E L C O L U M N I S T A I N V I T A D O

Zona Educativa 55 Octubre de 1998

¿Cómo almacena la infor-mación la mente humana?¿Qué ocurre en nuestroscerebros cuando imagina-

mos, recordamos, pensa-mos o aprendemos? Haciafines de la década del ’50preguntas como éstas ins-

piraron un renovado inte-rés por el estudio de lamente. Investigadores decampos tan diversos como

la neurología, la antropo-logía, la filosofía y la inte-ligencia artificial produje-ron nuevas explicaciones

Verónica Boix Mansilla nació en nuestro país. Actualmente sedesempeña como coordinadora de investigación en el Proyecto Zero

de la Universidad de Harvard, donde realizó su maestría enEducación. Estudia el problema de la enseñanza y la comprensión en

disciplinas específicas y en campos interdisciplinarios.

V E R Ó N I C A B O I X M A N S I L L A

Más allá de larevolución cognitiva

Más allá de larevolución cognitiva

frentan con situacionesnuevas fuera del aula(Bruer 1993; Gardner1991; Perkins 1995).Para dar respuesta a este problema, educado-res contemporáneos estánconvergiendo en una nue-va concepción de “com-prensión”. Una concep-ción que invita a los estu-diantes a usar las RM pa-ra crear productos, resolverproblemas o producir expli-caciones (Wiske 1998). Lacomprensión se construyey se demuestra en accio-nes que involucran “pen-sar con” el conocimientoadquirido. Tales accionespueden describirse comorealizaciones de compren-sión. Desde esta nuevamirada, las RM dejan deser un fin en sí mismo, pa-ra convertirse en instru-mentos para acciones sig-nificativas -valoradas poruna o más culturas-. Con-sideremos un caso decomprensión de la histo-ria.

“Realizar”la comprensión

Greg y Doc son dos docen-tes de Ciencias Socialesde 8° y 9° grado en Mas-sachusetts. Todos los añosafrontan el desafío de ayu-dar a sus alumnos a com-prender el proceso quellevó a cientos de alema-nes a participar en el ase-sinato sistemático de seis

millones de judíos y otrasminorías durante la Se-gunda Guerra Mundial.Ellos exploran con susalumnos las políticas delos perpetradores, lascreencias antisemitas lar-gamente sostenidas por lasociedad, las condicionessocio-económicas que die-ron espacio al liderazgo deHitler y la falta de opcio-nes, discriminación ymuerte de los judíos yotras minorías (Friedlan-der 1997, Goldhagen1996). Desde el punto devista de las RM, estos do-centes esperan que susalumnos construyan unared de conceptos rica ybien estructurada, inclu-yendo causas intenciona-les y estructurales, de lar-go y de corto alcance co-mo la hiperinflación des-pués del Tratado de Ver-sailles, el sentimiento an-tisemita a través de los si-glos y la imposibilidadpráctica del nazismo dedeportar a los judíos. Másaún; estos docentes espe-ran que sus alumnos cons-truyan imágenes mentalesde la experiencia del Holo-causto desde la perspecti-va de diversos actores(perpetradores, víctimas,observadores pasivos) evi-tando estereotipos o so-bresimplificaciones.Greg y Doc invitan a susalumnos a usar las redescausales y retratos quevan construyendo en susmentes en la ejecución deuna serie de realizaciones

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acerca del funcionamientode la mente. Encabezandoun movimiento que se de-nominó la “revolución cog-nitiva”, expertos en estoscampos propusieron quela mente almacena infor-mación en forma de repre-sentaciones mentales(RM). La realidad externase representa en nuestrasmentes mediante lengua-jes verbales, visuales ycomputacionales, modelosmentales, libretos y es-quemas (Gardner 1987,Johnson-Laird 1983,Phylyshyn 1981, Shank &Abelson 1977).Desde sus inicios, la revo-lución cognitiva propusoun cambio radical en losobjetivos y métodos de laeducación (Bruner 1966).Ya no se buscaba que losdocentes “entrenaran laconducta” de sus alumnosa través de diseños cuida-dosos de refuerzos positi-vos y negativos. Por elcontrario, se buscabacomprender la “caja ne-gra” de la mente de los es-tudiantes con el fin deayudarlos a construir RMadecuadas. Este cambiode perspectiva resultó unpaso necesario pero insu-ficiente frente al desafíode ayudar a los jóvenes acomprenderse a sí mis-mos, y al mundo que losrodea. A menudo, estu-diantes que poseen RM ri-cas de fenómenos natura-les, históricos o sociales,son incapaces de usar ta-les saberes cuando se en-

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de comprensión tales co-mo escribir un ensayo,analizar un documental ocrear un monumento. Porejemplo, en su ensayo ti-tulado “Sin tiempo parapensar: el control del pen-samiento en Alemania Na-zi”, Dan Leavitt -uno delos estudiantes de Greg-examina aspectos centra-les acerca de este período,demostrando su habilidadpara construir explicacio-nes históricas ricas: “Unode los grandes debatesacerca de Alemania nazies cómo los alemanes fue-ron capaces de realizaractos tan terribles sinpensar en las consecuen-cias inhumanas de sus ac-ciones. La respuesta yace-pienso yo- en el controlcasi total que los nazis tu-vieron sobre el pensa-miento de la época”. Danapoya su argumento des-cribiendo la mentalidadimperante en la Repúblicade Weimar, y las dificulta-des económicas bajo la hi-perinflación, la creativi-dad de los propagandistasnazis al prometer cambiosy ganarse la confianza dela gente. Su descripciónde películas, programasde radio y manifestacionesaltamente disciplinadas,llevan al lector a explorarla experiencia de los jóve-nes nazis y la falta de es-pacios para un intercam-bio honesto de ideas entreellos. Otro ejemplo poderoso decomprensión es la escul-

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S T A I N V I T A D O

tura realizada por Claudi-ne, una alumna de Doc.La pieza consiste de unamano masculina opresoraque surge de una base demadera, vestida con unguante negro de cueroapretando en el aire elcuerpo entero de un ositode peluche indefenso y so-litario. Sobre la base, laspalabras de Hitler: “Quiense adueña de la juventudse adueña del futuro”. “Yoquería mostrar cómo losnazis controlaron a los ni-ños”, explica Claudine alanalizar su escultura conotros alumnos en la clase.“Si lo pensás bien, los na-zis controlaban lo queaprendían los niños en laescuela, y lo que apren-dían fuera de la escuela enlas reuniones de la Juven-tud de Hitler. Ahí ya vandos tercios del día”, agre-ga. “Algunos chicos duda-ban, pero igual se tenta-ban con todo lo que lesprometía la Juventud”, di-ce un compañero. “Damiedo pensar que noso-tros también podríamoshaber estado allí de unbando o del otro. Estoschicos eran como noso-tros”, concluye Claudine.

Promesas ydesafíos

Los ejemplos anterioresilustran un corrimientodel énfasis educativo deRM adecuadas a realiza-

ciones de comprensión.Dos motivaciones subya-cen a este cambio de aten-ción. Primero, para eva-luar, valorar y orientar lacomprensión de los estu-diantes, deben hacer pú-blicas sus RM a través deacciones o realizaciones.Un proceso continuo deretroalimentación infor-mativa permite el mejora-miento simultáneo de ac-ciones y representacio-nes.Segundo, las realizacionesde comprensión descrip-tas son coherentes con elpropósito mismo de nues-tros esfuerzos educativos;es decir ayudar a los jóve-nes a comprender el mun-do natural, social y cultu-ral que los rodea y prepa-rarlos para operar en élconstructivamente (Gard-ner 1999). Por ser autén-ticas, estas realizacionesde comprensión nos per-miten una apreciaciónmás válida de la habilidadque tienen los estudiantespara usar lo que saben ennuevos contextos, es de-cir, para actuar en la vida. A pesar de esta promesa,elegir realizaciones ricasno es una tarea simple.Las realizaciones de com-prensión operan de acuer-do con géneros de accio-nes específicos (el ensayo,la exposición oral, la es-cultura) y tienen distintasfunciones culturales (pro-poner una posición acercade un tema, criticar, expli-car, recordar). Al selec-

cionar realizaciones quepuedan incluirse en susdiseños de enseñanza losdocentes afrontan dos desafíos fundamentales.Primero, determinar quéaspectos de la compren-sión se ponen de manifies-to en cada realización. Porejemplo, el género de en-sayo responde a reglas deargumentacion lógica ydemanda la integración devarios cuerpos de eviden-cia de un modo coherentepara apoyar un argumen-to. Una escultura, por otraparte, explora un tema osituación de manera me-tafórica, buscando emoti-vidad mediante el manejotécnico de materiales. Cuando los docentes eli-gen realizaciones de com-prensión también afrontanel desafío de evaluar la re-levancia cultural de talesrealizaciones. ¿Represen-tan de manera adecuadalos tipos de acciones queesperamos que los chicosexploren como miembrosde la sociedad a la quepertenecen? O son, por elcontrario, realizacionesque perpetúan los ritualesescolares (exámenes, lec-ciones o resúmenes)? Ensu búsqueda de realizacio-nes relevantes los docen-tes afrontan la difícil tareade hacer explícito el ver-dadero propósito de su en-señanza. ¿Qué es lo quelos estudiantes serán ca-paces de hacer al termi-nar una unidad sobre elHolocausto que no podían

hacer antes? Docentes co-mo Doc y Greg esperanque comprender los meca-nismos de control totalita-rio progresivo en Alema-nia entre 1933 y 1945permita a los estudiantesconstruir un marco de re-ferencia para entenderlas masacres de Bosnia yevaluar el riesgo humanoinvolucrado. Esperan queal crear un monumentoque recuerde las miles deinfancias perdidas en Ale-mania nazi, los estudian-tes aprendan la importan-cia que tiene la memoriapara una sociedad.Cuando nuestros estu-diantes se vuelven capa-ces de usar lo que apren-den en situaciones nuevasy los docentes lideran lareflexión acerca de la im-portancia de lo que ense-ñan, surgen indicadoresnuevos y más complejosde la comprensión.

Verónica Boix Mansilla

Este artículo fue escritocon el generoso apoyo de

Thomas H. Lee y la Rosen-berg Family Foundation. Laautora agradece a Howard

Gardner y a Marta Libe-dinsky por sus comentarios

a versiones previas. Unaversión anterior más exten-

sa apareció publicada enCanadian Social Studies:

The History and Social Stu-dies Teacher. Vol 32., Nº 2,

Winter 1998.