cortometraje para analizar. Recalca
en la importancia de escuchar al compañero que esté
hablando. Puede decirse que propone situaciones en
torno a la oralidad, pero no hay una recurrencia
discursiva, pues tiende a coartar a los estudiantes
frente a lo que quieren expresar.
Induce al análisis y reflexión
sobre el uso adecuado de la
lengua oral.
X
Estudiante 1: (Lee en voz alta su tarea. Allí la
docente le hace algunas correcciones de dicción,
pero la estudiante lee con pena y miedo). Pasa uno
a uno los cinco estudiantes y el docente hace las
correcciones que considera pertinentes en cuanto a
tono de voz, ubicación, postura, etc. Insiste en que
hable más duro.
Los estudiantes no están acostumbrados a
escucharse pues mientras un compañero habla, se
distraen con facilidad sin prestarle mucha atención.
El docente tiende a inducir al análisis y a la reflexión
sobre el uso adecuado de la lengua oral, pero
enfocada en sus aspectos formales, es decir, con un
enfoque instrumental.
139
Rel
aci
ón
did
áct
ica
Tiene disposición para
escuchar a sus estudiantes en
el momento en que ellos lo
requieran.
X
ahorita después de la siguiente hora voy a
solucionar algo, vamos a procurar que haya una
sana convivencia en el salón. Ustedes saben que
cosa que me molesta es o la grosería, o las peleas ¿cierto?
Estudiantes: (Varios hablan al tiempo sin que se
les otorgue la palabra) Yo la completé, yo!, yo!,
yo también la hice…
Docente: (subiendo el tono de voz) Bueno, voy a escuchar sólo a cinco ninos. A cinco no más…
Hay una estudiante, Michell, que no sabe cuál era
la tarea, no es clara su intervención pues todos los
niños siguen hablando al tiempo)
Docente: (dirigiéndose a Michell y gritándola)
¡Ay Michell, el segundo punto que era el de los
videos, sobre los cortometrajes. (la niña busca en
su cuaderno y se da cuenta que no terminó la
tarea) No? Haber otra mano? (la estudiante hacia
parte del grupo de los cinco estudiantes que ya
había seleccionado para socializar la tarea, pero
como no la terminó la docente se dirige al resto
del curso para seleccionar a otro. Los organiza
frente al tablero y nuevamente se dirige hacia los demás estudiantes). ¿Quién de ustedes primeras.
La clase permite ver que el predominio de la
práctica oral del docente, pues los niños son
escuchados muy poco, en constantes ocasiones se les
pide que hagan silencio y pospone las quejas para
después, pudiendo tomarlas como pretexto para
desarrollar habilidades orales. De allí, que no se
evidencie disposición por parte del docente para
escuchar a sus estudiantes en el momento en el que
lo requieran.
Adicional, los pocos espacios que da para la
expresión de los estudiantes, limita el número de
intervenciones y no tienen la oportunidad todos.
Tampoco, cuando van a dar una justificación por la
no elaboración de alguna actividad, tiende a
ignorarlos y a pasar por alto las situaciones.
Emplea un vocabulario
asertivo, acorde y nuevo en
la realización de sus
explicaciones, durante su
clase o diálogo con sus
estudiantes.
X
Bueno, levanten la mano... (interrumpen algunos
estudiantes que levantan la mano sin dejar
terminar el enunciado al docente). (Los mira y ya
con esto modula para que bajen la mano, y
prosigue nuevamente a preguntar) levante la
mano, el que pudo terminar en la casita, o donde la
tía, donde la abuelita, donde el novio, (cinco
estudiantes permanecen con el brazo levantado,
vuelve y los mira y les dice) No saben ni siquiera
lo que estoy preguntando… Terminar qué?
Al final los aplaudimos a todos (Terminada la
intervención tres, hace un llamado de atención
general). Me hacen un favor dejan esa cola quieta,
La docente utiliza mucho la muletilla "cierto",
subiendo el tono de la voz, con la intención de
llamar la atención a algún estudiante. No tiende a ser
asertiva pues la mayoría de ocasiones en lugar de
escucharlos, los regaña o sube el tono de la voz, lo
cual ya es señal para los estudiantes, de que deben
hacer silencio, pues cuando el docente lo hace
mecánicamente los estudiantes se organizan sin mencionar palabra alguna.
140
empiezan a moverla. Listo! Todos cruzados de
brazos. En este momento el importante es Jean
Paul (estudiante 4). Jean Paul, cuéntanos… (el
estudiante empieza a hablar de manera fluida, pero el docente interviene para hacer preguntas)
Sin leer! Así como cuando me están contando un
chisme… O me está dando quejas de los demás,
así! Sin necesidad de leer. Porque cuando a uno le
gusta algo, queda aquí (señalándose la cabeza)
Chicos esa organización que yo les dí para lo del
almuerzo es para que funcionen solos. El día de
manana si yo no estoy qué…Si yo no vuelvo qué… no pudieron? Les quedó grande todo?
Crea espacios en la clase que
permita generar vínculos
entre los estudiantes-
maestro.
X Docente: Nos ponemos todos de pie (levantando
sus manos, con la intención de que los estudiantes
también lo hagan). Manos Arri…
Estudiantes: ba (haciendo el movimiento con sus
brazos).
Docente: Manos aba…
Estudiantes: jo (haciendo el movimiento con sus
brazos).
Docente: al fren…
Estudiantes: Te
Docente: A los la…
Estudiantes: dos
Docente: En la cabe…
Estudiantes: za
Docente: En la coli…
Estudiantes: ta
Docente: Senta…
Estudiantes: dos
(Inmediatamente los estudiantes se sientan en
silencio).
Esta rutina permite ver el entrenamiento que los
niños ya tienen para organizarse y hacer silencio lo
que evidencia una modelación en su conducta a
pesar de que genera un vínculo entre los estudiantes
y el docente, no es un espacio didáctico sino más
bien de tendencia instrumental.
Ora
lid
ad
info
rma
l
Genera interacciones orales
espontáneas en el aula de
La docente camina entre las filas, les va hablando
y los va observando) Chicos! Antes de comenzar,
me van a poner atención. Ustedes saben que así yo
no venga yo me entero de todo, lo que pasa y no pasa, lo que está por suceder, de todo…
A pesar de que en la clase, de forma frecuente, se
propician espacios para generar interacciones orales
espontáneas, la docente tiende a coartarlos,
posponiendo siempre sus comentarios, y
llamándoles la atención frente a aspectos que a veces
141
clase. x Docente: casi todos los cortometrajes de Pixar,
dejan algo para analizar. Nada? No? (en vista de
que no le daban razón frente a una reflexión del
cortometraje). (Los estudiantes van hablando y el
docente le va llamando la atención a todo aquel estudiante que no esté prestando atención)
no son relevantes.
Permite que los estudiantes
expresen sus ideas
libremente.
x
El docente insiste en que hagan silencio y que
ahorita hablan de eso
Estudiantes: (gritan en coro la mayoría) lo de
español.
Docente: La actividad de español que iniciamos en
las tablets arriba, quién la pudo terminar?
Estudiantes: (la mayoría levantan el brazo y
gritan) Yo!
Docente: Bajen la manito. Listo…
Frente al observador, el docente intenta perfilar un
modelo de clase en el que los estudiantes
aparentemente tienen normas de organización, de
conducta y de participación pero que en realidad no
han sido muy interiorizadas por los estudiantes.
Siempre están dispuestos a participar sin que se les de la palabra para hacerlo.
Ora
lid
ad
fo
rma
l
Genera espacios de discusión
con unas pautas establecidas.
x
Si lo terminaron saben de qué estoy hablando. Los
niños (señalando a mano derecha y observando a
los estudiantes allí ubicados, alza la voz lo que
permite modular el comportamiento de los
estudiantes, pues dejan de hablar), los niños que
no lo han podido terminar porque de pronto no
tienen internet en la casa o no pudieron este fin de
semana, tienen oportunidad para que lo hagan este
fin de semana. Yo sé que todos no tienen internet
en la casa, pero el fin de semana de pronto donde
algún familiar que tenga. (levanta la voz
nuevamente) Cinco manitos levantadas! (los
estudiantes nuevamente hablan al tiempo y varios
levantan la mano). (Empieza a generar los turnos,
mencionando algunos apellidos de estudiantes
para que sepan el orden de intervención que les
corresponde.
Listo pónganme atención, grupo 1 levanten la
mano todo el grupo 1 (los niños obedecen y
levantan la mano). Listo, grupo dos levanta la
mano, grupo dos (levantan la mano también,
mientras la docente divide el tablero en dos
columnas y cada una la titula con grupo 1 y 2
respectivamente). Haber grupo dos bajen la mano.
Se evidencia la constante reflexión que el docente
hace en torno a la importancia de leer y seguir
instrucciones, así como al de pedir la palabra si
desean hablar; pero esto no se evidencia pues los
estudiantes tienden a responder cuando les
preguntan, de forma grupal y gritando con la
intención de que sobresalga para ser escuchados.
El docente con frecuencia levanta el tono de su voz,
lo cual permite modular el comportamiento de sus estudiantes de manera automática.
Intenta proponer algunas pautas frente al orden de
las intervenciones, pero en ocasiones los estudiantes
no atienden a las indicaciones dadas.
Las prácticas pedagógicas del Docente # 1
evidencian un modelo tradicionalista, desde el cual
no se concibe la enseñanza de la oralidad, se inhibe
la participación del estudiante; siendo el docente
quien lidera las actividades, es quien tiene el control
y posee el conocimiento.
142
Pónganme cuidado, resulta, doña Luna
(llamándole la atención a una estudiante) van a
pasar, cuando yo diga ya… Listos ya…Empieza a
pasar el número uno, que eres tu cierto?
(dirigiéndose al primer estudiante del grupo) Y
quién es el uno de acá? (observando al grupo 2).
Van a escribir un símil acá (da un ejemplo). Si de
pronto Nathaly tenía ese mismo, ya no lo puedes
escribir… yo voy a estar pendiente de que no se
repitan, listo? Deben pasar el número uno, luego el
dos, y así hasta terminar con el veinte. Nadie
puede pasar antes que le toque, listo? De dónde
sacamos los símiles? (dirigiéndose a todos sus
estudiantes) de los ejemplos que hicimos, de lo
que ustedes investigaron en las tablets listo?
(nuevamente se escucha una algarabía) Shhhhhh!
Oscar! Oscar! No he terminado de dar
instrucciones. Chicos! Recuerden que ese día
trabajamos dos figuras literarias (algunos la
interrumpen para responder “símil y metáfora) Símil y metáfora
Maneja un discurso
académico acorde al nivel
x
Docente: ustedes saben qué pasa con los niños
groseros, cierto?
Estudiante: (interrumpe sin que le den la palabra)
lo cambian de salón.
Docente: Lo mandamos a otro planeta de pronto.
Dixon ciérrame ahí esa puerta (se dirige
verbalmente a un estudiante y le señala la puerta
del salón).
Estudiantes: (varios al tiempo dan quejas sobre el
robo de útiles escolares)
Docente: (La docente intenta descifrar a uno de
ellos) Lo robaron?
Estudiantes: (Todos continúan gritando, pero no se
entiende nada con claridad, cada uno se queja de
algo)
Docente: Ahorita en la siguiente hora me cuentan
eso. Sofi…
Estudiantes: (Continúa una algarabía que no se
entiende).
Docente: Ahorita hablamos de eso (insistente y
El discurso utilizado por el docente es bastante
informal, escueto y coloquial, es adecuado al nivel
de los estudiantes, en la medida en que es
entendible; pero este a su vez, no refleja el nivel académico del docente.
143
subiendo el tono de voz, lo que funciona para que
los estudiantes hagan silencio). Saben que yo
siempre les he enseñado a ustedes, que solucionan
las cosas con el profesor que estén, yo no puedo
solucionarles todo. Listo? Pero ahorita hablamos de esas cositas.
Propicia interacciones
reflexivas por parte del
estudiante
x
Todos mirando a Karina (la estudiante da inicio
pero no se oye nada, el docente sube el tono de voz), pero duro, que yo escuche
Estudiante 2: Habla de forma fluida, sin leer su
tarea (La docente sigue insistiendo en que hable
más duro). La docente indaga por el mensaje o
reflexión que pudo dejarles el cortometraje para
analizar. Recalca en la importancia de escuchar al
compañero que esté hablando.
Fuerte aplauso para los niños que pasaron (sonido
de aplausos). Como les dije: la mayoría de
cortometrajes es la secuencia de una historia,
cierto? De algo que le sucede a un personaje, sin necesidad de mostrar texto, o de tener audio.
En ocasiones tiende a propiciar interacciones
reflexivas por parte del estudiante, pero no
encaminadas a reflexionar sobre la importancia de
los aspectos formales en la oralidad. Tiende a
preocuparse más por aspectos de forma más que de
contenido, haciendo énfasis en procesos de lectura y escritura.
Fuente: Elaboración propia
144
Anexo 3. Cuadro transcripción observación de clase # 2 Docente 1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO OBSERVACION DE CLASE
Docente 1 Observación # 2
Fecha: 09/Noviembre/2017 Duración: 50 minutos (10: 20 am-11:10
am)
Curso: 401 Tema: Evaluación, Revisión y
socialización de tarea
TRANSCRIPCIÓN DE OBSERVACIÓN
No se avisó al docente con anticipación que sería observado en la clase de hoy.
Antes de comenzar la sesión, de manera informal estuve hablando con el docente y llegaron dos estudiantes, según él a “interrumpir”. El docente, abriéndoles
los ojos y subiendo el volumen de voz les dijo: “estoy hablando con la profesora”, con esto les dió a entender que se fueran y no interrumpieran… los ninos lo
entendieron y se alejaron. La clase fue más corta, pues el curso se debió cambiar del aula 6 en el piso tres, al aula del primer piso, perdiéndose tiempo en el
traslado y la reorganización (aproximadamente 25 minutos de la clase en el desplazamiento y organización). Se da inicio a la sesión informando cuáles son los
estudiantes que han faltado por incapacidad. Los regañó por la organización del salón pues hicieron mucho ruido al acomodarse en los pupitres.
Luego de organizar a los estudiantes en filas, la docente da algunas pautas sobre la evaluación, entrega las hojas y hace énfasis en la lectura mental sobre la
evaluación. insiste en guardar silencio y de hacer una lectura mental de los puntos de la evaluación. La docente va leyendo de forma oral punto por punto de la
evaluación y va explicando lo que se debe hacer en cada uno. Insiste en que no hay preguntas de nada mientras contestan la evaluación, haciendo énfasis en
que no deben hablar mientras desarrollan la evaluación. Hace comentarios frente a la postura de los estudiantes y su ubicación en las sillas. La voz de la
docente predomina, pues en ningún momento deja hablar a los niños.
Mientras los estudiantes resuelven la evaluación la docente se pasea por el salón verificando el correcto diligenciamiento de la misma. Cuando los estudiantes
terminaron la prueba, la docente hace un intercambio de las evaluaciones para hacer las correcciones (menciona algunas pautas para la corrección). En el
momento de la corrección la docente permite la intervención oral de los estudiantes para que den su interpretación frente a los Símil y a las metáforas
propuestas en la prueba. Levantan la mano para pedir la palabra, mientras la docente da pautas para escucharse mientras un compañero habla, es importante
hacer silencio y levantar la mano para pedir la palabra (esto en vista de que algunos estudiantes la llamaban y no levantaban la mano, los regañó y les dijo:
“No se llama a la profe, se levanta la mano para participar”). El docente prosigue a dar algunos anuncios parroquiales frente al cronograma escolar con el fin
de seguir quemando más tiempo. Da algunas recomendaciones generales para las evaluaciones.
La docente solicita el favor de poner el cuaderno abierto sobre la mesa con el fin de hacer la revisión de la tarea. Les pide el favor de no decir nada, de cerrar
su boca. Cuando ella dé la indicación van a rotar el cuaderno, en “forma de culebrita” (una nina interrumpe para dar la queja de un estudiante, la profe solicita
el favor de solucionarlo más tarde cuando vayan a ir a almorzar). La profe afirma que no está revisando cosas pendientes, pues lo hará más tarde y no ahora.
145
La docente cuenta tres y todos deben rotar para hacer la lectura mental de la tarea del compañero que les corresponda, luego de forma voluntaria leen en voz
alta los ejemplos que hicieron de tarea, y así sucesivamente hasta terminar. Mientras ellos realizan esta actividad, la docente pasa por entre los puestos y filas
monitoreando el proceso de lectura mental (cuentan 1, 2, 3 y rotan). Pide a los estudiantes que de forma voluntaria lean en voz alta un ejemplo de palabra
compuesta, de los que escribió el compañero del que les correspondió leer la tarea, junto con su significado y verificar si tenía o no el dibujo..
Pregunta a los niños, qué se puede concluir del ejercicio elaborado… si ellos fueran los profesores; algunos no hicieron la tarea, otro no la hicieron completa,
etc.
Les pide escribir con lápiz debajo de la tarea de su compañero, una de las observaciones de las que escribió en el tablero, que se ajusten a la tarea de su
compañero.
“Hiciste tarea incompleta…
No hiciste tarea
No coloreaste
¡Muy Bien!”
(Esto denota improvisación, pues no se le había avisado que se le haría observación en la clase de hoy).
La docente hace tiempo, esperando mi salida de su aula, lo que confirma su improvisación. Les dice a sus estudiantes que ella ahorita revisa y les pone la
valoración, en vista del caso de una estudiante que evaluó mal. (es obvio que no dió parámetros claros para que los mismos estudiantes evaluaran a sus
compañeros). Les da información de interés general sobre el cronograma escolar, con el fin de quemar más tiempo. Da algunas recomendaciones para las
evaluaciones. La atención y la disciplina son importantes en todas sus clases. Les pide tomar hoja nueva en el cuaderno, y escribir la palabra TEATRO de
forma vertical y usando un color diferente para cada letra. (NO SE ENTENDIÓ EL OBJETIVO) Mientras los niños lo hacen pasa puesto por puesto revisando
las tareas indagando uno por uno el por qué no la hicieron completa.
Fuente: Elaboración propia
146
Anexo 4. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO DE ANÁLISIS OBSERVACIÓN DE CLASE
Docente 1
Observación # 2
Fecha: 09/ Noviembre / 2017
Duración: 50m (10:20/11:10)
Curso: 401
Tema: Aplicación de evaluación
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V
S OBSERVACIÓN INTERPRETACIÓN
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M
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s
Menciona o se enfoca a lo
relacionado con la expresión oral
X
La malla es una construcción colectiva por
parte del área de humanidades.
En conversaciones con algunos compañeros docentes,
del maestro observado, afirman que este tipo de
actividades no son habituales en su clase, pues ella
normalmente ella permanece sentada y les da juegos de
mesa a los niños para entretenerlos. La disciplina está
muy marcada en las observaciones de clase realizadas a
la docente, desvirtuando otro tipo de procesos como el
oral.
Pla
nes
de
estu
dio
Planea actividades que
permitan la expresión oral
x
Se evidencia una planeación bimestral mas no por clase.
En esta clase predomina el proceso de escritura en la
resolución de la evaluación. Se calla al estudiante, por
tanto no se rescata la actividad oral del estudiante
dentro del aula, pues todo el tiempo se le recalcó que
hiciera silencio.
SC
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En
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da
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olo
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Plantea actividades escritas
que promueven un ejercicio
oral.
X
No es evidente una promoción de actividades enfocadas a la enseñanza de la oralidad.
La actividad escrita planteada para la clase de hoy no
promovió el ejercicio oral de los estudiantes, más bien
los coartó pues en todo momento se les pidió hacer silencio.
147
Utiliza medios
audiovisuales, auditivos de interpretación
x No se evidenció en esta sesión. No se evidenció en esta sesión.
E
valu
aci
ón
Plantea algún tipo de
evaluación específico para la enseñanza de la oralidad
x
La docente solicita el favor de poner el
cuaderno abierto sobre la mesa con el fin de
hacer la revisión de la tarea.
Pide a los estudiantes que de forma voluntaria
lean en voz alta un ejemplo de palabra
compuesta, de los que escribió el compañero
del que les correspondió leer la tarea, junto con
su significado y verificar si tenía o no el
dibujo..
El docente da algunas pautas de corrección, pero no
son muy claras ni coherentes.
El tipo de preguntas que plantea para la evaluación son
abiertas, enfocadas a un contenido específico del área,
mas no a la enseñanza de la oralidad. La forma de
evaluar está relacionada con el modelo pedagógico tradicional.
La evaluación se evidencia un poco desviada frente a
unos criterios claros, y más bien se enfoca a si tiene un dibujo o no.
Formula preguntas abiertas o
cerradas que permita
evaluación de los procesos orales
x
La docente va leyendo de forma oral punto por
punto de la evaluación y va explicando lo que
se debe hacer en cada uno. Insiste en que no
hay preguntas de nada mientras contestan la
evaluación, haciendo énfasis en que no deben
hablar mientras desarrollan la evaluación
Cuando los estudiantes terminaron la prueba, la
docente hace un intercambio de las
evaluaciones para hacer las correcciones (menciona algunas pautas para la corrección).
Se evidencia un constante monitoreo durante la prueba,
obedeciendo a un modelo conductista frente al
comportamiento, que según el docente deberían tener
los estudiantes.
Adicionar no les permite leer la prueba, sino que es ella
quien la lee haciendo las aclaraciones que ve
pertinentes, pues los estudiantes nunca manifiestan si
entendieron o no los enunciados allí planteados.
Permite que sean los estudiantes quienes hagan la
corrección de las evaluaciones.
148
Planea con anticipación las evaluaciones.
x
Luego de organizar a los estudiantes en filas, la
docente da algunas pautas sobre la evaluación,
entrega las hojas y hace énfasis en la lectura
mental sobre la evaluación. Insiste en guardar
silencio y de hacer una lectura mental de los puntos de la evaluación.
Les pide escribir con lápiz debajo de la tarea de
su compañero, una de las observaciones de las
que escribió en el tablero, que se ajusten a la
tarea de su compañero.
“Hiciste tarea incompleta…
No hiciste tarea
No coloreaste
¡Muy Bien!”
(Esto denota improvisación, pues no se le había
avisado que se le haría observación en la clase
de hoy).
Les dice a sus estudiantes que ella ahorita revisa
y les pone la valoración, en vista del caso de
una estudiante que evaluó mal. (es obvio que no
dió parámetros claros para que los mismos
estudiantes evaluaran a sus compañeros).
No fue clara con los parámetros dados. La evaluación
no se enfoca a reflexionar sobre procesos orales, sino más bien a contenidos propios de la asignatura.
Se evalúa la actividad en términos de si está o no está
completa, o se si tiene o no el dibujo. Hay poca
objetividad en los propósitos de lo que quiere evaluar
el docente.
SC
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Prá
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a
Diseña actividades teniendo
en cuenta un género
discursivo definido.
X
No hubo claridad.
Esta última actividad está desligada de lo planteado en
la clase de hoy. El docente tiende a plantear actividades
que están desligadas de un género discursivo definido.
Plantea un propósito claro
para el aprendizaje de la
lengua oral.
X
de forma voluntaria leen en voz alta los
ejemplos que hicieron de tarea, y así
sucesivamente hasta terminar. Mientras ellos
realizan esta actividad, la docente pasa por entre
los puestos y filas monitoreando el proceso de lectura mental (cuentan 1, 2, 3 y rotan).
El docente mira impaciente el reloj, como si esperara
mi salida de su aula, lo que denota también una
improvisación de la clase del día de hoy. El propósito
que se evidencia para la sesión es la lectura en voz alta
fluida y luego la lectura mental.
Propone situaciones en torno
a la oralidad con recurrencia
discursiva
x
Hace comentarios frente a la postura de los
estudiantes y su ubicación en las sillas. La voz
de la docente predomina, pues en ningún
momento deja hablar a los niños.
La voz del docente predomina, enfocándose en
aspectos de disciplina, postura, etc. Sin permitir
espacios de recurrencia discursiva en los que el
estudiante pueda participar o exponer sus puntos de
149
vista.
Induce al análisis y reflexión
sobre el uso adecuado de la
lengua oral.
x
En el momento de la corrección la docente
permite la intervención oral de los estudiantes
para que den su interpretación frente a los Símil
y a las metáforas propuestas en la prueba.
Levantan la mano para pedir la palabra,
mientras la docente da pautas para escucharse
mientras un compañero habla, es importante
hacer silencio y levantar la mano para pedir la
palabra (esto en vista de que algunos
estudiantes la llamaban y no levantaban la
mano, los reganó y les dijo: “No se llama a la profe, se levanta la mano para participar”).
En ocasiones el docente induce al análisis y a la
reflexión sobre el uso adecuado de la oralidad, pero
enfatizando elementos formales mas no de contenido. Tiende a ser instrumental cuando señala estos aspectos.
R
ela
ción
did
áct
ica
Tiene disposición para
escuchar a sus estudiantes en
el momento en el que ellos lo
requieran.
x
(…) de manera informal estuve hablando con el
docente y llegaron dos estudiantes, según él a
“interrumpir”. El docente, abriéndoles los ojos
y subiendo el volumen de voz les dijo: “estoy
hablando con la profesora”, con esto les dió a
entender que se fueran y no interrumpieran… los niños lo entendieron y se alejaron.
No se evidencia disposición para escuchar a sus
estudiantes en el momento en el que ellos lo requieran,
pues utiliza un lenguaje corporal que les impide la
posibilidad. A partir de esos gestos realizados por el
docente, los estudiantes entienden que no serán escuchados en ese momento.
Emplea un vocabulario
asertivo, acorde y nuevo en
la realización de sus
explicaciones, durante su
clase o diálogo con sus
estudiantes.
x
(…) de manera informal estuve hablando con el
docente y llegaron dos estudiantes, según él a
“interrumpir”. El docente, abriéndoles los ojos
y subiendo el volumen de voz les dijo: “estoy
hablando con la profesora”, con esto les dió a
entender que se fueran y no interrumpieran… los niños lo entendieron y se alejaron.
No se evidencia asertividad en el docente, cuando no
permite que sus estudiantes se comuniquen con él cuando lo requieren.
Crea espacios en la clase que
permita generar vínculos
entre los estudiantes-
maestro.
x
Se da inicio a la sesión informando cuáles son
los estudiantes que han faltado por incapacidad.
Los regañó por la organización del salón pues
hicieron mucho ruido al acomodarse en los pupitres.
Mientras los estudiantes resuelven la evaluación
la docente se pasea por el salón verificando el correcto diligenciamiento de la misma.
Al hacer este tipo de introducción a la clase, en la que
hace evidente que se preocupa por los estudiantes que
no asisten al colegio, permite que se generen vínculos afectivo positivos entre estudiantes y docente.
Hay un constante monitoreo por parte del docente,
durante la prueba. El docente va verificando el
constante monitoreo de la misma.
150
O
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in
form
al
Genera interacciones orales
espontáneas en el aula de
clase.
x
Cuando ella dé la indicación van a rotar el
cuaderno, en “forma de culebrita” (una nina
interrumpe para dar la queja de un estudiante, la
profe solicita el favor de solucionarlo más tarde cuando vayan a ir a almorzar).
Es una tendencia el hecho que el docente posponga
situaciones de los estudiantes que podría remediar de
momento. No permite que haya interacciones orales
espontáneas en el aula de clase.
Permite que los estudiantes
expresen sus ideas
libremente.
(…) de manera informal estuve hablando con el
docente y llegaron dos estudiantes, según él a
“interrumpir”. El docente, abriéndoles los ojos
y subiendo el volumen de voz les dijo: “estoy
hablando con la profesora”, con esto les dió a
entender que se fueran y no interrumpieran… los niños lo entendieron y se alejaron.
No, pues el docente tiende a impedir este tipo de
situaciones.
O
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orm
al
Genera espacios de discusión
con unas pautas establecidas.
x
En el momento de la corrección la docente
permite la intervención oral de los estudiantes
para que den su interpretación frente a los Símil
y a las metáforas propuestas en la prueba.
(Empieza a generar los turnos, mencionando
algunos apellidos de estudiantes para que sepan
el orden de intervención que les corresponde.
(esto en vista de que algunos estudiantes la
llamaban y no levantaban la mano, los regañó y
les dijo: “No se llama a la profe, se levanta la mano para participar”).
Como pretexto para la corrección de la evaluación, la
docente hace intercambio de hojas, y permite que los
mismos estudiantes evalúen a sus compañeros, a partir de algunos criterios dados.
Adicional, brinda el espacio para que sus estudiantes
puedan hablar sobre las respuestas dadas, pero genera
algunas pautas para cada intervención, referentes a
pedir la palabra levantando la mano, hacer silencio para escuchar al compañero, etc.
Maneja un discurso
académico acorde al nivel
x El discurso del docente es entendible para sus
estudiantes, pero no siempre reflejan el nivel académico de éste.
Propicia interacciones
reflexivas por parte del
estudiante
x
Les pide el favor de no decir nada, de cerrar su boca.
Pregunta a los niños, qué se puede concluir del
ejercicio elaborado… si ellos fueran los
profesores; algunos no hicieron la tarea, otro no
la hicieron completa, etc.
En lugar de generar situaciones reflexivas que permitan
mejorar sus procesos orales, el docente es muy
insistente en que hagan silencio.
En los pocos espacios que brinda, los estudiantes se
ponen en el papel de maestro.
Fuente: Elaboración propia
151
Anexo 5. Cuadro observación de clase # 1 Docente 2
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN
LENGUAJE
CUADRO OBSERVACION DE CLASE
Docente 2 Observación # 1
Fecha: 27 Septiembre 2017
Duración: 90 minutos
( 9:30 a 11:00)
Curso: 401 JM Tema: Género Narrativo
NARRACIÓN DE OBSERVACIÓN
El proceso de observación fue acordado con la docente previamente, ella señala enfáticamente que no le gustan las grabaciones en video, que es mejor buscar
otro medio para registrar la observación.
El curso 401 llega al aula 10minuyos después de la hora señalada para iniciar. La maestra recibe el grupo después de una hora de actividad física, organiza el
curso en mesa redonda y da inicio preguntando de manera informal a algunos de los estudiantes mientras que se terminan de organizar. “qué tal la actividad a la
que algunos respondieron ¡súper, bailamos mucho!, ¡la pasamos rico!, ¡que chimba de actividad, algunos bailaban muy gay!, ante estos comentarios la docente de
manera jocosa hace la corrección en el uso de los términos para evitar lastimar a los compañeros.
Al ver a los estudiantes ya organizados saluda al grupo en general, a lo que los estudiantes responden en coro “Buenos días profesora, continua la actividad
preguntando a todos de manera formal como les pareció la actividad del proyecto en la que acababan de participar (actividad del IDRD), los estudiantes
comenzaron a opinar en desorden, la docente subió la voz y dio los parámetros de participación pidiendo silencio para organizar el ambiente en el aula, (levantar
la mano para pedir la palabra, no repetir lo que los compañeros ya comentan, escuchar con respeto las intervenciones). La docente cerro el espacio realizando
una corta reflexión sobre la importancia de aprovechar este tipo de actividades para su formación.
Continuo la clase con la lectura del capítulo 4 (las calles y carreras de la tierra) del libro “Colombia, mi abuelo y yo”. Después de realizar la lectura la docente
realiza la reconstrucción del capítulo con la ayuda de los niños, dando la palabra para que realicen de forma oral la reconstrucción del texto. La docente realiza
preguntas a algunos estudiantes de forma específica, les hace una claridad “voy a preguntar a algunos chicos que vi algo distraídos, buscamos la hilaridad en la
reconstrucción de la lectura”, continua haciendo una serie de preguntas a los estudiantes sobre los personajes del capítulo, algunos elementos que allí se
mencionaban, la ubicación de nuestro país en el globo terráqueo, las acciones del abuelo y el nino, etc… a estas preguntas responden 8 estudiantes, la maestra
pregunta los estudiantes responden. La maestra pregunta a los niños si han compartido momentos divertidos con los abuelo, cuatro niños participan contando
parte de dichos momentos y porque los recuerdan. Finalizo la actividad la maestra dictando a los estudiantes en el cuaderno un corto resumen del texto leído.
La docente retomo el tema del género narrativo, recordando a partir de un mapa conceptual las características de dicho género y los elementos que hay que tener
en cuenta para su uso en el proceso escritor. Durante la explicación los estudiantes piden la palabra para intervenir, pero la maestra pide por favor escuchar con
atención y que las intervenciones al final. (Finalizando no abre el espacio para las intervenciones de los niños).
Continuando con la actividad la maestra les pidió que de forma individual escribieran en el cuaderno la experiencia que recuerden junto a uno de sus abuelos y
152
que elaborarán un dibujo sobre la misma. Recalco que el silencio les ayudaba con la concentración y que si no hacían silencio esto les bajaría la nota de la
actividad. Después de un tiempo de trabajo individual la docente les pide que realicen en voz baja la lectura de su texto corto y procede a organizar los
estudiantes en grupos de 4 niños en donde cada uno realizó la lectura de su escrito. Los niños realizaban la lectura de sus escritos y a la vez hacían comentarios
sobre sus abuelos y algunas experiencias que han vivido junto a ellos, algunos que viven con ellos o en su efecto otros que no conocen a sus abuelos. La docente
continuamente les corrige palabras que utilizan al hacer comentarios con los compañeros, se usan términos como (parce, el viejo, chimba, entre otras). La
maestra pidió a cuatro estudiantes que realizaran la lectura de sus escritos y a otros cuatro que mostraran sus dibujos a los otros compañeros. A partir de la
socialización asignó la actividad extra clase, cada niño tenía que leer en casa su ejercicio y pedir a un adulto que le realizara correcciones al mismo.
Fuente: Elaboración propia
153
Anexo 6. Cuadro análisis de observación de clase # 1 Docente 2
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO DE ANALISIS OBSERVACION DE CLASE
Docente 2 Observación # 1
Fecha: 27 Septiembre 2017
Duració
n: 90
minutos
( 9:30 a
11:00)
Curso: 401 JM Tema: Género Narrativo
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V
S OBSERVACIÓN INTERPRETACION
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s
Menciona o se enfoca a lo
relacionado con la
expresión oral
X
En la malla curricular se menciona la oralidad como herramienta
para el desarrollo de las temáticas centrales. Por otro lado, se
retoma desde los objetivos y estándares, pero no se retoma desde
ningún otro proceso. Las pocas actividades relacionadas a la
oralidad mencionadas desde el plan de estudios hacen referencia a
la lectura.
Pla
nes
de
e
stu
dio
Planea actividades que
permitan la expresión oral
X La maestra pregunta a los niños si han
compartido momentos divertidos con
los abuelo, cuatro niños participan
contando parte de dichos momentos y
porque los recuerdan.
Se plantean actividades en las que la oralidad es la posibilidad de
expresar ideas, experiencias y recuerdos. Pero no se genera una
reflexión sobre las intervenciones de los estudiantes, Se permite el
intercambio de ideas a partir de la reflexión de un ejercicio, es este
la maestra hace correcciones hacia el uso de palabras en la
construcción gramatical de las oraciones que dicen los niños, pero
no se hace una reflexión ante dichas correcciones, por tal razón la
corrección es tomada como una imposición por el hecho de no
aclarar la incidencia del uso de ciertas palabras al momento de la
expresión oral. No se observa la intención de ir mas allá de la
oralidad informal.
154
SC
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En
señ
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ad
Met
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Plantea actividades escritas
que promueven un ejercicio
oral.
X Continuando con la actividad la maestra
les pidió que de forma individual
escribieran en el cuaderno la
experiencia que recuerden junto a uno
de sus abuelos
La docente parte de la experiencia de escribir sobre temas
personales para generar ejercicios en los que la oralidad permitirá
expresar ideas, experiencias y recuerdos. La actividad es
desarrollada sin ningún acompañamiento de la docente, no hay
parámetros frente a dicha construcción escrita, por ello se
observaron ejercicios de 3 renglones, sin el uso de signos de
puntuación ni mayúsculas entre otros elementos.
Utiliza medios
audiovisuales, auditivos de
interpretación
X No se observa el uso de medios audiovisuales o auditivos en la
ejecución de la actividad desarrollada.
Ev
alu
aci
ón
Plantea algún tipo de
evaluación específico para
la enseñanza de la oralidad
X Recalcó que el silencio les ayudaba con
la concentración y que si no hacían
silencio esto les bajaría la nota de la
actividad
Dentro de la clase no se plantea ningún tipo de evaluación que
específicamente resalten los procesos de oralidad. Se hace
referencia continuamente a que el silencio es un criterio que se
tendrá en cuenta en la evaluación de los diferentes ejercicios. Esto
nos permite reconocer que los estudiantes no conocen los criterios
de evaluación para los ejercicios que se plantean.
Formula preguntas abiertas
o cerradas que permita
evaluación de los procesos
orales
x La docente realiza preguntas a algunos
estudiantes de forma específica, les
hace una claridad “voy a preguntar a
algunos chicos que vi algo distraídos,
buscamos la hilaridad en la
reconstrucción de la lectura”,
a estas preguntas responden 8
estudiantes, la maestra pregunta los
estudiantes responden
Se generan preguntas relacionadas a la actividad que se está
desarrollando, estas son cerradas y condicionadas a el texto,
además que etiquetan al estudiante con la premisa de que se
preguntara a los que están distraídos. Este tipo de preguntas
emiten más un juicio de valor en el comportamiento, mas no se
realiza un proceso de análisis o reflexión ante la participación de
los estudiantes escogidos.
Planea con anticipación las
evaluaciones.
X En el plan de estudios se referencian
criterios de evaluación de una forma
general para cada trimestre.
No hay evidencia de planeación anticipada de la evaluación, por la
forma en que se usan las preguntas durante la clase son más de
tipo correctivo, al parecer son improvisadas. Las preguntas
evaluativas que se realizan en el marco de una actividad no tienen
ningún registro previo, las actividades escritas son revisadas al
momento que los estudiantes van participando. Las evaluaciones
trimestrales son elaboradas a partir de los parámetros de un
proyecto en el que se evalúa solo comprensión lectora desde todas
las áreas. No se evidencia evaluación de la lengua oral formal.
SC
T3
Did
áct
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de
la
Ora
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ad
P
ráct
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dis
curs
iva
Diseña actividades teniendo
en cuenta un género
discursivo definido.
X Después de un tiempo de trabajo
individual la docente les pide que
realicen en voz baja la lectura de su
texto corto y procede a organizar los
estudiantes en grupos de 4 niños en
La actividad es pensada en el género discursivo que se desea
trabajar (Genero narrativo), ya que se plantean actividades que
afianzan el uso del este género y se abren espacios para que la
oralidad intervenga dichos procesos de escritura. Se observa en la
actividad un objetivo más de escuchar los escritos, pero no se abre
155
donde cada uno realizó la lectura de su
escrito.
la posibilidad de discutir sobre los escritos, hacer reflexión sobre
los comentarios que surgen después de la lectura que realiza cada
niño. La maestra si interviene pero nuevamente con el objetivo de
corregir términos coloquiales que utilizan los estudiantes.
Plantea un propósito claro
para el aprendizaje de la
lengua oral.
X Utiliza la oralidad como una herramienta para complementar las
actividades escritas planteadas, solo como socialización del
ejercicio desde los comentarios informales que hacen algunos
estudiantes, pero no hay un propósito específico para el
aprendizaje de la lengua oral. Puede pensarse que se reconoce la
lectura en voz alta y las intervenciones informales debido a que no
es reconocido como un elemento que se pueda estudiar.
Propone situaciones en
torno a la oralidad con
recurrencia discursiva
X Después de realizar la lectura la docente
realiza la reconstrucción del capítulo
con la ayuda de los niños,
Da inicio a la actividad preguntando a
todos de manera formal como les
pareció la actividad del proyecto en la
que acababan de participar
Genera espacios en los que los estudiantes intervienen a partir de
un tema, aunque la intervención continua de la maestra no permite
que los niños finalicen las ideas que desean expresar. Las
intervenciones los niños las sujetan a la aprobación de la docente.
La maestra realiza continuamente correcciones frente al uso de
algunos términos coloquiales, pero no se hace una reflexión sobre
las ideas planteadas. La oralidad informal se presenta y se
evidencia que hay una buena relación estudiante maestra al
momento de expresar ideas en cuanto a experiencias.
Induce al análisis y
reflexión sobre el uso
adecuado de la lengua oral.
x Da inicio preguntando de manera
informal a algunos de los estudiantes
mientras que se terminan de organizar.
“qué tal la actividad?”
intervenciones al final. (Finalizando no
abre el espacio para las intervenciones
de los niños).
Abre espacios para que los estudiantes participen en una
conversación grupal, da parámetros de orden para que se escuchen
unos a otros, realiza correcciones sobre el uso de algunos términos
coloquiales, pero los procesos de reflexión que realiza durante
dichos espacios son más hacia la formación de valores. Frente a la
lengua oral solo hace mención a lo importante que es hablar de
forma clara para que los otros comprendan lo que se dice, pero no
hay un seguimiento a esa reflexión, ni un fundamente teórico que
le fortalezca.
Rel
aci
ón
did
áct
ica
Tiene disposición para
escuchar a sus estudiantes
en el momento en el que
ellos lo requieran.
X Durante la explicación los estudiantes
piden la palabra para intervenir, pero la
maestra pide por favor escuchar con
atención y que las intervenciones al
final. (Finalizando no abre el espacio
para las intervenciones de los niños).
La docente muestra continuamente disposición para escuchar a los
estudiantes en diferentes momentos de la clase, cuando se genera
un dialogo informal, cuando se asigna la palabra en algún ejercicio
y cuando se generan preguntas después de asignada la actividad.
156
Emplea un vocabulario
asertivo, acorde y nuevo en
la realización de sus
explicaciones, durante su
clase o diálogo con sus
estudiantes.
x La docente continuamente les corrige
palabras que utilizan al hacer
comentarios con los compañeros, se
usan términos como (parce, el viejo,
chimba, entre otras)
La docente se preocupa por utilizar un vocabulario claro al
momento de dirigirse a los estudiantes ya sea en la explicación de
una actividad o en los espacios de diálogo informal que se
desarrollan en la clase, a su vez se apoya en ejemplos al momento
de hacer claridad frente alguna indicación o actividad. Se preocupa
por corregir términos coloquiales que continuamente utilizan los
estudiantes en las diferentes intervenciones.
Crea espacios en la clase
que permita generar
vínculos entre los
estudiantes- maestro.
X a la que algunos respondieron ¡súper,
bailamos mucho!, ¡la pasamos rico!,
¡que chimba de actividad, algunos
bailaban muy gay!, ante estos
comentarios la docente de manera
jocosa hace la corrección en el uso de
los términos para evitar lastimar a los
compañeros.
Desde el ingreso de los estudiantes al aula se percibe un ambiente
de complicidad con la maestra, siempre con los límites de respeto
entre las dos partes. Tanto en los diálogos informales como en los
formales se evidencia la importancia que da la maestra a las ideas
de los niños y la necesidad que tiene de corregir términos que para
ella son inadecuados, claro está siempre de muy buena manera.
O
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form
al
Genera interacciones orales
espontáneas en el aula de
clase.
X los niños realizaban la lectura de sus
escritos y a la vez hacían comentarios
sobre sus abuelos
Frecuentemente se generan interacciones orales espontáneas a
partir de diferentes temas, se normatiza la participación de los
estudiantes, pero no se hace una reflexión sobre las
participaciones, simplemente se escuchan y no son hiladas con el
tema que se está trabajando ni se hacen reflexiones de las mismas.
Permite que los estudiantes
expresen sus ideas
libremente.
X La maestra pregunta a los niños si han
compartido momentos divertidos con
los abuelo, cuatro niños participan
contando parte de dichos momentos y
porque los recuerdan
Abre espacios durante las actividades mediante preguntas
orientadoras en las que los estudiantes participan, la docente
solicita siempre que se escuchen las participaciones, hace
correcciones en el uso de términos, pero no se da una formalidad a
las intervenciones.
Ora
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Genera espacios de
discusión con unas pautas
establecidas.
X Los estudiantes comenzaron a opinar en
desorden, la docente subió la voz y dio
los parámetros de participación
pidiendo silencio para organizar el
ambiente en el aula.
La docente establece desde el inicio normas para la participación
en los espacios de discusión, se evidencia que es un ejercicio
continuo el uso de las normas en clase debido a que a un solo
llamado los estudiantes atienden y participan en orden, pero al
parecer se hace mecánico escuchar sin ser retroalimentados en
cuanto a las ideas que se expresan,
Maneja un discurso
académico acorde al nivel
x La docente retomo el tema del género
narrativo, recordando a partir de un
mapa conceptual las características de
dicho género y los elementos que hay
que tener en cuenta para su uso en el
proceso escritor
La docente utiliza un vocabulario claro y sencillo al momento de
explicar el tema o al plantear las actividades. Se evidencia el uso
de un discurso académico en las explicaciones generales.
157
Propicia interacciones
reflexivas por parte del
estudiante
x La docente propicia espacios de dialogo frente a diferentes temas
de la cotidianidad a través de preguntas orientadoras, pero no se
evidencian ejercicios reflexivos por parte de los niños en sus
intervenciones, tampoco la maestra orienta a esas reflexiones.
Fuente: Elaboración propia
158
Anexo 7. Cuadro observación de clase # 2 Docente 2
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO OBSERVACION DE CLASE
Docente 2 Observación # 2
Fecha: 22 de Noviembre 2017 Duración: 90 minutos
( 9:30 a 11:00)
Curso: 401 JM Tema: Comprensión lectora
NARRACIÓN DE OBSERVACIÓN
El proceso de observación no fue acordado con la docente como en el primer espacio, se respetó la solicitud de la maestra de no realizar registros de grabaciones en video o audios.
La docente dio inicio a la clase con la lectura de la frase “Si quieres que otros te respeten, lo mejor es respetarte a ti mismo. Solo así, solo por el auto respeto obligarás a otros a
respetarte”, la cual escribió en el tablero e invito a los estudiantes a que participaran comentando que comprenden de la frase. Tres estudiantes participaron con comentarios como
“en la frase se habla del respeto”, “que debemos respetarnos , la maestra intervenía preguntando como relacionan esa frase con su vida. Varios estudiantes levantan la mano para
participar y la docente da la palabra a cinco de ellos, a medida que intervienen ella realiza correcciones en el uso de algunos términos coloquiales como (parce, chimba…). La
docente interviene señalando las palabras claves que se encuentran en la frase, junto con los estudiantes construyen los significados de cada palabra y finaliza realizando una
reflexión.
La docente continua realizando una intervención general del tema que se pretende desarrollar durante el espacio de clase “Comprender lo que leemos es muy importante”, retoma
algunos elementos que se deben tener en cuenta en los procesos de comprensión a través de una serie de ejemplos.
Presentó a los estudiantes una lectura relacionada a una próxima salida pedagógica que se está organizando desde el área de ciencias. La lectura “Los insectos bajo el microscopio”
fue entregada a cada estudiante, recordando que se debe permanecer en silencio para escuchar y seguir la lectura. La maestra dirigió la lectura del texto por filas, en donde cada
estudiante continuaba con la lectura después de un punto. Al finalizar la lectura realizo una reconstrucción del texto, lanzo preguntas orientadoras tales como “¿Cuál era el tema de
la lectura?, ¿de quién habla el texto?, entre otras; a las que los estudiantes respondieron después de levantar la mano para participar. La docente recuerda las normas para participar
en orden. Con la participación de cuatro estudiantes cierra las intervenciones haciendo ella una reconstrucción general, resaltando la idea principal y la relación que tiene la lectura
con la salida pedagógica. A continuación escribió en el tablero una serie de ejercicios en los que el estudiante debía explorar el texto para solucionar cada pregunta. Se plantearon
ejercicios como subrayar palabras, buscar significados, completar frases, entre otros. La maestra da la indicación de trabajo individual y en silencio para lograr concentración,
señala que los cuadernos serán recogidos al finalizar la clase para calificar la actividad.
En voz alta les dice que cualquier duda se acerque al escritorio en orden para solucionarla. Los estudiantes trabajaron de forma individual, consignando el taller en el cuaderno y
solucionando cada una de las preguntas, se acercaban a la maestra para realizar preguntas referentes a la comprensión de algunos términos que se utilizan en la lectura, las palabras
que se buscan para completar frases, entre otras. Alrededor de 12 estudiantes acudieron a la maestra para solucionar dudas, la maestra recibía la pregunta y se colocaba de pie para
solucionarla para todos en caso de que fuera la duda de otros estudiantes. La docente constantemente pedía silencio para que el trabajo fuera realizado con mayor atención. Este
trabajo individual duro aproximadamente 30m.
La maestra finaliza la clase recogiendo los cuadernos para calificar el ejercicio planteado.
Fuente: Elaboración propia
159
Anexo 8. Cuadro análisis de observación de clase # 2 Docente 2
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO DE ANALISIS OBSERVACION DE CLASE
Docente 2 Observación # 2
Fecha: 22 de
Noviembre
2017
Duración: 90 minutos
( 9:30 a 11:00)
Curso: 401 JM Tema: Comprensión lectora
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Menciona o se enfoca a lo relacionado con la
expresión oral
X En la malla curricular se menciona la oralidad
como herramienta para el desarrollo de las
temáticas centrales. Por otro lado, se retoma
desde los objetivos y estándares, pero no se
retoma desde ningún otro proceso. Las pocas
actividades relacionadas a la oralidad
mencionadas desde el plan de estudios hacen
referencia a la lectura.
Pla
nes
de
e
stu
dio
Planea actividades que permitan la expresión
oral
x Se plantean actividades en las que la oralidad
es la posibilidad de expresar ideas, no se
genera una reflexión sobre las intervenciones
de los estudiantes, no se evidencia la
planeación de una actividad específica de la
lengua oral.
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Plantea actividades escritas que promueven
un ejercicio oral.
X A continuación escribió en el tablero una
serie de ejercicios en los que el estudiante
debía explorar el texto para solucionar
cada pregunta, se plantearon ejercicios
como subrayar palabras, buscar
significados, completar frases, entre
otros. La maestra da la indicación de
trabajo individual y en silencio para
lograr concentración,
La actividad escrita planteada para la clase no
permitió realizar ningún ejercicio que
fortaleciera la oralidad, fue un trabajo
individual y escrito en su desarrollo y
evaluación.
160
Utiliza medios audiovisuales, auditivos de
interpretación
X No se evidencia el uso de medios tecnológicos,
se trabajó a partir de unas copias del texto. E
va
lua
ción
Plantea algún tipo de evaluación específico
para la enseñanza de la oralidad
X La maestra finaliza la clase recogiendo
los cuadernos para calificar el ejercicio
planteado.
La evaluación fue pensada para el ejercicio
escrito, las intervenciones de los estudiantes
que eran realizadas de forma informal eran
corregidas en cuanto a términos utilizados,
pero no se trasciende más allá.
Formula preguntas abiertas o cerradas que
permita evaluación de los procesos orales
X Lanzo preguntas orientadoras tales como
“¿Cuál era el tema de la lectura?, ¿de
quién habla el texto?, entre otras, sin
permitir salir del contexto de
construcción de la historia
La docente formula preguntas orientadoras
alrededor de un texto a las que algunos
estudiantes contestan, pero no se realiza una
evaluación formal de los procesos orales.
Planea con anticipación las evaluaciones. X Señala que los cuadernos serán recogidos
al finalizar la clase para calificar la
actividad.
La evaluación del trabajo de clase es realizada
a partir de la solución del taller escrito, se
evidencia que la docente planea evaluar el
ejercicio debido a que los estudiantes ya saben
que será recogido el cuaderno.
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Diseña actividades teniendo en cuenta un
género discursivo definido.
X La lectura “Los insectos bajo el
microscopio” fue entregada a cada
estudiante
Los estudiantes trabajaron de forma
individual, consignando el taller en el
cuaderno y solucionando cada una de las
preguntas
Se presenta material acorde a las temáticas que
se han venido trabajando, aunque el género no
es retomado en la clase se evidencia en los
cuadernos la secuencialidad de actividades.
Plantea un propósito claro para el aprendizaje
de la lengua oral.
X Durante la clase no se evidencia un propósito
claro frente al aprendizaje de la lengua oral, la
actividad principal fue desarrollada de forma
escrita sin abrir espacios de socialización o
discusión.
Propone situaciones en torno a la oralidad
con recurrencia discursiva
X La docente interviene señalando las
palabras claves que se encuentran en la
frase, junto con los estudiantes
construyen los significados de cada
palabra y finaliza realizando una
reflexión
Dentro de la clase la maestra abre espacios en
los que busca la participación de los
estudiantes, pero no hay una secuencia en los
diálogos, cada niño da su opinión, muchas
veces son repetidas unas a otras, no hay un
dialogo recurrente.
Induce al análisis y reflexión sobre el uso
adecuado de la lengua oral.
x Varios estudiantes levantan la mano para
participar y la docente da la palabra a
Genera espacios en los que se hacen procesos
de reflexión sobre situaciones puntuales de la
161
cinco de ellos, a medida que intervienen
ella realiza correcciones en el uso de
algunos términos coloquiales como
(parce, chimba…)
cotidianidad, la docente corrige algunos
términos que usan los estudiantes, pero no se
va mas allá de la corrección. No se observa un
análisis ni reflexión del uso de la lengua oral ni
formal ni informal.
Rel
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Tiene disposición para escuchar a sus
estudiantes en el momento en el que ellos lo
requieran.
x Se acercaban a la maestra para realizar
preguntas referentes a la comprensión de
algunos términos que se utilizan en la
lectura, las palabras que se buscan para
completar frases, entre otras.
La docente indica a los estudiantes que pueden
de forma individual acercarse a hacer
preguntas sobre el taller que se está realizando,
se observa que los niños lo hacen con
tranquilidad y en orden, a pesar de que las
preguntas en ocasiones ya han sido explicadas
para todos ella las resuelve nuevamente.
Es evidente que los niños sienten empatía por
la maestra ya que no hay temor al participar o
preguntar.
Emplea un vocabulario asertivo, acorde y
nuevo en la realización de sus explicaciones,
durante su clase o diálogo con sus
estudiantes.
x Alrededor de 12 estudiantes acudieron a
la maestra para solucionar dudas, la
maestra recibía la pregunta y se colocaba
de pie para solucionarla para todos en
caso de que fuera la duda de otros
estudiantes.
La docente utiliza un vocabulario adecuado al
nivel de los niños, se dirige de forma clara en
los momentos en que explica las actividades,
cuando realiza correcciones y cuando atiende
dificultades de los estudiantes.
Crea espacios en la clase que permita generar
vínculos entre los estudiantes- maestro.
x En voz alta les dice que cualquier duda se
acerque al escritorio en orden para
solucionarla.
Se observa una muy buena relación con los
estudiantes, abre espacios para explicaciones
individuales, creando un ambiente de
tranquilidad frente al trabajo que se desarrolla,
adicional a esto ella es la directora del grupo
que fue observado.
O
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form
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Genera interacciones orales espontáneas en el
aula de clase.
x Varios estudiantes levantan la mano para
participar y la docente da la palabra a
cinco de ellos, a medida que intervienen
ella realiza correcciones en el uso de
algunos términos coloquiales como
(parce, chimba…).
Las participaciones son un poco condicionadas,
no se permite hablar a todos los estudiantes
evidentemente por el tiempo de clase. Las
intervenciones están bajo un esquema de
respeto por lo que el otro dice al mantener
silencio y al pedir la palabra.
Permite que los estudiantes expresen sus
ideas libremente.
x la lectura de la frase “Si quieres que
otros te respeten, lo mejor es respetarte a
ti mismo. Solo así, solo por el auto
respeto obligarás a otros a respetarte”, e
invito a los estudiantes a que participaran
comentando que comprenden de la frase
La docente invita a los estudiantes a participar
expresando lo que piensan, pero las
intervenciones aunque son escuchadas no
tienen trascendencia, no se retoman en ningún
otro espacio de la clase.
Al momento de que la docente hace el cierre de
las actividades no recoge las intervenciones de
los estudiantes. Al parecer no se da valor a las
162
ideas de los estudiantes.
Ora
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Genera espacios de discusión con unas pautas
establecidas.
x Tres estudiantes participaron con
comentarios y la maestra intervenía
preguntando como relacionan esa frase
con su vida
La docente recuerda las normas para
participar en orden.
Para las intervenciones la maestra desde el
inicio establece pautas de escucha y respeto en
las intervenciones, permite que los estudiantes
expresen ideas frente al tema desde sus
experiencias y saberes.
Maneja un discurso académico acorde al
nivel
La docente continua realizando una
intervención general del tema que se
pretende desarrollar durante el espacio de
clase
Sus explicaciones son claras, utiliza poco
vocabulario académico, parte de ejemplos de la
cotidianidad para desarrollar los temas de
clase.
Propicia interacciones reflexivas por parte del
estudiante
Se proponen reflexiones en torno a ejercicios
sencillos retomando algunos valores, pero no
se hace de una manera profunda, las
intervenciones de los estudiantes aunque son
escuchadas son pasadas por alto en el cierre de
la actividad. Podría decirse que no se presta
atención a las ideas de los niños.
Fuente: Elaboración propia
163
Anexo 9. Transcripción entrevista Docente 1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
ENTREVISTA DOCENTES
Docente 1
Objetivo: Identificar las concepciones sobre oralidad de los docentes de lenguaje de ciclo II.
Fecha: Duración: Grado: Recursos:
Convenciones:
UA1
Mallas
curriculare
s
UA2
Planes de
estudio
UA3
Metodología
UA4
Evaluación
UA5
Práctica
discursiva
UA6
Relación
didáctica
UA7
Oralidad
informal
UA 8
Oralidad
formal
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA DOCENTE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA
FICHA CARACTERIZACIÓN DOCENTE 1
Género:Femenino Edad: 35 años
164
Titulación: Licenciado en humanidades y Lengua Castellana
Institución en donde obtuvo su título: Universidad de los Andes
Posgrado:
Institución en donde labora: Colegio La Joya I. E.D
Años de experiencia: 9 años Público: 7 Privado: 2
Cursos en que da clase e intensidad horaria: Ciclo II (3º y 4º) Área en la que se desempeña:
Humanidades (español)
Número de estudiantes por aula: 40 estudiantes
Guión Entrevista
La información brindada en esta entrevista es de carácter confidencial, solo será utilizada para los propósitos de la investigación.
Objetivos: Identificar las concepciones de los docentes sobre la enseñanza de la oralidad.
Dirigida a: docentes de ciclo II, que orientan asignatura de lenguaje en las instituciones públicas seleccionadas.
Tiempo aproximado de la entrevista: 40 minutos a 1 hora.
Recursos: guía de entrevista, audio o video grabadora, y/o cámara de fotos.
Fecha de entrevista: jueves 14 de Septiembre del 2017 Duración: 24 minutos, 22 segundos
Unidad
análisis
#
Preguntas
Respuesta
Observaciones
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1
Cuénteme su
experiencia como
docente en esta
institución.
Pues realmente mi experiencia ha sido normal, pues no es la primera vez
que trabajo con estos cursos mmmm tengo una metodología de trabajo
que hago que lo muchachos se adapten a la manera como se lleva la clase
a la responsabilidad el compromiso entonces digamos que eso me facilita
el trabajo porque trato de poner las reglas de la clase desde el primer día
para que de ahí en adelante los muchachos sepan cómo funciona y eso
me facilita el trabajo a mi y a ellos.
La entrevista se llevó
a cabo en un espacio
abierto, primer
descanso de la
jornada.
2
¿Cuál es su mayor
logro profesional y
pedagógico en el
tiempo que lleva
desempeñando su
labor?
El mayor logro a nivel profesional que he podido publicar en revistas
nacionales e internacionales experiencias mías y digamos que a nivel del
aula sí he mejorado he tratado de mejorar las habilidades lectoras de los
estudiantes. Es a lo que más le apunto y he visto frutos en eso y a la
producción escrita.
Se reemplazó la
pregunta ¿Qué
considera como su
mayor logro en sus
años como docente?
3
¿Está contento(a) con
su profesión de
No, estoy muy feliz me encanta no me veo haciendo alguna otra cosa en
165
maestro(a) o preferiría
otra carrera, ocupación
o profesión?
mi vida.
4
¿Cuál es el principal
motivo por el cuál
usted es docente?
Yo llegué a la docencia por pura casualidad porque yo quería ser
Ingeniero profesional pero digamos que fue siempre me gustó leer desde
que estaba en el colegio me gustaba leer y por eso me volví maestro de
Lengua Castellana y creo que en esta área en esta profesión lo hago con
gusto es un trabajo en donde me pagan por leer pues me encanta eso.
5
¿Cuál es su motivación
diaria para su labor
docente?
Hay muchas cosas tener trabajo de por sí ya es una ganancia tener un
trabajo estable ya es una ganancia pero pues también es el compromiso
día a día con los estudiantes
Considero que uno como maestro no trabaja para el rector ni para los
coordinadores, sino que también realmente uno trabaja para ellos y eso
me motiva mucho, llegar a ver a mis chicos en clase con sus libros sus
fotocopias eso me motiva muchísimo.
6
En su opinión,
¿considera que es
importante la
preparación
pedagógica de un
educador? ¿Por qué?
Es fundamental, bueno hay varias cosas, por un lado hay la pedagogía la
preparación el conocimiento de la pedagogía como teoría como una
ciencia del conocimiento me parece importante porque me parece que es
mucho más importante tener conocimiento sobre didáctica porque aquí en
el contexto del colegio en donde estamos ubicados uno ve como hay
compañeros que tienen muchas carencias en conocimientos sobre
didáctica sobre el manejo de una clase el manejo de un grupo sobre
estrategias didácticas en la clase.
7
Describa su modelo
pedagógico
8
¿El modelo
pedagógico utilizado
por usted es
seleccionado
libremente o es una
pauta y condición dada
por la institución?
Explique
La institución trabaja mucho lo que es el aprendizaje significativo, yo me
enfoco más por la pedagogía crítica porque siempre busco establecer
relaciones entre el contexto y la academia es decir llevar las situaciones
del colegio de la localidad de la ciudad y del país al aula y analizarlas me
parece que eso es importante más que trabajar un libro de texto en donde
se hable de la literatura fantástica me parece que es muy importante
analizar el contexto y pues precisamente en el ciclo V se presta más para
ese tipo de cosas.
Pregunta modificada
¿La manera de dar su
clase es libremente
seleccionada o son
pautas y condiciones
dadas por la
institución?
166
9
¿Cuénteme cómo es su
clase de lenguaje
habitualmente?
y ¿qué estrategia
utiliza con mayor
frecuencia?
En mi clase se hacen cuatro cosas hablar leer escuchar y escribir
De ahí prácticamente no salimos mmmm siempre y es importante tener un
registro de la asistencia y de saber quién está quién no está eso también le
permite a uno familiarizarse con los nombres de los estudiantes no hay
nada mejor que llamarlos por el nombre eeee al principio siempre explico
cuál va a ser el objetivo de la clase cuáles van a ser los momentos de la
clase dependiendo de la actividad que se tenga programada si es una
actividad de lectura, un ejercicio de comprensión lectora una actividad de
producción escrita una plenaria, explico siempre qué vamos a hacer en la
clase y lo desarrollamos
Generalmente al final de la clase siempre dejo una consulta que es con lo
que casi siempre se inicia con hablar de lo que se consultó, de lo que se
trabajó.
Hacer hablar a los estudiantes, porque la clase de lenguaje no puede ser la
clase del silencio en donde solamente se usa la voz del maestro es a lo que
más le apunto a que sean ellos los que hablen siempre más que tener la
consulta en el cuaderno me interesa saber qué entendieron
1
0
¿Cómo cree usted que
se aprende en la
escuela? y ¿Qué se
debe aprender?
En la escuela se aprenden reglas, desafortunadamente lo que más se
enseña es a hacer silencio y a quedarse sentados y quietos lo que va
totalmente en contra de una pedagogía crítica y lo que va totalmente en
contra de una sociedad en desarrollo
Creo que más que decir siéntense y hagan silencio es decir critiquemos y
hablemos de lo que realmente es importante de la situación social del país,
eso es fundamental.
¿Cómo describiría su
modelo de enseñanza
en sus clases de
lenguaje?
Esta pregunta cambia
de lugar. Es más
pertinente ubicarla en
el número 7
1
1
¿Con qué rasgos
identifica una buena
práctica docente?
Lo primero que es fundamental es el manejo del cuerpo en el espacio del
aula, un maestro que se queda de pie quieto toda la clase o solamente
escribiendo en el tablero o sentado en su escritorio me parece que eso está
mandado a recoger. Desafortunadamente la escuela de hace cien
doscientos o trecientos años todavía quedan muchos vestigios de eso. El
maestro tiene que ser dinámico, el maestro tiene que ser chistoso, el
maestro tiene que hacer que los estudiantes enfoquen su atención en su
discurso y que el maestro también les permita interactuar. La clase tiene
que ser polifonía, tiene que ser interacción.
¿Qué competencias Hablar, leer, escuchar y escribir, habilidades comunicativas es
167
1
2
considera importante
desarrollar en sus
estudiantes?
fundamental no solamente en mi área sino en todas las áreas.
Desafortunadamente la escuela responsabiliza al área de lengua castellana
de eso, pero debe ser un trabajo de todos de todos los maestros la oralidad
y la escritura.
1
3
¿Cuál es el sentido que
usted le asigna a la
enseñanza?
La formación de ciudadanos críticos o sea me parece que hacia allá tiene
que apuntar. Yo considero que los conocimientos académicos
conceptuales son fundamentales y sin eso no hay nada. Pero es saber para
qué sirven no solamente tenerlos en la cabeza sino darles un uso práctico
en la vida.
1
4
¿Cómo piensa que
aprenden sus
estudiantes?
Primero el maestro tiene que ser modelo, digamos en el caso de la
formación de lectores y escritores el maestro tiene que mostrar cómo se
lee y cómo se escribe y a partir de eso es empezar el proceso con los
muchachos. Siempre se tiene que hacer digamos que una recogida de
datos de cómo están ellos en sus procesos de lectura y escritura y partir
de eso porque uno no puede pensar que porque llegó a un colegio y los
estudiantes están en 11 entonces ya lo saben todo o porque están en
tercero de primaria no saben nada. Es fundamental saber qué saben
indagar sobre cuál es su conocimiento, cuáles son las habilidades que
tienen y cuáles son las habilidades que se tienen que trabajar para que se
desarrollen más.
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1
5
¿Conoce los trabajos
y teorías que se vienen
dando sobre la
oralidad hoy en día?
Desde hace unos 10 o 15 años para acá la oralidad se volvió el tema de las
facultades de lenguaje, ahora todo el mundo habla sobre la oralidad.
Pienso que la oralidad, la escritura y la lectura vienen amarradas las unas
a las otras, no se puede trabajar oralidad sin lectura y sin escritura. Sí
conozco trabajos muy recientes, mi tesis de maestría la dirigió una experta
en oralidad que es Raquel Pinilla la cual ha hecho muchos trabajos.
Entiendo que se ha vuelto una moda trabajar la oralidad pero pues los
investigadores que no se olviden que no sólo es trabajar la oralidad sino
trabajar la oralidad amarrada a los procesos de formación de lectores y
escritores.
1
6
¿Qué conoce de las
políticas públicas en
relación a la oralidad?
y ¿Cómo las aplica?
Hay un decreto distrital que salió hace más o menos una década, no me
acuerdo el nombre del decreto que es el decreto del PILEO o del PILE,
bueno desde la Ley General de Educación, el Compes, en este momento
no te puedo decir las he trabajado porque he sido investigador sobre el
tema. Y la verdad en este momento específico no me acuerdo, pero si sé
que hay políticas distritales, nacionales, que están amarradas a
sugerencias que hace la Organización de las Naciones Unidas ehhh bueno
hay muchísimas.
¿Qué entiende usted
por oralidad?
Oralidad es la capacidad o la habilidad para expresar a través de la voz
humana el pensamiento. Oralidad no creo que sea leer en voz alta, eso si
168
1
7
no es oralidad ni decodificar ni darle sonido a la grafía, eso no es oralidad.
1
8
De acuerdo con su
experiencia, y
definición ¿hay tipos
de oralidad?
y ¿cuáles son los que
usted recoge en el
aula?
Walter Ong hablaba de una oralidad primaria y una secundaria, no? Pero
digamos que esa primaria era referente a la cotidianidad y la secundaria
estaba más amarrada a los procesos, a la preparación a los procesos de
escritura. Creo que sí, si hay diferencias, pues no es lo mismo la
conversación que tienes con tu pareja o con tu familia en un espacio
social a la que tienes en un espacio académico en un debate. Es totalmente
diferente, una está mediada por un contexto social y la otra seguramente
está mediada por aspectos académicos.
Sí claro, lo que pasa es que el trabajo que yo realizo está muy amarrado al
análisis crítico del discurso. A identificar ideologías y si, digamos que
muchas veces trabajamos lo que alguien que representa una institución lo
que dice la persona, cómo lo dice, por qué lo dice, eso me interesa
muchísimo. A veces analizamos discursos orales que se transcriben y que
nos permiten hacer un análisis crítico del discurso.
1
9
¿Cómo concibe el
aprendizaje de la
Oralidad?
Creo que es fundamental porque como te decía nosotros y todos los
maestros desafortunadamente siempre estamos con el haga silencio, haga
silencio y cuando los estudiantes llegan a la universidad les dicen hablen
y ya tienen en la cabeza que tienen que estar callados. Considero que es
fundamental pero digamos que desde mi área más que hacer una
genealogía de la oralidad o una teorización de la oralidad es más hacer
que los estudiantes, hacer que se escuche la voz de los estudiantes. eso me
parece que es fundamental porque digamos mas que enseñar técnicas de
dicción o ese tipo de cosas es aprender, mas bien buscar la manera que
los estudiantes hagan procesos de pensamiento que les permita decir cosas
coherentes, inteligentes. Porque muchas veces los estudiantes tienen
pensamientos en la cabeza y no levantan la mano porque no saben cómo
decirlo y eso es fundamental pero lo que te decía por eso es tan
importante leer, porque yo tenía una maestra en la universidad que decía
el que no lee no tiene derecho a hablar.
1
9
¿Cómo se debe
enseñar la oralidad en
el aula? Y ¿Cuál debe
ser el propósito de
enseñar oralidad?
Anulada, la oralidad
no se ensena…
¿Qué estrategias
promueve en el aula
para favorecer la
Yo arranco la clase pidiéndoles a mis estudiantes que me cuenten qué
consultaron, que me hablen sobre lo que leyeron y sobre lo que
escribieron en sus cuadernos. Y pues ahí me parece que es un principio
porque como te decía es coger esa consulta meterla en su cabecita hacer
Se editó la pregunta,
eliminando esta:
¿Qué tipo de
estrategias utiliza para
169
2
0
oralidad? =
¿Qué estrategias
pedagógicas
implementa para que
los estudiantes
formalicen la oralidad?
un proceso de pensamiento que les permita decir algo sobre eso. No
repetir, no es repetir no se trata de eso. Que eso no desarrolla
pensamiento, eso no desarrolla habilidades cognitivas porque tu sabes que
hablar, leer, escuchar y escribir son actividades complejas y para eso se
necesita hacer unos buenos procesos de pensamiento. Lo que se expresa
en la oralidad es el resultado de un proceso de pensamiento complejo en
la mente humana, en la mente del lector del escritor, del ser.
el aprendizaje de la
Oralidad?
2
1
¿Cuáles son los
instrumentos que usted
considera más
factibles para el
aprendizaje de sus
estudiantes?
Hay cosas que se han perdido en la educación básica que es por ejemplo
aprender a recitar un poema, aprender frases, aprender a memorizar
algunas cosas me parece que por ahí se tiene que empezar. Si considero
que es importante que un maestro tenga conocimiento sobre lo que es la
retórica, porque a su vez será modelo para sus estudiantes de aprender a
pararse frente a un público y decir algo y que sea entendido. Nosotros
tenemos muchas dificultades con eso porque nuestros estudiantes a los
estudiantes les da miedo hablar, les da miedo enfrentarse a un público, así
sea con los compañeros con los que se ven todos los días. Sienten
vergüenza, sienten miedo sienten pena y eso es algo que se tiene que
acabar de a pocos me parece que es fundamental trabajar eso desde la
primaria ehhh sobre todo en primaria prácticamente los chicos llegan a la
secundaria hayan desarrollado esas habilidades orales que se necesitan.
Esta pregunta se debe
eliminar… no es
coherente, no se
entendió.
2
2
¿Qué estrategias
pedagógicas
implementa para que
los estudiantes
formalicen la oralidad?
Es la misma pregunta
20, esta debe
eliminarse.
2
3
¿Qué es didáctica para
usted?
Pienso que es una estrategia, la didáctica la considero como estrategias
del quehacer del maestro.
2
¿Cómo define la
La oralidad no se enseña, la oralidad no se puede enseñar porque tu no le
puedes enseñar a alguien a hablar. Los estudiantes cuando llegan al aula,
ya llegan hablando, es mejorar la habilidad, de lo que se trata es de
mejorar la habilidad. Oralidad es natural al ser humano y eso no se
enseña, eso se desarrolla. Uno no puede enseñar a hablar a los niños,
porque los niños ya llegan hablando a menos que sea un problema mental
o físico o etiológico, pero eso ya es otra clase de profesional el que lo
tiene que trabajar, lo que se tiene que hacer es desarrollar habilidades
orales, tanto como estrategias para enseñar oralidad eso creo que no.
Porque la oralidad es natural, es diferente enseñar a leer o a escribir
porque esos son lenguajes artificiales, pero la oralidad es natural y lo que
se tiene que desarrollar es eso. Los niños cuando llegan al colegio,
170
4 didáctica de la
oralidad?
cuando llegan a la escuela en la educación básica, ellos tienen las
habilidades, ellos tienen las habilidades pero llegan a la escuela y las
pierden porque es siéntese y cállese. Un niño pequeño se la pasa
hablando, preguntando contando, pero cuando llega a la escuela le dicen
cállese y siéntese y ahí es en donde todo ese proceso que tienen desde su
nacimiento de la manera en como aprenden entonces el lenguaje natural
se ve coartado y se ve cortado.
2
5
¿Cuál considera que
debe ser el rol docente
en el fortalecimiento
de la oralidad?
Creo que como te decía al principio, la oralidad se tiene que desarrollar a
la par de las habilidades de lectura y escritura. Una persona que no sabe
expresar sus ideas de manera oral, difícilmente lo podrá hacer a través de
la escritura. Si considero que, pero tampoco se trata de que en el aula todo
el mundo hable de lo que quiere, porque eso tampoco puede ser así. Es
importante que los estudiantes hablen sobre, pues para mí, sobre sus
vivencias y sobre lo que leen. Ahí Borges hablaba mucho sobre lo que
leía y Cortázar hablaba sobre lo que vivía. Entonces pensaría que es
tomar como un poquito de esas dos cosas de esos dos elementos para
desarrollar esas habilidades orales de los muchachos, es desarrollarles las
habilidades pero sí, fundamental que ellos tengan la capacidad de
levantarse de levantar la mano, de expresar una idea, de debatir, de
manera respetuosa, de respetar la opinión del otro de poder argumentar,
poder exponer, poder informar, poder narrar es fundamental, ¿Cómo se
hace? Leyendo, cómo más, leyendo.
Esta pregunta fue
modificada, dado que
la oralidad no se
enseña sino que se
fortalece:
¿Cuál considera que
debe ser el rol docente
en la enseñanza de la
oralidad?
2
6
¿Cuál cree que debe
ser el papel de la
oralidad en sus
prácticas de
enseñanza?
Estas preguntas ya se recogen en preguntas anteriores, por eso se
obviaron.
2
7
¿Cómo se debe
fortalecer la oralidad
en el aula? y ¿cuáles
deben ser las
estrategias que se
deben utilizar para
promoverla?
Estas preguntas ya se recogen en preguntas anteriores, por eso se
obviaron.
2
8
¿Qué condiciones se
requieren para
promoción de la
oralidad en la escuela?
Estas preguntas ya se recogen en preguntas anteriores, por eso se
obviaron.
¿Considera que Estas preguntas ya se recogen en preguntas anteriores, por eso se
171
2
9
pueden ser llevadas a
la práctica en el grupo
que usted está
manejando y cómo?
obviaron.
3
0
¿Qué factores afectan
el proceso de
fortalecimiento de la
oralidad? y ¿cuáles
factores lo benefician?
Estas preguntas ya se recogen en preguntas anteriores, por eso se
obviaron.
3
1
¿Considera usted que
es importante
fortalecer oralidad?
¿Por qué?
Estas preguntas ya se recogen en preguntas anteriores, por eso se
obviaron.
3
2
De uno a 10, en una
escala en donde 10 es
mayor y 1 es menor,
en qué parte de la
escala ubicaría el uso
que usted le da a la
oralidad en sus clases?
Explique.
Digamos que no la pongo por encima de la lectura y la escritura, pensaría
que las tres las trabajo, pues eso pienso yo, que les doy como el mismo
porcentaje en la clase. No sé, pensaría que tal vez un 7 u 8 tal vez.
[2]
Ev
alu
aci
ón
3
3
¿Cómo comprueba
usted que el
aprendizaje de la
oralidad ha ocurrido?
3
4
¿Cómo entiende la
evaluación?
Es la parte más importante del proceso educativo, porque la evaluación no
solamente es la finalidad de un proceso, no. Nosotros los maestros
tenemos grandes dificultades ahí porque el maestro evalúa al final del
periodo, al final del proceso y eso tiene que ser desde el principio. Evaluar
no es solamente dar una nota, una valoración cuantitativa, no. Evaluar es
acompañar un proceso y ver mejorar, porque es a través de la evaluación
en donde se identifican las habilidades que se tienen que mejorar y las que
más se han desarrollado. Pero eso es el principio, o sea uno no puede
pensar que es la evaluación final como tradicionalmente se ha concebido
en la escuela. Considero que aquí por ejemplo en esta institución tenemos
unas grandes falencias en los procesos de evaluación porque cuando piden
notas ahí si todo el mundo pide cuadernos, sale corriendo y no se trata de
eso. O sea la evaluación tiene que ser un proceso que inicia con, mejor
dicho que va desde el principio hasta el final, no solo es una valoración
172
final.
3
5
¿De qué manera
evalúa los aprendizajes
que sus estudiantes
obtienen de esta clase?
¿Cómo evalúa la
oralidad?
Pues evalúo lo que expresan los estudiantes, ser claro, ser preciso, tener
fluidez, pero no solamente es la oralidad, porque pues la oralidad viene
acompañada de la expresión corporal y de los procesos de escritura
también. Pero digamos que la oralidad la evalúo en el aula, con la
participación de los estudiantes. Eso es fundamental para mi si el
estudiante no habla, pues difícilmente puede pasar mi materia. Es un
requisito.
¿Cómo son evaluados los otros procesos? Los procesos de lectura y
escritura, bueno , lo que pasa es que por ejemplo cuando hacemos una
lectura y hacemos una plenaria o un debate, pues estoy evaluando lo que
leyó, lo que entendió y cómo lo expresó. Si me entiendes? Muchas veces
lo que hago después de leer, es escriba un comentario y después cuénteme
que fue lo que escribió. Entonces estoy evaluando lectura, escritura y
oralidad. No solamente una cosa, sino las tres. Digamos que en ese caso la
oralidad sería el fin, pero después de un proceso de lectura y escritura. No
es hablar por hablar.
3
6
¿Cómo son sus
evaluaciones?
3
7
Tiene usted algunas
consideraciones frente al
trabajo del aula sobre la
oralidad, que no se hayan
preguntado en la entrevista.
Considero que las tres habilidades hay que desarrollarlas a la par. Es
fundamental, las tres no aislar una de otra. No darle mayor valor la una a
la otra y como te digo tener siempre claro que la oralidad es un lenguaje
natural que debemos desarrollar y que no se enseña, como se pueden
enseñar los procesos de lectura y escritura. Es diferente.
Fuente: Elaboración propia
173
Anexo 10. Transcripción entrevista Docente 2
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA
FICHA CARACTERIZACIÓN DOCENTE 2
Género: Femenino Edad: 35 años
Titulación: Licenciado en Idiomas
Institución en donde obtuvo su título: Universidad Antonio Nariño
Posgrado
Institución en donde labora: Colegio José Francisco socarras
Años de experiencia: 18 años Público: 3 Privado: 15
Cursos en que da clase e intensidad horaria: Ciclo II ( 4) Área en la que se desempeña:
Humanidades (español)
Número de estudiantes por aula: 40 estudiantes
Guión Entrevista
La información brindada en esta entrevista es de carácter confidencial, solo será utilizada para los propósitos de la investigación.
Objetivos: Identificar las concepciones de los docentes sobre la enseñanza de la oralidad.
Dirigida a: docentes de ciclo II, que orientan asignatura de lenguaje en las instituciones públicas seleccionadas.
Tiempo aproximado de la entrevista: 40 minutos a 1 hora.
Recursos: guía de entrevista, audio o video grabadora, y/o cámara de fotos.
Fecha de entrevista: Duración: 24 minutos, 22 segundos
174
Unidad
análisis
#
Preguntas
Respuesta
Observaciones
Mo
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óg
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Pla
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n d
e a
ctiv
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es
1
Cuénteme su
experiencia como
docente en esta
institución.
Como docente en la institución ha sido satisfactorio ver como muchos estudiantes
muestran el interés por conocer nuevas cosas que uno les trae a ellos, entonces es algo
fabuloso que lo llena a uno de satisfacción.
La entrevista se llevó a
cabo en un lugar abierto,
en un pasillo alrededor de
aulas de clase.
2
¿Cuál es su mayor
logro profesional y
pedagógico en el
tiempo que lleva
desempeñando su
labor?
El impactar en los estudiantes el hecho que querer ellos transformar quizás su estilo de
vida y sobretodo la proyección que uno les da a partir de las herramientas que uno les
da en el colegio.
3
¿Está contento(a) con
su profesión de
maestro(a) o
preferiría otra carrera,
ocupación o
profesión?
No de hecho desde que fui niña me perfile muchísimo para tomar esta carrera con
seriedad, por algo soy normalista y desde el punto de vista como normalista me
pulieron en muchas cosas y cada día más me creo la historia de ser profesora.
4
¿Cuál es el principal
motivo por el cuál
usted es docente?
Que trabajamos con la parte humana y en ellos podemos generar un cambio, no
solamente en la parte mental, también en su proyección de vida, entonces eso es lo que
más me motiva los estudiantes.
5
¿Cuál es su
motivación diaria
para su labor
docente?
El cambio que doy en los estudiantes creo que es lo que más es el motor de ser docente
En su opinión,
¿considera que es
importante la
preparación
pedagógica de un
educador? ¿Por qué?
Claro que sí, porque constantemente estamos en un cambio, tenemos que andar a la
vanguardia de lo que nuestros estudiantes traen cada día, entonces estamos en una era
muy tecnológica en donde para ello es lo más llamativo, entonces como docentes
estamos llamados al cambio.
7
Describa su modelo
pedagógico
Actualmente estamos trabajando en el colegio la parte social, unido a eso trabajo el
constructivismo social que busca en los estudiantes no solamente un cambio en la parte
académica, sino también en su cultura en la sociedad como ellos se desenvuelven
como individuos, entonces logramos impactar también a nivel social y a nivel
175
individual en los estudiantes.
8
¿El modelo
pedagógico utilizado
por usted es
seleccionado
libremente o es una
pauta y condición
dada por la
institución? Explique
Bueno siempre he trabajado mucho la parte constructivista, pero si está también
encaminado lo que está trabajando el colegio a partir de unas improntas que se
manejan entonces empezamos a desarrollar quizás todo ese modelo pedagógico
teniendo en cuenta lo que busca el colegio que es más la investigación y más el
desarrollo social y la creatividad en los estudiantes.
Pregunta modificada
¿La manera de dar su
clase es libremente
seleccionada o son pautas
y condiciones dadas por
la institución?
9
¿Cuénteme cómo es
su clase de lenguaje
habitualmente?
¿qué estrategia
utiliza con mayor
frecuencia?
La idea es trabajar en ellos la lectura crítica, apuntamos muchísimo a eso, sabemos que
la gran falencia que presentan los estudiantes es la comprensión lectora, entonces
encaminado a eso trabajo estructuras semánticas en ellos, pero también trabajo lo que
es la motivación partiendo de la literatura entonces la estrategia fuerte es trabajo con
plan lector, eso permite en ellos generar la creatividad y también manejo de
vocabulario.
10
¿Cómo cree usted que
se aprende en la
escuela? y ¿Qué se
debe aprender?
Importante aprender lo que a ellos les motive, el gusto por la lectura se da a partir de
temas que les llame la atención entonces pues busco sobre todo ehh estrategias que les
permita motivar el gusto por la lectura, estrategias donde ellos puedan interactuar, ehh
donde les guste actuar, donde les guste terminar ehh el final de un libro por ejemplo,
entonces allí generamos en ellos la creatividad, pero al mismo tiempo el deseo por
querer leer.
¿Cómo describiría su
modelo de enseñanza
en sus clases de
lenguaje?
11
¿Con qué rasgos
identifica una buena
práctica docente?
Creo que lo más importante en los rasgos es el querer impactar en los estudiantes como
lo dije antes, para eso se debe establecer toda una serie de estructuras para dar una
clase que sea motivante, entonces ehh un rasgo importante es que uno como profesor
planee, organice y utilice herramientas pedagógicas que permitan en los estudiantes
ehh entender y comprender muchísimo lo que es el lenguaje no.
12
¿Qué competencias
considera importante
desarrollar en sus
estudiantes?
Es claro que la lectura crítica permite desarrollar no solamente en el área del lenguaje
ehh un mejor desempeño académico, entonces ehh algo global es la lectura crítica a
partir de ello podemos nosotros desarrollar las diferentes áreas y pueden ellos entender
los diferentes temas, entonces ehh es el punto más álgido al que tenemos que trabajarle
no la lectura crítica.
176
13 ¿Cuál es el sentido
que usted le asigna a
la enseñanza?
14
¿Cómo piensa que
aprenden sus
estudiantes?
Bueno todos tienen diferentes tipos de ritmo, entonces como docentes cuando
generamos una prueba diagnóstica comenzamos a entender cuáles son los interese de
cada uno y aparte de eso cuál es ese ritmo en el que cada uno comienza a desarrollar y
es a partir de eso en donde uno tiene que aplicar estrategias para que cada uno
comprenda y analice lo que nosotros como docentes estamos explicándoles.
Prá
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En
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e la
Ora
lid
ad
15
¿Conoce los trabajos
y teorías que se
vienen dando sobre la
oralidad hoy en día?
Pues ehh conozco acerca de la oralidad aparece una de las teorías que conozco es la de
Walter, Walter Ong quien maneja dos tipos de teorías, aparece una teoría que es la
primaria y otra secundaria es donde el divide la oralidad en dos tipos, ehh pues es
como uno de los representantes de la oralidad
16
¿Qué conoce de las
políticas públicas en
relación a la oralidad?
y ¿Cómo las aplica?
No, en este momento no.
17
¿Qué entiende usted
por oralidad?
Bueno la oralidad es un lenguaje, ehh podemos nosotros despegar la oralidad de la
escritura, pero la escritura es claro que no se puede despegar de la oralidad, sin
embargo la oralidad permite ehh desarrollar en los estudiantes una expresión ehh una
expresión valga la redundancia oral que permite también ser espontáneos, ehh permite
también ser creativos a partir de la oralidad, no? entonces descubren también la
cultura, descubren también el manejo también del tono voz, osea permite muchas
cosas a partir de la oralidad.
18
De acuerdo con su
experiencia, y
definición ¿hay tipos
de oralidad?
y ¿cuáles son los que
usted recoge en el
aula?
19
¿Cómo concibe el
aprendizaje de la
Oralidad?
Bueno con relación a los estudiantes, pues permiten que ellos se desempeñen más,
desenvuelvan más, sean más…, tengan más confianza a sí mismo y crean en lo que
ellos pueden decir y como lo pueden decir, entonces eso ayuda muchísimo a
desenvolverse en un ámbito escolar, aparte de eso porque siempre le hemos apuntado
mucho a la escritura y dejamos de lado un poco la expresión oral, entonces es
importante fortalecer eso.
177
19
¿Cómo se debe
enseñar la oralidad en
el aula? Y ¿Cuál debe
ser el propósito de
enseñar oralidad?
Anulada, la oralidad no
se ensena…
20
¿Qué estrategias
promueve en el aula
para favorecer la
oralidad? =
¿Qué estrategias
pedagógicas
implementa para que
los estudiantes
formalicen la
oralidad?
Bueno ligado a la lectura ehh lo que nosotros o lo que yo trabajo en el aula es a partir
del plan lector
Esta respuesta se divide
en dos para su análisis
Ellos deben primero hacer lectura a viva voz eso ayuda muchísimo a una buena
entonación, entonces, permite también que ellos comprendan lo que leen y a partir de
esas lecturas que se hacen a viva voz, se generan preguntas grupales y dentro de eso
grupos ellos hacen un paneo tipo paneo donde cada uno da a conocer su idea, su punto
de vista, ahí estamos desarrollando no solo la oralidad sino la comprensión lectora.
21
¿Cuáles son los
instrumentos que
usted considera más
factibles para el
aprendizaje de sus
estudiantes?
Esta pregunta se debe
eliminar… no es
coherente, no se
entendió.
22
¿Qué estrategias
pedagógicas
implementa para que
los estudiantes
formalicen la
oralidad?
Es la misma pregunta 20,
esta debe eliminarse.
23 ¿Qué es didáctica
para usted?
24
¿Cómo define la
didáctica de la
Bueno debe ser ehh pues algo practico precisamente, porque estamos hablando de
oralidad ehh pero pues se busca dentro de la didáctica como herramienta para la
oralidad, pues se hacen actividades juegos, canciones por ejemplo, se permite también
que los estudiantes compongan, que los estudiantes trabajen trabalenguas, bueno hay
un sinfín de actividades que ayudan a que ellos puedan desenvolverse, puedan
participar, en donde también trabajen actividades como los esqueich que son los, que
178
oralidad? permiten que ellos personifiquen a partir de un tema que uno les está dando.
25
¿Cuál considera que
debe ser el rol
docente en el
formalización de la
oralidad?
Bueno, como docentes sabemos que somos guías y pues más en la oralidad, nosotros
somos espectadores, pero también, al mismo tiempo somos los que les dirigimos a
ellos para que mejoren su tono de voz, ehh en su expresión corporal que es lo más
importante, entonces pues como docentes terminamos como siempre siendo la guía y
también siendo el apoyo en quizás, en aquellos estudiantes que les cuesta, porque
tenemos muchos que les cuesta hablar.
26
¿Cuál cree que debe
ser el papel de la
oralidad en sus
prácticas de
enseñanza?
Bueno tiene que ser un papel creo que importante precisamente para que ellos mejoren
la comprensión, porque estamos acostumbrados a que la comprensión se genera
solamente a partir de la escritura y no, porque muchas veces cuando leemos o cuando
ellos leen, ellos no identifican y no pueden comprender entonces el papel debe ser uno
de los papeles más importantes para mejorar la comprensión.
27
¿Cómo se debe
fortalecer la oralidad
en el aula? y ¿cuáles
deben ser las
estrategias que se
deben utilizar para
promoverla?
28
¿Qué condiciones se
requieren para
promoción de la
oralidad en la
escuela?
Mm Bueno más allá de las condiciones es ehh el propósito que tenemos como docentes
si?, porque podemos tener todas las herramientas, pero si como docentes no tenemos la
estrategia para llegar a los estudiantes y motivarlos a que pueden y tienen la capacidad
de expresarse de forma libre pues las herramientas quedarían cortas para nosotros.
29
¿Considera que
pueden ser llevadas a
la práctica en el grupo
que usted está
manejando y cómo?
30
¿Qué factores afectan
el proceso de
fortalecimiento de la
oralidad? y ¿cuáles
factores lo
benefician?
Bueno el tiempo es uno de los factores que nos daña mucho en la educación otro de los
factores que pues iría en contra de nosotros es la cantidad de estudiantes, quizás
porque por el hecho de ser oralidad la idea es que todos pasen aunque es difícil por el
número de estudiantes estamos hablando de 40 estudiantes, estamos hablando de horas
de 45 minutos, entonces pues eso es algo en contra. Y pues uno de los factores que nos
beneficia es el hecho que a ellos les gusta escuchar la lectura, a ellos les gusta
participar, entonces aún tenemos niños que no les da pena entonces eso es un beneficio
179
a nosotros.
31
¿Considera usted que
es importante
fortalecer oralidad?
¿Por qué?
Estas preguntas ya se recogen en preguntas anteriores, por eso se obviaron.
32
De uno a 10, en una
escala en donde 10 es
mayor y 1 es menor,
en qué parte de la
escala ubicaría el uso
que usted le da a la
oralidad en sus
clases? Explique.
8 porque? Porque para mí es importante escuchar lo que cada niño o en su mayoria
piensa con relación a lo que yo expongo, ehh y con relación también a los libros,
porque eso me permite a mi también para el orto año pulir más allá los gustos,
entonces eso le ayuda a uno a mejorar en la calidad de docente que uno quiere ser cada
día más.
Ev
alu
aci
ón
33
¿Cómo comprueba
usted que el
aprendizaje de la
oralidad ha ocurrido?
Ehh bueno a partir de diferentes actividades, como son los debates entonces ahí es
donde yo me doy cuenta como es su expresión, como es su tono, como son sus
argumentos. Entonces es ahí donde uno comienza también a sentirse satisfecho en esa
labor docente, a entender que si ha logrado ellos mejorar entonces a partir de esos tipos
de actividades donde se evalúa..
Se reformula la pregunta
¿Cómo comprueba
fortalecimiento de la
oralidad en los grupos
que usted ha trabajado?
34
¿Cómo entiende la
evaluación?
Bueno las divido en dos partes, tanto una nivel oral y la otra escrita a las dos les doy la
misma validez el mismo porcentaje porque pues se necesita también no solamente lo
oral pero también lo escrito, van de la mano es importante entender eso entonces
siempre los evalúo de esa manera.
Se replantea la pregunta
¿Cómo son sus
evaluaciones?
35
¿De qué manera
evalúa los
aprendizajes que sus
estudiantes obtienen
de esta clase?
¿Cómo evalúa la
oralidad?
Bueno a partir de los que ellos me argumentan esa es la evaluación que yo les hago a
ellos, obvio teniendo en cuenta el ritmo de trabajo que cada estudiante tiene, y si tiene
alguna discapacidad porque contamos con estudiantes con discapacidad, entonces ehh
según el grado comenzamos nosotros a hacer, o yo comienzo a hacer un trabajo a partir
de las destrezas o habilidades que cada niño tiene.
36
Tiene alguna
consideración frente
al trabajo en el aula
acerca de la oralidad
que no se haya
tomado?
Mm Bueno pues considero que un mensaje que quizás como docente doy desde el área
de lengua castellana es importante no dejar de lado, porque siempre la premura de
tiempo hace que como docentes prefiramos tener el trabajo más escrito que oral, pero
para nosotros ver un mejor desempeño en el grado once y para tener estudiantes que
lleguen fortalecidos a la universidad, desde pequeños hay que trabajarles esta parte
entonces es importante comenzara mejorar en este aspecto como docentes.
Fuente: Elaboración propia
180
Anexo 11. Cuadro de análisis entrevista Docente 1
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO DE ANALISIS ENTREVISTA DOCENTE
Docente 1
Fecha: jueves 14 de Septiembre del 2017 Duración: 24 minutos, 22 segundos
SCT U A ENUNCIADO ENTREVISTA INTERPRETACIÓN
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Menciona o se
enfoca a lo
relacionado con la
expresión oral
Creo que como te decía al principio, la oralidad se tiene que
desarrollar a la par de las habilidades de lectura y escritura.
Hay cosas que se han perdido en la educación básica que es por
ejemplo aprender a recitar un poema, aprender frases, aprender a
memorizar algunas cosas me parece que por ahí se tiene que
empezar. Si considero que es importante que un maestro tenga
conocimiento sobre lo que es la retórica, porque a su vez será
modelo para sus estudiantes de aprender a pararse frente a un
público y decir algo y que sea entendido. Nosotros tenemos
muchas dificultades con eso porque nuestros estudiantes a los
estudiantes les da miedo hablar, les da miedo enfrentarse a un
público, así sea con los compañeros con los que se ven todos los
días.
Hay un decreto distrital que salió hace más o menos una década,
no me acuerdo el nombre del decreto que es el decreto del PILEO
o del PILE, bueno desde la Ley General de Educación, el Compes,
en este momento no te puedo decir las he trabajado porque he sido
investigador sobre el tema. Y la verdad en este momento
específico no me acuerdo, pero si sé que hay políticas distritales,
nacionales, que están amarradas a sugerencias que hace la
Organización de las Naciones Unidas ehhh bueno hay muchísimas
El modelo pedagógico permite a la institución educativa y en
especial a los docentes orientar los planes de estudio, de acuerdo a
unos propósitos planteados para garantizar un proceso de
enseñanza y aprendizaje, siendo una herramienta indispensable en
su práctica pedagógica. La malla curricular diseñada por el
equipo docente de la institución refleja el enfoque de su modelo
pedagógico, el cual de manera explícita es definido en el
documento como “Constructivismo social”. A pesar de que existe
un modelo pedagógico instaurado en la institución educativa a la
cual pertenece el Docente #1, que tiene que ver con el aprendizaje
significativo, éste aplica uno totalmente diferente que corresponde
a un modelo orientado hacia la pedagogía crítica.
A pesar de que el modelo pedagógico es una visión delimitada
sobre la complejidad de la práctica pedagógica, para entender la
enseñanza, y que no está diseñado para ser imitado, pues está
sujeto a variaciones. Siguiendo a Porlán (1993), es posible
enmarcarlo si atiende a las siguientes preguntas: ¿Para qué
enseñamos? ¿Qué enseñamos? ¿Cómo lo enseñamos? ¿A quién
enseñamos? ¿Cómo lo evaluamos? Preguntas que se orientan a los
fines, contenidos, didáctica, recursos y formas de evaluación
respectivamente.
*en este apartado el docente también se contradice, dado que de
manera implícita en su práctica lleva a cabo varias de estas reglas,
a pesar de que en su discurso diga estar en contra de ellas.
En su práctica no se evidencia de forma clara la orientación hacia
dichos interrogantes, y mucho menos sus estudiantes tienen
conocimiento claro de ellos. No están explícitos en su planeación
pero de forma implícita se deducen los siguientes:
¿Para qué enseñar? Corresponde a los fines del proceso de
enseñanza, los cuales van enfocados a aspectos actitudinales,
convivenciales o de aprendizaje de algún tema específico, y en
ningún caso se observan los planes de estudio orientados a
procesos orales formales.
¿Qué enseñar? Tanto en el formato de planeación como en la
malla curricular se establecen los contenidos a enseñar cada
periodo, definidos como temas o ámbitos conceptuales a manera
de lista, cuyo contenido se basa exclusivamente en los productos
de la asignatura como son datos, conceptos y teorías, secuenciados
o por orden cronológico. Específicamente temas relacionados con
la oralidad no se mencionan con mucha amplitud, pues tiende a
hacerse énfasis en temas literarios, de escritura o de lectura.
¿Cómo enseñar? Este interrogante atiende a la didáctica, la cual
no está explícita en las mallas ni en las planeaciones. Pero sí se
pudo evidenciar de forma más clara en las observaciones de clase.
Predomina la explicación verbal de cada tema siguiendo unas
guías previamente elaboradas por el Docente 1, y en ocasiones
hace uso del libro de texto, el cual es seguido casi que al pie de la
letra. Posteriormente los estudiantes “toman notas”, las cuales
corresponden a la transcripción de lo que el docente dijo o de lo
que dice el libro textualmente. La oralidad formal no es
182
Pla
nes
de
e
stu
dio
Planea actividades
que permitan la expresión oral
Es importante que los estudiantes hablen sobre, pues para mí,
sobre sus vivencias y sobre lo que leen. Ahí Borges hablaba
mucho sobre lo que leía y Cortázar hablaba sobre lo que vivía.
Entonces pensaría que es tomar como un poquito de esas dos cosas
de esos dos elementos para desarrollar esas habilidades orales de
los muchachos, es desarrollarles las habilidades pero sí,
fundamental que ellos tengan la capacidad de levantarse de
levantar la mano, de expresar una idea, de debatir, de manera
respetuosa, de respetar la opinión del otro de poder argumentar,
poder exponer, poder informar, poder narrar es fundamental,
¿Cómo se hace? Leyendo, cómo más, leyendo.
La elaboración de planes de estudio permite evidenciar los
propósitos que se plantean en cada institución en cuanto a las
diferentes áreas y asignaturas. Es evidente que en los planes de
estudio de dicha institución no se visibiliza la oralidad, por lo
tanto, el maestro realiza actividades sueltas que demuestran el
poco conocimiento en el tema. Acerca del tema nos remitimos a la
ley general de educación la cual hace la indicación: " El plan de
estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos
educativos.”
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Met
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Plantea
actividades
escritas que
promueven un
ejercicio oral.
A nivel del aula sí he mejorado he tratado de mejorar las
habilidades lectoras de los estudiantes. Es a lo que más le apunto
y he visto frutos en eso y a la producción escrita.
- Pues realmente mi experiencia ha sido normal, pues no es la
primera vez que trabajo con estos cursos mmmm tengo una
metodología de trabajo que hago que lo muchachos se adapten a la
manera como se lleva la clase a la responsabilidad el compromiso
entonces digamos que eso me facilita el trabajo porque trato de
poner las reglas de la clase desde el primer día para que de ahí en
adelante los muchachos sepan cómo funciona y eso me facilita el
trabajo a mi y a ellos.
- La institución trabaja mucho lo que es el aprendizaje
significativo, yo me enfoco más por la pedagogía crítica porque
siempre busco establecer relaciones entre el contexto y la
academia es decir llevar las situaciones del colegio de la localidad
de la ciudad y del país al aula y analizarlas me parece que eso es
importante más que trabajar un libro de texto en donde se hable de
la literatura fantástica me parece que es muy importante analizar el
contexto y pues precisamente en el ciclo V se presta más para ese
tipo de cosas.
El énfasis está en procesos de lectura y escritura, no le ve la
importancia de habilidades orales pues en ningún momento las
menciona.
El profesor tiene una concepción de docente como ente facilitador.
Se evidencia la aplicación de una metodología tradicional, al
imponer reglas en lugar de llegar a acuerdos, conforme se haría
desde una pedagogía Crítica. Contradice su discurso.
Aparentemente tiene clara la estructura de su clase, pero al
analizar esto en las observaciones de clase no se vio definido, pues
la estructura iba cambiando clase a clase sin establecer un objetivo
claro para los estudiantes.
Utiliza medios
audiovisuales,
auditivos de
interpretación
No mencionó nada al respecto.
No mencionó nada al respecto.
183
Ev
alu
aci
ón
Plantea algún tipo
de evaluación
específico para la
enseñanza de la oralidad
Pues evalúo lo que expresan los estudiantes, ser claro, ser
preciso, tener fluidez, pero no solamente es la oralidad,
porque pues la oralidad viene acompañada de la expresión
corporal y de los procesos de escritura también. Pero digamos
que la oralidad la evalúo en el aula, con la participación de
los estudiantes. Eso es fundamental para mi si el estudiante
no habla, pues difícilmente puede pasar mi materia. Es un
requisito.
¿Cómo son evaluados los otros procesos? Los procesos de
lectura y escritura, bueno , lo que pasa es que por ejemplo
cuando hacemos una lectura y hacemos una plenaria o un
debate, pues estoy evaluando lo que leyó, lo que entendió y
cómo lo expresó. Si me entiendes? Muchas veces lo que hago
después de leer, es escriba un comentario y después cuénteme
que fue lo que escribió. Entonces estoy evaluando lectura,
escritura y oralidad. No solamente una cosa, sino las tres.
Digamos que en ese caso la oralidad sería el fin, pero después
de un proceso de lectura y escritura. No es hablar por hablar .
La evaluación como medio de reflexión en el aula de clase, como
potenciador de falencias y apreciaciones positivas para el
reforzamiento en los estudiantes no se evidencia en éste docentes,
ya que entra en un juego de memorización y vocabulario, dejando
de lado la expresión del estudiante haciendo ver la evaluación
como un juicio de valor que se hace sobre una información que se
recoge con criterios pedagógicos, acerca del proceso por medio
del cual el estudiante logra aprender los propósitos de la clase.
Formula preguntas
abiertas o cerradas
que permita
evaluación de los procesos orales
Pues evalúo lo que expresan los estudiantes, ser claro, ser
preciso, tener fluidez, pero no solamente es la oralidad,
porque pues la oralidad viene acompañada de la expresión
corporal y de los procesos de escritura también. Pero digamos
que la oralidad la evalúo en el aula, con la participación de
los estudiantes. Eso es fundamental para mi si el estudiante
no habla, pues difícilmente puede pasar mi materia. Es un
requisito.
¿Cómo son evaluados los otros procesos? Los procesos de
lectura y escritura, bueno , lo que pasa es que por ejemplo
cuando hacemos una lectura y hacemos una plenaria o un
debate, pues estoy evaluando lo que leyó, lo que entendió y
cómo lo expresó. Si me entiendes? Muchas veces lo que hago
después de leer, es escriba un comentario y después cuénteme
que fue lo que escribió. Entonces estoy evaluando lectura,
escritura y oralidad. No solamente una cosa, sino las tres.
Digamos que en ese caso la oralidad sería el fin, pero después
de un proceso de lectura y escritura. No es hablar por hablar.
El docente no fue explícito en este ítem, pero sí manifiesta que a
la hora de evaluar la oralidad se enfoca en aspectos formales de esta, de manera instrumental.
Planea con
anticipación las
evaluaciones.
Es la parte más importante del proceso educativo, porque la
evaluación no solamente es la finalidad de un proceso, no.
Nosotros los maestros tenemos grandes dificultades ahí
porque el maestro evalúa al final del periodo, al final del
proceso y eso tiene que ser desde el principio. Evaluar no es
Se puede deducir que sí hay un proceso de planeación de las
evaluaciones, pero no se evalúa la oralidad de manera intencionada, por pensar sólo procesos de lectura y escritura.
184
solamente dar una nota, una valoración cuantitativa, no.
Evaluar es acompañar un proceso y ver mejorar, porque es a
través de la evaluación en donde se identifican las habilidades
que se tienen que mejorar y las que más se han desarrollado.
Pero eso es el principio, o sea uno no puede pensar que es la
evaluación final como tradicionalmente se ha concebido en la
escuela. Considero que aquí por ejemplo en esta institución
tenemos unas grandes falencias en los procesos de evaluación
porque cuando piden notas ahí si todo el mundo pide
cuadernos, sale corriendo y no se trata de eso. O sea la
evaluación tiene que ser un proceso que inicia con, mejor
dicho que va desde el principio hasta el final, no solo es una
valoración final.
SC
T3
Did
áct
ica
de
la O
rali
da
d
Prá
ctic
a d
iscu
rsiv
a
Diseña actividades
teniendo en cuenta
un género
discursivo
definido.
Desde hace unos 10 o 15 años para acá la oralidad se volvió
el tema de las facultades de lenguaje, ahora todo el mundo
habla sobre la oralidad. Pienso que la oralidad, la escritura y
la lectura vienen amarradas las unas a las otras, no se puede
trabajar oralidad sin lectura y sin escritura. Sí conozco
trabajos muy recientes, mi tesis de maestría la dirigió una
experta en oralidad que es Raquel Pinilla la cual ha hecho
muchos trabajos. Entiendo que se ha vuelto una moda
trabajar la oralidad pero pues los investigadores que no se
olviden que no sólo es trabajar la oralidad sino trabajar la
oralidad amarrada a los procesos de formación de lectores y
escritores.
Se reafirma la concepción de oralidad, por parte del docente,
tomada como el simple hecho de hablar… Aquí también se ve
reflejado el modelo pedagógico del docente, que está orientado al
modelo tradicional cuando afirma “hacer hablar a los
estudiantes”, lo cual indica que son casi que obligados para que lo
hagan pues no hay una motivación que los persuada de hacerlo,
más que la obligatoriedad. Esto lo afirman los estudiantes
encuestados quienes ratifican que el hecho de hablar en esta clase
no se hace de manera voluntaria sino obligada.
Plantea un
propósito claro
para el aprendizaje
de la lengua oral.
No dijo nada al respecto.
Como no es prioridad este proceso, al ser considerado un tema de
moda, por este docente, por eso no hace mención frente a su enseñanza y en consecuencia a su aprendizaje.
Propone
situaciones en
torno a la oralidad
con recurrencia
discursiva
.
No dijo nada al respecto.
Las situaciones en torno a la oralidad, se dan de forma espontánea
por ende no hay una enseñanza intencionada por parte de este
maestro.
Induce al análisis
y reflexión sobre
el uso adecuado
de la lengua oral.
.
No dijo nada al respecto.
Las situaciones en torno a la oralidad, se dan de forma espontánea
por ende no hay una enseñanza intencionada por parte de este maestro.
185
Rel
aci
ón
did
áct
ica
Tiene disposición
para escuchar a
sus estudiantes en
el momento en el
que ellos lo
requieran.
.La oralidad no se enseña, la oralidad no se puede enseñar porque
tu no le puedes enseñar a alguien a hablar. Los estudiantes cuando
llegan al aula, ya llegan hablando, es mejorar la habilidad, de lo
que se trata es de mejorar la habilidad. Oralidad es natural al ser
humano y eso no se enseña, eso se desarrolla. Uno no puede
enseñar a hablar a los niños, porque los niños ya llegan hablando a
menos que sea un problema mental o físico o etiológico, pero eso
ya es otra clase de profesional el que lo tiene que trabajar, lo que
se tiene que hacer es desarrollar habilidades orales, tanto como
estrategias para enseñar oralidad eso creo que no. Porque la
oralidad es natural, es diferente enseñar a leer o a escribir porque
esos son lenguajes artificiales, pero la oralidad es natural y lo que
se tiene que desarrollar es eso. Los niños cuando llegan al
colegio, cuando llegan a la escuela en la educación básica, ellos
tienen las habilidades, ellos tienen las habilidades pero llegan a la
escuela y las pierden porque es siéntese y cállese. Un niño
pequeño se la pasa hablando, preguntando contando, pero cuando
llega a la escuela le dicen cállese y siéntese y ahí es en donde todo
ese proceso que tienen desde su nacimiento de la manera en como
aprenden entonces el lenguaje natural se ve coartado y se ve cortado.
La concepción del docente sobre didáctica tiene que ver con cómo
el docente maneja su clase de forma “didáctica”. Contradiciéndose
en su quehacer cuando se hizo la observación de clase.
*En este apartado el docente permite ver que no aplica la Oralidad
formal en su didáctica
Emplea un
vocabulario
asertivo, acorde y
nuevo en la
realización de sus
explicaciones,
durante su clase o
diálogo con sus
estudiantes.
Primero el maestro tiene que ser modelo, digamos en el caso de la
formación de lectores y escritores el maestro tiene que mostrar
cómo se lee y cómo se escribe y a partir de eso es empezar el
proceso con los muchachos. Siempre se tiene que hacer digamos
que una recogida de datos de cómo están ellos en sus procesos de
lectura y escritura y partir de eso porque uno no puede pensar que
porque llegó a un colegio y los estudiantes están en 11 entonces
ya lo saben todo o porque están en tercero de primaria no saben
nada. Es fundamental saber qué saben indagar sobre cuál es su
conocimiento, cuáles son las habilidades que tienen y cuáles son
las habilidades que se tienen que trabajar para que se desarrollen
más.
El discurso planteado durante su entrevista fue acorde, pertinente
y apropiado conforme a su nivel académico, respondiendo
coherentemente a las preguntas realizadas; pero en el aula de clase, fue más escueto en la manera de dirigirse a sus estudiantes.
Crea espacios en
la clase que
permita generar
vínculos entre los
estudiantes-
maestro.
mmmm tengo una metodología de trabajo que hago que lo
muchachos se adapten a la manera como se lleva la clase a la
responsabilidad el compromiso entonces digamos que eso me
facilita el trabajo porque trato de poner las reglas de la clase desde
el primer día para que de ahí en adelante los muchachos sepan
cómo funciona y eso me facilita el trabajo a mi y a ellos.
Al pensar el docente en que son los estudiantes quienes deben
adaptarse a su clase, se está orientando hacia un modelo
pedagógico conductista, desde donde se pretende modificar el
comportamiento de los estudiantes, en un intento por predecir y
controlar la conducta. Por ende, puede afirmarse que el docente
crea espacios para generar vínculos con el estudiante, pero de
186
Sienten vergüenza, sienten miedo sienten pena y eso es algo que
se tiene que acabar de a pocos me parece que es fundamental
trabajar eso desde la primaria ehhh sobre todo en primaria
prácticamente los chicos llegan a la secundaria hayan desarrollado
esas habilidades orales que se necesitan.
forma condicionada.
O
rali
dad
in
form
al
Genera
interacciones
orales espontáneas
en el aula de clase.
Yo arranco la clase pidiéndoles a mis estudiantes que me cuenten
qué consultaron, que me hablen sobre lo que leyeron y sobre lo
que escribieron en sus cuadernos. Y pues ahí me parece que es
un principio porque como te decía es coger esa consulta meterla en
su cabecita hacer un proceso de pensamiento que les permita
decir algo sobre eso.
Esto evidencia que para el docente es importante que socialicen
este tipo de consultas. Pero se contradice en la práctica, pues fue
muy reiterativo en que sus estudiantes hicieran silencio y hablaran
pocos siempre y cuando pidieran la palabra.
Permite que los
estudiantes
expresen sus ideas
libremente.
Una persona que no sabe expresar sus ideas de manera oral,
difícilmente lo podrá hacer a través de la escritura. Si considero
que, pero tampoco se trata de que en el aula todo el mundo hable
de lo que quiere, porque eso tampoco puede ser así.
Porque muchas veces los estudiantes tienen pensamientos en la
cabeza y no levantan la mano porque no saben cómo decirlo y eso
es fundamental pero lo que te decía por eso es tan importante leer,
porque yo tenía una maestra en la universidad que decía el que no
lee no tiene derecho a hablar.
Lo primero que es fundamental es el manejo del cuerpo en el
espacio del aula, un maestro que se queda de pie quieto toda la
clase o solamente escribiendo en el tablero o sentado en su
escritorio me parece que eso está mandado a recoger.
Desafortunadamente la escuela de hace cien doscientos o
trecientos años todavía quedan muchos vestigios de eso. El
maestro tiene que ser dinámico, el maestro tiene que ser chistoso,
el maestro tiene que hacer que los estudiantes enfoquen su
atención en su discurso y que el maestro también les permita
interactuar. La clase tiene que ser polifonía, tiene que ser
interacción.
Para el docente es importante que los estudiantes se expresen de
forma oral, partiendo de algunas pautas para hacerlo; pero
nuevamente se contradice en la práctica pues allí lo que hace es
coartarlos.
Ora
lid
ad
form
al
Genera espacios
de discusión con
unas pautas
establecidas.
Un ejercicio de comprensión lectora una actividad de producción
escrita una plenaria, explico siempre qué vamos a hacer en la clase
y lo desarrollamos.
Generalmente al final de la clase siempre dejo una consulta que es
con lo que casi siempre se inicia con hablar de lo que se consultó, de lo que se trabajo
Según el discurso del docente genera espacios de discusión con unas pautas establecidas.
187
Maneja un
discurso
académico acorde
al nivel
Walter Ong hablaba de una oralidad primaria y una secundaria,
no? Pero digamos que esa primaria era referente a la cotidianidad
y la secundaria estaba más amarrada a los procesos, a la
preparación a los procesos de escritura. Creo que sí, si hay
diferencias, pues no es lo mismo la conversación que tienes con tu
pareja o con tu familia en un espacio social a la que tienes en un
espacio académico en un debate. Es totalmente diferente, una está
mediada por un contexto social y la otra seguramente está mediada
por aspectos académico.
El discurso académico del docente es acorde al nivel, entendible
para los estudiantes; aunque en la práctica es más escueto para hablar.
Propicia
interacciones
reflexivas por
parte del
estudiante
En mi clase se hacen cuatro cosas hablar leer escuchar y
escribir
De ahí prácticamente no salimos mmmm siempre y es
importante tener un registro de la asistencia y de saber quién
está quién no está eso también le permite a uno familiarizarse
con los nombres de los estudiantes no hay nada mejor que
llamarlos por el nombre eeee al principio siempre explico
cuál va a ser el objetivo de la clase cuáles van a ser los
momentos de la clase dependiendo de la actividad que se
tenga programada si es una actividad de lectura, un ejercicio
de comprensión lectora una actividad de producción escrita
una plenaria, explico siempre qué vamos a hacer en la clase y
lo desarrollamos
Generalmente al final de la clase siempre dejo una consulta
que es con lo que casi siempre se inicia con hablar de lo que
se consultó, de lo que se trabajó.
Hacer hablar a los estudiantes, porque la clase de lenguaje no
puede ser la clase del silencio en donde solamente se usa la
voz del maestro es a lo que más le apunto a que sean ellos los
que hablen siempre más que tener la consulta en el cuaderno
me interesa saber qué entendieron
En su discurso afirma enlazar los procesos de lectura, escucha,
escritura y oralidad y los menciona como si tuvieran el mismo
grado de importancia dentro del aula, pero eso no se da de esta
manera, pues en lo que se pudo observar predominan procesos de escritura y lectura en voz alta…
Fuente: Elaboración propia
188
Anexo 12. Cuadro de análisis entrevista Docente 2
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - ÉNFASIS EN LENGUAJE
CUADRO DE ANALISIS ENTREVISTA DOCENTE
Docente 2
Fecha: Duración:
SCT U A ENUNCIADO ENTREVISTA INTERPRETACIÓN
SC
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Mod
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M
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curr
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Menciona o se enfoca a lo
relacionado con la expresión oral
Bueno siempre he trabajado mucho la parte constructivista,
pero si está también encaminado lo que está trabajando el
colegio a partir de unas improntas que se manejan entonces
empezamos a desarrollar quizás todo ese modelo pedagógico
teniendo en cuenta lo que busca el colegio que es más la
investigación y más el desarrollo social y la creatividad en los
estudiantes.
Se hace evidente el conocimiento de mallas curriculares
de la institución, aunque se deja de lado la construcción
propia del docente, siguiendo al pie de la letra lo
estipulado en el colegio. Se mencionan diferentes
actividades, pero no se tiene una finalidad clara,
adicional el modelo no se encuentra bien definido.
Pla
nes
de
estu
dio
Planea actividades que
permitan la expresión oral
● Actualmente estamos trabajando en el colegio la
parte social, unido a eso trabajo el constructivismo
social que busca en los estudiantes no solamente un
cambio en la parte académica, sino también en su
cultura en la sociedad como ellos se desenvuelven
como individuos, entonces logramos impactar
también a nivel social y a nivel individual en los
estudiantes. ● Bueno con relación a los estudiantes, pues permiten
que ellos se desempeñen más, desenvuelvan más,
sean más…, tengan más confianza a sí mismo y
crean en lo que ellos pueden decir y como lo pueden
decir, entonces eso ayuda muchísimo a
desenvolverse en un ámbito escolar, aparte de eso
porque siempre le hemos apuntado mucho a la
escritura y dejamos de lado un poco la expresión
oral, entonces es importante fortalecer eso.
No se hacen evidentes actividades que desarrollen
habilidades orales, ya que se evidencia un concepto de
oralidad que desvirtúa la verdadera didáctica oral en los
estudiantes; aquí se está buscando un seguimiento al
modelo pedagógico constructivista aunque no se
visibiliza en realidad en lo mencionado por la docente.
Hace mención a grandes rasgos de actividades sociales,
pero no se enfoca al trabajo oral en particular, adicional
no se establecen actividades, ni propósitos claros.
189
SC
T2
En
señ
anza
de
la o
rali
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Met
od
olo
gía
Plantea actividades
escritas que promueven un ejercicio oral.
● La idea es trabajar en ellos la lectura crítica,
apuntamos muchísimo a eso, sabemos que la gran
falencia que presentan los estudiantes es la
comprensión lectora, entonces encaminado a eso
trabajo estructuras semánticas en ellos, pero
también trabajo lo que es la motivación partiendo de
la literatura entonces la estrategia fuerte es trabajo
con plan lector, eso permite en ellos generar la
creatividad y también manejo de vocabulario. ● Creo que lo más importante en los rasgos es el
querer impactar en los estudiantes como lo dije
antes, para eso se debe establecer toda una serie de
estructuras para dar una clase que sea motivante,
entonces ehh un rasgo importante es que uno como
profesor planee, organice y utilice herramientas
pedagógicas que permitan en los estudiantes ehh
entender y comprender muchísimo lo que es el
lenguaje no. ● Bueno ligado a la lectura ehh lo que nosotros o lo
que yo trabajo en el aula es a partir del plan lector
Se observa la realización de actividades que den muestra
en entonación, pronunciación y algo de comprensión,
desligando la oralidad como parte del lenguaje en el
estudiante, se afirman algunas actividades sueltas, sin una
estructura o uso objetivos claros, además no existe una
relación entre las actividades propuestas en clase. La
docente toma la oralidad como un trabajo de lectura en el
aula de clase.
Utiliza medios
audiovisuales, auditivos de interpretación
Ev
alu
aci
ón
Plantea algún tipo de
evaluación específico para
la enseñanza de la oralidad
Bueno a partir de los que ellos me argumentan esa es la
evaluación que yo les hago a ellos, obvio teniendo en cuenta
el ritmo de trabajo que cada estudiante tiene, y si tiene alguna
discapacidad porque contamos con estudiantes con
discapacidad, entonces ehh según el grado comenzamos
nosotros a hacer, o yo comienzo a hacer un trabajo a partir de las destrezas o habilidades que cada niño tiene.
Teniendo en cuenta que la evaluación es un proceso de
formación individual, la docente argumenta la
implementación de algunos parámetros de evaluación en
donde prima el proceso de cada estudiante, aunque la
evaluación no apunta a fortalecer la oralidad en ninguno de los aspectos mencionados.
Formula preguntas
abiertas o cerradas que
permita evaluación de los procesos orales
Bueno las divido en dos partes, tanto un nivel oral y la otra
escrita a las dos les doy la misma validez el mismo porcentaje
porque pues se necesita también no solamente lo oral pero
también lo escrito, van de la mano es importante entender eso
entonces siempre los evalúo de esa manera
No se enfatiza en fortalecer la parte oral del estudiante y
se trabaja de manera cuantitativa, aunque menciona la importancia de la oralidad no es clara su evaluación.
Planea con anticipación las evaluaciones.
Ehh bueno a partir de diferentes actividades, como son los
debates entonces ahí es donde yo me doy cuenta como es su
expresión, como es su tono, como son sus argumentos.
Las actividades sueltas que realiza en ocasiones con
respecto a la oralidad dan cuenta del desconocimiento del
tema y la falta de planeación de actividades que
190
Entonces es ahí donde uno comienza también a sentirse
satisfecho en esa labor docente, a entender que si ha logrado
ellos mejorar entonces a partir de esos tipos de actividades
donde se evalúa
enriquezcan el lenguaje oral; allí se evidencia una
desarticulación en los procesos de formación del estudiante.
SC
T3
Did
áct
ica
de
la O
rali
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d
Prá
ctic
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iscu
rsiv
a
Diseña actividades
teniendo en cuenta un
género discursivo
definido.
Plantea un propósito claro
para el aprendizaje de la
lengua oral.
Es claro que la lectura crítica permite desarrollar no solamente
en el área del lenguaje ehh un mejor desempeño académico,
entonces ehh algo global es la lectura crítica a partir de ello
podemos nosotros desarrollar las diferentes áreas y pueden
ellos entender los diferentes temas, entonces ehh es el punto
más álgido al que tenemos que trabajarle no la lectura crítica.
La realización de actividades sin un proceso establecido
fomenta la desorganización y desvía el propósito del
lenguaje oral como tal, ya que al desarrollar actividades sueltas no se tiene claro lo que se quiere trabajar.
Propone situaciones en
torno a la oralidad con
recurrencia discursiva
Bueno tiene que ser un papel creo que importante
precisamente para que ellos mejoren la comprensión, porque
estamos acostumbrados a que la comprensión se genera
solamente a partir de la escritura y no, porque muchas veces
cuando leemos o cuando ellos leen, ellos no identifican y no
pueden comprender entonces el papel debe ser uno de los papeles más importantes para mejorar la comprensión
La docente propone actividades de lectura sin tener en
cuenta la didáctica oral de una clase, se centra en la
supuesta comprensión lectora que termina siendo una situación que evalúa procesos semánticos en los niños
Induce al análisis y
reflexión sobre el uso
adecuado de la lengua
oral.
Importante aprender lo que a ellos les motive, el gusto por la
lectura se da a partir de temas que les llame la atención
entonces pues busco sobre todo ehh estrategias que les
permita motivar el gusto por la lectura, estrategias donde ellos
puedan interactuar, ehh donde les guste actuar, donde les
guste terminar ehh el final de un libro, por ejemplo, entonces
allí generamos en ellos la creatividad, pero al mismo tiempo
el deseo por querer leer
Provoca interés en los estudiantes hacia la lectura
entendiendo la oralidad como un proceso de repetición de
palabras, aislando actividades que conlleven al análisis y la reflexión de la lengua oral.
Rel
aci
ón
did
áct
ica
Tiene disposición para
escuchar a sus estudiantes
en el momento en el que
ellos lo requieran.
Bueno, como docentes sabemos que somos guías y pues más
en la oralidad, nosotros somos espectadores, pero también, al
mismo tiempo somos los que les dirigimos a ellos para que
mejoren su tono de voz, ehh en su expresión corporal que es
lo más importante, entonces pues como docentes terminamos
como siempre siendo la guía y también siendo el apoyo en
No se evidencian espacios para la participación
espontanea del estudiante, se plantea un “supuesto” dialogo de pregunta-respuesta.
191
quizás, en aquellos estudiantes que les cuesta, porque tenemos muchos que les cuesta hablar
Emplea un vocabulario
asertivo, acorde y nuevo
en la realización de sus
explicaciones, durante su
clase o diálogo con sus
estudiantes.
Crea espacios en la clase
que permita generar
vínculos entre los
estudiantes- maestro.
● Bueno debe ser ehh pues algo practico
precisamente, porque estamos hablando de oralidad
ehh pero pues se busca dentro de la didáctica como
herramienta para la oralidad, pues se hacen
actividades juegos, canciones por ejemplo, se
permite también que los estudiantes compongan,
que los estudiantes trabajen trabalenguas, bueno hay
un sinfín de actividades que ayudan a que ellos
puedan desenvolverse, puedan participar, en donde
también trabajen actividades como los esqueich que
son los, que permiten que ellos personifiquen a
partir de un tema que uno les está dando. ● Mm Bueno más allá de las condiciones es ehh el
propósito que tenemos como docentes si?, porque
podemos tener todas las herramientas, pero si como
docentes no tenemos la estrategia para llegar a los
estudiantes y motivarlos a que pueden y tienen la
capacidad de expresarse de forma libre pues las
herramientas quedarían cortas para nosotros
La implementación de actividades lúdicas, proporciona
cierto acercamiento de los estudiantes con la docente,
pero no es clara la generación de vínculos ya que solo se
dirigen las actividades como tal sin permitir un acercamiento.
O
rali
dad
in
form
al
Genera interacciones
orales espontáneas en el
aula de clase.
Permite que los
estudiantes expresen sus
ideas libremente.
Bueno con relación a los estudiantes, pues permiten que ellos
se desempenen más, desenvuelvan más, sean más…, tengan
más confianza a sí mismo y crean en lo que ellos pueden decir
y como lo pueden decir, entonces eso ayuda muchísimo a
desenvolverse en un ámbito escolar, aparte de eso porque
siempre le hemos apuntado mucho a la escritura y dejamos de
La docente menciona la posibilidad que brinda a sus
estudiantes de poder expresar sus ideas libremente,
aunque en otras actividades propuestas anteriormente
desmiente esta versión, ya que el insinúa constantemente
que ella es la guía, la que propone, la que imparte la
actividad, sin dar espacio a la participación del niño.
192
lado un poco la expresión oral, entonces es importante
fortalecer eso.
Ora
lid
ad
fo
rma
l
Genera espacios de
discusión con unas pautas
establecidas.
Ellos deben primero hacer lectura a viva voz eso ayuda
muchísimo a una buena entonación, entonces, permite
también que ellos comprendan lo que leen y a partir de esas
lecturas que se hacen a viva voz, se generan preguntas
grupales y dentro de eso grupos ellos hacen un paneo tipo
paneo donde cada uno da a conocer su idea, su punto de vista,
ahí estamos desarrollando no solo la oralidad sino la
comprensión lectora.
Se da el debate como un espacio de discusión, aunque no son claras las pautas para el desarrollo de los mismos.
Maneja un discurso
académico acorde al nivel
Pues ehh conozco acerca de la oralidad aparece una de las
teorías que conozco es la de Walter, Walter Ong quien maneja
dos tipos de teorías, aparece una teoría que es la primaria y
otra secundaria es donde el divide la oralidad en dos tipos, ehh
pues es como uno de los representantes de la oralidad
La docente tiene conocimiento acerca del tema aunque
no lo maneja adecuadamente, por lo tanto no toma una postura de acuerdo a su nivel.
Propicia interacciones
reflexivas por parte del
estudiante
Fuente: Elaboración propia
193
Anexo 13. Malla Español ciclo II 2017 - Docente 1
BASE COMUN DE APRENDIZAJE: PLAN DE ESTUDIO PERIODO: I GRADO : TERCERO AREA: HUMANIDADES
OBJETIVO:
AREA: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en
su lengua materna y lengua extranjera.
ASIGNATURA: Comprender, valorar y analizar la literatura oral y
escrita como creación personal y como expresión cultural dentro de su
contexto histórico, socio cultural.
COMPETENCIA: (Gramatical, literaria, enciclopédica, textual,
semántica, semiótica.) Comprender y producir diferentes clases de
textos narrativos. Escuchar e interpretar las ideas de otros en una
situación dada y sustento los posibles desacuerdos con argumentos
propios. Comprender la importancia de valores básicos de la
convivencia ciudadana y practicarlos en su contexto cercano.
LOGRO: Leer, analizar y componer textos narrativos haciendo uso de la estructura y elementos de la
narración, además de hacer uso correcto de algunas reglas ortográficas.
INDICADORES DE LOGRO:
COGNITIVO: Reconoce los elementos, la estructura y las clases de narración
PROCEDIMENTAL: Clasifica y analiza diferentes tipos de narraciones.
ACTITUDINAL: Demuestra creatividad e interés en sus producciones textuales manejando
correctamente la estructura y los elementos de la narración.
AMBITO
S
CONCEP
TUALES
(TEMAS
O
CONTEN
DIOS)
-La narración
- Características de la narración.
- Partes de la narración.
- Clases de narraciones: Cuento, fábula, mito, leyenda,
anécdota.
-sustantivos concretos y abstractos
-tiempos del verbo
-la estructura de la oración
-Comprensión lectora (prueba saber)
-proyecto de convivencia: convivencia pacífica
RECURSOS METODOLOGICOS
Lectura de diferentes textos. Análisis de un
cuento leído por la profesora. Escuchar en
grabadora cuentos, leyendas, mitos, relatos.
Descripción de láminas. Trabajo en la biblioteca
sobre lectura de textos. Juegos didácticos
aplicando lo aprendido. RECURSOS Biblioteca
Libros Grabadora Fichas y Láminas Grupos
EVALUACION: La evaluación se realizará por medio de talleres de aplicación, quiz, concursos en el tablero y ejercicios en clase.
HETEROEVALUACION: Tendrá en cuenta los avances, el trabajo y el comportamiento de cada estudiante.
AUTOEVALUACION: El educando tendrá en cuenta los siguientes criterios para realizar su autoevaluación: puntualidad y asistencia a clase, trabajo en clase, participación,
entrega de actividades a tiempo, disposición para escuchar, pulcritud en la presentación de trabajos.
194
BASE COMUN DE APRENDIZAJE: PLAN DE ESTUDIO PERIODO: I GRADO : CUARTO AREA: HUMANIDADES
OBJETIVO:
AREA: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en
su lengua materna y lengua extranjera.
ASIGNATURA: Promover las habilidades comunicativas en diversas
situaciones de su entorno.
COMPETENCIA: Capacidad para producir textos orales y escritos que
respondan a una intencionalidad comunicativa.
LOGRO: Leer e identificar diversos tipos de textos para organizar sus ideas produciendo un texto oral
o escrito en el que tenga en cuenta su realidad y sus propias experiencias y pueda utilizar los diferentes
elementos narrativos.
INDICADORES DE LOGRO:
COGNITIVO: Identifica las palabras según la función que cumpla en la oración: sustantivo, adjetivo.
PROCEDIMENTAL: Infiere la intención comunicativa de textos narrativos en cuentos leídos infiere la
enseñanza y mensaje personal.
ACTITUDINAL: Manifiesta interés, claridad, compromiso y orden en la asignatura lo cual se
evidencia en logros y avances durante los procesos de aprendizaje en español.
AMBITO
S
CONCEP
TUALES
(TEMAS
O
CONTEN
DIOS)
-Palabras que califican
-Ortografía
-La narración
-Elementos de una narración
-Silabas tónicas y átonas
-Concordancia entre el sustantivo y el adjetivo
-Proyecto de convivencia: mis derechos.
RECURSOS METODOLOGICOS
- Libros - Láminas - Afiches - Modelos explicativos - Exposiciones - Videos - Talleres y guías - Material fotocopiable - Artículos de periódico y revistas - Diccionario de español - Libros de bibliobanco - Prueba saber - Material de desarrollo mental
EVALUACION
AUTOEVALUACION: Al finalizar el bimestre se entregará una rejilla con criterios de evaluación teniendo en cuenta los indicadores de logro. Esta tiene un porcentaje del 5%.
CRITERIOS A EVALUAR. Se evalúa de 1-10 cada Item: Cumplimiento de tareas y actividades de clase, Participación en debates e investigaciones, Respeto de acuerdos
pedagógicos concretados desde el inicio de bimestre, Preparación y resultados de la prueba saber, COEVALUACIÓN: Luego de realizar la autoevaluación, por pares
analizarán el desempeño de su compañero y darán una valoración. 5%, HETEROEVALUACION: Se realizará teniendo en cuenta la valoración de la autoevaluación y
coevaluación realizada en el aula. Además se incluirán todas las actividades realizadas durante el bimestre incluyendo la prueba saber. Esta tiene una valoración del 70%.
Prueba saber bimestral 20 %
195
BASE COMUN DE APRENDIZAJE: PLAN DE ESTUDIO PERIODO: II GRADO : TERCERO AREA: HUMANIDADES
OBJETIVO:
AREA: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en
su lengua materna y lengua extranjera.
ASIGNATURA: Comprender, valorar y analizar la literatura oral y
escrita como creación personal y como expresión cultural dentro de su
contexto histórico, socio cultural.
COMPETENCIA:
TEXTUAL: comprende textos e interpreta su intención teniendo en
cuenta el funcionamiento de la lengua.
-COMUNICATIVA: Elabora textos, haciendo uso de las estrategias
de producción textual y de acuerdo a diferentes situaciones
comunicativas.
- LINGÚÍSTICA: reflexiona sobre el funcionamiento de la lengua con
su sistema de signos y reglas de uso.
LOGRO:
Comprender, valorar y analizar la literatura oral y escrita como creación personal y como expresión
cultural dentro de su contexto histórico, socio cultural.
INDICADORES DE LOGRO:
COGNITIVO: Identifica en los textos líricos algunos elementos como estrofa, verso y rima.
PROCEDIMENTAL:
Escribe y declama poemas, coplas, adivinanzas, retahílas y trabalenguas frente a los compañeros de
clase.
ACTITUDINAL:
Muestra interés y dinamismo en la elaboración de trabajos y actividades de la clase.
AMBITO
S
CONCEP
TUALES
(TEMAS
O
CONTEN
DIOS)
Género Literario : La lírica
● Elementos del poema. ● La música de las palabras. ● Creación literaria: poemas, canciones,
trabalenguas, retahílas, caligramas. ● Literatura Afro-colombiana ritos, rondas,
canciones infantiles, poemas y coplas. ● El símil o comparación. ● Regla ortográfica ● Caligrafía
Cuaderno viajero
RECURSOS METODOLOGICOS
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS:
Sopas de letras
Crucigramas
Palabra-gramas
Canciones pedagógicas
Entonación de poemas y canciones
Escritura de trovas.
Memorización de coplas
RECURSOS
Biblioteca
Libros
Grabadora
Fichas y Láminas
Grupos
Fotocopias
196
BASE COMUN DE APRENDIZAJE: PLAN DE ESTUDIO PERIODO: II GRADO : CUARTO AREA: HUMANIDADES
OBJETIVO:
AREA: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en
su lengua materna y lengua extranjera.
ASIGNATURA:
Promover las habilidades comunicativas en diversas situaciones de su
entorno.
COMPETENCIAS: Literaria: Lee obras literarias de género
fantástico.
● Textual: Reconoce características del texto narrativo. ● Comunicativa: Selecciona y clasifica la información emitida por
los medios de comunicación masiva. ● Textual: Establece relaciones de semejanza y diferencia entre
diferentes tipos de texto. ● Comunicativa: Reconoce en las situaciones comunicativas la
diversidad y afianza actitudes de respeto y tolerancia.
LOGRO: Leer e identificar diversos tipos de textos para organizar sus ideas, produciendo un texto
oral o escrito en el que tenga en cuenta su realidad y sus propias experiencias, para utilizar los
diferentes elementos de la comunicación.
INDICADORES DE LOGRO:
COGNITIVO: Reconoce la intención del hablante en oraciones y párrafos
PROCEDIMENTAL: Elabora párrafos en los que desarrolle un tema y aplique normas ortográficas
ACTITUDINAL: Transmite sentimientos y emociones a través de la entonación en sus actos
comunicativos.
AMBITO
S
CONCEP
TUALES
(TEMAS
O
CONTEN
DIOS)
1. Clases de oración según la intención del hablante
2. El párrafo
3. Uso de conectores
4. Pasado, presente, futuro.
5. Ortografía
6. La acentuación
7. Clasificación de palabras según el acento
8. La entonación en la lectura
9. La leyenda y el mito
10. El relato
11. La fabula
Medios de comunicación.
RECURSOS METODOLOGICOS
Textos, libro Colombia mi abuelo y yo, cuentos,
fábulas, bibliografías, organizadores gráficos,
crucigramas, sopas de letras, cuestionarios,
talleres, textos pruebas saber y talleres semanales
OLE.
EVALUACION
AUTOEVALUACION: Al finalizar el bimestre se entregará una rejilla con criterios de evaluación teniendo en cuenta los indicadores de logro. Esta tiene un porcentaje del 5%.
CRITERIOS A EVALUAR. Se evalúa de 1-10 cada Item: Cumplimiento de tareas y actividades de clase, Participación en debates e investigaciones, Respeto de acuerdos
pedagógicos concretados desde el inicio de bimestre, Preparación y resultados de la prueba saber, COEVALUACIÓN: Luego de realizar la autoevaluación, por pares
analizarán el desempeño de su compañero y darán una valoración. 5%, HETEROEVALUACION: Se realizará teniendo en cuenta la valoración de la autoevaluación y
coevaluación realizada en el aula. Además se incluirán todas las actividades realizadas durante el bimestre incluyendo la prueba saber. Esta tiene una valoración del 70%.
Prueba saber bimestral 20 %
197
BASE COMUN DE APRENDIZAJE: plan de estudio ESPAÑOL PERIODO: III AREA: Humanidades
BASE COMUN DE APRENDIZAJE: Plan de estudio PERIODO: III GRADO: TERCERO AREA: HUMANIDADES
OBJETIVO:
AREA: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua
materna y lengua extranjera.
ASIGNATURA: Identificar los principales elementos y roles de la comunicación
para enriquecer procesos comunicativos auténticos.
COMPETENCIA:
-TEXTUAL: comprende textos e interpreta su intención teniendo en cuenta el
funcionamiento de la lengua.
-COMUNICATIVA: Elabora textos, haciendo uso de las estrategias de
producción textual y de acuerdo a diferentes situaciones comunicativas.
- LINGÚÍSTICA: reflexiona sobre el funcionamiento de la lengua con su sistema
de signos y reglas de uso.
LOGRO: Emplear el lenguaje oral y gestual para argumentar lo que comprende en las
diferentes temáticas trabajadas.
INDICADORES DE LOGRO:
COGNITIVO: Reconoce la función de las canciones como pertenecientes al género lírico,
adquiriendo habilidades para la entonación y el desarrollo de la voz.
PROCEDIMENTAL: Lee e interpreta textos poéticos, enriqueciendo su vocabulario e
interpretando y relacionándolo con su quehacer diario
ACTITUDINAL: Sigue las normas acordadas para garantizar una respetuosa comunicación en
la clase.
AMBITOS
CONCEPTUALES
(TEMAS O
CONTENDIOS)
- El verbo, tiempo, número y persona - La poesía - -Coplas y canciones - Palabras simples y compuestas - Los conectores en la oración
Proyecto de convivencia: pluralidad, identidad y
valoración de diferencias.
RECURSOS
METODOLOGICOS
* Debates * Videos * Mesa redonda. * Exposiciones *
Trabajo en grupo * Actividades de investigación *
Elaboración de carteles en las diferentes actividades. *
Participación en el proyecto de aula. RECURSOS Biblioteca
Libros Grabadora Fichas y Láminas, pruebas saber(cartillas).
EVALUACION: La evaluación se realizará por medio de talleres de aplicación, quiz, concursos en el tablero y ejercicios en clase.
HETEROEVALUACION: Tendrá en cuenta los avances, el trabajo y el comportamiento de cada estudiante.
AUTOEVALUACION:: En este momento el estudiante realizará un análisis sobre su proceso, sobre el desempeño, la responsabilidad y el cumplimiento de las actividades durante el
periodo.
198
BASE COMUN DE APRENDIZAJE: Plan de estudio PERIODO: III GRADO: CUARTO AREA: HUMANIDADES
OBJETIVO:
AREA: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua
materna y lengua extranjera.
ASIGNATURA: Promover las habilidades comunicativas en diversas situaciones
de su entorno.
COMPETENCIA:
Literaria: Lee obras literarias de género fantástico.
● Textual: Reconoce características del texto narrativo. ● Comunicativa: Selecciona y clasifica la información emitida por los medios
de comunicación masiva. ● Textual: Establece relaciones de semejanza y diferencia entre diferentes
tipos de texto. ● Comunicativa: Reconoce en las situaciones comunicativas la diversidad y
afianza actitudes de respeto y tolerancia.
LOGRO: Producir la primera versión de un texto informativo, atendiendo a requerimientos
(formales y conceptuales) de la producción escrita en lengua castellana, con énfasis en algunos
aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nombres, pronombres, entre otros) y
ortográficos.
INDICADORES DE LOGRO:
COGNITIVO: Reconoce las características de un párrafo y su proceso de elaboración, teniendo
en cuenta el uso adecuado de estructuras gramaticales.
PROCEDIMENTAL: Recrea textos cortos integrando diferentes elementos
gramaticales a partir de la pre-lectura y su comprensión.
ACTITUDINAL: Manifiesta interés, claridad, compromiso y orden en la asignatura lo cual se
evidencia en logros y avances durante los procesos de aprendizaje en la asignatura.
AMBITOS CONCEPTUALES
-La internet
-El diptongo
Los sufijos diminutivos y aumentativos
-Las preposiciones
-Idea principal en un párrafo
-El símil y la metáfora
-Proyecto de convivencia:
convivencia y paz
RECURSOS METODOLÒGICOS
- Libros - Láminas - Afiches - Modelos explicativos - Exposiciones - Videos - Talleres y guías - Material fotocopiable - Artículos de periódico y revistas - Diccionario de español - Libros de bibliobanco
EVALUACION
AUTOEVALUACION: Al finalizar el bimestre se entregará una rejilla con criterios de evaluación teniendo en cuenta los indicadores de logro. Esta tiene un porcentaje del 5%.
CRITERIOS A EVALUAR. Se evalúa de 1-10 cada Item
● Cumplimiento de tareas y actividades de clase ● Participación en debates e investigaciones ● Respeto de acuerdos pedagógicos concretados desde el inicio de bimestre ● Preparación y resultados de la prueba saber
COEVALUACIÓN: Luego de realizar la autoevaluación, por pares analizarán el desempeño de su compañero y darán una valoración. 5%
HETEROEVALUACION: Se realizará teniendo en cuenta la valoración de la autoevaluación y coevaluación realizada en el aula. Además se incluirán todas las actividades
realizadas durante el bimestre incluyendo la prueba saber. Esta tiene una valoración del 70%. Prueba saber bimestral 20 %
199
CICLO
2
GRADO:
tercero
AÑO:
2017
BASE COMÚN DE APRENDIZAJE: Plan de estudio PERIODO: Cuarto ÁREA: Humanidades
OBJETIVOS:
AREA:
Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua
materna y lengua extranjera
ASIGNATURA:
Reconocer que el aprendizaje de las vocales y las consonantes
fortalecen el vocabulario y la producción textual
COMPETENCIAS:
TEXTUAL: comprende textos e interpreta su intención teniendo en cuenta el
funcionamiento de la lengua.
-COMUNICATIVA: Elabora textos, haciendo uso de las estrategias de
producción textual y de acuerdo a diferentes situaciones comunicativas.
- LINGÚÍSTICA: reflexiona sobre el funcionamiento de la lengua con su
sistema de signos y reglas de uso.
LOGRO: Comprender textos que tengan diferentes finalidades, y que propicien la capacidad
creativa y lúdica.
COGNITIVO:
Identifica los elementos del teatro y reconoce la importancia de las obras teatrales para hacer
críticas constructivas.
PROCEDIMENTAL:
Representa obras de teatro con sus compañeros de clase, de forma creativa, organizada y
respetuosa.
ACTITUDINAL: Coopera y muestra solidaridad con sus compañeros y compañeras y trabaja
constructivamente en equipo.
ÁMBITOS
CONCEPTUALES
(TEMAS O
CONTENIDOS)
El resumen
La entonación
La entrevista
Ideas principales y secundarias
El teatro
Proyecto de convivencia (Valoro a los demás por sus
talentos y cualidades)
RECURSOS
METODOLÓGICOS
▪ Mesa redonda. ▪ Exposiciones ▪ Trabajo en grupo ▪ Participación en el proyecto de aula. ▪ Dramatizados RECURSOS
Libros
Grabadora
Grupos
Guiones de obras de teatro.
EVALUACIÓN: La evaluación se realizará por medio de talleres de aplicación, quiz, concursos en el tablero y ejercicios en clase
HETEROEVALUACIÓN: Tendrá en cuenta los avances, el trabajo y el comportamiento de cada estudiante.
AUTOEVALUACIÓN: Los estudiantes se evaluarán teniendo en cuenta criterios como: cumplimiento, puntualidad, trabajo individual y cooperativo
200
CICLO
3
GRADO:
cuarto
AÑO:
2017
BASE COMÚN DE APRENDIZAJE: Plan de estudio PERIODO: Cuarto ÁREA: Humanidades
OBJETIVO:
ÁREA: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su
lengua materna y lengua extranjera.
ASIGNATURA: Promover las habilidades comunicativas en diversas
situaciones de su entorno.
COMPETENCIAS:
Literaria: Lee obras literarias de género teatral
Textual: Reconoce características de un guión teatral
Comunicativa: Selecciona y clasifica la información emitida por los medios de
comunicación masiva.
Textual: Establece relaciones de semejanza y diferencia entre diferentes tipos de
texto.
Comunicativa: Reconoce en las situaciones comunicativas la diversidad y
afianza actitudes de respeto y tolerancia
LOGRO:
Identificar en situaciones comunicativas reales, los roles, las intenciones de los interlocutores y
el uso correcto de conectores para una mayor comprensión.
INDICADORES DE LOGRO:
COGNITIVO: Expresa de manera apropiada aspectos gramaticales dentro de cortos guiones
teatrales
PROCEDIMENTAL: Participa en mesas redondas argumentando sus ideas en forma clara
respetuosa, a partir de la interpretación de textos e imágenes.
ACTITUDINAL: Manifiesta interés, claridad, compromiso y orden en la asignatura lo cual se
evidencia en logros y avances durante los procesos de aprendizaje.
ÁMBITOS
CONCEPTUALES
(TEMAS O
CONTENIDOS)
- Interpretación de imágenes - Utilización correcta de punto y coma - Palabras simples y compuestas - Los conectores de secuencia. - Los conectores Lógicos - El teatro - Proyecto de convivencia: expresión de mis
ideas
RECURSOS
METODOLÓ
GICOS
- Libros - Láminas - Afiches - Modelos explicativos - Exposiciones - Videos - Talleres y guías, Material fotocopiable, Artículos de periódico y revistas - Diccionario de español, Libros de bibliobanco - Prueba saber, Material de desarrollo mental
EVALUACION
AUTOEVALUACION: Al finalizar el bimestre se entregará una rejilla con criterios de evaluación teniendo en cuenta los indicadores de logro. Esta tiene un porcentaje del 5%.
CRITERIOS A EVALUAR. Se evalúa de 1-10 cada Item, Cumplimiento de tareas y actividades de clase, Participación en debates e investigaciones, Respeto de acuerdos
pedagógicos concretados desde el inicio de bimestre, Preparación y resultados de la prueba saber, COEVALUACIÓN: Luego de realizar la autoevaluación, por pares analizarán el
desempeño de su compañero y darán una valoración. 5%. HETEROEVALUACION: Se realizará teniendo en cuenta la valoración de la autoevaluación y coevaluación realizada
en el aula. Además se incluirán todas las actividades realizadas durante el bimestre incluyendo la prueba saber. Esta tiene una valoración del 70%. Prueba saber bimestral 20 %.
Anexo 14. Plan de estudio Español ciclo II 2017 - Docente 1
201
PLAN DE ESTUDIO 2017
BIMESTRE: PRIMERO
Objetivo del área: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua materna y lengua extranjera.
Conflicto cognitivo: ¿Cómo mi relación con los demás genera buena convivencia?
ÁREA ASIGNATURA DOCENTE GRADO
HUMANIDADES ESPAÑOL TERCERO
TEMÁTICA
CONTENIDO LOGRO INDICADORES ACTIVIDADES
-La narración
- Características de la
narración.
- Partes de la narración.
- Clases de narraciones:
Cuento, fábula, mito,
leyenda, anécdota.
-sustantivos concretos y
abstractos
-tiempos del verbo
-la estructura de la oración
-Comprensión lectora
(prueba saber)
-proyecto de convivencia:
convivencia pacífica
Leer, analizar y componer textos narrativos
haciendo uso de la estructura y elementos
de la narración, además de hacer uso
correcto de algunas reglas ortográficas.
COGNITIVO: Reconoce los elementos, la
estructura y las clases de narración
PROCEDIMENTAL: Clasifica y analiza
diferentes tipos de narraciones.
ACTITUDINAL: Demuestra creatividad e interés
en sus producciones textuales manejando
correctamente la estructura y los elementos de la
narración.
DE APRENDIZAJE
-Taller sobre el texto narrativo
-Contextualización del género
narrativo.
-Lectura sobre los distintos géneros
narrativos.
-Realización de un colage con
imágenes de sustantivos abstractos.
-Creación de una lista de artículos
para mercar en relación a los
sustantivos concretos.
-juego de ruleta de tiempos
verbales.
DE EVALUACIÓN
-Actividad pre prueba saber
sobre el género narrativo.
-Evaluación
-Comprensión lectora
-revisión de cuaderno
-participación en clase
OBSERVACIONES:
202
PLAN DE ESTUDIO 2017
BIMESTRE: PRIMERO
Objetivo del área:
Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua materna.
Conflicto cognitivo: ¿Cómo recreo narraciones y describo los sujetos de mis historias?
ÁREA ASIGNATURA DOCENTE GRADO
HUMANIDADES ESPAÑOL CUARTO
TEMÁTICA CONTENIDO LOGRO INDICADORES ACTIVIDADES
-Palabras que califican
-Ortografía
-La narración
-Elementos de una narración
-Silabas tónicas y átonas
-Concordancia entre el sustantivo
y el adjetivo
-Proyecto de convivencia: mis
derechos.
Leer e identificar diversos tipos de textos
para organizar sus ideas produciendo un
texto oral o escrito en el que tenga en
cuenta su realidad y sus propias
experiencias y pueda utilizar los diferentes
elementos narrativos.
COGNITIVO: Identifica las palabras según la
función que cumpla en la oración: sustantivo,
adjetivo.
PROCEDIMENTAL: Infiere la intención
comunicativa de textos narrativos en cuentos
leídos infiere la enseñanza y mensaje personal.
ACTITUDINAL: Manifiesta interés, claridad,
compromiso y orden en la asignatura lo cual se
evidencia en logros y avances durante los
procesos de aprendizaje en español.
DE APRENDIZAJE
*Talleres argumentativos
*Guías de comprensión
*Debates orales
*Investigación de saberes
*Juegos de role play
Debates y exposición oral
DE EVALUACIÓN
Prueba saber
*Evaluaciones orales y
escritas
*Presentación de
investigaciones
*Argumentación de saberes
*Uso en contexto de sus
saberes
*Interdisciplinariedad de
saberes
investigación y consultas
OBSERVACIÓN: Ninguna
PLANEACIÓN BIMESTRE II 2017
Objetivo del área: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua materna y lengua extranjera.
203
Conflicto cognitivo
¿Cómo mi relación con los demás genera buena convivencia?
ÁREA ASIGNATURA DOCENTE GRADO
HUMANIDADES ESPAÑOL TERCERO
TEMÁTICA
CONTENIDO LOGRO INDICADORES ACTIVIDADES
Uso de prefijos y sufijos
Artículos definidos e
indefinidos
Sujeto y predicado en la
oración
Lenguaje del comic
Comprensión lectora
(prueba saber)
Proyecto de
convivencia:
competencias
ciudadanas en el colegio
Comprenderá, valorará y analizará la
literatura oral y escrita como creación
personal y como expresión cultural
dentro de su contexto histórico, socio
cultural.
COGNITIVO:
PROCEDIMENTAL: Escribe textos
narrativos, empleando correctamente los
signos de puntuación.
ACTITUDINAL: Expresa con fluidez y
espontaneidad sus ideas empleando las
técnicas para una adecuada expresión oral
frente al público.
DE APRENDIZAJE
Creación de mapas conceptuales
y cuadros comparativos.
Lecturas y relación de las
mismas con los temas.
Creación de historias con
oraciones de sentido completo.
Elaboración de commics y
publicación de los mismos.
Lectura de libro plan lector
Realización de actividades
proyecto OLE.
DE EVALUACIÓN
-Actividad pre prueba
saber sobre el género
narrativo.
-Evaluación
-Comprensión lectora
-revisión de cuaderno
-participación en clase
PLANEACIÓN BIMESTRE II 2017
Objetivo del área:
Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua materna.
Conflicto cognitivo:
¿Cómo puedo comunicar mis escritos de forma apropiada y coherente?
204
ÁREA ASIGNATURA DOCENTE GRADO
HUMANIDADES ESPAÑOL CUARTO
TEMÁTICA CONTENIDO LOGRO INDICADORES ACTIVIDADES
Medios audiovisuales
-Palabras agudas, graves y
esdrújulas.
-Formación de sustantivos y
adjetivos
-La gramática
-Partes de la gramática
-Exploración de oraciones.
-Proyecto de convivencia:
defiendo mi opinión.
Leer e identificar diversos tipos de
textos para organizar sus ideas,
produciendo un texto oral o escrito en
el que tenga en cuenta su realidad y
sus propias experiencias, para utilizar
los diferentes elementos de la
comunicación.
COGNITIVO: Reconoce la intención del
hablante en oraciones y párrafos
PROCEDIMENTAL: Elabora párrafos en
los que desarrolle un tema y aplique
normas ortográficas
ACTITUDINAL: Transmite sentimientos y
emociones a través de la entonación en sus
actos comunicativos
DE APRENDIZAJE
*Talleres argumentativos
*Guías de comprensión
*Debates orales
*Investigación de saberes
*Juegos de role play
Debates y exposición oral
Socialización y ponencias del
plan lector
401. Mi sueño mágico
402: La case del señor
Lobinsky
DE EVALUACIÓN
Prueba saber
*Evaluaciones orales y
escritas
*Presentación de
investigaciones
*Argumentación de
saberes
*Uso en contexto de sus
saberes
*Interdisciplinariedad
de saberes
investigación y
consultas
OBSERVACIÓN: Debido a la poca intensidad horaria durante el primer bimestre, se retomarán los siguientes temas: Ortografía, -Silabas tónicas y átonas
PLAN DE ESTUDIO 2017
BIMESTRE: III
Objetivo del área: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua materna y lengua extranjera.
205
Conflicto cognitivo: ¿Es la pluralidad un eje para el buen desarrollo del lenguaje en entornos de conflictos simples?
ÁREA ASIGNATURA DOCENTE GRADO
SOCIALES ESPAÑOL TERCERO
TEMÁTICA
CONTENIDO LOGRO INDICADORES ACTIVIDADES
El verbo, tiempo,
número y persona
La poesía
-Coplas y canciones
Palabras simples y
compuestas
Los conectores en la
oración
Proyecto de
convivencia: pluralidad,
identidad y valoración
de diferencias.
Emplear el lenguaje oral y gestual para
argumentar lo que comprende en las
diferentes temáticas trabajadas, con
actitud de escucha en el momento
oportuno.
COGNITIVO: Reconoce la función de las
canciones como pertenecientes al género
lírico.
PROCEDIMENTAL: Lee e interpreta
textos poéticos
ACTITUDINAL: Sigue las normas
acordadas para garantizar una respetuosa
comunicación en la clase.
DE APRENDIZAJE
Conocimientos previos
(diagnóstico).
Ambientación.
Presentación del cuaderno.
Trabajo de consulta.
Elaboración de carteleras.
Desarrollo de guías.
Narración de mitos y leyendas.
Juegos en grupo.
DE EVALUACIÓN
Participación en clase.
Trabajo individual.
Trabajo en grupo
dirigido.
Presentación del
cuaderno.
Prueba oral y escrita.
Trabajo de consulta.
PLAN DE ESTUDIO 2017
BIMESTRE: III
Objetivo del área:
Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua materna y lengua extranjera.
206
Conflicto cognitivo:
¿Qué elementos gramaticales son necesarios para producir un texto informativo?
ÁREA ASIGNATURA DOCENTE GRADO
HUMANIDADES ESPAÑOL CUARTO
TEMÁTICA CONTENIDO LOGRO INDICADORES ACTIVIDADES
- La internet
-El diptongo
-Los sufijos diminutivos y
aumentativos
-Las preposiciones
-Idea principal en un párrafo
-El símil y la metáfora
-Proyecto de convivencia:
convivencia y paz
Producir la primera versión de un
texto informativo, atendiendo a
requerimientos (formales y
conceptuales) de la producción escrita
en lengua castellana, con énfasis en
algunos aspectos gramaticales y
ortográficos (concordancia, tiempos
verbales, nombres, pronombres, entre
otros).
COGNITIVO: Reconoce las características
de un párrafo y su proceso de elaboración.
PROCEDIMENTAL: Recrea textos cortos
integrando diferentes elementos
gramaticales a partir de la pre-lectura y su
comprensión.
ACTITUDINAL:
Manifiesta interés, claridad, compromiso y
orden en la asignatura lo cual se evidencia
en logros y avances durante los procesos
de aprendizaje en la asignatura.
DE APRENDIZAJE
*Talleres argumentativos
*Guías de comprensión
*Debates orales
*Investigación de saberes
*Juegos de role play
Debates y exposición oral
DE EVALUACIÓN
Prueba saber
*Evaluaciones orales y
escritas
*Presentación de
investigaciones
*Argumentación de
saberes
*Uso en contexto de sus
saberes
*Interdisciplinariedad
de saberes
investigación y
consultas
OBSERVACIÓN: Se profundizará sobre la construcción de oraciones, tema del segundo bimestre
FORMATO DE PLANEACIÓN DE CLASE 2017
BIMESTRE IV
Objetivo del área: Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua materna y lengua extranjera.
Conflicto cognitivo: ¿De qué manera se puede mejorar las competencias comunicativas de lectura, escritura y oralidad en los estudiantes de grado tercero haciendo uso de obras
de teatro?
ÁREA ASIGNATURA DOCENTE GRADO
HUMANIDADES ESPAÑOL TERCERO
207
TEMÁTICA CONTENIDO LOGRO INDICADORES ACTIVIDADES
El resumen
La entonación
La entrevista
Ideas principales y
secundarias
El teatro
Proyecto de convivencia
(Valoro a los demás por sus
talentos y cualidades)
Comprender textos que tengan
diferentes finalidades, y que propicien
la capacidad creativa y lúdica.
COGNITIVO:
Identifica los elementos del teatro y
reconoce la importancia de las obras
teatrales para hacer críticas constructivas.
PROCEDIMENTAL:
Representa obras de teatro con sus
compañeros de clase, de forma creativa,
organizada y respetuosa.
DE APRENDIZAJE
Aprendizaje cooperativo.
Actividades de
comprensión de lecturas.
Exposiciones
Lectura dirigida y análisis
grupal.
Expresión de sentimientos
por medio del teatro
Aprendizaje autónomo
Talleres.
Creaciones de guiones
teatrales.
Juego con títeres.
DE EVALUACIÓN
Lectura entre pares.
Evaluación escrita y
oral.
Dictados
Pruebas saber
Monólogos y
Apartes.
Teatro de títeres y
marionetas.
FORMATO PLAN DE ESTUDIO 2017
BIMESTRE: IV
Objetivo del área:
Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes en su lengua materna y lengua extranjera.
Conflicto cognitivo: ¿Qué palabras son necesarias para conectar ideas con coherencia y secuencia lógica?
ÁREA ASIGNATURA DOCENTE GRADO
HUMANIDADES ESPAÑOL CUARTO
TEMÁTICA CONTENIDO LOGRO INDICADORES ACTIVIDADES
208
Interpretación de imágenes
Utilización correcta de
punto y coma
Palabras simples y
compuestas
Los conectores de secuencia.
Los conectores Lógicos
El teatro
Proyecto de convivencia:
expresión de mis ideas
Identificar en situaciones
comunicativas reales los roles, las
intenciones de los interlocutores y el
uso correcto de conectores para una
mayor comprensión.
COGNITIVO: Expresa de manera
apropiada aspectos gramaticales dentro de
cortos guiones teatrales
PROCEDIMENTAL: Participa en mesas
redondas argumentando sus ideas en forma
clara respetuosa, a partir de la
interpretación de textos e imágenes
ACTITUDINAL: Manifiesta interés,
claridad, compromiso y orden en la
asignatura lo cual se evidencia en logros y
avances durante los procesos de
aprendizaje.
DE APRENDIZAJE
*Talleres argumentativos
*Guías de comprensión
*Debates orales
*Investigación de saberes
*Juegos de role play
Debates y exposición oral
DE EVALUACIÓN
Prueba saber
*Evaluaciones orales y
escritas
*Presentación de
investigaciones
*Argumentación de
saberes
*Uso en contexto de sus
saberes
*Interdisciplinariedad
de saberes
investigación y
consultas
OBSERVACIÓN: Se trabajarán además los siguientes temas del tercer bimestre que no se alcanzaron a ver: El diptongo, símil y metáfora, sufijos diminutivos y aumentativos.
Anexo 15. Malla Español ciclo II 2017 - Docente 2
No hay mallas en la institución en la que labora el docente 2.
Anexo 16. Plan de estudio Español ciclo II 2017 - Docente 2
209
210
211
