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EQUIDAD, DESPLAZAMIENTO Y EDUCABILIDAD

Elsa Castañeda BernalAna María ConversMiledy Galeano Paz

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

IIPE - UNESCOSede Regional Buenos Aires


Elsa Castañeda BernalAna María ConversMiledy Galeano Paz


IIPE - UNESCOSede Regional Buenos Aires


© Copyright UNESCO 2004International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugène-Delacroix75116, Paris, Francia

IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071(C1425EHS) Buenos AiresArgentina

Diseño gráfico: Pablo Barragán

IIE/2005/PI/H/7

Índice

Perfil de los autores 10

Prólogo, por Juan Carlos Tedesco 11

Introducción 15

Capítulo I. Características generales del escenario del estudio 23

1. Particularidades del Distrito de Cartagena de Indias 25

2. Situación educativa del Distrito de Cartagena de Indias 31

3. Características de la población en situación de desplazamiento 33

4. Características de las escuelas estudiadas 42

Capítulo II. La educabilidad y sus implicaciones 45

1. Modelo de interpretación 48

2. La noción “condiciones de educabilidad” como concepto

relacional y realidad construida 49

Capítulo III. Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento 53

1. Trayectorias en las configuraciones de los nuevos escenarios

sociales constituidos por el desplazamiento interno forzado 56

1.1 Condiciones de las familias en las fases de atención al

esplazamiento forzado 57

1.2 Condiciones socioeconómicas de los desplazados y los lugares

a donde llegan 67

1.3 Desplazamiento, exclusión social y educabilidad 73

1.4 Desplazamiento, discriminación y educabilidad 86

2. Equidad y educabilidad en los nuevos escenarios sociales 90

Capítulo IV. Representaciones y subjetividades en los

escenarios del desplazamiento forzado 93

1. Dimensión subjetiva de las condiciones de educabilidad

en los escenarios del desplazamiento forzado 97

2. Dimensión cultural de las condiciones de educabilidad

en los escenarios del desplazamiento forzado 111

3. Maneras como las familias representan las situaciones

de cambio que experimentan cotidianamente en los nuevos

escenarios del desplazamiento forzado 124

Capítulo V. Las dinámicas de la desarticulación familia escuela 131

1.1 Articulación desarticulación entre la escuela, la familia y

el contexto social 134

1.2 Articulación-desarticulación en la vida cotidiana de la escuela 150

Capítulo VI. Deterioro del vínculo social y sus consecuencias 163

Referencias bibliográficas 171

La reforma educativa y la reforma social deben estar íntimamente ligadas y la una sin la otra resultarían

contraproducentes.

Darío Echandía Promulgación de la Ley 200 de 1936

Perfil de los autores

Elsa Castañeda Bernal e s Psicóloga, Pedagoga, Master en Investi-gación Educativa. Docente universitaria en programas de post-gradoen educación y psicología en las cátedras de Investigación, Sistema-tización y Psicología Social. Investigadora, consultora en el área deeducación de la UNESCO y del Banco Mundial para Colombia, Amé-rica Latina y África. Consultora del Convenio Andrés Bello en el áre ade ciencia y tecnología. Ha publicado varios estudios y ensayos so-b re temas relacionados con la educación. Actualmente coordina paraColombia el proyecto de Investigación Iberoamericana sobre EficaciaEscolar –IIEE– y la Red Latinoamericana de Innovaciones EducativasINNOVEMOS, a través de la fundación Antonio Restrepo Barc o .

Ana María Convers es Politóloga especilizada en Relaciones Inter-nacionales y Análisis de Políticas Públicas. Actualmente se desem-peña como Coordinadora de Proyectos Sociales de la Fundación Res-trepo Barco, estando a cargo de distintos proyectos sobre educación,desplazamiento, mejoramiento de ingreso a poblaciones vulnerablese incidencia en políticas públicas de juventud y desplazamiento. Fueademás Investigadora de Fronteras para el Alto Comisionado paraRefugiados de la Naciones Unidas (ACNUR).

Miledy Galeano Paz e s Comunicadora Social y Periodista con es-pecialización en Investigación Social. Ha coordinado proyectos so-ciales de tercera edad, mujeres y juventud. Consultora del Pro g r a-ma Presidencial Colombia Joven, Programa de las Naciones Unidasy Alcaldía Mayor de Cartagena. Actualmente asesora los pro y e c t o sde desarrollo social del programa Casa de Justicia en Cartagena deI n d i a s .

P r ó l o g o

En el año 2001, el IIPE-UNESCO Buenos Aires inició unp rograma de investigación orientado a analizar el vínculoe n t re equidad y educación. La hipótesis de trabajo que es-tuvo en la base de este programa postulaba la necesidad derevisar los diagnósticos tradicionales y analizar el impactoque, sobre las prácticas educativas y los logros de apre n d i-zaje de los niños y adolescentes, han tenido las transform a-ciones sociales, económicas y culturales que, en las últimasdécadas, atravesaron América Latina. En síntesis, la hipó-tesis de los estudios postulaba que, en el marco de estast r a n s f o rmaciones, la equidad social debía ser consideradacada vez más como un factor previo a la educación. Sin ni-veles básicos de equidad y cohesión social, la educación tie-ne muy pocas posibilidades de lograr resultados exitososindependientes de las condiciones de vida de los alumnos.

Los estudios efectuados en la primera etapa de estai n v e s t i g a c i ó n * p e rm i t i e ron disponer de un estado del arte en

Prólogo

11

* Las publicaciones que resultaron de la primera etapa de esta investigaciónestán disponibles en el sitio de Internet del IIPE - UNESCO Buenos Aires, www.iipe-buenosaires.org.ar, y son:

I. Argentina. Equidad social y educación en los años ’90, por María delCarmen Feijoó.

II. Chile. Equidad social y educación en los años ’90, por Luis Navarro.

III. Colombia. Equidad social y educación en los años ’90, por Elsa Cas-tañeda Bernal.

IV. Perú. Equidad social y educación en los años ’90, por Manuel Bello.

http://www.iipe-buenosaires.org.ar

los países involucrados en el programa y confirm a ron la ne-cesidad de avanzar mediante estudios de carácter más cua-litativo en diferentes escenarios sociales y culturales. La he-t e rogeneidad de América Latina ha sido destacada re i t e r a-damente, y esa heterogeneidad está asumiendo rasgos máscomplejos en la medida en que se asocia tanto al mayor re-conocimiento que existe hoy con respecto a la diversidadcultural como al aumento de la desigualdad social vincula-do con las tendencias a la concentración del ingreso y la ex-clusión social.

En este contexto, la década de los años ’90, constitu-yó un período en el cual se instalaron nuevos desafíos pa-ra la educación. El aumento de las desigualdades, la cre-ciente vulnerabilidad económica de las familias y la pro f u n-dización de los problemas de pobreza y exclusión convivenhoy con la irrupción de Internet, una mayor presencia de losmedios de comunicación en la vida cotidiana, y la pro l i f e r a-ción de nuevas expresiones culturales –especialmente enámbitos urbanos– que proponen diversas formas de socia-bilidad entre los adolescentes y los jóvenes. Estos cambiosmodifican significativamente no sólo los aspectos materia-les de las condiciones de vida de la población sino tambiénlos procesos de construcción de sus identidades sociales ypersonales. Frente a estos cambios, los sistemas educativosi n t e n t a ron diseñar respuestas de todo tipo, desde las re f o r-mas institucionales basadas en las ideas de descentraliza-ción y autonomía hasta el diseño y aplicación de políticascompensatorias basadas en la idea de mejorar la disponibi-lidad de determinados insumos del aprendizaje o de satis-facer desde la escuela algunas necesidades básicas insatis-fechas por las familias (alimentación, salud, vestimenta,

12

Equidad, desplazamiento y educabilidad

etc.). Los resultados no son, a pesar de algunas excepcio-nes, satisfactorios. Necesitamos, con urgencia, compre n d e rmejor la naturaleza de estos fenómenos para poder enfre n-tarlos con más eficacia.

Esta investigación se propuso una aproximación cua-litativa a estos problemas, poniendo el énfasis en compre n-der qué ocurre en contextos en los cuales el deterioro socialpone en peligro la efectividad de las prácticas educativas.Para ello, se decidió hacer un trabajo exploratorio en dife-rentes escenarios sociales de la región, con la expectativa deque, en su diversidad, nos ofrezcan algunas claves parac o m p render y poder enfrentar los desafíos con que se en-cuentran hoy los sistemas educativos. Los estudios se re a l i-z a ron en Argentina, Chile, Colombia y Perú, y, en cada país,e s t u v i e ron, respectivamente, a cargo de María de Carm e nFeijoó, Luis Navarro, Elsa Castañeda Bernal y Manuel Bello,bajo la coordinación general de Néstor López.

En este caso se trata del trabajo realizado por ElsaCastañeda Bernal, Ana María Convers y Miledy Galeano Pazcon familias desplazadas por la guerra en Colombia. El esce-nario elegido fue la ciudad de Cartagena de Indias, en la cualse pudo acceder a diversas escuelas a las que asisten niñosy niñas provenientes del ámbito rural, los cuales debiero nmigrar como consecuencia de los conflictos armados queatraviesan este país.

Q u i e ro finalizar esta presentación agradeciendo a lafundación Restrepo Barco, institución que se asoció al IIPEen esta segunda parte de la investigación ofreciendo el so-p o rte logístico necesario para el trabajo de las investigado-ras, a la Fundación Ford por el apoyo que brindó a este es-tudio desde el principio, y, especialmente, a María Amelia

Prólogo

13

Palacios, responsable del Programa de Educación y Mediosde la Oficina de esa Fundación para el Área Andina y el Co-no Sur, por su permanente estímulo y receptividad antenuevos enfoques teóricos y políticos.

Juan Carlos Te d e s c oD i re c t o r

IIPE - UNESCO Buenos Aire s

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Introducción

El desplazamiento interno forzado, generado por el conflictoarmado interno vivido en Colombia desde hace más de cin-cuenta años y que se ha venido agudizando en la última dé-cada, se constituye en una de las nuevas formas de pobrezaque, sumada a la pobreza histórica, la pobreza generada porla crisis económica y el crecimiento en la concentración delingreso, han fragmentado la sociedad colombiana, operandocambios en su estructura social. “La violencia se ha encar -gado de generar un inmenso flujo migratorio en el que seconfunden desplazados, migrantes, trabajadores temporales,colonos, trabajadores de cultivos de uso ilícito y, más recien -temente, pueblos indígenas y comunidades negras desarrai -gados de su entorno socioeconómico y cultural en medio detraumáticos ciclos de expulsión y reasentamiento que ponenen peligro su propia existencia. (…) Los nuevos pobres, sincontar los pobres históricos, entre ellos los migrantes. Losprimeros buscando dónde sobrevivir a la pobreza y la mise -ria, los segundos cómo sobrevivir a la muerte violenta. Todosbuscando algo de dignidad para sus vidas. Así se desordenael país, se urbaniza la pobreza y la violencia, se desocupanlos campos”.1

En la configuración de la nueva estructura social lapersistencia, profundización y generación de nuevas formasde pobreza, que se reproducen y aumentan intergeneracio-nalmente; la grave inequidad distributiva del ingreso y la ri-queza; la precariedad de los sistemas de protección social en

Introducción

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1 Rojas, Jorge (2001): Desplazados: rostros anónimos de la guerra, Colom-bia, CODHES www.Codhes.org.co

http://www.Codhes.org.co

términos de cobertura y calidad; el predominio de la informa-lidad y el desempleo y las múltiples manifestaciones de la se-gregación, discriminación y fragmentación de la sociedad co-lombiana, son algunas de las expresiones del nivel de exclu-sión e inequidad en la dimensión económica, social y cultu-ral y de la crisis en la cohesión social del país.

Avanzar hacia una verdadera inclusión social es unode los retos fundamentales de la Colombia de hoy, no sólopara la instauración de una democracia moderna e incluyen-te en el marco de un Estado Social de Derecho, sino funda-mentalmente para potenciar y aprovechar al máximo las ha-bilidades y capacidades para el enriquecimiento de la vida, laampliación de las libertades, la solidaridad y sentido de per-tenencia de todos y cada uno de los colombianos y para eldesarrollo y bienestar económico y social del país.

Para progresar en esta dirección es necesario superarmúltiples obstáculos y situaciones determinantes en diversasinstancias sociales, económicas, políticas y culturales delpaís, pero sobre todo debe reconocerse que ante la nueva si-tuación de pobreza, inequidad y deterioro de la cohesión so-cial, sin desarrollo productivo y creación de riqueza colectivano es posible avanzar efectiva y sostenidamente hacia la in-clusión social, y sin el fortalecimiento de las relaciones de so-lidaridad y responsabilidad sociales no es posible fortaleceruna cultura de la convivencia y desarrollo colectivo basadaen la tolerancia frente a la diferencia y en la solución nego-ciada de los conflictos, donde la educación y la cultura sonuna base insustituible para la refundación de la sociedad.2

16


2 Garay, Luis Jorge (2003): “Inclusión social y nuevas ciudadanías: condicio-nes para la convivencia y seguridad democráticas”, ensayo presentado en elseminario Inclusión social y nuevas ciudadanías: condiciones para la convi -

La educación, en la medida en que se constituye en un ele-mento central para la inclusión social, la competitividad eco-nómica y la formación de la ciudadanía, y la cultura en cuan-to posibilita el fortalecimiento de la identidad nacional y eldestino histórico propio, ambas resultan elementos centralespara enfrentar el deterioro de la cohesión social.

En este marco situacional, el presente estudio apuntaa profundizar en el análisis y esclarecimiento de la relaciónentre educación y equidad social, haciendo visibles y desen-trañando los procesos sociales y culturales a través de loscuales se potencian y obstaculizan las posibilidades que tie-nen los niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamien-to forzado, de asistir a las instituciones educativas y accedera una educación de calidad.

En lo conceptual, el estudio parte de la noción de edu-cabilidad, entendida como una construcción social, atribuibleal funcionamiento del conjunto de la sociedad y no a situa-ciones individuales o naturales, cuya utilidad fundamental espermitir: 1) identificar cuál es el conjunto de recursos, apti-tudes o predisposiciones que hacen que un niño, niña o jo-ven en edad escolar, pueda asistir exitosamente a la escuela;2) analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen po-sible que todos los niños, niñas y jóvenes puedan acceder aesos recursos para recibir una educación de calidad; 3) ana-lizar la relación entre educación y equidad social en escena-rios sociales complejos caracterizados por la pobreza y la vio-lencia, como el generado en Colombia por el desplazamientoforzado inducido por el conflicto armado interno.

Por su parte, la noción condiciones de educabilidad

Introducción

17

vencia y seguridad democráticas, convocado por la Alcaldía Mayor de Bogo-tá y la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, noviembre de 2003.

parte de la idea según la cual ya no es posible seguir soste-niendo los argumentos que permiten poner a la educacióncomo una instancia previa a la equidad. Las limitaciones delos sistemas educativos frente a escenarios tan devastados,donde los alumnos y sus familias no cuentan con condicio-nes mínimas que les permitan participar del proceso educati-vo, lleva a interrogarse sobre: ¿Es posible educar en cual-quier contexto? ¿Cuál es el mínimo de equidad necesaria pa-ra que las prácticas educativas sean exitosas?3

En lo metodológico, el estudio optó por una mirada in-vestigativa integral que dé cuenta del carácter dinámico en laconfiguración del nuevo escenario social que genera el des-plazamiento forzado y que deteriora las condiciones de edu-cabilidad de los niños, niñas y jóvenes. Se definió como es-cenario de estudio el Distrito de Cartagena de Indias, especí-ficamente las zonas urbanas pobladas por familias en condi-ciones de desplazamiento, comunidades receptoras de des-plazados y las instituciones educativas a las que acuden sushijos.

La hipótesis central del estudio a partir de la cual seorganizaron tanto las indagaciones investigativas como losposteriores análisis e interpretaciones se definió como: “Lascondiciones de educabilidad de los niños y jóvenes en edadescolar son la expresión de los niveles de equidad y cohesiónsocial de una sociedad”.

Asimismo, la hipótesis de trabajo que orientó el estu-dio fue: “Los cambios en las condiciones de educabilidad de

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3 Tedesco, Juan Carlos y López, Néstor (2002) “Las condiciones de educabi-lidad de los niños y adolescentes en América Latina”. Buenos Aires, Proyec -to Educación, reformas y equidad en los países de los Andes y Cono Sur IIPE-UNESCO Buenos Aires y Fundación Ford.

los niños y jóvenes en edad escolar, de los sectores más po -bres de la sociedad, generan nuevas demandas y exigenciasa la acción pedagógica y a las políticas sociales dirigidas ala familia y la comunidad”.

Para verificar las hipótesis se seleccionaron tres insti-tuciones educativas: dos oficiales y una comunitaria, ubica-das en tres barrios de la ciudad de Cartagena de Indias: dosreceptores de desplazamientos familiares e individuales yuno de desplazamientos masivos. Vía encuesta estructurada,aplicada a 1.000 familias, se realizó una caracterización so-cioeconómica de las familias y los contextos de los alumnosdesplazados y no desplazados que asisten a las institucioneseducativas seleccionadas, así como una caracterización deta-llada de las escuelas estudiadas. Además, se construyeronrelatos de vida a través de entrevistas en profundidad, reali-zadas con agentes gubernamentales, no gubernamentales, lí-deres comunitarios, padres de familia de alumnos desplaza-dos y no desplazados, directivas docentes, docentes, alum-nos y niños, niñas y jóvenes por fuera del sistema escolar.

Como resultados centrales del estudio puede decirseque el desplazamiento forzado evidencia en sus múltiplesmanifestaciones las desigualdades sociales que experimen-tan estas poblaciones y hace visible la pobreza histórica delos contextos re c e p t o res del desplazamiento, generandonuevos escenarios de pobreza, exclusión y ruptura de la co-hesión social donde se presentan tensiones entre los pro-pios sectores pobres, en una dinámica de conflictos y alian-zas de “ p o b res contra pobre s ” antes inexistentes. Frente aldesplazamiento el rasgo más evidente del comport a m i e n t otanto de la sociedad como de la escuela misma es ignorar lacondición de los desplazados, convirtiéndolos en “ c i u d a d a -nos invisibles”, que al hacer como si no existieran, libera la

Introducción

19

responsabilidad social y política del Estado y del conjuntode la sociedad de asumir su intervención. Asimismo, es dedestacar que pese al deterioro de las condiciones de vidamaterial y simbólica que enfrentan los niños, niñas y jóve-nes de las familias desplazadas, se desempeñan en la es-cuela mejor que los hijos de los pobres históricos, debido engran medida a que frente a la hostilidad del ambiente exter-no y al desgarramiento que provoca el desplazamiento, segenera una especie de refugio en la familia, de fort a l e c i-miento de los vínculos familiares que opera en un primermomento como mecanismo de contención individual y so-cial, asunto que en los pobres históricos se ha perdido de-bido a la situación de pobreza a la que han estado expues-tos durante varias generaciones.

Para comprender en su verdadera dimensión la rela-ción entre equidad, cohesión social y condiciones de educa-bilidad de los niños y jóvenes en situación de desplazamien-to, el estudio se realizó de manera tal que el abordaje y aná-lisis investigativo fuera más allá de los aspectos pedagógicose institucionales propios de la escuela, para remitirse a losaspectos sociales, económicos, culturales y políticos dondetiene lugar el proceso educativo de las nuevas generacionesde colombianos. En tal sentido, la presentación del estudio seha organizado en seis capítulos cuya lógica va de la sociedada la escuela y de ésta a la sociedad, así: 1) descripción gene-ral del escenario de estudio; 2) la educabilidad y sus implica-ciones; 3) relación compleja entre educación, equidad y des-plazamiento; 4) representaciones y subjetividades de los di-versos actores en los escenarios del desplazamiento forzado;5) dinámicas de la desarticulación familia-escuela; 6) el de-terioro del vínculo social y sus consecuencias.

Se espera con los resultados del presente estudio apor-

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tar a la discusión sobre los enfoques de política educativaque trascienden lo exclusivamente sectorial, planteando que,para garantizar el éxito educativo de los niños y jóvenes enedad escolar de los sectores más devastados por la pobreza,la exclusión y la discriminación social –como es el caso de losdesplazados y las zonas receptoras a donde ellos llegan–, esnecesario implementar políticas sociales integrales, que im-pacten no sólo los factores circunscritos al ámbito escolar, si-no que se orienten hacia la distribución equitativa de los bie-nes sociales, culturales y tecnológicos, lo cual necesariamen-te requiere de un abordaje transversal que involucre al con-junto de las acciones sociales y productivas del gobierno na-cional y los gobiernos locales.

Introducción

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Capítulo I

Características generales del escenario de estudio

1. Particularidades del Distrito de Cartagena de Indias

El Distrito Cultural y Turístico de Cartagena de Indias mues-tra varias caras: el casco antiguo o zona amurallada, decla-rado por la UNESCO como patrimonio de la humanidad; lazona turística caracterizada por la belleza natural de susplayas e islas y la opulencia de sus hoteles y re s t a u r a n t e s ,que la han convertido en sitio obligado de congresos, cum-b res y eventos sociales, culturales y políticos de import a n c i anacional e internacional; y el cordón de miseria donde cerc adel 80% de la población sobrevive con menos de un dólard i a r i o .

Actualmente, Cartagena registra un rápido crecimien-to. Se calcula la población alrededor de un millón de habitan-tes. Su tasa de crecimiento que llega a ser del 2,9 supera latasa de crecimiento nacional calculada en 1,9 en el año 2000.La proyección al 2015 se estima en 1.300.000 personas de-bido a que la población del departamento de Bolívar tiende aconcentrarse más en su capital por razones de pobreza y vio-lencia. La participación de la población del Distrito con res-pecto al departamento pasó de 44,2% en 1995 a 45,2% en el2000, y para el año 2015 alcanzará el 50%.4

El rápido crecimiento de la población explica la altaproporción de población joven en Cartagena. En efecto, laspersonas menores de 25 años representan 50,5% del total delos habitantes. Por grupos etáreos, los menores de 6 añosson el 15% y los rangos de 7 a 15 y de 16 a 24 años repre-sentan cada uno un 18%. Esta situación genera grandes re-


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4 Corporación Viva la Ciudadanía, (2002) Primer Informe de Avance: diciem -bre de 2002, Cartagena, Convenio Alcaldía-Viva la ciudadanía.

tos en coberturas de educación, salud, recreación y requeriráuna creciente necesidad de nuevos puestos de trabajo, cuan-do esta población ingrese al mercado laboral.

Esta situación se explica tanto por la dinámica endó-gena como por las continuas migraciones de población gene-radas por la pobreza y el conflicto armado interno provenien-tes del sur de Bolívar, de los demás departamentos de la zo-na del Caribe, el Chocó y Antioquia, que ven en Cartagena unlugar “seguro” y con mayores oportunidades económicas.

Los altos índices de empobrecimiento, miseria y bajosniveles de ingreso de la población cartagenera tienen efectosdirectos en el acceso a alimentos. Esto, unido al alto costo dela canasta alimentaria y al desplazamiento forzado, generaráefectos directos relacionados con desnutrición, malos hábitosalimenticios, bajo rendimiento escolar y baja productividadlaboral.

C a rtagena presenta una situación de empobre c i m i e n t oagudo pero aun así la pobreza por necesidades básicas insa-tisfechas ha mejorado debido a la ampliación de cobertura yacceso a los servicios públicos. Para diciembre de 2002 Car-tagena registró una tasa de desempleo del 15%, 0,9 puntosp o rcentuales inferior al registrado en el 2001 y por debajodel promedio nacional que es de 16,4%. No obstante, siguesiendo alto para una ciudad en crecimiento poblacional. Se-gún el DANE, en el 2002 había 53.082 personas que se en-contraban desempleadas; de estos el 52% eran mujeres, el38% jóvenes y el 14% jefes de hogar. La informalidad y lascondiciones laborales precarias siguen creciendo. Las muje-res se han vinculado más al mercado laboral, pero aún sondiscriminadas salarialmente, y muchas de ellas que deberíanhacerlo no lo hacen por tener que atender un alto número dehijos en el hogar. Este conjunto de factores agudiza el círc u-

26


lo de la pobreza y de exclusión social en la ciudad. A pesarde la reducción en la tasa de desempleo el subempleo en laciudad se ha incrementado, pasando de un 12,1% en el 2001a un 15,4% en el tercer trimestre de 2 0 0 2 .5 Esto demuestrala poca capacidad que tuvo el sector productivo para generarnuevos puestos de trabajo, lo que a su vez ha significado und e t e r i o ro en los ingresos de los cart a g e n e ros y el incre m e n-to de la informalidad o, como es conocido en la región, del“ re b u s q u e ” .

Cartagena ha aumentado la cobertura en educación yservicios públicos. Aun así sus tarifas son elevadas y se pre-sentan graves problemas de calidad. El empobrecimiento delos hogares ha significado la movilidad y deserción de los es-tudiantes del sistema educativo. El sector privado se ha mo-vilizado hacia el sector público y los grupos más pobres de laciudad han desertado. Esta situación, sumada a las altas ta-sas de recepción de población internamente desplazada porla violencia y el crecimiento rápido de la ciudad, significó quela oferta de cupos y de subsidios educativos sean menoresque la demanda. Los altos niveles de deserción escolar repre-sentan un aumento en los factores de vulnerabilidad, altosriesgos psicosociales de los niños y jóvenes y una presión so-bre los mercados de trabajo debida al aumento de la deman-da6. Según la Secretaría de Educación, a pesar de los esfuer-zos en ampliación de cobertura, aún 3.026 niños y niñas seencuentran por fuera del sistema educativo.


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5 Alcaldía de Cartagena y Cámara de Comercio de Cartagena (2003).Carta -gena en Cifras 2003.6 Castañeda Bernal, Elsa (2002) Subproyecto Servicios Integrales para Jóve -nes de Cartagena, Eje temático deserción escolar. Bogotá, Programa Presi-dencial Colombia Joven, Banco Mundial, Fundación Antonio Restrepo Barco.

Las necesidades básicas de la población más pobrehan mejorado. En acueducto la cobertura aumentó del 73,6%en 1995 a 95% en 2002, la cobertura en el alcantarillado pa-só de 61,3% a 80%. “El alto costo de las tarifas, unido a lacaída de ingresos de los hogares, ha generado un conflictocreciente, pues los hogares no tienen con qué pagar las fac -turas, pero tienen derecho a los servicios públicos.”7

La cobertura en salud aún es insuficiente frente a losdesafíos de una mayor inclusión de la población pobre en elrégimen subsidiado, como también lo es la falta de resulta-dos en vivienda social. En el 2002 el 62,5% estaba afiliada alSistema General de seguridad en Salud8. Del total de las per-sonas sisbenizadas9 –91,2%–, tan sólo el 8,8% se ubica en lazona urbana. El 48% de las personas sisbenizadas se ubicanen los niveles 1 y 2 del SISBEN, en donde se encuentra la po-blación de escasos recursos y mayor indicador de NBI. Estaspersonas residen en zonas deprimidas o subnormales, comolo son la zona sur oriental y sur occidental de la ciudad. Lasprincipales causas de morbilidad afectan a la población me-nor de 15 años. “La cobertura del régimen subsidiado alcan -zó el 16,6% de la población general, con lo que se deja a másdel 50% de la población pobre y vulnerable con limitadasposibilidades de acceso a los servicios de salud, que a la pos -tre constituye un factor de riesgo para la ciudad y un factorque limita la posibilidad de desarrollo económico y social”.10

En el Distrito de Cartagena existen factores de riesgo

28


7 Alcaldía de Cartagena y Cámara de Comercio de Cartagena (2003) Ibid.p. 188 Ibid, p. 1619 SISBEN: Sistema de identificación de beneficiarios a programas sociales10 Ibid. p. 162

biológicos, físicos y ambientales que traen consecuencias ne-gativas para la salud de la población. En las zonas marg i n a-les de la ciudad, que hoy son asentamientos de desplazados,existe una deficiencia del 76% de cobertura del alcantarillado.

La morbilidad se caracteriza por la predominancia deenfermedades como la Rinofaringitis, la infección respirato-ria aguda, parasitosis intestinal y enfermedad diarreica agu-da. La tasa general de mortalidad del Distrito durante el pri-mer trimestre del 2002 fue de 332.0 por 100.000 habitantes.La mortalidad causada por armas de fuego representa un11,6%. La desnutrición proteinocalórica genera 6,1% de lasmuertes. La seguridad social en salud es baja: en el año 2001sólo fue de 27,5% en el nivel 1; 21,7% en el nivel 2; y 1,5%en el nivel 3. Las causas del bajo nivel de aseguramiento segeneran por la baja financiación del régimen subsidiado, elbajo nivel del empleo formal y por el escaso control a las em-presas para la afiliación obligatoria de sus trabajadores.

Geográficamente, la población joven y pobre tambiénse encuentra concentrada en zonas específicas de la ciudad.En las zonas sur oriental y sur occidental, denominadas aho-ra Localidad No.2 de la Virgen y Turística y Localidad Histó-rica y del Caribe Norte11, se encuentran, por su alta densidadpoblacional, dos terceras partes de las personas que viven encondiciones de mayor pobreza. Sin embargo, además de es-tas dos zonas, la norte y la rural registran una proporción su-


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11 De acuerdo al reciente ordenamiento territorial, contenido en el articulo026 el año 2002 el 006 del año 2003, entró en vigencia el funcionamientode las localidades como nueva división político administrativa de la ciudad ylugar para la cogestión mas próxima entre ciudadanos y gobierno local. Conesta reciente división territorial el Distrito cuenta con tres localidades y 2 al-caldías locales.

perior al 38% de población clasificada en el nivel 1 del SISBEN.En el período 1997-2002, en relación con el conjunto de lapoblación, la participación de los niveles 1 a 3 del SISBEN (losmás pobres) se incrementó en todas las zonas de la ciudad,reflejando un empobrecimiento generalizado de la poblacióny la lucha por clasificarse en un nivel más bajo para accedera los subsidios públicos, principalmente en salud y educa-ción. La población clasificada en el nivel 1 es la que registraa su vez las más graves carencias y altas tasas de mujeres enedad fértil, dependencia económica, hogares con mayor nú-mero de miembros y más niños por mujer.

30


Fuente: Viva la Ciudadanía-Alcaldía de Cartagena 2003.

Gráfico 1Cartagena. Evolución de la pobreza por personas

según ingresos y NBI

80

70

60

50

40

30

20

10

0

1998 2000 2001 2002

29,4 26,8 32,6 45,0

60,6 55,5 62,7 74,7

31,6 33,4 28,2 25,4

Línea de indigencia

Línea de pobreza

Necesidades básicas insatisfechas

De acuerdo con la situación presentada y según el informe deViva la Ciudadanía (2003): “la pobreza por necesidades bá -sicas (NBI) ha mejorado, producto de las mayores coberturasen educación y acceso a los servicios públicos domicialiorios;el porcentaje de personas con NBI cayó del 32% al 25% en -tre 1998-2002. Es decir, que si bien han aumentado las co -berturas físicas para satisfacer necesidades, como los servi -cios públicos, no obstante una buena parte de la poblaciónestá padeciendo hambre o se está alimentando precariamen -te por insuficiencia de ingresos, por desempleo y pobreza”.12

Así, como puede observarse en el gráfico 1, el 74% de la po-blación se encuentra por debajo de la línea de pobreza y el45% en la indigencia.

2. Situación educativa del Distrito de Cartagena

El sector público en Cartagena ha venido haciendo un granesfuerzo en aumentar las coberturas en educación. La gravesituación económica, la caída en los ingresos y el empobreci-miento de los hogares han determinado la deserción de losestudiantes del sistema educativo, principalmente en el sec-tor privado, calculada en el 17% en el 2002. Como conse-cuencia de este hecho, unido al rápido crecimiento de la po-blación menor de 25 años y a la gran avalancha de poblacióndesplazada, la oferta de subsidios educativos es menor a lademanda, la población educativa que sale del sector privadopresiona por cupos en el sector público y, en conjunto, las co-berturas educativas caen.


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12 Viva la Ciudadanía-Alcaldía de Cartagena (2003) Bases de política socialestratégica para Cartagena de indias. Cartagena, Secretaría de Participacióny Desarrollo Social p. 22

En el año 2002, el 26% de la población se encontrabaen edad escolar. Según el D A N E el incremento de la tasa esco-lar neta en el 2002 tuvo un crecimiento del 80% y de un 88%la tasa de escolarización bruta. La cobertura de educación enla población comprendida entre los 4 y los 17 años alcanzó76% en el 2000 y bajó a 74,6% en 2002. En consecuencia, dela totalidad de personas en este rango de edad (291.118) unac u a rta parte se encuentra por fuera del sistema educativo(74.000 niños y jóvenes). En este mismo año las personase n t re 15-17 años matriculadas fue del 4,6%. No obstante, lasmatrículas con recursos públicos aumentaron de 132.805 en1999 a 155.680 en 2002; en contraste, las matrículas con re-cursos privados cayeron de 72.409 a 61.454 durante estosúltimos 4 años. Más aún, el problema cuantitativo de las co-b e rturas se ve agravado por los problemas de calidad en laeducación según lo dejan ver las diferencias en las tasas bru-ta y neta y los estudios de competitividad empresarial que se-ñalan al problema educativo como uno de los principales obs-táculos para el desarrollo económico de Cart a g e n a .

El sector Oficial registra 155.778 estudiantes, cifra su-perior a la del sector privado, que sólo muestra un total de63.796 estudiantes. Se observa que el 89,9% de los estu-diantes del sector oficial pertenecen al sector urbano y sólo el10,3% pertenecen al Sector Rural13. En el 2002 el Distritocontaba con 81 Instituciones Educativas de acuerdo con lafusión de las escuelas y colegios implementada para darcumplimiento a la Ley 715 del 2000 y el Decreto 0500 delmismo año. Se calcula que por lo menos existen 1.706 escue-las comunitarias en toda la ciudad atendiendo a 6.678 niñosen primaria, 833 en secundaria y 33 en la media. Para el

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13 Cartagena en Cifras 2003, p. 144.

2002 se registra una tasa de repitencia de 4,99%. Las tasasmás altas se presentaron en la básica secundaria. Para el año2002 la ciudad de Cartagena contaba con 8.632 docentes delos cuales el 52.6% pertenecían al sector privado. De éstos, el45% de los docentes se ubica en el nivel de básica secunda-ria y media, el 39,9% en el nivel de básica primaria y el15,1% en el nivel preescolar. Según la Jornada Censal parti-cipativa realizada en el 2002 en los estratos 1 y 2, las causasde deserción escolar son: falta de cupos, situación económi-ca, discapacidades, embarazo juvenil, desplazamiento por laviolencia, necesidad de trabajar, colegios lejos de la vivienda,dificultad para aprender, repitencia, falta de interés por el es-tudio y falta de transporte, entre otros. El 62,5% de la pobla-ción de los estratos 1 y 2 consideran la situación económicacomo la principal causa de la deserción. El 30,8% de los ni-ños desescolarizados pertenecen a la zona sur oriental de laciudad y el 22,33% a la zona sur occidental. Esto quiere de-cir que el 53,13% de los niños desescolarizados se encuen-tran en los barrios más pobres de la ciudad, en donde el nú-mero de desplazados es mayor.

3. Características de la población en situaciónde desplazamiento

El desplazamiento forzado es uno de los factores, y a la vezuno de los resultados, de la profunda exclusión social, la ine-quidad y la injusticia que caracterizan al país.

Colombia es considerada hoy día como el segundo paísdel mundo con mayor número de población desplazada. Elprimer país es Sudán y el tercero Angola.

A lo largo de cincuenta años Colombia ha sufrido eldesplazamiento forzado a causa de la violencia política; esta


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situación se ha agravado en los últimos tiempos, desarticu-lando el tejido social, ocasionando pérdidas económicas ymorales y ruptura de los referentes culturales de quienes seven sometidos a él. En las actuales circunstancias, el despla-zamiento forzado es una de las mayores manifestaciones dela crisis humanitaria que atraviesa el país y que involucra laviolación de los derechos humanos e infracciones al DerechoInternacional Humanitario de miles de colombianos.

En los últimos cuatro años el 40% de los municipiosdel país sufrió expulsiones forzadas de la población. Mien-tras que en el año 2000 aproximadamente 480 municipiosregistraban procesos de movilización referida al desplaza-miento forzado, 911 municipios, en el 2002, se vieron invo-lucrados en la recepción o en la expulsión forzada de pobla-ción, cifra que equivale al 87% del territorio nacional. Lascondiciones de la población desplazada por el conflicto arma-do interno determinaron que el mismo desarrollo humano yeconómico del país se viera afectado en forma importante.Esta población hace parte de los focos de miseria y pobrezaen las ciudades colombianas impidiendo el desenvolvimien-to adecuado en el ámbito social, económico, político y cultu-ral, tanto de las personas adultas como de la población me-nor de edad.

A partir de la Ley 387 de 199714, se adoptaron medi-das para la protección y la atención del desplazamiento for-

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14 Los documentos de política referentes al desplazamiento forzado estánplasmados en la Ley 418 de 1997 y en el decreto 2569 de 2000, que la re-glamenta; en los documentos Conpes 3057 (“Plan de acción para la preven -ción y atención al desplazamiento forzado”, 10 de noviembre de de 1999) y3115 (25 de mayo de 2001); en la directiva presidencial N° 06, del 28 de no-viembre de 2001, y en el “Plan estratégico de manejo del desplazamiento in -terno forzado por el conflicto armado“ (plan a tres años expedido por la Red

zado. “Es desplazada toda persona que se ha visto forzadaa migrar dentro del territorio nacional abandonando su lo -calidad de residencia o actividades económicas habituales,amenazados con ocasión de cualquiera de las siguientes si -tuaciones causadas por el hombre: conflicto armado interno,disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, vio -laciones masivas a los derechos humanos, infracciones alDerecho Internacional Humanitario u otras circunstanciasemanadas de las situaciones anteriores que puedan alterardrásticamente el orden público”.

En Colombia se ha avanzado de manera significativaen la formulación integral de políticas públicas para la aten-ción a las poblaciones en situación de desplazamiento, en eldesarrollo de normas, en la coordinación interinstitucional yen la asignación de recursos. En el período presidencial1998-2002, durante el gobierno de Andrés Pastrana, huboun reconocimiento explícito del problema, en contraste conlos períodos anteriores. La inversión total de atención al des-plazamiento interno creció de $139.000 millones (US$52.000.000) en el período 1995-2000, a $146.000 millones(US$ 54.000.000) en el año 2001, y a $162.000 millones(US$ 60.000.000) en el 2002. No obstante el sustancial in-cremento en la movilización y asignación de recursos en be-


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de Solidaridad Social -RSS-), Conpes. Hay políticas sectoriales en el decreto2231 de 1999 (educación), el acuerdo N° 18 de 1995 de la junta directiva delIncora y el decreto 2007 de 2001 (propiedad de tierra), el acuerdo N° 185 de2000 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud, el decreto 951 de200 (vivienda) y el decreto 290 de 1997 (registro civil). Gómez Buendía,Hernando y col. (2004): El conflicto, Callejón con salida. Informe Nacional deDesarrollo Humano Colombia – 2003. Entender para cambiar las raíces lo -cales del conflicto. Colombia, PNUD, Editorial el Malpensante, p. 218-219.

neficio de la población desplazada, la demanda de atenciónsupera el presupuesto posible, debido al rápido y permanen-te crecimiento del fenómeno del desplazamiento. Es así co-mo, para financiar el retorno rápido de 35.000 familias, serequeriría una inversión mínima de $35.000 millones (US$13.00.000); para restablecer integralmente a 100.000 fami-lias ya incluidas en el Registro Único15, se requerirían alre-dedor de $1.5 billones (US$ 550.000.000), sin incluir loscostos de la tierra o de la seguridad física; y, solamente en lafase de emergencia, para brindar asistencia alimentaria, sa-lud y educación a 57.000 nuevas familias desplazadas (cifraestimada para el período de julio a diciembre de 2002) se re-querirían $159.000 millones (US$ 59.000.000).16

A pesar del avance, se percibe un desarrollo desigualde sus componentes, tanto en la conceptualización como enla ejecución misma de la política. En tal sentido, es necesarioprogresar más rápidamente en la ejecución de la política enel terreno, y mejorar notablemente la cobertura de los progra-mas. El desplazamiento no parece estar aún en la agenda dela sociedad colombiana como un problema público, ni en laagenda del sector político. La brecha entre la oferta y la de-manda es amplia, y tiende a ampliarse aún más, sin que sevislumbre una disponibilidad suficiente de recursos para cu-brirla. Hay una dispersión de fuentes que estiman el núme-ro global de desplazados y deficiencias en el registro de la

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15 Registro que certifica la condición de desplazado.16 Luna, Patricia (2002) Balance de las políticas de atención a la poblacióndesplazada (1998-200). En: Destierros y desarraigos. Memorias del II Semi -nario internacional Desplazamiento: implicaciones y retos para la goberna -bilidad, la democracia y los derechos humanos, Bogotá, Colombia, 4, 5, y 6de septiembre. de 2002, CODHES, OIM, p 244

población, el seguimiento y los mecanismos de alerta tem-prana. La ausencia de una metodología única para cuantifi-car el número de desplazados y la dimensión de este fenóme-no ha dado lugar a estimaciones no oficiales que generanconfusión e impiden tener una dimensión real del problema.A través de la Ley 387 de 1997 se asignó a la Red Nacionalde Solidaridad Social –RSS– la responsabilidad de definir unametodología de medición y poner en marcha un mecanismode estimación técnicamente aceptado, con el ánimo de gene-rar políticas públicas coherentes que respondan a la magni-tud del problema y a sus condiciones específicas.

Desde el nivel nacional con la creación de la Red deSolidaridad Social en 1995, se establece el Sistema Nacionalde Atención Integral a la Población Desplazada –SNAIPD–. Conesto se ha pretendido convocar y concertar compromisosmultisectoriales, con entes territoriales, ONGs, Iglesia, em-presas privadas, cooperación internacional bajo un objetivocomún que se sustenta en la necesidad de brindar la ayudanecesaria para recuperar a estas personas.

Aun así, las poblaciones desplazadas continúan vi-viendo en el terror y enfrentando discriminación y estigmati-zación. Sus condiciones de vida están por debajo de los nive-les de vida adecuados17 y muchos de ellos tienen un accesomuy limitado a los servicios esenciales de alimentación, sa-lud, alojamiento digno, actividades productivas, empleo y


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17 El nivel de vida adecuado se relaciona estrechamente con: (i) una alimen-tación, una vivienda y un vestuario, adecuados; (ii) la tenencia segura de latierra y de la propiedad; (iii) el mejoramiento constante del nivel de vida; y(iv) la superación de la pobreza. Suárez, Harvey Danilo (2002): Derechoseconómicos, sociales y culturales de la población en situación de desplaza -miento forzado. Rutas de realización de los derechos a la educación, salud,vivienda y tierras. Bogotá, Defensoría del Pueblo, CODHES .

educación. Las personas de origen afrocolombiano e indíge-na son el mayor número de desplazados, y como grupos ét-nicos inicialmente marginados y discriminados tienen quehacer frente al obstáculo adicional al ser desplazados.

Con relación a la educación, ésta tiende a ser tratadade manera más o menos “residual” dentro de la política pú-blica. En el documento CONPES No. 3057 de 1999, en lo rela-tivo a la Educación de Emergencia se establecen tres accio-nes específicas: a) la Red de Solidaridad Social coordinarácon el Ministerio de Educación y las Secretarias de Educaciónrespectivas, el establecimiento de convenios para aumentarla cobertura de los planteles educativos, garantizar la presen-cia de docentes, diseñar metodologías especiales como el pro-yecto “Escuela y Desplazamiento” que se adelanta actual-mente, y gestionar los apoyos para facilitar las condicionesde estudio de los niños y las ayudas psicológicas requeridas;b) en materia normativa se incluyen los dos textos legalesmás importantes sobre desplazamiento, así como extractosde tres recientes jurisprudencias de la Corte Constitucionalsobre el particular; c) en materia internacional se incluyenlos principios rectores de los desplazados internos.

Según datos del Ministerio de Educación Nacional secalcula que 20 de cada 100 niños no asisten a ninguna ins-titución escolar básica y que unos 500.000 estudiantes desecundaria se han retirado de las instituciones en los dos úl-timos años. Las autoridades educativas estiman que unos150.000 niños/as y jóvenes se desplazaron a ciudades gran-des y medianas, lo que generó una demanda adicional de cu-pos y atención especializada por parte de los centros educa-tivos. Según la encuesta de la Organización Internacional deMigrantes, la asistencia a la escuela por parte de la poblacióndesplazada, es del 7% para niños/as entre 7 y 11 años de

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edad. Mientras que para los jóvenes entre 12 y 17 años la ta-sa de asistencia a la escuela es de sólo el 4,8%. CODHES indi-ca que el 77% de los niños/as que abandonan la escuela novuelven a reintegrarse, y que más de la mitad de las familiasadujeron como razón para que sus hijos/as no fueran a la es-cuela el costo de la educación (54%), seguida de la necesidadde que estos niños/as encuentren un trabajo remunerado(23%), tomen a su cargo el cuidado de sus hermanos/as(9%) y falta de interés (6%).

Desatendiendo lo dispuesto en la normativa vigente(Decreto 2562 de 27 de noviembre de 2001), no todas las es-cuelas aceptan la obligación de acoger gratuitamente a losdesplazados. Se ha detectado que, en algunos casos, las es-cuelas han rechazado abiertamente la presencia de niño/asdesplazados. En estas situaciones la intervención de la De-fensoría del Pueblo y las autoridades competentes, en res-puesta a las denuncias de asociaciones de desplazados, lo-graron que se haga respetar mínimamente el derecho a laeducación. Aun si la matrícula es gratuita, se sabe que losgastos escolares resultan demasiado altos para el nivel derenta de las familias desplazadas.

En cuanto al derecho a la educación para la poblacióndesplazada, la respuesta estatal se re f o rzó durante el últimoaño. Se ha observado un mayor compromiso por parte de al-gunos Secretarios de Educación de los municipios del paíspara resolver la problemática de la educación de niños/asdesplazados. Sin embargo, muchas veces la autoridad de losS e c retarios de Educación es débil frente a los dire c t o res delos colegios que se han negado a aceptar niños/as desplaza-dos. Aún hay incumplimiento de la ley con relación a laexención de gastos a los desplazados, bien sea re l a c i o n a d ocon matrículas, demanda de compra de uniformes, útiles es-


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c o l a res y pago del restaurante escolar. En las poblacionesmás aisladas geográficamente, es insuficiente el nombra-miento de maestros por parte de los municipios. Asimismo,los municipios argumentan que los recursos destinados porla Secretaría de Educación Departamental son insuficientespara incluir a la población desplazada y a la población localvulnerable.

Para Mejía y Ramírez (2002) la fragmentación de laintervención educativa, las limitaciones al derecho a la edu-cación, la carencia de respuestas específicas, las debilidadesdel discurso pedagógico que sustenta las acciones de inter-vención educativa, la carencia de sistemas de información yseguimiento y de espacios de coordinación y complementa-riedad de acciones con otros sectores, son algunas de las ten-siones y problemáticas que tendrá que resolver el sistemaeducativo para enfrentar la emergencia educativa que ha ge-nerado el desplazamiento forzado.18

En Cartagena la población desplazada en el año 2003asciende a 41.360 personas, de los cuales 18.640 son hom-bres y 22.720 mujeres; la mayor concentración de poblacióndesplazada habita en el barrio Nelson Mandela, ubicado en lazona Sur occidental, seguido por los barrios el Pozón, OlayaHerrera y San José de los Campanos, ubicados los dos prime-ros en la zona sur oriental y el último en la zona Sur occiden-tal. La población desplazada que vive en el Distrito de Carta-gena proviene en su mayoría del sur de Bolívar y los depar-tamentos de Antioquia, Sucre, Chocó, Córdoba, Magdalena yNorte de Santander.

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1 8 Mejía, Marco Raúl y Ramírez, Jorge Enrique (2002) La respuesta educa -tiva de emergencia en el desplazamiento colombiano. Bogotá, fundaciónC E P E C S - P C S .

En el Distrito de Cartagena, a través de la creación dela Unidad de Atención y Orientación –UAO– se vienen coordi-nando todas las acciones y programas creados para atendera la población desplazada en las fases de alerta temprana,ayuda humanitaria, estabilización socioeconómica, reubica-ción y retorno. Hasta septiembre del 2001 las acciones sehan concentrado en la ayuda humanitaria, que consistió enla entrega de mercados, kit de aseo, alojamiento, medicinas,atención psicosocial, menaje de cocina, camas, colchones,transporte, auxilio económicos, ayuda legal y vestuario.

Con relación a la educación, la población desplazadaen edad escolar oscila entre los 6 y 18 años. Hay un total de12.493 niños y jóvenes, de los cuales 5.776 son hombres y6.717 son mujeres. En la zona sur oriental para el año 2002se han identificado 354 alumnos desplazados y en la zonasur occidental 177 matriculados en las diferentes institucio-nes educativas oficiales, precisando que el fenómeno del des-plazamiento crece a diario y no existen cifras claras frente alnúmero de niños que llegan a la ciudad. Además, sobre elnúmero de niños que estudian en las escuelas comunitariasno hay registros claros.

Una realidad es que la no incorporación rápida a la es-cuela de los niños desplazados produce retraso escolar, desni-velación académica y extraedad, debido a las diferencias en elnivel educativo rural y urbano. Asimismo, la desestabilizaciónsocioeconómica de la familia afecta la posibilidad de acceso yp e rmanencia de los niños, niñas y jóvenes en la escuela.


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4. Características de las escuelas estudiadas

El escenario de estudio está constituido por tres institucioneseducativas (Ver cuadro 1), ubicadas en dos barrios de Carta-gena: Olaya Herrera, localizado en la zona sur oriental, y SanJosé de los Campanos, ubicado en la zona sur occidental19.

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19 La nueva división del Distrito de Cartagena a partir del año 2004, quedóconstituida de la siguiente manera: Localidad No.1: Histórica y Caribe Norte,que comprende la anterior zona histórica y turística y cubre Bocagrande,Manga, Pie de la Popa y otros barrios de estrato 5y 6. Localidad No.2: De laVirgen y Turística que comprende la zona sur oriental, Olaya Herrera, hastael Pozón y que ahora se le suman los corregimientos de la bahía como Cañodel Oro y Bocachica. Localidad No. 3: Histórica y del Caribe Norte, antigua zo-na sur occidental.

Cuadro 1: Características generales de las escuelas estudiadas

Escuela comunitaria Luz de EsperanzaFe y Alegría

Ambientalista Cartagenade Indias

Total

Fuente: Información suministrada por las directivas de las instituciones educativas(2003).

Institución educativa Número de alumnos Número de Docentes

Desplazados No Directivas P r o f e s o r e sdesplazados

Las AméricasFreedonia La Magdalena García Márquez

250 – 1 5

276 3.527 23 121

60 740 3 12

586 3.601 27 138

En el barrio Olaya Herrera están ubicadas dos de las institu-ciones educativas estudiadas: 1) La Escuela Comunitaria Luzde Esperanza, localizada en el sector 11 de noviembre. A ellaasisten niños y adolescentes entre 4 y 15 años y cuenta conlos niveles de preescolar y básica primaria. Tiene 250 alum-nos, todos en situación de desplazamiento o migrantes. 2)Institución Educativa Fe y Alegría, ubicado en el sector lasAméricas. De acuerdo con la fusión de escuelas esta institu-ción educativa tiene cuatro sedes. La principal cuenta con to-dos los niveles de formación (preescolar, básica), mientrasque las otras tres sólo tienen preescolar y básica primaria.Los programas educativos que allí es desarrollan son: acele-ración del aprendizaje, tele secundaria, media técnica y pri-maria nocturna. Tiene 3.803 alumnos, de los cuales 276 sondesplazados: 80 ubicados en la sede central de la institucióny 196 en las otras sedes.

La característica general de este barrio es que allí seconcentra el mayor porcentaje de pobreza histórica de Carta-gena. La llegada de las personas en situación de desplaza-miento a este barrio ha tenido más un carácter individual yfamiliar, hecho que hace que muchos de ellos no estén regis-trados en la Red de Solidaridad Social y por tanto no son re-conocidos legalmente como tales. La consecuencia que estotiene es que no cuentan con los apoyos y servicios que estereconocimiento otorga.

En el barrio San José de Los Campanos está ubicada latercera institución educativa del estudio: Institución Educati-va Ambientalista Cartagena de Indias. Actualmente, mien-tras la Secretaría de Educación del Distrito termina la cons-trucción de la sede oficial, funciona por convenio en la jorna-da de la tarde en la planta física del colegio de la Caja deCompensación familiar, Comfamiliar, que funciona en la jor-


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nada de la mañana. Actualmente cuenta sólo con el nivel debásica secundaria, tiene 800 alumnos, 60 en situación dedesplazamiento. Está fusionada con el jardín infantil de don-de tomó su nombre.

La característica de este barrio es muy similar a mu-chos de los barrios de la zona sur occidental de Cartagena,que surgieron como asentamientos urbanos en la década delos años ‘70, producto de las viviendas estatales a través deprogramas de reubicación, legalización y construcción de ca-sas de interés social, por programas liderados por el gobier-no nacional y por compra de lotes o invasión de tierras através de redes familiares o de amigos apoyados por organi-zaciones políticas o de movilización social como sindicatos,organizaciones campesinas y movimientos estudiantiles. Enlos últimos siete años en el barrio San José de los Campanosse ha acelerado el asentamiento de invasión debido a la ava-lancha de migrantes por situación económica y desplazadospor el conflicto armado que llegó a Cartagena. En esta zonahay déficit de oferta educativa oficial, sólo se cuenta con es-ta institución de secundaria que está fusionada con una es-cuela de básica primaria del sector. Dado que allí el desplaza-miento fue masivo, muchas de las familias desplazadas es-tán registradas en la red de solidaridad y oficialmente estánreconocidas como tales.

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Capítulo II

La educabilidad y sus implicaciones

Las políticas y los estudios sobre las desigualdades educati-vas tradicionalmente se circunscriben al ámbito educativo ysus factores asociados. No obstante los avances y precisioneslogrados en este sentido, ante los nuevos escenarios del des-plazamiento forzado, para esclarecer la relación entre educa-ción y equidad social no es posible seguir centrando la aten-ción en los análisis y en las propuestas de intervención uni-direccionales, que ponen a la educación como condición ne-cesaria para lograr la equidad y orientan sus acciones de in-vestigación e intervención hacia el ámbito sectorial.20

Con el fin de avanzar en esta discusión, se presenta el“modelo” de interpretación desde el cual se realizó el presen-te estudio y algunas precisiones teóricas sobre la noción“condiciones de educabilidad”, considerada como un concep-to útil para reorientar los análisis que sobre la relación edu-cación y equidad social se vienen planteando en la región.


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20 “Existen por lo menos dos dimensiones de la integralidad de la política so-cial que resultan definitivas para el éxito de su formulación y ejecución: surelación con la política económica y las relaciones entre los sectores que con-forman la política social. Los logros en materia de desarrollo social no des-cansan excluidamente en la política social, así como el crecimiento y la polí-tica económica no pueden asegurar objetivos sociales en forma aislada de có-mo se constituye la política social (CEPAL, 1992a; Ocampo, 1998a). No esposible garantizar los derechos económicos y sociales independientes de lasituación económica. En: CEPAL (2000) Equidad, desarrollo y ciudadanía.II Agenda Social, Colombia, Naciones Unidas-CEPAL-Alfaomega SA. p. 13.

1. Modelo de interpretación

La comprensión de las relaciones entre educación y equidadsocial en las configuraciones de los nuevos escenarios socia-les generados por el desplazamiento forzado requiere no so-lamente un abordaje más complejo que el efectuado por losestudios de pobreza que ponen el énfasis en la existencia deun mínimo de bienestar necesario como condición para edu-car, sino también de una presentación de las dinámicas bási-cas que afectan las condiciones de educabilidad de los niños,niñas y jóvenes en situación de desplazamiento y de sus con-secuencias educativas y sociales.

En esta dirección, presentamos un intento de diseñarun “modelo” que ayude a comprender la naturaleza de lascondiciones de educabilidad de los niños y jóvenes en situa-ción de desplazamiento. Proponemos la discusión de cuatroconjuntos de fenómenos que pueden, en principio, dar cuen-ta de la dinámica que se presenta en las escuelas, las fami-lias y los barrios donde habitan los desplazados y que con-duce a, y es efecto de, desajustes entre las necesidades de lasfamilias y las exigencias de la escuela, que difieren de mane-ra radical y no responden a las condiciones materiales y nue-vas representaciones y subjetividades que se están configu-rando en estas poblaciones.

El primer conjunto de fenómenos plantea las formascomplejas que toma la relación educación/equidad en lasconfiguraciones de los escenarios sociales del desplazamien-to forzado. El segundo conjunto se refiere a la emergencia denuevas representaciones y subjetividades de los diversos ac-tores en los escenarios del desplazamiento forzado y los pa-peles que éstas juegan en la capacidad de la escuela paraatender las necesidades de educabilidad de los niños y jóve-

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nes en edad escolar, en situación de desplazamiento. Los dosconjuntos anteriores operan haciendo más compleja la rela-ción educación/equidad, planteando las dinámicas de la “de -sarticulación”, entendida como los cambios en las reglas in-formales de articulación, o el pacto implícito entre la escuela,la familia y el contexto social y cultural donde ésta opera, asícomo también los cambios en la articulación al interior de laorganización social de la escuela, dinámicas que constituyenel tercer conjunto de fenómenos. El cuarto conjunto está con-formado por el deterioro del vínculo social y sus consecuen-cias, que se refiere al modo en que operan los conjuntos an-teriores como mecanismo de mantenimiento de la situaciónde pobreza, fragmentación y exclusión social.

Antes, sin embargo, de entrar directamente en la dis-cusión de la relación educación/equidad, es necesario pun-tualizar qué se entiende por educabilidad.

2. La noción “condiciones de educabilidad”como concepto relacional y realidad construida

La noción “condiciones de educabilidad” como concepto re-lacional y c o m p l e j o2 1 asume formas diversas según el tipo ylas dinámicas de interacción que se establezcan entre losf a c t o res sociales, institucionales, familiares, pedagógicos ysubjetivos de los diversos actores e instituciones involucra-


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21 De acuerdo con los postulados del pensamiento complejo, este invita a verlos procesos sociales en movimiento, a no aislar el objeto de su contexto, desus antecedentes, de su devenir. Así mismo, la complejidad abandona la mi-rada parcelada, dividida, reduccionista de la realidad y reconoce su multidi-mensionalidad. Morin, Edgar (1996) Introducción al pensamiento complejo,Barcelona, Gedisa Editores. p. 20-23.

dos en los procesos educativos de los niños, niñas y jóvenesen edad escolar.

No obstante que en la construcción de la noción deeducabilidad intervienen factores de carácter personal, éstano se agota en los procesos de desarrollo evolutivo de los ni-ños y niñas y menos es atribuible a situaciones naturales deraza, etnia, género o condición social; más bien es atribuibleal funcionamiento del conjunto de la sociedad, a su grado deintegración social22, a la naturaleza de los lazos sociales, da-dos por la provisión de condiciones, recursos y oportunida-des que se brinden a todos y cada uno de los ciudadanos yno a situaciones o características individuales. De allí que seidentifique la educabilidad con la expresión de los niveles deequidad y cohesión social de una sociedad.

En tal sentido la noción de educabilidad en sí mismaes una condición y como tal una construcción social atribui-ble a la sociedad y no a sujetos particulares, útil para interro-gar a la sociedad y no a los individuos. Por tanto, no hay na-da natural e incambiable en ella misma o en los factores quela constituyen que escape a los efectos de la acción humana,en la medida en que los grupos humanos, lejos de responderexclusivamente al mundo social, pueden contribuir activa-mente a su construcción y transformación.

Desde esta perspectiva, la noción “condiciones de edu -cabilidad” se funda en las capacidades o potencialidades deque disponen los niños, niñas y jóvenes para aprender, e in-terroga a la sociedad sobre su responsabilidad política en ladistribución y acceso a las condiciones, recursos y oportuni-

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22 En términos teóricos existen cuatro grandes sistemas de integración social:el sistema democrático y jurídico, el mercado de trabajo, el sistema de protec-ción social, y la familia y comunidad.

dades para que ellos puedan tener éxito en sus procesos edu-cativos. Así, las condiciones de educabilidad no se identifi-can sólo en los asuntos pedagógicos o en los recursos mate-riales con que cuentan las escuelas, los alumnos, sus fami-lias y contextos, sino también en la distribución de los bie-nes sociales, culturales y tecnológicos, en sus recursos sim-bólicos y en las subjetividades que los diversos actores esco-lares ponen en juego en su vida cotidiana y que son, en últi-ma instancia, las que movilizan sus acciones.

Las condiciones de educabilidad se plasman en las tra-yectorias individuales y colectivas comunes a grupos de per-sonas que comparten ciertas características y situaciones so-ciales, económicas y simbólicas particulares. Por tanto, es allídonde hay que intentar comprender sus dinámicas, hacer vi-sibles y desentrañar los procesos a través de los cuales se po-tencian y obstaculizan las posibilidades que tienen los niños,niñas y jóvenes, de asistir a las instituciones educativas y ac-ceder a una educación de calidad.

Para el caso, esta realidad se constituye con las nue-vas configuraciones sociales generadas por las trayectoriasindividuales y colectivas de los niños, niñas, jóvenes y susfamilias, todos ellos desplazados por el conflicto armado in-terno a los barrios más pobres de la ciudad de Cartagena deIndias y las escuelas a las que asisten.

En este contexto, la noción “condiciones de educabili -dad” permite abordar la compleja relación que se estableceentre la oferta educativa y las necesidades que genera el des-plazamiento forzado, ubicando el tema de la equidad comoeje central de análisis en cuanto el desplazamiento forzadoevidencia en sus múltiples manifestaciones las desigualda-des sociales que experimentan estas poblaciones y hace visi-ble la pobreza histórica de los contextos receptores del des-


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plazamiento23. Esta realidad conforma un nuevo escenariosocial donde se entrecruzan diversas formas de pobreza, dis-criminación y exclusión social, el cual se ve reflejado en lasestructuras económicas, sociales y culturales altamente seg-mentadas que experimenta históricamente el Distrito de Car-tagena y que se han venido reproduciendo ínter generacio-nalmente a través de múltiples canales.

La configuración de estos nuevos escenarios, sus es-tructuras y dinámicas, serán ampliamente analizados en loscapítulos siguientes, utilizando el modelo de interpretaciónpropuesto.

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23 En el contexto nacional se calcula que el número de desplazados por elconflicto armado interno es de 2.000.000 de personas (CODHES, 2004), mien-tras 25 millones de colombianos, 66% de la población, se encuentran por de-bajo de la línea de pobreza (CEPAL, 2004). Para el caso de Cartagena los des-plazados ascienden a 41.360 personas (Red de Solidaridad Social) mientrasque los pobres históricos representan el 73% de la población (Viva la Ciuda-danía, 2002).

Capítulo III

Relación compleja entre equidad, educación

y desplazamiento

Una de las peores consecuencias del conflicto armado inter-no sobre el sistema educativo en general y la escuela en par-ticular, es el desplazamiento forzado de una gran masa de lapoblación nacional que afecta principalmente a las mujeres ya los niños, a las niñas y a los jóvenes.

No obstante los esfuerzos gubernamentales en mate-ria educativa y la ayuda humanitaria brindada a estas pobla-ciones a través de organismos e instituciones públicas y pri-vadas de carácter nacional e internacional, el desplazamien-to ha generado una especie de “emergencia educativa” , so-bre todo en aquellas regiones del país donde la complejidady magnitud del fenómeno desborda la oferta y calidad educa-tiva, tanto en el acceso al servicio educativo como en la per-manencia y respuesta inmediata a las necesidades materia-les, psicosociales y culturales que experimentan dichos gru-pos poblacionales.

“El conflicto es profundamente nocivo para la educa -ción: hace valer la fuerza sobre la razón, la coacción sobrela convicción, el fusil sobre el argumento; y nos enseña a to -dos que en la vida pública y en la vida diaria no cuenta dequé lado está la justicia sino de qué lado están las balas.Comparado con ese dato social, los efectos inmediatos delconflicto sobre los dos indicadores que recoge el IDH –Anal -fabetismo y cobertura escolar– parecen ser secundarios”.24

En tal sentido, con las huellas que deja el conflicto ar-mado en los niños y los jóvenes desplazados, consideradoscomo el grupo más numeroso de sus víctimas y como la po-

Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento

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24 Opt., cit. Buendía y Col. p. 105

blación más afectada, la escuela tiene que realizar su tareapedagógica, la cual se complejiza aún más cuando enfrentalas condiciones sociales, familiares e individuales, cada vezmás degradadas, no sólo de los desplazados sino de las co-munidades donde éstos llegan.

A continuación se analiza la interacción entre las con-diciones mencionadas y las maneras como el desplazamien-to interno forzado se suma a la precaria situación de las co-munidades receptoras del desplazamiento, que para el casode Cartagena la constituyen los pobres históricos, los mi-grantes por razones económicas, los nuevos pobres y comu-nidades en los límites de la indigencia, configurando nuevosescenarios sociales caracterizados por la transformación desus marcos de producción cultural, la exclusión, la desigual-dad y la fragmentación social.

1. Trayectorias en las configuraciones de losnuevos escenarios sociales constituidos por eldesplazamiento interno forzado

Abordar las trayectorias en la configuración de los nuevosescenarios sociales construidos por el desplazamiento forza-do, implica: reconstruir las maneras como las personas y lascomunidades experimentan el desplazamiento durante susdiversas fases; describir de manera detallada las condicionessocioeconómicas en las que viven, no sólo los desplazados,sino las comunidades donde éstos llegan, para luego, sí,abordar el análisis de los procesos de exclusión, discrimina-ción, desigualdad y fragmentación social, como expresionescomplejas y profundas de la inequidad que afectan de mane-ra directa las condiciones de educabilidad de los niños y losjóvenes.

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1.1 Condiciones de las familias en las fases de atenciónal desplazamiento forzado

No obstante que la dimensión del desplazamiento forzado haido disminuyendo en el último año en el país, aún siguen lle-gando a diario a la ciudad de Cartagena desplazados y mi-grantes que, por condiciones de pobreza, amenazas y miedoa la violencia, buscan en esta ciudad mejores oportunidadesde vida para ellos y sus hijos.

Si se analiza la manera como se construye el escena-rio del desplazamiento desde las diversas fases de atenciónal desplazamiento forzado –alerta temprana, ayuda humani-taria de emergencia, estabilización socioeconómica y retor-no– las cifras de la encuesta aplicada a 1.000 familias de losniños y jóvenes de las instituciones educativas estudiadas,muestran que el 85% de las familias que se consideran des-plazadas por el conflicto armado interno, no recibieron ni re-ciben ningún tipo de ayuda. El 15% de las familias que ob-tuvieron ayuda en la fase de atención humanitaria de emer-gencia,25 consideran que ésta no es suficiente dado que lle-van varios años en situación de desplazamiento (en prome-dio 4.5 años), y la ayuda la recibieron por una única vez alcorto tiempo de haber llegado a Cartagena26. Cabe resaltarque aunque el Estado y en general las agencias de coopera-


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25 La atención humanitaria de emergencia tiene por fin mitigar las necesida-des básicas en alimentación, salud, atención psicológica, alojamiento, trans-porte de emergencia, elementos de hábitat interno y salubridad pública.2 6 Las normas sobre asistencia humanitaria están restringidas a los tres pri-m e ros meses del desplazamiento y condicionadas a la disponibilidad pre s u-puestal. La asistencia se ha concentrado en los elementos materiales (ali-mentos y alojamiento) descuidando la salud, la educación y la atención psi-cosocial. (C O D H E S y O I M 2 0 0 2 ) .

ción internacionales se han concentrado sobre la poblaciónen situación de desplazamiento en la atención de emergen-cia, la mayoría de los desplazados manifiestan no haber re-cibido ninguna ayuda.27

El 15% de las familias desplazadas que obtuvo ayudaen la fase de emergencia forman parte de los grupos que sedesplazaron en forma masiva28 y que, en términos del estu-dio, mayoritariamente están ubicados en el barrio San Joséde los Campanos. Aquellos donde el desplazamiento fue in-dividual y viven en el barrio Olaya Herrera y sus diversossectores, no recibieron ningún tipo de ayuda porque no la so-licitaron en el plazo establecido legalmente para registrarseen la Red de Solidaridad Social. Cuando se enteraron de queeran beneficiarios de ayuda lo fueron a gestionar pero ya ha-bían perdido el derecho. Así relata su experiencia una madredesplazada:

“Cuando llegamos a Cartagena estábamos muy perdidos,primero se vino mi esposo con el niño de 14 años porque losiban a llevar obligados al monte. Nosotras nos quedamoscon mi mamá, las niñas y mis hermanas y pensamos que po -díamos quedarnos un tiempo más porque éramos sólo muje -res y los dos peladitos pequeños. Pero seño, no fue así. Co -mo a las dos semanas bajaron y preguntaron por mi esposoy por el niño y como no estaban nos dijeron que teníamosplazo hasta mañana para ir a acompañarlos o si no nos to -

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27 Un estudio de la Fundación Antonio Restrepo Barco –Cooperación Interna -cional y población en desplazamiento en Colombia–, reveló que el 75,6% delas agencias de cooperación hacen atención sólo en la fase de emergencia.28 Se entiende por desplazamiento masivo, el desplazamiento conjunto dediez o más hogares, o de cincuenta o más personas (Artículo 22 del DecretoNúmero 2569 de 2000).

caba acompañarlos en el cementerio, entonces, ¡aja! Esemismo día salimos para Cartagena, los vecinos nos dieron lodel bus por los animalitos que teníamos. Mi esposo ya se ha -bía ganado un lote en Zarabanda y lo estaban rellenandoporque tenía mucha agua. Nosotros llegamos esa noche y ahínos tocó dormir, mi esposo dormía con el niño en casa de unvecino que ya había rellenado el terreno, pero ahora comoéramos diez no podíamos quedarnos allá. Durante muchosdías dormimos en la humedad, yo cogí agua, igual que losniños pequeños, y me hinché toda. Estaba muy enferma has -ta un día que nos dijeron que fuéramos a que el gobierno nosayudara. Mi esposo fue pero le dijeron que ya llevamos seismeses y que lo único que nos podían dar eran unas tejas ytablas que estaba dando el Minuto de Dios. Las recibimos ycon eso hicimos la casita. Yo tenía el cartoncito SISBEN, fui -mos al hospital pero dijeron que aquí no servía. Le dijimosque éramos desplazados y nos pidieron el cartoncito y comono lo teníamos, nos dieron más na”.29

La modalidad de desplazamiento de Cartagena no es muy di-ferente a lo que ocurre en el resto del país. En toda Colombia,del año 2000 al 2002 el porcentaje de desplazamientos indi-viduales fue del 79,8%, mientras que los desplazamientosmasivos sólo fueron del 20,2%30. Uno de los criterios princi-pales para determinar la atención en determinadas zonas espor la concentración de población desplazada y se centralizaen los desplazamientos masivos porque son los más visibles,mientras que el desplazamiento individual pasa en la mayo-ría de los casos inadvertido, asunto que convierte a los des-plazados en “ciudadanos invisibles”.


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29 Relato de madre desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría.30 Sistema único de registro (SUR), Red de Solidaridad Social.

Según la Ley 387 de 1999 “es desplazado toda perso -na que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio na -cional abandonando su localidad de residencia o actividadeseconómicas habituales, porque su vida, su integridad física,su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o seencuentran directamente amenazadas por el conflicto arm a d oi n t e rn o ”. Los y las personas en situación de desplazamientodeben solicitar el reconocimiento por parte del gobierno me-diante su declaración ante las autoridades competentes y suinscripción en la Red de Solidaridad Social; es así como podráser beneficiario de los diferentes programas de ayuda. Aun-que muchos en realidad han sido desplazados y su condiciónresponde a la definición de desplazado establecida por ley, ca-recen de reconocimiento ante el Estado ya que no han cum-plido con el requisito de re g i s t ro y por ende pierden su dere-cho a ser atendidos como tales. Esto explica por qué el 85%de las familias del estudio, que se consideran como desplaza-das por el conflicto armado interno, tienen las siguientes ca-racterísticas: algunas son realmente desplazadas, pero pormúltiples razones no están registradas en la Red de Solidari-dad Social; otras, son migrantes que provocó la crisis econó-mica y social del país, asentados en Cartagena en pro m e d i ohace 10 años, y la gran mayoría son pobres históricos que ini-c i a ron el poblamiento de los barrios donde viven actualmen-te, desde la década de los ’50, época en que se inició en todaColombia un gran flujo migratorio del campo a la ciudad de-bido a las diversas violencias que ha experimentado el p a í s .3 1

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31 No obstante que la violencia en Colombia ha sido considerado como un fe-nómeno histórico y generalizado en todo el país, los periodos en que se haagudizado el conflicto luego de las guerras civiles del siglo XIX y comienzosdel XX son: primera fase: desde el gobierno de Mariano Ospina Pérez hasta

El artículo 25 del decreto 2569 del 2000 define la es-tabilización económica como la situación mediante la cual lapoblación desplazada accede a programas que garanticen lasatisfacción de sus necesidades básicas en vivienda, salud,alimentación y educación. El 95% de familias encuestadasafirman haber accedido de forma gratuita a los programaseducativos, bien en las instituciones educativas oficiales o enlas escuelas comunitarias. Aunque fueron recibidos sin pa-gar la matrícula, incluso sin el documento que los certificacomo desplazados, aseguran tener dificultades32 en mante-ner a los niños durante todo el año en la escuela. Los unifor-mes, los cuadernos, los libros y los $200 (menos de un cen-tavo de dólar) para el refrigerio escolar, donde este existe,demandan gastos que ellos no pueden asumir, bien porqueno tienen trabajo o porque el poco dinero que ganan en lostrabajos temporales o informales, en el mejor de los casos,sólo alcanza para la comida.

“Cuando llegamos acá, no pensamos más na que llevar losniños a la escuela. Nos daba mucho miedo que andaran porla calle así como hay muchos niños de este barrio. Fuimos ala escuela y la seño nos dijo que nos recibía a los tres niñospero que tenían que llevar el uniforme, que no importaba quefuera el de la escuela anterior, pero como salimos a la ma -


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la muerte de Jorge Eliécer Gaitán (1946-1949). Segunda fase: violencia par-tidista, sectaria y tradicional (1949-1957). Tercera fase: golpe militar (1953-1957) y cuarta fase: caída del golpe militar y creación del Frente Nacional(1957-1965). Sánchez, Gonzalo y Peñaranda, Ricardo (1991) Estudios sobreviolencia: balance y perspectivas. Estudios recientes. En Pasado y presentede la violencia en Colombia. 2° Edición. Santafé de Bogotá: editorial funda-ción CEREC.32 El último informe de CODHES señala que 80% de los ingresos de las fami-lias desplazadas se destina a alimentación. CODHES 2003.

drugá pues no lo había na. Una vecina nos regaló el unifor -me de la niña donde trabaja y los muchachos se fueron conel pantaloncito y la camisa. La seño les regaló los cuadernosy para la merienda, cuando había ellos la tomaban, cuandono, se pagaba una sola y ellos la compartían. La seño se diocuenta y nos dijo que ella se hacía cargo. Al niño grande nostocó sacarlo de la escuela porque era muy grande y no quisovolver. Ahora me ayuda en el trabajo”.33

Pero esta situación no es exclusiva de las familias desplaza-das. Los habitantes habituales de los barrios donde lleganlos desplazados afirman también tener muchas dificultadespara acceder y sostener a sus hijos en las escuelas.

El 75% de familias no desplazadas dicen que tuvieronque hacer acuerdos con las directivas docentes para poderenviar y sostener a sus hijos en la escuela, bien por no tenerel dinero para pagar la matrícula, o por no poder comprar losuniformes y los cuadernos. Aseguran que durante todo elaño viven las mismas vicisitudes de los desplazados paramantener a sus hijos en la escuela.

“En términos económicos, realmente aquí no hay mucha di -ferencia entre los alumnos desplazados y los no desplazados.A todos les cuesta mucho trabajo conseguir el dinero para lamatrícula y sobre todo para los cuadernos, los uniformes yla merienda. Nosotras intentamos con los profesores conse -guir cuadernos regalados para los más necesitamos y hace -mos acuerdos de pago sobre todo cuando son varios peladi -tos de una misma familia. Ya estamos para terminar el añoy aún no han acabado de pagar. No los podemos regresar ala casa porque nos quedamos sin alumnos. Para la merien -

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33 Relato de un padre desplazado Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.

da siempre teníamos un fondo para apoyar a los que no lapodían pagar. Entre todos los profesores recogíamos la pla -ta de nuestro sueldo y con eso hacíamos el fondo. Pero des -de hace como cuatro años, ya no son unos pocos sino casitodos y la plata de los profesores ya no alcanza para nada.Además, los profesores también empezaron a tener dificulta -des económicas y ya no tenían plata para el fondo. El uni -forme es obligatorio, así es que ellos se lo tienen que buscarcomo sea. Cuando definitivamente ya no pueden cumplir, amuchos niños los retiran a los pocos meses de empezar elaño y uno los ve en la calle a pie limpio vendiendo cosas osimplemente vagando”.34

Al respecto, una madre de familia que estudió en la escueladonde ahora sus dos hijos también estudian y que vive en elbarrio desde hace más de 30 años, afirma:

“(…) Somos tan pobres como las familias desplazadas y an o s o t ros el gobierno no nos ayuda. El año pasado yo sólo pu -se a estudiar a la niña porque para el niño no había. Este añolo puse a estudiar con mucho sacrificio porque de tanto an -dar en la calle se estaba malogrando. No le hacía caso a mimamá que era la que lo cuidaba mientras yo t r a b a j a b a ” .3 5

Aun cuando la ley establece que el Estado debe brindar aten-ción a las familias desplazadas para la estabilización socioe-conómica y aunque muchos de los encuestados se encontra-ban en dicha situación, el 92% de las familias encuestadasafirman que el acceso a salud, vivienda, alimentación y pro-yectos productivos ha sido muy limitado. Una sentencia de la


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34 Relato de la Coordinadora Académica, Institución Educativa Fe y Alegría.35 Madre no desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría.

Corte Constitucional del año 2000 señala que el 52,4% de lapoblación desplazada habitaba en inquilinatos y tuguriosubicados en zonas urbanas marginales, alojamientos que,además de obligarlos al hacinamiento, no guarda relación al-guna con sus anteriores viviendas.

Los programas de alimentación generalmente están li-gados a los restaurantes escolares o a los comedores comu-nitarios como los que funcionan en la Escuela ComunitariaLuz de Esperanza o en el Barrio San José de los Campanos, alos cuales sólo accede el 3% de la población desplazada enestudio. Estos programas son asumidos por organismos decooperación internacional, como es el caso del ProgramaMundial de Alimentos.

Como programas de vivienda, puede mencionarse el delb a rrio San José de los Campanos, que fue edificado por el sis-tema de autoconstrucción. De las familias encuestadas sólofue favorecido el 1% de la población desplazada. Las demásfamilias viven en barrios de invasión, como se describirá másadelante, y cuando la familia es pequeña comparte la vivien-da con familiares o amigos de su lugar de origen.

Las familias desplazadas que acceden a los serviciosde salud son únicamente aquéllas que lograron, durante lafase de emergencia, inscribirse en la Red de Solidaridad So-cial. Algunos de ellos afirman que cuando necesitan el servi-cio no los atienden con el argumento de que el convenio pa-ra la atención a los desplazados no está vigente. Además, lasfamilias que en sus regiones de origen estaban cubiertas porel SISBEN en Cartagena ya no lo están porque los convenioscon las instituciones que prestan estos servicios son locales.Así, la desprotección de los desplazados en términos de sa-lud es total. Al respecto un agente gubernamental afirma:

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“En el tema de salud, por ejemplo, el servicio es caótico, noalcanza a responder realmente, a cubrir las necesidades delos desplazados. No alcanza ni siquiera a cubrir las necesi -dades de los pobres históricos colombianos en ninguna par -te del país; por lo tanto los desplazados que están llegandoa las grandes ciudades ni siquiera tienen acceso a la aten -ción básica en salud”.36

En las actuales circunstancias, la desprotección y vulnerabili-dad de las familias desplazadas es una realidad. A partir delaño 2003, la prioridad en la atención a las poblaciones despla-zadas es el re t o rno. No obstante esta prioridad, las condicio-nes del país no son las más favorables para que esto ocurr a ,así como tampoco lo es la falta de recursos para lograrlo. To-mando como re f e rencia el presupuesto de la Red de Solidari-dad Social en el año 2001, la apropiación definitiva destinadapara la atención al desplazamiento fue de $ 57.225.000.000(US$ 21.194.444), mientras que para el 2002 el pre s u p u e s t oalcanzó la suma de $41.373.545.201 (US$ 15.323.535) y pa-ra 2003 sólo fueron asignados $7.514.322.715 (US$2.731.230) es decir, se produjo una disminución del 82% re s-pecto del valor asignado el año inmediatamente anterior, y deun 87% en relación con la cifra de 2001.

Esta situación es expresada de manera muy clara porun funcionario de la Red de Solidaridad:

“La política macro del gobierno es el re t o rno de la poblacióndesplazada. Para eso el Presidente ha colocado una meta de30.000 familias a re t o rnar durante el primer año, hasta aho -ra llevamos aproximadamente 14.000 familias; pero los pro -


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36 Funcionaria Unidad de Atención y Orientación a la Población Desplazada–UAO–. Secretaría Participación y Desarrollo del Distrito de Cartagena.

cesos de re t o rno, además de que re q u i e ren una inversión adi -cional para apoyar el propio proceso y el restablecimiento delas personas en el lugar de llegada, adicionalmente es necesa -rio manejar otros factores como el apoyo de la fuerza públicaen los sectores a donde la gente va a re t o rnar (…) La princi -pal dificultad diría que es económica, los recursos son muy es -casos, la misma política de austeridad del gobierno, desafort u -nadamente, ha tocado también los recursos de los que se dis -ponían para atender a estas personas. Desafortunadamente nose cuenta con los recursos suficientes para eso; incluso para losmismos procesos de re t o rno se re q u i e ren disponibilidades pre -supuestales y una cantidad de trámites administrativos que fi -nalmente a veces, cuando los recursos llegan, ya se han tru n -cado los procesos. Otra dificultad es el orden público, hay mu -chas cosas que se podrían hacer en muchos municipios, sobretodo en el caso de Bolívar en la región de los Montes de María,p e ro la situación de orden público ha truncado algunos pro c e -sos como los que veníamos trabajando recientemente en SanJacinto, en la zona de las Palmas y Bajo Grande, en Are n a s ,pues tenemos un re p o rte de infantería de Marina reciente endonde prácticamente nos obligan a cancelar todo tipo de acti -vidades de re t o rno (…) La prioridad de los re t o rnos es que seaun re t o rno seguro, de nada nos sirve decirle a la gente que re -t o rne a una zona en donde luego de un mes, dos meses con unagran inversión, ésta se pierda porque cualquier actor arm a d ocon cualquier tipo de acción genera nuevamente otro desplaza -miento y es una pérdida psicológica, económica hasta de susp ropias vidas. Hay momentos en que el proceso toca pararlo,las personas no pueden re t o rnar y es algo entendible porque laprioridad es pre s e rvar la vida de estas p e r s o n a s ” .3 7

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37 Funcionario Red de Solidaridad Social de Cartagena.

Aunque se pudiera pensar que el fenómeno del desplaza-miento forzado tiene rasgos comunes con el proceso de mi-gración rural-urbano, con la salida de la comunidad tradicio-nal y la incorporación al medio urbano moderno, la especifi-cidad del desplazamiento está en que ellos no optaron por sa-lir de su territorio y en que sus condiciones de vida materialy simbólica se ven fuertemente deterioradas, incluso la de losentornos receptores, debido, en principio, a la baja coberturade los programas dirigidos a ellos tanto en la fase de emer-gencia como en la de estabilización socioeconómica, y luegopor la poca opción que se ve en la posibilidad de mitigar enalgo el desplazamiento bien a través de la alerta temprana oel retorno a sus lugares de origen. Esta situación expone alos sistemas educativos a múltiples desafíos que no puedenresolverse sólo con brindar acceso gratuito a la escuela, por-que muchos de los motivos que se argumentan para no en-viar a sus hijos a estudiar, hacerlo de manera intermitente oretirarlos antes de que terminen el año escolar, están deter-minados por sus condiciones de vida, ante las cuales la inter-vención educativa tal y como está pensada en la actualidades muy poco lo que puede hacer.

1.2 Condiciones socioeconómicas de los desplazados ylos lugares a donde llegan

A pesar de que los grupos de desplazados que llegan a Car-tagena38 son familias y personas de los sectores y grupos


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38 La población desplazada que llega a Cartagena mayoritariamente provienede dos de las cinco regiones críticas del país que expulsa mayor número depersonas: Sierra Nevada de Santa Marta y los Montes de María (Red de Soli-daridad Social, 2002).

más desfavorecidos e históricamente excluidos39 –indígenas,afrocolombianos, campesinos, niños, niñas, jóvenes, muje-res y ancianos– sus condiciones materiales de vida, que ya depor sí eran precarias en sus lugares de origen, se degradanaún más luego del desplazamiento, en la medida en que nopueden acceder a una calidad de vida aceptable.

En relación con las condiciones de la vivienda, el56,53% de las casas donde viven los desplazados fueronconstruidas por ellos y sus vecinos, no necesariamente des-plazados, con materiales de deshecho de construcciones(56,53%) y en madera (43,05%). Los pisos de las viviendasson en cemento (36,15 %) y en tierra (57,74%). Aunque el89,9% afirma tener servicio de agua y el 97,44% de energíaeléctrica, estos servicios son ilegales. Sobre el acceso y cali-dad de los servicios públicos, un padre desplazado dice:

“La luz y el agua con recibo sólo llegan hasta la calle 5, pe -ro nosotros pagamos a los dueños del agua, o sea a la seño -ra de la casa hasta donde llega y ella nos deja poner «lamanguerita» y nos cobra poquita plata. El único problemaes que sólo la conecta por la mañana porque dice que así nole sale muy cara. Para la luz bajamos «el cablecito» del pos -te. Los servicios no son muy buenos porque por la noche só -lo alcanza para los bombillos, pero en el día alcanza para elequipo de sonido y cuando hay para el televisor. A veces nostoca correr a desconectar y esconder “la manguerita” y “elcablecito” porque vienen los de las empresas a las que el go -

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39 A nivel nacional, las mujeres constituyen el 54% de la población pobre. El80% de la población afrodescendiente vive en externa pobreza. Departamen-to Nacional de Planeación, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo,Misión Social (2001) Informe de desarrollo humano para Colombia2000, Bogotá, editorial Alfaomega S.A.

bierno les vendió la luz y el agua. Eso se está poniendo muydifícil porque se la pasan vigilando. Los vecinos cuentan quecuando la luz y el agua eran del gobierno, nadie se dabacuenta y los servicios eran mejores y no costaban nada”.

El 74,76% de las familias afirman ser propietarios de la casadonde viven porque tienen una minuta de compraventa dadapor el dueño de los lotes, pero realmente éste no es el dueñode las tierras, sino la persona que promovió la invasión delos terrenos.

“Nosotros vivíamos en una casa con mi hermano, su esposay sus hijos y estábamos muy incómodos. Un día le dijeron ami hermano que estaban dando tierras allá atrás, cerca de laciénaga, que teníamos que ir por la noche a hacer la casa.Esa noche nos fuimos con mi hermano y construimos estacasa. Había mucha gente y nos tocó correr mucho para co -ger este terreno. Aún le debemos plata al señor que nos avi -só de las tierras, pero poco a poco se la he ido pagando”.40

Por lo general, las casas tienen dos habitaciones y un patio.Una habitación es usada como dormitorio para toda la fami-lia y otra para el comedor, la sala y la cocina. En el 87% delos casos no hay estufa sino un fogón de leña. Sólo en el26.4% de los casos hay baño dentro de la vivienda, porquecomo no hay alcantarillado y el espacio es muy pequeño pa-ra una letrina, la disposición de excretas se hace en bolsasplásticas que luego se lanzan a la ciénaga, al patio o a los lo-tes vecinos. Igual se hace con las basuras.


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40 Relato de una familia desplazada Institución Educativa Ambientalista Car-tagena de Indias.

En cuanto al equipamiento de la vivienda, los electro-domésticos con que cuentan son muy limitados: refrigerador47,3%, equipo de sonido 16,38% y el 3,28% televisor. Losmuebles disponibles son camas, colchones o esteras, algunosasientos y una mesa utilizada generalmente como comedor.

Para llegar a las viviendas no hay transporte público,sólo se puede hacer a pie o en bici-taxi. Para los carros esmuy difícil el ingreso por el mal estado de las calles, sobre to-do en época de invierno. El alumbrado público, especialmen-te en las casas que quedan al fondo de los barrios, cerca dela ciénaga, también es ilegal.

“Esta calle era muy oscura y como mi esposo entiende deelectricidad, con los vecinos puso esos palos que usted ve ahíy trajeron el cable de la otra calle. Un día vino un muchachode esos que reparten los recibos y nos dijo que teníamos quequitarlo, pero como más nunca volvió, ahí esta la luz”.41

El promedio de hijos por familia es de 5 y el número de per-sonas que viven en la casa es de 10. Generalmente compar-ten la vivienda con los abuelos; los tíos, tías y sus hijos; ami-gos y vecinos con sus familias, y en ocasiones con niños delos lugares donde fueron desplazados que perdieron a suspadres.

“Yo tengo dos hijas, una mía de ocho años y otra de 11 añosque me la dieron en el pueblo. Somos de San José del Playón.Un día, los paramilitares entraron como a la una y media dela madrugada y quemaron carros, quemaron la tienda y ma -taron gente. Ahí cayó un tío mío y el papá de mi otra hija.

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4 1 Relato madre una desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría lasA m é r i c a s .

Por el miedo de que nos mataran, salimos del pueblo, mi ma -má y mis hermanos. Eso fue hace cuatro años, en agosto.(…) La otra niña me la dieron después de que salimos delpueblo. Al papá de ella lo mataron y quedó con la mamá, pe -ro la mamá tenía doce hijos. Entonces, como yo vivo acá yeso, ella decidió venirse conmigo, me daba pesar y me la tra -je. Ahora ella es mi otra hija”.42

Respecto al nivel educativo de las familias desplazadas, lasmadres reportan tener mayor educación acumulada que lospadres (Ver cuadro 2).

Fuente: encuesta aplicada a las familias de los niños y jóvenes desplazados queasisten a las escuelas estudiadas .

Asimismo con relación a la vinculación laboral, las familiasreportan que sobre todo para los hombres, por el hecho deser agricultores y no saber otro oficio, es muy difícil conse-guir trabajo, en cambio para las mujeres es más fácil porquehay más opciones y ellas saben realizar oficios más diversi-ficados que los hombres.

El ingreso promedio por familia es de $100.000 men-


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42 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría Ga-briel García Márquez.

Cuadro 2. Niveles educativos de los padres y madres desplazadas

Bachillerato Bachillerato Primaria Primaria No lee completo incompleto completa incompleta ni escribe

Madres 12 % 18,5% 16,70% 46,26% 6,54%Padres 4,45% 6,0% 5,90% 60,9% 22,75%

sual43 y las actividades económicas de las que provienen losingresos son la economía informal o los trabajos temporales.Los hombres se emplean como vendedores ambulantes y enoficios como la construcción, artesanos, celadores, chóferesde bus o sparing44. Las mujeres lo hacen en el servicio do-méstico, lavando ropas, como cocineras o haciendo fritos.

En términos de prioridades, para las familias despla-zadas ocupa el primer lugar el trabajo (98%), seguido porconseguir para la comida (93%), la vivienda y los servicios(85%), la salud (67%), la educación (62%), vestuario (30%).

Casi todos los ingresos recibidos sólo alcanzan para lacomida. Al respecto un padre opina:

“Aquí en Cartagena todo lo que uno se coma hay que pagar -lo. En la finca sólo comprábamos grano y aceite, pero aquítodo hay que pagarlo: las frutas, la yuca, el plátano, la car -ne, los huevos y eso es muy caro. Hay muchas cosas que nose pueden comprar como la carne y los huevos. Si se comprapara los niños, para los grandes no hay. Por eso, el restau -rante en la escuela es una gran ayuda pero a veces no hayni para los $200 diarios que cuesta y cuando salen a vaca -ciones, la cosa se pone tesa”.

Aunque si bien las condiciones socioeconómicas en las queviven las familias son factores determinantes en la construc-ción de los nuevos escenarios sociales del desplazamiento,los análisis sobre las condiciones de educabilidad de los ni-ños y los jóvenes sometidos a este flagelo no pueden agotar-

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4 3 El equivalente en dólares es de US$ 38 mensual por familia, lo que significaUS$ 1.2 diarios para una familia que en promedio se compone de 10 personas. 44 Nombre dado a los acompañantes de los conductores de buses de trans-porte público, encargados de cobrar el costo del pasaje.

se sólo en los procesos de empobrecimiento material. La vul-nerabilidad, precariedad y marginación a las que están ex-puestas afectan la totalidad de las diversas dimensiones desu vida social, personal y cultural y potencian la exclusión ydiscriminación social de la que son objeto.

En tal sentido, a continuación se precisaran los proce-sos de exclusión y discriminación social que soportan las fa-milias desplazadas y las comunidades receptoras, y las ma-neras como estos procesos afectan las condiciones de educa-bilidad de sus hijos e hijas.

1.3 Desplazamiento, exclusión social y educabilidad

Se puede entender la exclusión social como un proceso de na-turaleza multidimensional e intergeneracional dada la exis-tencia de estrechos vínculos funcionales entre las diversascapacidades, libertades y derechos, que tienden a re f o rz a r s ea través del tiempo en la configuración de un círculo perv e r-so y pro g resivo hacia la marginación e m p o b re c e d o r a4 5.

Así, para el presente estudio la exclusión social seplasma en las trayectorias individuales de las familias des-plazadas, en las que se refuerzan las privaciones a las que yaestaban sometidos en sus lugares de origen y las rupturas


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45 Garay Salamanca, Luis Jorge (2002) –Coordinador académico–: Colombia:entre la exclusión y el desarrollo. Propuestas para la transición al Estado dederecho, Bogotá, Contraloría General de la República, p. XVI. Citado por Suá-rez, Harvey Danilo (2002). “Aplazados y desplazados –Violencia, guerra ydesplazamiento: el trasfondo cultural del destierro y la exclusión”. En: Des -tierros y desarraigos. Memorias del II Seminario internacional Desplaza -miento: implicaciones y retos para la gobernabilidad, la democracia y los de -rechos humanos, Bogotá, Colombia, 4, 5, y 6 de septiembre de 2002, CODHES,OIM, p. 115.

producidas por el desarraigo de sus tierras, la descomposi-ción de sus familias y en general de sus referentes cultura-les. Esta situación se une a los mecanismos de rechazo quefueron originados en la expulsión misma de sus tierras y seprolongan en la recepción que tienen tanto por parte del Es-tado como de las personas y comunidades adonde llegan.

En la configuración de los escenarios del desplaza-miento, la exclusión se manifiesta en el hecho de no conse-guir trabajo, tener ingresos insuficientes o no tenerlos paracubrir las necesidades básicas, así como en las condicionesde la vivienda, el acceso de la familia a los servicios de saludy el tipo de educación que reciben sus hijos. La comprensión,por un lado, y luego la descripción detallada de todas y cadauna de estas situaciones ayudan a clarificar de donde provie-nen los factores que determinan las condiciones de educabi-lidad de los niños y los jóvenes desplazados.

Con relación a la situación laboral de los padres y ma-d res del estudio en situación de desplazamiento, el hecho deno conseguir trabajo u obtenerlo en forma temporal, en oficiosque muchas veces desconocen o no tienen las habilidades nila preparación suficiente para desempeñarlos satisfactoria-mente, les genera, además de las constricciones que impone elno disponer de recursos económicos para la supervivencia bá-sica, sentimientos de inseguridad frente a sí mismos y a susfamilias. Al respecto un padre de familia desplazado re l a t a :

“Yo siempre he sido pobre, pero en el campo teníamos nues -tra casita aunque no era propia. Yo trabajaba en una finca,ganaba poquito pero tenía con qué responderle a mi familia.Mi esposa cuidaba de los niños y criaba animales que ayu -daban a la alimentación de la familia y cuando los vendíaalguna platica entraba. Ahora míreme vendiendo helados enla puerta de la escuela. A veces los niños no tienen con qué

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comprar y con estos calores que hacen pues yo resulto rega -lándolos. Ahora la que trabaja es mi esposa, ella llega tardey cansada y yo tengo que hacerme cargo de los hijos, que ha -gan las tareas, que no salgan a la calle. Les cocino y tengotodo listo para cuando llegue mi esposa. Los días en que novendo nada, me siento muy triste y avergonzado con mi es -posa y con mis hijos pues ella tiene que reventar para todo.Seño, es muy diferente tener un salario bajo que no tener na -da. Uno siente que los hijos y la esposa ya no lo respetan ylo quieren igual y que los vecinos y la familia de uno y sobretodo la de la esposa lo miran con desconfianza”.

Dado que la exclusión implica un proceso estructural que in-volucra a personas, familias, comunidades y sectores socia-les, que para el caso lo constituyen no sólo las familias y co-munidades en situación de desplazamiento, sino también lascomunidades receptoras, el sentimiento de incapacidad y ba-ja autoestima de los padres por no poder cumplir con susobligaciones familiares por falta de trabajo, es expresado porellos de manera reiterativa. Esta situación también la sientenlos padres habitantes del barrio que asisten a las mismas es-cuelas de los niños y jóvenes desplazados y que, dada la si-tuación de empobrecimiento generalizado que ha experimen-tado Cartagena en los últimos años, igualmente perdieron sutrabajo:

“Yo tengo tres hijos, una niña de 14 años está haciendo ba -chillerato, está en octavo de bachillerato, el varoncito tiene12 años y estudió la primaria aquí... y el último que es va -roncito, está en primero de primaria. Ahora mismo yo estoyencargado del cuidado de los niños en la casa porque mi es -posa es quien trabaja. Tuvo que salir a trabajar a casa de fa -milia, porque ¡aja! ella llega a las 6 o a las 7 de la noche ala casa, antes era yo quien trabajaba, ahora se cambiaron


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los papeles. Ella no descansa y yo me siento muy mal conmis hijos porque siento que el trabajo les roba a la mamá,madre es madre y yo no puedo hacer nada para remplazaresto. Yo trabajaba en el mercado, era comerciante, pequeñocomerciante en el mercado. Mi papá tenía un puesto en elmercado desde hace muchos años y trabajábamos ahí todos,mis hermanos y toda mi familia y entonces en la tarde cuan -do yo venía, yo los atendía y ella descansaba. De pronto, ha -ce como cinco años la situación se puso muy difícil aquí enCartagena, la gente no tenía con qué comprar ni mercado ytocó cerrar el negocio que había sido de la familia por años”.

Con relación a la vivienda como factor de exclusión social, lap recariedad de ésta, unida a la situación de vulnerabilidad delos barrios donde llegan los desplazados, expone a los niños yjóvenes a la desprotección y a múltiples riesgos psicosociales.

Los barrios de Cartagena a los que llegan los desplaza-dos, son por lo general barrios con una vieja historia de inva-sión y con serios problemas ambientales. Por ejemplo, el ba-rrio Olaya Herrera, sitio donde están ubicadas la mayoría delas escuelas y familias del estudio, está situado al margen dela Ciénaga de la Vi rgen, uno de los cuerpos de agua más im-p o rtantes y más grandes de Cartagena (22.5 Km2), que bor-dea gran parte de la zona sur oriental, cuya orilla está cubier-ta por una espesa nata pestilente formada por las aguas re s i-duales del alcantarillado y las basuras que los pobladore sa rrojan allí. Los primeros moradores que se ubicaron en laCiénaga lo hicieron en calidad de invasores hace más de 60años, construyendo sus viviendas sobre terrenos en su mayo-ría anegadizos por encontrarse al nivel del mar, que fueron re-llenados sin sistemas de drenaje adecuados. Hoy, la Cienagaes considerada uno de los cordones de miseria más grandesde América Latina, después de las favelas de Rio de Janeiro .

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Los promedios anuales de temperatura, en Cartagena,oscilan entre 26 y 31 grados centígrados; las temperaturasmáximas se dan en el segundo semestre del año, y las míni-mas en los meses de enero y febrero. Estas características cli-máticas se agudizan en el barrio Olaya Herrera porque las ca-lles sólo están pavimentadas y cuentan con servicios públi-cos legales tres o cuatro calles adentro de la avenida. El te-rreno, por haber sido robado a la ciénaga, es húmedo y fan-goso, hay muy pocos árboles y escasa vegetación. Durante elinvierno las aguas sucias de las cañerías que están destapa-das y corren a lo largo de las laderas de las calles, se salende su cauce provocando inundaciones y mucho lodo. En elverano las cañerías se secan y producen malos olores.

En sus diferentes sectores el Olaya Herrera es conside-rado como uno de los barrios más peligrosos de Cartagena yasí lo perciben muchos de sus habitantes. El consumo desustancias psicoactivas, el pandillismo, la prostitución, la de-lincuencia e inseguridad son algunos de sus problemas. Lasfamilias en situación de desplazamiento generalmente estánubicadas en el fondo de estos barrios, que es precisamentedonde la situación es más vulnerable, no sólo por la precarie-dad de la infraestructura urbana y las condiciones de las vi-viendas, sino por los altos riesgos psicosociales, a los que seexponen sus hijos por la inseguridad y la delincuencia.

Esta situación la describe de la siguiente manera unamadre desplazada:

“La casita donde nosotros vivíamos era una casita de zinc,de barro, como son las casas de pueblo, era una finquita pe -ro no era propia tampoco. Nosotros estábamos ahí y un se -ñor que era compadre de mi papá nos dijo que viviéramosahí el tiempo que quisiéramos vivir ahí y vivíamos bien.Ahora, viviendo aquí, vivo muy mal porque el marido mío


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no trabaja, yo estoy sin trabajo y con cinco hijos sin traba -jo es muy duro para mí, esto está bien duro, lo siento pesa -do. Estábamos mejor en el pueblo, los niños jugaban contranquilidad, teníamos nuestros animales, había una fincadonde mi marido cultivaba maíz, yuca, cuando un niño seme enfermaba, vendíamos algo y yo lo llevaba a María laBaja, lo llevaba al médico y le comprábamos sus medicinas.Allá nosotros vivíamos tranquilos porque no había nada denada, ni se oía decir nada de la violencia, pero ya despuésse fue viendo que ya no se podía vivir, la gente con temor,con miedo.Nosotros aquí en la ciudad la estamos pasando muy mal. Noestamos beneficiados de ningún programa, ni para los adul -tos ni para los hijos míos, de alimentación, nada de los jó -venes o para las mujeres o para las familias. Allá en el pue -blo tampoco, no pertenecíamos a nada pero vivíamos bien.Del barrio no me gusta que hay mucha gente bandida, mu -chos malandros y si uno se compra una licuadorita, si com -pra una ollita, ya está escondiéndola pa’ que no se la vayana robar. Nosotros tenemos muchos temores y miedos de viviren este barrio. A los hijos no los dejo salir a jugar a la calleporque hay mucho vicio y muchas peleas. Cuando llegan dela escuela cierro la puerta y no los dejo salir. Si quieren ju -gar es en el solar, que aunque es pequeñito es seguro y pue -do controlar con quien se meten”.

En el barrio San José de los Campanos, donde está ubicadauna de las escuelas estudiadas, la situación no es mejor.Aunque tiene características muy diferentes al barrio OlayaHerrera porque hasta hace menos de cinco años era un ba-rrio bastante despoblado, con ambiente semirural, en los úl-timos años se ha ido urbanizando de manera acelerada y de-sorganizada. Aunque su infraestructura urbana es menosdensa y precaria que la del barrio Olaya Herrera, las vías de

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acceso no están pavimentadas y en varios de los sectores nohay servicios públicos.

Algunas de las familias en situación de desplazamien-to están concentradas en un sector del barrio edificado a tra-vés del sistema de autoconstrucción, pero la gran mayoría delos desplazados se encuentran dispersos a lo largo del barrio,en pequeños lotes de invasión.

S o b re la vida en el barrio una madre desplazada co-m e n t a :

“En este barrio San José, aquí tengo que vivir trabajando pa -ra mantener mi familia, desde que llegué aquí a Cartagenaha sido eso, esa es la vida mía, claro que ya me siento can -sada, pero tengo que hacerlo, porque tengo muchos hijos. Alos 8 días de estar aquí, mi hermana me consiguió un traba -jito y empecé a trabajar en el servicio doméstico. Llegué aquía San José de los Campanos porque como estábamos regis -trados en la Red, entonces el programa de vivienda llegó a laRed y bueno, ya la gente que estaba, entonces nos fueronubicando con el programa que venía de los suizos, porque lossuizos fueron los que nos dieron este programa que yo ten -go, mi casita aquí en San José donde vivo con mi marido ymis hijos, con 8 de ellos porque ya dos han cogido mujer, sehan ido y viven en el Nelson Mandela.Mi casita tiene dos cuartos, el baño, la salita que es ahí mis -mo en la cocina. Es de material, está sin las ventanas, sonde calado. Luz no tenemos, estamos alumbrando con la luzde las casas nuevas, porque CORVIVIENDA nosotros tenemos unsubsidio pero desde que salió el programa de vivienda, sali -mos subsidiados y ellos no nos han venido a hacer nada,únicamente uno… que se la quieren coger, que no se qué, quepara allá, que para acá. Yo creía que acá iba a vivir tranqui -la, pero no porque hay peleas, mucho chisme, allá en esedespoblado fuman vicio y me da como miedo porque se oyen


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problemas ahí de otros compañeros, entonces eso da miedo,a veces le da miedo a la gente, pero usted sabe que las per -sonas que confían en Dios no están protegidas”.46

Como lo muestran los relatos, la suma de pérdidas, privacio-nes, sentimientos de inseguridad y miedo, van configurandolos nuevos escenarios sociales del desplazamiento y hacien-do visible los problemas de exclusión a los que están some-tidos no sólo los desplazados sino también las comunidadesreceptoras, evidenciando así los problemas estructurales quevive el país.

Con relación a la salud y la educación, la salud es qui-zás el factor más crítico de exclusión tanto para la poblacióndesplazada como para las poblaciones receptoras. Sólo las fa-milias que están incluidas en el Registro Único de PoblaciónDesplazada tienen derecho a acceder a los servicios de saluden forma gratuita o los inscritos en el SISBEN en Cartagena, amuy bajo costo, dependiendo del estrato en el que hayan si-do clasificados. La cobertura en ambos sistemas es bastantereducida; además, debido al desempleo y al trabajo informalse genera un círculo vicioso de exclusión entre el bajo niveldel empleo formal, la baja afiliación al régimen obligatorio yla desprotección total en materia de servicios de salud.

En cuanto a la educación, las escuelas a las que acce-den los niños, niñas y jóvenes desplazados son de dos tipos:escuelas comunitarias y escuelas oficiales.

C a rtagena y en general la región del caribe colombia-no, desde las “escuelitas de banco”, tienen una larga histo-ria en la fundación de escuelas por parte de la comunidad.

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46 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Ambientalista Car-tagena de Indias.

Para el caso de las escuelas estudiadas, las org a n i z a c i o n e sde base –como las Juntas de Acción Comunal (JAC) y lasJuntas Administradoras Locales (JAL)– han cumplido un pa-pel fundamental en la fundación y el desarrollo de las escue-las. Cuatro de las escuelas oficiales estudiadas se iniciaro nhace más de 40 años en casas de madres de familia que, in-quietas por la educación y el bienestar de sus hijos, cre a ro nestas y otras escuelas del barrio, que luego con el tiempof u e ron oficializadas y asumidas totalmente por la Secre t a r í ade Educación.

Con el fenómeno del desplazamiento forzado ha suce-dido algo similar. Hace alrededor de seis años, cuando seacentuó el desplazamiento y ante la carencia de respuesta in-mediata por parte del sistema educativo distrital, empezarona proliferar por toda Cartagena, y sobre todo en las zonas dedesplazamiento de la región caribe, las escuelas comunita-rias. Las organizaciones de desplazados, las organizacionesno gubernamentales y las mismas familias, con recursos pro-pios, empezaron a organizar este tipo de escuelas.

La situación física de las escuelas oficiales son siem-pre mejores que las condiciones del barrio donde están ubi-cadas, pero el estado de las escuelas comunitarias es bastan-te precario y aun peor que el de las viviendas y el barrio don-de están localizadas. La escuela comunitaria del estudio nocuenta con servicios públicos, ni con la dotación material ypedagógica mínimas para funcionar como escuela. Los pupi-tres son insuficientes para el número de niños y están enmalas condiciones, los profesores son miembros de la comu-nidad que no tienen experiencia ni formación pedagógica só-lo hay una profesora, también desplazada, que está estu-diando pedagogía.

A esta escuela comunitaria asisten mayoritariamente


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niños desplazados. Allí no hay ningún tipo de exigencia. Nopagan matrícula y menos pensión. En cualquier época delaño, sin importar la edad que tengan y sin necesidad de cer-tificar el nivel de estudios alcanzado, son recibidos. Los cua-dernos y útiles escolares son conseguidos por la comunidad,no hay que llevar uniforme y cuando la donación del Progra-ma Mundial de Alimentación –PMA– llega, hay restaurante es-colar. Una madre desplazada relata su experiencia con la es-cuela comunitaria de la siguiente manera:

“Cuando yo llegué aquí comenté que mis hijos estaban en elcolegio y le comenté a la seño Conga, ella me ayudó bastan -te y me dijo: para que no se te atrasen tráelos a la escuelitay yo le dije que yo ahora mismo no tengo la plata para ma -tricularlos ni para nada, pero yo algo hago para buscarla yme dijo: tranquila pero ven y mete tus niños en la escuelita,aquí no vale nada. No me exigieron nada en la escuelita pa -ra recibirlos. Nosotros sólo hacemos el esfuerzo de tenerles lacomida para que vayan a la escuela”.47

Cuando llueve no hay clases porque el techo de la escuela es-tá en muy malas condiciones, la escuela se inunda y el piso,como es de tierra, se convierte en un lodazal. Las profesorasdicen que cuando no hay restaurante, los niños faltan muchoa la escuela. Habitualmente las familias no tienen para el de-sayuno y prefieren dejarlos en casa mientras ven que puedenconseguir. Otros llegan luego del recreo y algunos se van mástemprano porque tienen que ir a trabajar con los papás. Lamovilidad de los profesores es bastante alta, porque como sutrabajo es voluntario, cuando consiguen un trabajo remune-

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47 Relato de una madre desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza

rado se van de la escuela debido a que, como también sondesplazados, tienen las mismas necesidades de sus alumnos.

En estas circunstancias, la calidad de la educación quereciben los niños es muy cuestionable. La Secretaría de Edu-cación ha empezado a controlar la proliferación de este tipode escuelas, a través de una comunicación a los rectores y re-presentantes de las escuelas comunitarias48. No obstante, lapolítica nacional de ampliación de coberturas ha producidoun efecto perverso en el aumento de este tipo de escuelas. Silogran cumplir con las siguientes características: “que losalumnos residan en el sector, que sus edades oscilen entre 5y 15 años, que sean desplazados o que estén desescolariza -dos, pueden obtener un subsidio de la Secretaría de Educa -ción Distrital por $200.000 anuales (77 dólares) por cadaniño, niña o jóvenes que reciban en cualquiera de los ciclosde formación que ofrecen”.49

Aunque las escuelas comunitarias fueron creadas enprincipio por las comunidades para atender las necesidadeseducativas de los niños desplazados, cada vez más asistenniños de familias no desplazadas que viven en el barrio. Lasrazones que aducen son: no hacen todas las exigencias de laescuela oficial, no hay que pagar nada, queda muy cerca dela casa. En el caso de la escuela comunitaria estudiada, la es-cuela oficial más próxima queda muy lejos, al otro lado de laAvenida, los niños tienen que cruzar la calle y esta es muypeligrosa para los niños.

Las escuelas oficiales que atienden a los niños despla-


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48 Lineamientos a seguir en el proceso de atención a poblaciones especialesen el año 2002 “escuelas comunitarias”. Secretaría de Educación del Distritode Cartagena de Indias. Marzo 13 de 2002.49 Op. cit. p. 2.

zados cumplen con las disposiciones reglamentarias estable-cidas en materia educativa para este tipo de poblaciones50,

especialmente las relacionadas con el acceso gratuito a laeducación. Aunque la matrícula para los niños y jóvenes des-plazados es gratuita, los costos de útiles escolares, unifor-mes, merienda y transporte deben ser asumidos por las fami-lias. No obstante que los alumnos desplazados provienen dediferentes regiones, con orígenes étnicos y referentes cultu-rales diversos, han tenido que experimentar situaciones deviolencia y múltiples rupturas: desarraigo geográfico (rompi-miento de las relaciones con su territorio), desarraigo cultu-ral (pérdida de referentes simbólicos) y desarraigo afectivo(rompimiento de vínculos personales), los docentes y direc-tivas valoran como positivo el hecho de tratar a los niñosdesplazados igual que a los demás niños de la escuela, por-que darles un tratamiento especial significaría discriminar-los. Por tal motivo, los procesos pedagógicos no son perti-nentes a las necesidades de las poblaciones desplazadas.Aunque hay conciencia por parte de los profesores de losproblemas psicoafectivos de los niños desplazados y la nece-sidad de atención psicológica especial para ellos y sus fami-lias, los docentes no están preparados para abordar este tipode problemáticas, y la poca disponibilidad de equipos profe-sionales de apoyo en las escuelas hace que las intervencio-nes queden en buenas intenciones. En ningún momento seaplican estrategias psicosociales y pedagógicas que involu-

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50 Documento CONPES N° 3057 de noviembre de 1999 del Departamento Na-cional de Planeación, por medio del cual se fijan políticas nacionales para eltratamiento del desplazamiento forzado, y el decreto 2562 de agosto de 1999del Ministerio de Educación Nacional, que reglamenta la Ley 387 sobre des-plazamiento forzado y fija criterios par la prestación del servicio educativo.

cren a toda la escuela y sensibilicen a los alumnos, docentesy padres de familia sobre esta problemática y, menos, se rea-liza atención especial que ayude a elaborar el trauma, a recu-perar la confianza, que reconstruya sentimientos y perfilesde identidad, que recupere la autoestima. Tampoco se intro-ducen aprendizajes diferenciales y medidas especiales para laformación para el trabajo, que es la necesidad más sentidapor parte de los jóvenes.

En los grupos focales que se hicieron como parte delestudio con jóvenes desplazados y no desplazados, logródetectarse que en las escuelas no hay espacios pedagógicospara generar interacción entre los alumnos desplazados ylos no desplazados. Los jóvenes manifiestan no haber teni-do antes del grupo focal la oportunidad de conocer lo quehan vivido sus compañeros desplazados y poder compre n-der así muchos de sus comportamientos y maneras de ser.A la vez, los jóvenes desplazados se mostraron sorpre n d i-dos con la capacidad de escucha, solidaridad y compre n s i ó nde sus compañeros no desplazados frente a las situacionesn a rr a d a s .

Bajo esta panorámica, es evidente que en la escuelaconfluyen y se advierten muchos de los mecanismos de des-p rotección y desatención que experimentan los niños, losjóvenes y las familias desplazadas y que perturban el acce-so, la permanencia y la calidad de educación que reciben es-tas poblaciones. Esto pone en claro que los factores de ex-clusión examinados –trabajo, ingresos, condiciones de la vi-vienda, salud, educación, servicios a los que acceden– ayu-dan a evidenciar el origen de los factores que determ i n a nlas condiciones de educabilidad de los niños y los jóvenesdesplazados.

Si a la desprotección y desatención que experimentan


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estos grupos poblacionales se le adiciona el rechazo, la dis-criminación y la segregación a la que son sometidos, los pro-cesos de exclusión social se intensifican aún más.

1.4 Desplazamiento, discriminación y educabilidad

En la configuración de los nuevos escenarios del desplaza-miento forzado se observaron por lo menos dos niveles dediscriminación. Un primer nivel de carácter macro, social ycultural que se resume y hace visible en cuatro formas dediscriminación hacia las familias y los grupos desplazados. Yun segundo nivel, micro, que afecta e involucra directamen-te a los niños, niñas y jóvenes, que tiene lugar en el barrio,en la escuela y en general en los espacios de socializacióncreados por los menores.

En el nivel macro, la primera forma de discriminaciónpodría llamarse “discriminación social”, y comprende tantolas formas de exclusión descritas, como la acumulación dedesventajas que llevan a estas poblaciones a la privación deaspectos de la vida en la sociedad. Desventajas en la Ley, enlas instituciones públicas y en el acceso a las riquezas delpaís.51 La segunda forma de discriminación podría llamarse“discriminación espacial”. En esta forma de discriminación,los desplazados, además de llegar a los sectores más pobresde Cartagena, tienen que ubicarse en el fondo de los barriosdonde las condiciones ambientales, económicas y socialesson de extrema pobreza y exclusión, donde ellos y sus hijosse exponen a situaciones de máxima vulnerabilidad y altísi-mos riesgos psicosociales. La “discriminación escolar” es la

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51 Garay, Jorge Luis. Op. cit.

tercera forma de discriminación que experimentan los gruposen situación de desplazamiento. Debido, entre otros, a la ca-rencia de cupos escolares en las escuelas oficiales, a la impo-sibilidad de responder a las exigencias que éstas hacen, a noencontrar escuelas oficiales cerca de sus casas, a la falta deinformación y desconocimiento de sus derechos como des-plazados, los padres optan por matricular a sus hijos en lasescuelas comunitarias. Como ya se mencionó, las condicio-nes materiales, pedagógicas e institucionales de estas escue-las, las convierten indefectiblemente en las institucioneseducativas donde se expresa con toda su fuerza la inequidady la menor calidad en todo el país. En consecuencia, se ahon-da la brecha entre las escuelas comunitarias y las escuelasoficiales que atienden a las poblaciones más pobres, que yade por sí están segregadas socialmente. La cuarta y últimaforma de discriminación, la “discriminación simbólica”, es elresultado y la suma de todas las discriminaciones de las queson objeto, especialmente, los desplazados que huyen de ma-nera individual o familiar.

Socialmente los desplazados son tratados como “ciu -dadanos invisibles” y cuando son reconocidos, se percibencomo sospechosos, como amigos de los enemigos por loscuales tuvieron que huir. Además, las poblaciones receptorassienten que los desplazados reciben todas las ayudas queellos también necesitan con urgencia, generándose tensionesal interior de los sectores más excluidos que antes no exis-tían. Se trata de una especie de conflicto de “pobres contrapobres”, que no es otra cosa que la evidencia de la rupturade la cohesión social.

Por todas estas circunstancias, los desplazados se aís-lan, se enclaustran en la soledad, no buscan apoyo ni infor-mación, no se asocian, no reclaman sus derechos, no esta-


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blecen nexos sociales ni personales, viven en una dimensiónemocional y afectiva cargada de miedos, pérdidas y duelos.Es su respuesta al síndrome del “ciudadano invisible” al quela sociedad lo somete. Este aislamiento emocional dificulta yo b s t ruye los caminos más aptos para el restablecimiento desus vínculos sociales y afectivos y su inclusión como ciuda-dano, sometiéndolo, luego de la huida, a una verd a d e r ad i á s p o r a .

En el nivel micro, las formas de discriminación son lasque se llevan a cabo en los espacios de socialización cons-truidos por los niños, niñas y jóvenes, en el barrio, la escue-la y que se configuran como correlativos a los contextos dediscriminación enunciados anteriormente.

En el ámbito escolar, la discriminación hacia los niños,niñas y jóvenes desplazados se origina en la naturaleza ho-mogenizadora de la escuela, en la dificultad que muestran di-rectivos y docentes para crear una escuela que tenga sentidopara los estudiantes, y espacios donde se generen relacionessignificativas entre las generaciones, con sus pares, con elconocimiento, donde el alumno invisible o diferente se hagavisible. Tal vez una de las formas más claras de discrimina-ción hacia el niño desplazado sea el incorporarlo a la escue-la como uno más, sin tener en cuenta sus particularidades deorigen, sin detenerse a pensar que sus espacios y tiempos desocialización se han alterado con el desplazamiento, que susciclos normales de aprendizaje y sus rutinas escolares sonotras debido a las diferencias entre el nivel educativo rural yel urbano, que se ha separado de sus maestros, de sus com-pañeros, de sus amigos. Esta integración homogenizadora dela escuela invisibiliza la diferencia y genera nuevas discrimi-naciones. Por eso muchos de los jóvenes prefieren escondersu condición de desplazados para no ser estigmatizados y,

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menos aún, para ser objeto de lástima por parte de sus com-pañeros y profesores. Esto lo expresan de manera muy claralos jóvenes.

Esta situación de discriminación se extiende a los ba-rrios donde, a diferencia de la escuela, les es más difícil ocul-tar su condición de desplazamiento, que se hace evidente porel sitio donde viven, por el temor que sienten al relacionarsecon los otros jóvenes del barrio, quienes ven en ellos un mo-tivo de burla por la forma como hablan, se visten y por su ex-cesiva timidez.

El sentimiento de discriminación es expresado por unjoven desplazado de la siguiente manera:

“Esta es la primera vez que cuento a mis compañeros del co -legio que soy desplazado. Sólo la directora y las profesoraslo saben. Cuando llegamos del pueblo al cambuche los mu -chachos del barrio me decían: ¿entonces qué?, usted es“guerrillo” o “para”, ¿cuántos se ha cargado? Eso me dabamucho miedo porque era como recordar lo que había pasadoen el pueblo y pensaba que por eso ellos no se metían con -migo. Los muchachos de acá son diferentes. Fuman muchovicio, van a las «pick up», son «champeteros» y arman mu -chas peleas. Cuando nos vinimos a este barrio yo sentía quetodos se daban cuenta que era desplazado por la forma devestir. No me gusta que me tengan lástima y menos quepiensen que por ser desplazado soy ladrón o matón”.52

Por lo general, los comportamientos de los jóvenes desplaza-dos, sobre todo en el ámbito escolar, quedan reducidos a pre-juicios y a los lugares comunes de la escuela: problemas de


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52 Entrevista en grupo focal con estudiantes desplazados y no desplazadosde la Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.

indisciplina, de aprendizaje, de rendimiento escolar, de desa-daptación, de pobreza, de descomposición familiar, de igno-rancia de los padres por ser campesinos.

A simple vista, la discriminación experimentada porlos jóvenes desplazados no es socialmente visible, pero seconstituye en un núcleo problemático que dificulta sus pro-cesos de socialización, reincorporación a su nueva vida yconvivencia social con sus pares. Sin el reconocimiento de lospatrones de discriminación resulta muy difícil comprender suverdadera dimensión y la búsqueda de estrategias que alien-ten nuevas formas de convivencia plural y democrática en laescuela, basadas en la valoración de lo propio y el respeto delo ajeno.

2. Equidad y educabilidad en los nuevosescenarios sociales

Como correlato de la equidad, la reducción de las desigualda-des sociales en sus múltiples manifestaciones se constituyeen el fundamento de la existencia de la sociedad y en el granreto que deben enfrentar países como el nuestro, que cuentacon una de las peores distribuciones de ingreso del mundo.

El papel de la educación para el logro de un desarrollohumano equitativo y sustentable ha sido un tema recurrenteen el momento de pensar en una sociedad más equitativa.Los argumentos para justificar la estrecha relación entre elacceso a la educación y la justicia social, son múltiples. Así,en la literatura tanto nacional como internacional, se haplanteado que la educación es la vía más expedita para el lo-gro de una sociedad más equitativa. “En el logro de la equi -dad social, el acceso a la educación ocupa una posición pri -vilegiada en su consideración de base indispensable para la

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creación, apropiación, difusión y aplicación de la innova -ción, que se ha revelado como la fuerza del desarrollo”.53

Ante escenarios tan devastados como los conformadospor las poblaciones sometidas al desplazamiento forzado, yano es posible seguir sosteniendo la hipótesis según la cual laeducación es la vía hacia la equidad. Los factores de exclu-sión social, mencionados y descritos a lo largo de este capí-tulo, son un argumento más para complejizar los análisis so-bre la relación educación/equidad y abordar su articulacióndesde una perspectiva multidimensional que mantenga vivala tensión entre ambos términos.

Precisamente, la noción condición de educabilidad co-mo modo de comprender los problemas de inequidad en elacceso, permanencia y logros educativos de los niños, niñasy jóvenes que hacen parte de los nuevos escenarios socialesconfigurados por el desplazamiento forzado, ha permitidoidentificar el conjunto de recursos y predisposiciones que de-vienen de la exclusión social a la que son sometidas las po-blaciones en condición de desplazamiento y las comunidadesreceptoras: insuficiencia de ingresos, baja participación de lafamilia en la vida laboral, precariedad de la vivienda y los ba-rrios, problemas de cobertura y calidad en educación y salud,bajo acceso a servicios públicos.

Para seguir avanzando en la comprensión de los facto-res que impiden el acceso, la permanencia y el buen desempe-ño educativo de los niños y jóvenes tanto de las poblacionessometidas al desplazamiento forzado como aquellas que los


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53 Sarmiento Gómez, Alfredo (2002) “Políticas y equidad educativa en Co-lombia”. En: Reimers, Fernando (ccordinador). Distintas escuelas diferentesoportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoaméri -ca. Madrid, Editorial la Muralla S. A. p. 337.

reciben y con las que tienen que compartir su precaria situa-ción, es necesario clarificar que no se puede reducir la equidadsólo a la superación de la pobreza, negando el carácter pro b l e-mático de la igualdad de oportunidades y la cohesión social(sentimiento de pertenencia a la sociedad), así como la frag-mentación y disolución de los vínculos, de las relaciones quee n t relazan al individuo, a la comunidad, a la sociedad.

En tal sentido, se sabe que el desplazamiento forzadoafecta las redes personales, familiares y comunitarias y porextensión las redes sociales; además, genera rupturas y des-conexiones de los entornos materiales y simbólicos, que di-ficultan el acceso a los nuevos entornos materiales de sub-sistencia.54

Así, en la profundización de la noción condición deeducabilidad como modo de comprender los problemas deequidad en el acceso, permanencia y logros educativos de losniños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento, esnecesario abordar los aspectos subjetivos y culturales que es-tán en el trasfondo de los procesos de exclusión social. Losaspectos subjetivos, en tanto remiten a las instancias simbó-licas, normativas, valorativas y reflexivas construidas en losprocesos de socialización, constituyéndose en una de las di-mensiones fundamentales de la condiciones de educabilidad;y los aspectos culturales en la medida en que involucran losprocesos colectivos de producción de significados que mol-dean la experiencia social y configuran las relaciones socia-les. Dichos aspectos serán tratados con profundidad en el ca-pítulo siguiente.

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54 Suárez, Harvey Danilo (2003) op. cit. p. 94-98.

Capítulo IV

Representaciones y subjetividades en los escenarios

del desplazamiento forzado

La noción condiciones de educabilidad como concepto rela-cional y realidad construida contiene una dimensión subjeti-va, en tanto que la producción de la subjetividad remite a laexpresión de los esquemas de interpretación, significados ysaberes construidos en los procesos de socialización, los cua-les ocupan un lugar importante en la comprensión de lastrayectorias educativas que tienen lugar en la escuela.

Asimismo, la noción condiciones de educabilidad tam-bién contiene una dimensión cultural que, aunque íntima-mente relacionada con la dimensión subjetiva, se refiere a losmarcos de producción cultural55 y las representaciones colec-tivas que rigen los sistemas de identificación y de integraciónsocial, que entran en juego en los procesos educativos de ca-rácter escolar.

En las sociedades tradicionales la socialización y laidentidad son los procesos sociales y psicológicos a través delos cuales se construyen los sujetos en relación con sí mis-mos, con los otros y con el medio que los rodea.

Tanto la socialización como la identidad descansan so-bre la adquisición de imágenes de tiempo y espacio fuerte-mente asociadas entre sí. No obstante, en los escenarios deldesplazamiento forzado, por su naturaleza de destierro, des-pojo, desarraigo y ruptura de los vínculos personales, fami-liares y sociales, los individuos, las familias y las comunida-des se ven cada vez más privados de espacio y tiempo social-

Representaciones y subjetividades...

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55 Los marcos de producción cultural tienen lugar en la vida cotidiana de laspersonas, las familias y las comunidades, en las formas de vida que éstasadoptan y en las relaciones que establecen con las instituciones.

mente definidos, lo cual exige una redefinición del conceptode socialización como proceso de producción de subjetividad.De acuerdo con Tenti (2002): “Hoy nuestras sociedades lati -noamericanas están en transformación permanente. Masasde individuos deben enfrentar contextos estructurales com -pletamente diferentes de aquellos que presidieron la configu -ración de su subjetividad: campesinos que deben acomodar -se a las ciudades, mujeres habituadas al horizonte del hogarque deben trabajar, individuos que llegan a instituciones queno han sido hechas para ellos o viceversa”.56 Asimismo, enlas actuales circunstancias del mundo, con relación a la cons-trucción de la identidad, hay una fuerte crítica a las teoríassegún las cuales las mentes individuales son el lugar de ex-plicación de la constitución de la identidad personal y colec-tiva; en este sentido, las narraciones del yo no son impulsospersonales que se hacen sociales, sino procesos sociales rea-lizados en el enclave de lo personal. Así, más bien, se tiendea afirmar que “La identidad del yo no es algo dado meramen -te como resultado de la continuidad del sistema de acción in -dividual, sino algo que ha de ser creado y mantenido habi -tualmente en las actividades reflejas del individuo”.57

En consecuencia, la identidad y la socialización sefunden en la acción subjetiva, que tiene lugar en los diversos“submundos” donde transcurre la vida cotidiana, y en lasfuentes de sentido que los sujetos atribuyen a su acción y ex-periencia. Por tanto, la subjetividad también tiene que ver

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56 Tenti Fanfani, Emilio (2002) “Socialización”. En: Altamirano, Carlos (di-rector) Términos críticos de sociología de la cultura. Buenos Aires, Piadós, p.222. 57 Giddens, Anthony (1995) Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Edi-ciones península, p. 72.

con el modo que tienen las familias de representar los cam-bios que experimentan en la vida cotidiana como consecuen-cia de su situación de desplazamiento.

Desde esta perspectiva, para el análisis de la construc-ción de subjetividades en los escenarios del desplazamientoforzado y sus vínculos con las condiciones de educabilidad,compartimos los planteamientos de Touraine, cuando afirmaque “lo que en principio se percibe como crisis de la familiao la escuela, por tanto de la socialización, es también unacrisis de la formación de la identidad personal. La pareja queforman la norma social y la identidad individual o colectivadesaparece”.58

En tal sentido, a continuación se analizarán detallada-mente las dinámicas de las dimensiones subjetivas y cultu-rales y las maneras como las familias representan las situa-ciones de cambio que experimentan cotidianamente frente aldesplazamiento forzado y sus relaciones con las condicionesde educabilidad de los niños, niñas y jóvenes que asisten alas escuelas estudiadas.

1. Dimensión subjetiva de las condiciones de educabilidad en los escenarios deldesplazamiento forzado

En la situación actual de nuestras sociedades la construcciónde la subjetividad, entendida como la expresión en cada in-dividuo de esquemas de percepción e interpretación, signifi-cados y saberes que son adquiridos en los procesos de socia-


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58 Touraine, Alain (1997) ¿Podremos vivir juntos? Buenos Aires, Fondo deCultura Económica, p. 62.

lización59, se ha hecho más compleja, tomando múltiplesmatices tanto en su constitución como en sus contenidos yexpresión. Los procesos de socialización ya no son tan sim-ples como la interiorización de la exterioridad. La desinstitu-cionalización de la sociedad, el desajuste entre el habitus60 yla condición de vida y la fuerza que han tomado otros conte-nidos y agentes socializadores, impone a los análisis que sehagan en torno a la subjetividad, el reto de moverse en latensión entre la integración de la sociedad y la producción delos acciones autónomas por parte de los individuos.

No obstante, si bien en los escenarios del desplaza-miento forzado la conciencia y la acción subjetiva se hacenvisibles en las interacciones y comportamientos que tienenlugar en la vida cotidiana de los sujetos y familias, estas in-teracciones remiten a lo social y a lo cultural. Así, las dispu-tas por el poder político, económico y sociocultural, presentesen la confrontación armada, como la ruptura de las redes per-sonales, familiares y comunitarias, la transformación y pér-dida material y simbólica de vínculos, lugares, rutinas, espa-cios sociales y cotidianidades, generadas por el desplaza-

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59 Navarro, Luis (2003). La noción de “condiciones de educabilidad” comoexpresión de la demanda por un mínimo de equidad social para la educación.Notas para una discusión. Lima. Escuelas y reformas para el nuevo siglo -Congreso internacional. Foro educativo, Reduc-2003. 60 Sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que ge-neran y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos enlos agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la con-ciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse desde la mástemprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante un pro-ceso de socialización multiforme y prolongado que posibilita la apropiacióndel mundo, del yo y de los otros. Téllez Iregui, Gustavo (2002) Pierre Bour -dieu. Conceptos básicos y construcción socieducativa. Claves para su lectu -ra. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. p. 58.

miento forzado, se configuran en contenidos de socializacióny en mayor o menor grado son incorporadas por las nuevasgeneraciones como parte central de sus subjetividades.

En los procesos iniciales de construcción de subjetivi-dad, la confianza básica recae en el mecanismo central de laconstitución del sujeto, en la medida en que está vinculada ala configuración temprana de sentimientos de seguridad, ela-borados entre el niño y sus cuidadores primarios. “La con -fianza básica es la condición para la elaboración tanto de laidentidad del yo como de la identidad de las demás personasy objetos”.61

En los escenarios de violencia y desplazamiento forza-do, la confianza básica adquirida por los niños, niñas y jóve-nes en su primera infancia se convierte en mecanismo fun-damental para enfrentar y asimilar los cambios, la incerti-dumbre e inestabilidad que éstas producen. Para Tenti(2002) en las sociedades actuales “tienen «éxito» aquellosque han desarrollado un sistema de predisposiciones aptopara decidir en la incertidumbre, cambiar permanentementede preferencias, mantener su seguridad básica aun cuandocambien radicalmente las circunstancias, ser uno mismomientras el mundo cambia”.62

En los procesos tempranos de construcción de subjeti-vidad tienen un papel fundamental las acciones intenciona-das de los agentes socializadores padres y/o cuidadores pri-marios, ello en tanto la construcción de la confianza básicay la adopción de normas y valores se constituyan en facto-res pro t e c t o res que preparan para la vida. La confianza bá-sica porque posibilita enfrentar el choque emocional, perso-


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61 Giddens, Anthony (1995), opt.cit., p. 59.62 Opt. cit. p. 222.

nal y familiar que produce la violencia y el desplazamientof o rzado; y la adopción de normas y valores porque form a np a rte de las condiciones sociales de aprendizaje que pre p a-ran para la incorporación a la escuela y en general a otrasinstituciones diferentes a la familia. Por tanto, en las interac-ciones de los padres o del cuidador primario con el niño y enlas pautas de crianza, están muchas de las claves que posi-bilitan la integración de los niños y las niñas en situación dedesplazamiento a su nueva vida y las fuentes de sentido pa-ra la construcción del sujeto como determinantes de las con-diciones de educabilidad de los niños, niñas y jóvenes. Noobstante, como lo afirma Tedesco (1 9 9 5 )6 3, los niños y ni-ñas entran ahora tempranamente en instituciones difere n t e sa la familia y toman contacto con adultos menos significati-vos afectivamente que los padres y, en ocasiones, sufren elabandono y la desprotección familiar, situaciones que dete-rioran y modifican radicalmente los proceso de pro d u c c i ó nde subjetividad.

En la encuesta aplicada a las familias, el 95% de lasmadres, antes del desplazamiento, eran las encargadas direc-tas de la crianza y cuidado de sus hijos, mientras que sólo el20% de las madres no desplazadas asumen esta responsabi-lidad. Luego del desplazamiento sólo el 10% de las madrespueden dedicarse el cuidado directo de sus hijos. Asimismo,afirman que los patrones de crianza cambian radicalmenteluego del desplazamiento.

“Ahora mi esposo no ha conseguido casi trabajo y yo soyquien sale a buscar la plata. Él se encarga de los pelados, pe -ro cuando regreso del trabajo no han hecho las tareas, están

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63 Tedesco, Juan Carlos (1995): El nuevo pacto educativo. Educación y com -petitividad en la sociedad moderna. Madrid. Alauda Anaya.

en la calle y muchas veces él no ha hecho de comer. Cuandoél consigue algo, mi mamá es quien se encarga pero ellos yale cogieron ventaja y no le obedecen. Aquí, en la ciudad, lospelados se ponen como más rebeldes”.64

Durante la primera infancia, en la familia, pero luego en laescuela y durante la adolescencia, tiene lugar el proceso deadopción de normas y valores. Con el desplazamiento forza-do este proceso también se altera. Las “culturas de tipo terri -torial”65 ligadas fuertemente a los ambientes, las relacionesy las lógicas familiares y sociales rurales han consolidado re-ferentes comunes, significados y sentidos de vida similares,atados a la tierra, a la familia, a la autoridad del padre comoproveedor económico y a la madre como responsable de lacrianza de los hijos y cuidado del hogar, a la vecindad, a lavida en la vereda o el pueblo, en general a las sociedades tra-dicionales, muy diferentes a lo que enfrentan en las zonasurbanas donde llegan, inclusive en las mismas escuelas.

Con el desplazamiento forzado, la pérdida de la coti-dianeidad, de los vínculos afectivos y de los lazos socialescon la comunidad, conlleva a la desestructuración de relacio-nes significativas de orden económico, político y cultural. Es-tas relaciones significativas hacen posible contar con un ca-pital económico: recursos materiales; con un capital social:redes de apoyo e intercambio comunicativo, afectivo y emo-cional; con un capital cultural: conocimientos y saberes espe-cíficos construidos en los entornos locales y con un capital


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64 Relato de una madre de familia desplazada, Institución Educativa Ambien-talista Cartagena de Indias.65 Entendidas como las culturas que abarcan el ciclo de la vida cotidiana enuna comunidad. Hannerz, Ulf (1998) Conexiones transnacionales: cultura,gente, lugares. Madrid. Ediciones Cátedra.

simbólico: reconocimiento, prestigio y lugar en la comuni-dad.66 La desestructuración y el resquebrajamiento de las re-laciones significativas hacen más difícil el acceso a entornosmateriales de subsistencia, causando una herida en los vín-culos afectivos, sociales y culturales de las personas, familiasy comunidades sometidas a este flagelo.

Pero la pérdida de las relaciones significativas no sóloafecta los procesos de producción de subjetividades de lasnuevas generaciones sino los referentes, creencias y signifi-cados comunes que la familia comparte. La incertidumbre ge-nerada por la precariedad de la nueva vida que tienen queenfrentar y los cambios de roles entre el padre, la madre y loshijos, derivados de la lucha por la supervivencia, transfor-man los patrones de autoridad tradicionales y la adscripcióna normas y valores.

La figura masculina, que en la tradición cultural dela zona caribeña del país es muy fuerte, se debilita fre n t ea los hijos y en ocasiones ante la esposa y familiares. Lam a d re, que ahora toma el rol de proveedora económica dela familia, no es asumida por sus hijos como figura de au-toridad; además, los hijos tienen que dejar la escuela parat r a b a j a r, o compartir el trabajo con el estudio, y el padre esel encargado de las labores de la casa. Al respecto un pa-d re afirm a :

“en mi casa yo era el que mandaba y mi esposa se hacía car -go de los hijos, ahora, como ella y la niña mayor son las quetrabajan, pues ellas son las que mandan. Los hijos no le ha -cen caso porque ella no sabe mandar y a mí tampoco comoque ahora no me respetan. Un día mi hija mayor se me en -

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66 Suárez, Harvey Danilo (2003) Opt. Cit. p. 101.

frentó. Se salió para la calle sin permiso y cuando la fui a re -gañar me dijo que yo no podía decirle nada porque la quemandaba era la mamá y ella le había dado permiso”.67

El cambio de roles laborales es corroborado por la encuestaaplicada a las familias. En el 98% de los casos el ingreso fa-miliar proviene del trabajo temporal o informal de por lo me-nos tres de sus miembros; en el 85% de los casos del traba-jo de la mujer y uno de los hijos o integrante de la familia; ysólo en el 13% sólo del padre.

Pero esta situación es aún más aguda en las familiasno desplazadas. Sólo en el 8% de los casos es el hombrequien trabaja y la mujer colabora cuando él no consigue tra-bajo, pero en el 92% de las familias la mujer es la encargadade proveer los recursos económicos para el sustento de loshijos y el esposo. La principal razón que aluden es que paralos hombres no hay trabajo en Cartagena mientras que lasmujeres pueden trabajar en cualquier cosa. Al respecto unpadre afirma:

“Hace dos años que yo no trabajo. Un día trayendo la luz delcable me caí y me dañe el brazo. Yo me la rebuscaba en laconstrucción pero ahora ya no puedo trabajar en más nada.He intentado vender butifarra pero a las dos horas el brazono me da. Para mi mujer siempre ha sido muy fácil. Que la -vando ropas, que trabajando en casa de familia, que ven -diendo cosas aquí y allá. Lo que ella gana nos alcanza parala comida y como en la escuela comunitaria no hay que pa -gar pues ¡aja! Yo tengo mi buen equipo de sonido y los sá -bados pongo música, traigo ron y cervezas y quien quiera


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6 7 Relato de un padre de familia desplazada, Escuela Comunitaria Luz deE s p e r a n z a .

venir le vendo el trago y ahí nos emparrandamos varios díasy algo de platica recojo”.68

Sobre la incorporación de normas y valores como parte fun-damental de la configuración de la subjetividad existen múl-tiples discusiones. Para algunos teóricos, se comprende lasocialización de normas y valores como un proceso de ads-cripción que se carga de sentido, mientras que para otros esla transmisión de un legado vinculante, que reproduce sinmás el estado de las generaciones anteriores.

Culturalmente, en la zona caribeña del país la incorpora-ción de normas y valores descansa sobre la autoridad de los pa-d res y en general sobre los hombres adultos del núcleo familiar–abuelos, padres, tíos y hermanos mayores–, quienes transmi-ten a las nuevas generaciones el legado de las generaciones an-t e r i o res sin preocuparse mucho por generar espacios donde losniños y los jóvenes tengan la opción de adscribirse u otorg a r l esentido a la norma o al valor transmitido. La fuerte existenciade la familia extensa re f u e rza esta situación en tanto las muje-res de la familia, sin importar su edad, y los niños y los jóve-nes, obedecen a la normatividad instituida por ellos. Así, el es-tablecimiento de vínculos sociales, fundamentales para la cons-t rucción de la dimensión ética y política del sujeto, se constru-ye a través del ejercicio de la autoridad patriarcal.

El hecho de que las familias y las comunidades se en-frenten a nuevas situaciones, estructuras y dinámicas socia-les genera una especie de mutación cultural donde no se hanabandonado del todo los patrones culturales tradicionalespero tampoco se asumen del todo los nuevos.

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68 Relato de un padre de familia no desplazada, Escuela Comunitaria Luz deEsperanza.

“Yo soy quien sostiene la casa, nadie más, ahora mismo ven -do agua, vendo tintos, me rebusco para la comida, pero elque manda en la casa es él. En los quehaceres del hogar, mishijos ayudan por ejemplo, que laven su uniforme del colegiocada uno, ellos me colaboran. Las niñas también lavan suuniforme, lavan sus mediecitas, o sea ellas también me ayu -dan. También, me ayudan a lavar los platos, me ayudan abarrer. Todos me ayudan bastante, sin contradecirme, lo ha -cen sin ningún problema. Y todo porque tienen un papá quesabe mandar”.69

No obstante las transformaciones culturales que seoperan por el desplazamiento forzado, reflejadas en el cam-bio de roles familiares y en general en la estructura y diná-mica familiar, el afecto y cuidado hacia los niños se mantienemuy presente, como lo ha estado tradicionalmente en la zo-na del caribe colombiano. Igualmente, cuando la familia ex-tensa logra sobrevivir al desplazamiento, ésta sigue cum-pliendo su función protectora, especialmente en los niños, lasniñas y las mujeres que hacen parte del núcleo familiar. Pre-cisamente así asume una mujer desplazada su responsabili-dad como madre:

“De mis hijos me encargo yo así esté trabajando. Mi dieta,desde que estoy recién parida, 40 días, ahí con ellos aten -diendo mis hijos y ya, después, también lo mismo, siempreha sido así. Yo soy su madre. Yo nada más había pensadotener cuatro hijos, pero tengo cinco, me hubiera gustadoq u e d a rme con mis cuatro hijos, las dos hembras y los dosv a rones, pero ya el Señor me mandó el otro, porque, como


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69 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Ambientalista Car-tagena de Indias.

nos vinimos para acá, ya dije que yo tenía mis hijos allá ycomo nosotros allá cuando estábamos allá no pensábamosen nada, sino que todo lo teníamos, entonces yo ya despuésque llegué aquí, dije: no, ya no voy a parir más, ya voy aq u e d a rme con mis cuatro niños… y vamos a ver que ya es -taba embarazada y yo no sabía y yo pensaba que no por -que yo no iba a tener más niños, pero me vine embarazadade allá y tuve el bebé aquí. Cuando tuve mis cuatro hijos enel pueblo fue todo bien pero para tener mi bebé aquí fue lu -chando. Mi marido me ayuda con los niños, él si yo estoylavando, él me atiende el bebé acá, lo mete en la hamaca yme lo mece, si se orinó o algo él me lo cambia, siempre. Amis cinco hijos les di seno, al menor por ejemplo, a uno lequité el seno al año y ocho meses. A éste le quité el seno alos 8 meses, al mayor se lo quité a los cinco meses, porq u eme cayó una gripa. A todos, además de darles el seno tam -bién les daba su alimento, allá en la finquita a ellos les pre -paraba su mazamorrita de plátano, compraba, allá re g a l a -ban la bienestarina, todos esos alimentos yo se los hacía aellos. Acá la cosa es más difícil y el pequeñito es el que másha suf r i d o ” .7 0

Con los niños y las niñas de las familias no desplazadas noocurre lo mismo. La desprotección, el abandono y el maltra-to se hacen presentes. La tradición de la familia extensacolombiana, que hasta hace menos de una década había so-brevivido a los cambios culturales en la zona caribeña urba-na, tiende a desaparecer. De acuerdo con la encuesta aplicadaa las familias del estudio, en el 60% de los casos las mujeresson cabeza de hogar, el 29% corresponde a familias recom-puestas, el 7% a familias extensas y sólo el 4% a familias nu-

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70 Relato de una madre desplazada, Escuela comunitaria Luz de esperanza.

cleares. De la siguiente manera significa su experiencia deabandono una niña que está por fuera del sistema educativoformal:

“Tengo nueve años y sólo hice hasta primero, mi mamá mesacó de la escuela porque no tenía para el cuaderno. Tengodos hermanitos y yo los cuido porque mi mamá tiene que ira trabajar. No tenemos papá, pero ahora tenemos un pa -drastro. Yo barro la casa, lavo la ropa y arreglo las camas.No hago de comer porque mi mamá sale todos los días a bus -car lo de comer y cuando ella llega lo cocina. Hoy no ha ve -nido (es la 1 p.m.) y como no hemos desayunado vine a versi la seño Conga nos deja comer y luego mi mamá le paga.La seño Conga es muy buena pero como mi mamá no le pa -ga ella dice que esperemos a que venga”.71

En general, con el recrudecimiento de la violencia en el paísy con el desplazamiento forzado como una de sus peoresconsecuencias, los entramados sociales han sido fuertemen-te desestructurados y profundamente desarticulados, afec-tando la cohesión y organización interna de las familias y lascomunidades, instituyendo la desconfianza, el miedo y el te-rror como mecanismos de dominación y control social.

“Mi familia vivía muy tranquila en la finca hasta hace muypoco tiempo. Nosotros nacimos allí, mi papá nos enseñó atrabajar y cuando él murió mis hermanas y mi mamá sef u e ron para el pueblo y yo me quedé con mi esposa, mis hi -jos y dos de mis hermanos haciendo producir la finca. Noera fácil porque la escuela quedaba lejos para los pelados, elpueblo también era lejos, pero allá habíamos crecido todos


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71 Relato de una niña desescolarizada, barrio Olaya Herrera.

y nos conocíamos con los vecinos, teníamos muchos amigosy familia. Cuando empezó a llegar la violencia, ya no podía -mos confiar en nadie. Ni siquiera en nuestros amigos queconocíamos de siempre. Ya uno no sabía quién era quien. Siuno hablaba con uno le daba miedo que fuera de los otro s .N o s o t ros no éramos de ninguno. Pero dígame usted qué ha -ce si llegan a la finca armados y le piden que les haga co -mida, pues usted les hace sin preguntar y luego llegan loso t ros y lo mismo. Pues eso fue lo que nos mató a nosotro s .Un vecino les dijo que nosotros los recibíamos en nuestracasa y al otro día nos tocó salir. A uno de mis hermanos lom a t a ron y al otro se lo iban a llevar. Por eso nos vinimosp r i m e ro para el Carmen de Bolívar a la casa de mi mamá yluego todos para Cartagena, porque hasta allí nos siguiero na toda la f a m i l i a ” .7 2

Por la vía de la desconfianza, el miedo y el terror co-mo mecanismos de dominación y control social se debilitanlos códigos colectivos que las comunidades han construidodurante generaciones. Los vínculos de confianza y solidari-dad se deterioran, generando significaciones de desconfian-za y prejuicios.

Pero esta situación no sólo ocurre entre los desplaza-dos. En las comunidades receptoras se despierta la descon-fianza y los prejuicios hacia los desplazados y de éstos hacialas comunidades donde ellos llegan, situación que contribu-ye a generar rupturas en la cohesión social.

En estas nuevas condiciones de resquebrajamiento dela cohesión social comienzan a aparecer tensiones y alianzasnunca antes vistas en los sectores más pobres de la sociedad,

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72 Relato de una familia desplazada, Institución Educativa Ambientalista Car-tagena de Indias.

que se hacen manifiestas en fenómenos como el de “pobrescontra pobres”, donde los subsidios, beneficios y apoyos re-cibidos por los desplazados son percibidos como injustos porlos no desplazados en tanto ellos perciben que sufren lasmismas y en ocasiones peores necesidades y que nadie, ni si-quiera el Estado, se preocupa por ellos, produciendo en am-bos una especie de impotencia y rabia social que los lleva aestablecer alianzas y complicidades para hacer protestas pú-blicas como bloquear las calles principales de la ciudad, de-clararse en huelga de hambre, tomarse las instalaciones de lared de solidaridad, así como invadir terrenos y obtener ser-vicios públicos piratas.

Las tensiones entre los grupos de desplazados y lascomunidades receptoras son percibidas así:

“La problemática entre los desplazados y no desplazados esmuy grande. Los unos llegan con miedo, con desconfianza,y los otros sienten que los desplazados les están quitando lasoportunidades de trabajo y las ayudas del gobierno que con -sideran que ellos también necesitan. Las familias desplaza -das tienen miedo de que sus hijos se junten con los niños delbarrio donde ellos llegan. Aquí hay problemas de consumo dedrogas, de prostitución, de delincuencia y ellos piensan quesus hijos pueden caer en esto. Y lo más irónico es que los re -ceptores dicen que con los desplazados llega la inseguridady la delincuencia, que ellos son violentos y que por pertene -cer o ser simpatizantes de un grupo armado fue que los sa -caron de su tierra. Cuando nosotros convocamos a alguno denuestros programas dirigidos a poblaciones en situación dedesplazamiento intentamos que la proporción sea de 70 des -plazados por 30 receptores. El problema siempre está en jus -tificar la distribución de los recursos porque, como la ayudallega, es para la población desplazada, y si se quiere ser jus -to los unos lo necesitan tanto como los otros.


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Ahora con las comunidades receptoras, la Pastoral Socialadelanta algunos proyectos. El programa “Cultura de Paz”es abierto, tanto para desplazados como para no despla -zados, específicamente para la población receptora. En es -tos momentos hemos formulado proyectos dire c t a m e n t epara población receptora, pero eso depende de los org a n i s -mos de financiación internacional, no depende de nosotro sd i re c t a m e n t e ” .7 3

Las situaciones descritas, aunque pueden llevar a la consti-tución de múltiples subjetividades sociales, marcan una im-pronta en los procesos y contenidos de la socialización de losniños, niñas y jóvenes sometidos a la violencia y al despla-zamiento forzado, en tanto es inevitable que los mecanis-mos, significados y saberes generados por estos fenómenossociales sean incorporados por las nuevas generaciones.

En términos educativos, la constitución de la subjeti-vidad es importante en la medida en que es precisamente apartir de ella que se desarrollan las condiciones sociales pa-ra el aprendizaje que preparan a los niños y jóvenes para quepuedan participar en el proceso escolar.

En tal sentido, pareciera ser que estas condiciones so-ciales para el aprendizaje –desarrolladas previamente en lafamilia– son muy diferentes al conjunto de aptitudes y pre-disposiciones que la escuela espera encontrar en sus alum-nos. La articulación entre la escuela y la familia será discuti-da en el capítulo siguiente; por ahora se continuará con elanálisis de la dimensión cultural como parte de las transfor-maciones que experimentan los escenarios del desplaza-

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73 Relato de un agente no gubernamental, de una institución que trabaja conpoblación desplazada.

miento forzado y que afectan las condiciones de educabilidadde los niños y jóvenes.

2. Dimensión cultural de las condiciones de educabilidad en los escenarios deldesplazamiento forzado

Aunque si bien lo cultural es la base fundamental de la cons-titución de la subjetividad, en términos de análisis interesacomprender las maneras como la identidad colectiva –símbo-los, prácticas y formas de interacción– se movilizan (mantie-nen, transforman y desaparecen) en las personas, familias ycomunidades cuando los patrones culturales son fuertemen-te alterados, como en el caso del desplazamiento forzado.

En consecuencia, lo que aquí interesa es abordar la in-cidencia en el presente de la violencia y el desplazamiento, co-mo forma de configurar, de modos y a niveles diversos, lo so-cial como realidad para los hombres y mujeres concretos queexperimentan éstas situaciones. En términos teóricos, estea b o rdaje no se establece como un campo específico de conoci-miento objetivo o de proyecciones de deseos subjetivos, sinoque remite a una red de conexiones entre diferentes elementosde la experiencia de los individuos y las redes de ideas, imá-genes, sentimientos, carencias y proyectos que están disponi-bles en un ámbito cultural determinado. “Las personas encuanto miembros de culturas o grupos part i c u l a res, perciben ydescriben el mundo social, en la forma como se lo piensa o des -cribe en el curso de la interacción s o c i a l ” .7 4


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74 Cóndor, Susan y Antaki, Charles (2000). “Cognición social y discurso”. En:Van Dijk, Teun A. –Compilador– (2000): El discurso como estructura y pro -ceso. Estudios sobre el discurso. Barcelona, Editorial Gedisa. p.454.

En los tránsitos sociales y culturales que genera eldesplazamiento forzado, las personas, las familias y las co-munidades construyen y reconstruyen sus identidades colec-tivas no sólo a partir de sus historias y tradiciones sino, ade-más, en las representaciones subjetivas que se configuran enel tipo de interacciones establecidas con los grupos de des-plazados, con los grupos en conflicto que generan el despla-zamiento, con las instituciones que les brindan apoyo, con elEstado, con las comunidades receptoras y con la sociedadmisma.

La construcción de la identidad en la vivencia cotidia-na está estrechamente ligada al espacio vital, al tiempo y aun sentimiento de pertenencia y de seguridad.75 Al espaciovital, en cuanto éste va más allá del territorio donde se habi-ta, es un referente cultural, un escenario físico, geográfico,un entorno donde vive y se desarrolla una comunidad. Altiempo compartido, en la medida en que posibilita la integra-ción de las experiencias del pasado con las del presente, enla contingencia de una memoria colectiva compartida y lossentimientos de pertenencia y seguridad, porque materializalos sentidos que los colectivos humanos le otorgan tanto alespacio vital como al tiempo compartido.

Asimismo, la construcción de la identidad está deter-minada por la forma como se desarrollan las funciones loca-tiva, selectiva e integradora que la vida cotidiana posibilitapara su configuración. “La función locativa significa que laidentidad permite a los agentes autoubicarse y orientarsepor re f e rencia a las coordinadas del espacio social. La fun -ción selectiva se deriva del carácter operativo de las re p re -

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75 Traki Bouchrara Zannad (2004): Las nuevas formas de identidad cotidia -na en el Magreb: el caso de Túnez. Barcelona. Fundación Cidob.

sentaciones sociales y significa que la identidad seleccionaen función de los valores que le son inherentes, el sistema dep re f e rencia de los agentes sociales y, por lo mismo, sus op -ciones prácticas en el campo de sus posibilidades, delimita -das por la posición social que ocupan. La función integrati -va implica la posibilidad de integrar las experiencias del pa -sado con las del presente, en la unidad de una memoria co -lectiva c o m p a rt i d a ” .7 6

En los escenarios del desplazamiento forzado, el espa-cio vital antes de la huida está íntimamente ligado a la tierra,a la finca, a la vereda, al pueblo. Es el lugar construido parael trabajo, el encuentro, la solidaridad, la confianza, paracompartir en familia todas las labores, desde las responsabi-lidades y los problemas hasta la diversión. Es el lugar dondelos roles familiares (según género, edad, actividad producti-va, responsabilidades, división social de tareas) están clara-mente definidos, donde se sabe quién es quien, donde se re-conoce a los otros a través de sus identidades sociales, don-de se es dueño de algo: una finca, animales, un cultivo. Así,el espacio marca huellas profundas en las personas, las fami-lias y las comunidades. Con el desplazamiento forzado losespacios se achican física y simbólicamente, de la amplituddel campo se pasa al albergue, la carpa o el cambuche, a com-partir la vivienda con personas desconocidas, a la casa en unbarrio de invasión y en el mejor de los casos a una pequeñavivienda de los programas de autoconstrucción para despla-


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76 Giménez, Gilberto (1994) “Modernización, cultura e identidades en Méxi-co”, Citado por Millán, Constanza y Gil, Etna (2002) Identidad colectiva ydesplazamiento forzado. En: El desplazamiento forzado en Colombia: Com -promisos desde la universidad. Bogotá, OIM, Red de Solidaridad Social, AS-CUN, Universidad nacional de Colombia, CODHES, AFS Colombia.

zados. Aparece la desconfianza, el anonimato, el resenti-miento, el miedo a la ciudad y al vecindario. Se trastocan losroles, se pierde lo que se ha construido durante años, pero ala vez se generan nuevas solidaridades y múltiples tensionescon las comunidades receptoras. Por eso conseguir comida,una casa y una escuela se convierten en símbolos de identi-dad para las familias desplazadas.

Así significa una madre la construcción del espacio vi-tal de su familia, antes y después del desplazamiento:

“Nosotros vivíamos en Achí, en una vereda lejos del pueblo.Allá se vivía mejor porque ¡ajá!, todos nos conocíamos desiempre, sabíamos de qué familia era, quiénes eran sus pa -dres y sus abuelos y cualquier favor todos nos ayudábamos.Sabíamos lo bueno y lo malo de todos. Se sobrevivía mejorporque si se cultivaba el arroz uno tenía su arroz para su co -mida, su plátano, coco. Allá se cultivaba y se dejaba algopara la familia y aquí hay que comprarlo. Entonces allá sesobrevive mejor porque se crían las gallinas, el marrano yeso y uno tiene pa’ alimentarse. Pero todo no era trabajo, laescuela quedaba lejos pero las profesoras organizaban unasreuniones y unas festividades donde iba toda la comunidad.Hasta el padre daba la misa en la escuela y las reuniones dela comunidad se hacían allí. Las profesoras, una era del pue -blo y la otra hacía muchos años que vivía en la escuela. Eldía del mercado íbamos al pueblo con los vecinos a vender loque cultivábamos y a comprar la remesa. Cuando los niñosiban a la escuela todos los cuidábamos, los que vivían máslejos recogían a los que vivían más cerca y los grandes cui -daban a los pequeños. Los niños tenían a donde correr y ju -gar por el campo sin peligro. Se hacían las olimpíadas y losjuegos veredales, todos participábamos. Las casas eran bo -nitas, pobres pero bonitas. Allí cabíamos todos con holgura.No había tanto chisme como acá porque como la vecina que -

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daba lejos nadie se enteraba de nada. Uno no pasaba tantossofocos como acá. Aquí todo es distinto, las casas son muypequeñas, no se conoce a nadie, los niños hay que encerrar -los en la casa porque da miedo que salgan, hay mucho vicioy mucho vago y los vecinos dicen que uno viene a quitarleslo de ellos, que la ayuda del gobierno, que los cupos en lasescuelas, que las casas. En la escuela todo es distinto, eso símás bonito, con muchos niños y muchas profesoras. Fíjeseque hasta trabajo me dieron en el restaurante escolar y yonunca había trabajado”.77

Los tránsitos que genera el desplazamiento forzado son com-plejos y desestructurantes en cuanto los involucrados expe-rimentan múltiples transformaciones en más de un contextoal que estaban habituadas las familias: en lo social, económi-co, político y cultural. Estos tránsitos implican la interaccióncon otras identidades en otros contextos, que llevan a que lossujetos y las familias se vean abocados a una fuerte confron-tación consigo mismos y al reconocimiento de nuevas reali-dades, nuevos sujetos, nuevas instituciones, en general nue-vas culturas.

De igual manera, dichos tránsitos tampoco son linea-les en términos de las perspectivas de tiempo que vivencianestas poblaciones. En la dimensión de tiempo en la que seubican los desplazados, el pasado se idealiza, se significa co-mo una época de tranquilidad y bienestar familiar, recono-ciendo las limitaciones a las que estaban sometidas sus fa-milias en términos de acceso fácil, pero no ausencia, a laeducación de sus hijos, a servicios de salud y algunas priva-ciones referidas al hecho de identificarse como pobres. El


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77 Madre de una familia desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría lasAméricas.

presente es el desplazamiento mismo y se representa como elmomento de la huida y la llegada a Cartagena, sin olvidarque muchos de ellos antes tuvieron que transitar por cortosperiodos de la cabecera municipal, al pueblo y luego a la ciu-dad. Igualmente, el presente se significa como el momento delas múltiples pérdidas: el trabajo, la vivienda, la muerte defamiliares, hijos, esposo, amigos y vecinos, y la pérdida de ladignidad de ser pobres para llegar a ser miserables. Se resal-ta especialmente la falta de la comida porque en el campo oen el pueblo podía faltar todo menos el alimento, y lo difícilque ha sido recibir apoyo y solidaridad tanto por parte delEstado como de las comunidades a donde llegan. A pesar delas múltiples pérdidas y ausencias, paradójicamente se signi-fica a Cartagena como la ciudad de las oportunidades para loshijos y la posibilidad de enviarlos a la escuela, así sea a la co-munitaria. Por su parte, el futuro se reduce para unos al re-torno, mientras que para otros en solucionar problemas in-mediatos que garanticen la subsistencia: conseguir trabajo,la comida y educar a los hijos en la ciudad.

Así relata una familia desplazada que ha logrado vin-cularse a los programas estatales, su perspectiva de tiempo ylas múltiples transformaciones experimentadas.

“Yo vengo de Riosucio y me tuve que venir por la violenciaporque me mataron a mi hijo, me vine y me traje a mis 11hijos, bueno me quedaron 10 y mi marido. Yo tengo 46 años,mi marido tiene 54 años, mi hijo mayor si estuviera vivotendría 29 años y mi hijo menor tiene cuatro años. Yo estoyregistrada en la Red de Solidaridad y si me ofrecen la posi -bilidad de regresar a mi pueblo, yo no regreso bajo ningunascondiciones porque el hijo mío murió por no salir de allá.(…) Cuando yo vivía en mi pueblito mi vida era buena, por -que en todas partes uno tiene que trabajar, allá yo trabaja -

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ba y trabajaba, mi compañero en la pesca y la agricultura ysiempre teníamos su formita como darles el pan a los hijos.Vivíamos en el propio pueblo en una casa propia, teníamoscasa propia, nosotros teníamos dos casas en el pueblo, unaque era de la mamá de mi marido pero la mamá murió y elpapá y eso le quedó a él, y otra que era mía, mi casa mía ynosotros vivíamos ah. Sí teníamos la finca, pero la teníamosa las afueras del pueblo y nosotros íbamos únicamente alimpiarla, a… y veníamos otra vez, íbamos en la mañana yveníamos en la tarde a la casa.(…) Mi vida allá era tranqui -la, nos sentíamos bien, porque uno allá vivía bien, podía seren la calle, nadie le cogía a uno sus cositas, un vecino cui -daba del otro, si yo me iba y no le dejaba nada a mis hijos,el otro vecino tenía y me les daba y si el otro se iba y así, porlo menos éramos muy unidos allá, vivíamos muy bien peroya desde que llegaron esos dos grupos contrarios ya nos da -ñaron de una vez la situación porque llegaron fue a matargente. Ellos llegaban y robaban y a ellos no les pasaba na -da, pero cuando un hijo de «cualquiera» persona, se metíaa hacer lo que ellos hacían, robaban, entonces enseguida locogían y lo mataban, para qué lo mataban con eso … si lamuerte no es la última solución que hay, entonces eso era loque ellos estaban haciendo, ellos a mí no me apoyaban, por -que yo no los ayudaba a ellos en nada, ni estaba con los pa -ramilitares, ni estaba con la guerrilla, entonces como yo nolos apoyaba, a ellos en nada, a mí me pasaba lo que fuera ypara mí no había solución porque yo no estaba al lado de laguerrilla, porque era la que quería mandar. Porque los para -militares llegaban donde quiera, a hacerlos salir a ellos. Toda mi vida desde que nací, toda mi vida viví allá, pero…aquí ahora sí, bueno a veces uno siempre siente alguito, pe -ro… uno no debe de poner el pie atrás, entonces sí, a vecespienso, pero enseguida vuelvo a la realidad y le pido al Se -ñor que me dé fortaleza porque ya lo que se quedó allá seperdió y yo no tengo porqué pensar más en eso, tengo que


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pensar en el futuro, aunque la verdad no lo hemos pensadomucho, será educar a los hijos y que mi marido consiga tra -bajo porque a mí sola me toca muy duro. Mi vida era mejorantes porque allá no tenía que trabajar en casa de familia,yo no tenía que matarme así como trabajo aquí, pero en otrosentido, la educación es mejor aquí en Cartagena, porque alláen Ríosucio siempre se mantiene inundado, de ciertos añospara acá, como de diez años, entonces yo con el río así se medificultaba para llevar los pelaos al colegio y que había ve -ces que se hundía la canoa, que se ahogaban los pelaos, queyo no sé qué, que pa’ allá que pa’ acá. Entonces aquí es muyfácil, porque aquí hay colegio público, aquí mis hijos estu -dian…, no tengo que estar pendiente que para irlos a llevar,que se me ahoga uno que para allá, que para acá, si yo metoca irlos a llevar al colegio, los llevo, o los mando con unomás grandecito, pero aquí la educación es mejor. De vivir enmi pueblo, lo que más me gustaba era que la gente vivía sinproblemas, sin temores por la comida porque allá se consi -gue más fácil que por acá, acá hay que comprarlo todo, alláuno tenía su ñame, yuca, plátano y uno tenía su finquita yla gente vive de eso, entonces allá había poca necesidad deestar buscando la comida, uno no se preocupaba porque elpescado era sólo salir a buscarlo y estaba ahí.Lo que más me gusta de este sitio donde vivo es que tengomi casita y que tuvimos la fortuna de poder conseguir aquítrabajo en el comedor comunitario, que mis hijos están estu -diando, eso es lo que más me gusta, porque en verdad ellosestán estudiando con más facilidad como le dije ahora ratoque allá en el pueblo. Eso es lo que más me gusta en Carta -gena y aquí donde vivo78.”

En términos de la construcción de la identidad colectiva de

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78 Relato de una familia desplazada, barrio San José de los Campanos

los grupos, familias y comunidades en situación de despla-zamiento, los cambios tan abruptos alteran la continuidad enel tiempo y la diferenciación con respecto a los otros, trans-formando la percepción de sí mismo y con ella las expectati-vas de vida presente y futura.

Las mujeres, los hombres y los jóvenes, con el despla-zamiento dimensionan la percepción de sí mismo de maneradiferente, al igual que su perspectiva de futuro. Para las mu-jeres, ahora proveedoras económicas de la familia, bien porla desintegración de la familia, la pérdida del marido o por-que éstos no consiguen trabajo en la ciudad, se reconocen enla extrañeza por su capacidad de responsabilizarse económi-camente de sus familias, se transforman las expectativas devida para ellas y sus hijos, a la vez que se duplican sus fun-ciones familiares a las que se les adiciona ahora el trabajofuera de casa.

“Nunca imaginé que fuera capaz de mantener a mi familia.Yo no había trabajado fuera de mi casa, pero aquí, seño to -có. Ver a los hijos con hambre y al marido que busca y bus -ca y no encuentra nada hace que uno trabaje en lo que sea.Aunque mi esposo y los hijos ayudan en las labores de la ca -sa siempre uno hace falta y así llegue cansada, con hambre,con sueño, tengo que hacerme cargo de la casa, las tareas delos pelados porque como mi esposo no estudió pues me tocaa mí. Si por mí fuera yo no volvería al campo porque aquí laeducación es mejor. Pero como él es el que manda si nos to -ca regresar pues volvemos”.79

Para los hombres hay un debilitamiento de sus seguridadesy autoestima como jefes de familia. Algunos asumen de ma-


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79 Relato de una madre desplazada, barrio San José de los Campanos.

nera tangencial los trabajos del hogar, mientras que otros in-ventan multiplicidad de oficios en la economía informal parasobrevivir. En general, su perspectiva de futuro está en retor-nar al campo o en aprender un oficio que les sea útil paraconseguir trabajo en la ciudad.

“Aquí la vida es muy dura, uno no sirve para nada. Yo sóloespero que la situación se mejore un poco para volver a lafinquita. Ver a la mujer trabajando y a los hijos pasandohambres y uno cruzado de brazos haciendo oficios de la ca -sa es muy teso”.80

Por su parte, para los jóvenes se les abre el mundo, la ciudadse convierte en el lugar de las oportunidades, de los amigos,de la calle, en el aprendizaje y gusto por la vida urbana y ala vez, en el lugar de las desilusiones y el riesgo frente a ladura realidad.

“Al principio la ciudad es como miedosa, pero luego unoaprende a moverse en ella y ya no quiere volver al pueblo.Aunque hay que trabajar duro, yo antes de venir al colegioayudo a mi abuela vendiendo las arepas que ella hace. Melevanto a las tres de la mañana y muchas veces llego tardeporque antes de las 7 a.m. no he terminado de repartir are -pas. A mí no me gusta el estudio. Aquí hay cosas muy bue -nas. Amigos, pick up, novias, equipo de fútbol y otras cosi -tas mejores que venir a estudiar. Yo sólo quisiera trabajar,jugar fútbol y estar con mis amigos. Me he retirado variasveces o he dejado de venir por semanas pero las seños hanido a buscarme y me vuelven a traer al colegio”.81

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80 Relato de un padre desplazado, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.81 Grupo focal, Jóvenes Institución Educativa Fe y Alegría las Américas.

La urgencia por resolver el día a día y los problemas prácti-cos para la supervivencia como conseguir vivienda, trabajo,escuela para los hijos y, como sucede con casi todos los des-plazados, conseguir a diario para la comida, sumado a losproblemas emocionales causados por la múltiples pérdidas ylas transformaciones culturales tan fuertes que no acaban deser asimiladas, todo ello hace que las familias pierdan laperspectiva del largo plazo y que los procesos de construc-ción colectiva se debiliten, porque ahora el asunto de la su-pervivencia se convierte en un problema individual.

Los sentimientos de pertenencia y de seguridad se de-bilitan. Ahora sólo se es desplazado y para ser reconocido le-galmente se entra en contacto con el Estado, se aprenden le-yes, decretos, derechos. Se acude a instituciones y personasantes desconocidas: agencias internacionales, organizacio-nes gubernamentales y no gubernamentales, líderes comuni-tarios, políticos, muchas veces con muy pocos resultados.Los individuos, familias y comunidades entran en el círculovicioso de las esperanzas y las frustraciones. Afloran lossentimientos de impotencia, ira, agresividad, miedo, depre-sión, la sensación de encontrarse sin salida.

“Cuando llegamos acá con mi mujer y mis 9 hijos estába -mos como aturdidos. Pasaron varios días hasta antes quefuéramos capaces de re a c c i o n a r. Llegamos donde una veci -na de allá de la finca, pero allí casi no cabíamos en la ca -sa. Mi esposa se enfermó mucho de los nervios, no hablabay no quería cuidar a los pelados. Las vecinas le dieron unasaguas y poco a poco se fue mejorando. Yo me iba como en -loqueciendo, mi esposa enferma de los nervios, los peladoscon hambre y como la casa era tan pequeña tenía que salircon ellos a todas partes. Un día nos dijeron que había unajunta de desplazados, que fuéramos allá que nos ayudaban.


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Fuimos y no pasó nada. Yo ya estaba como desilusionadocuando me hablaron de la señora Conga. Fuimos a su casay ella nos orientó, nos enseñó las leyes y todas las cosas alas que teníamos derecho y nos acompañó al centro, a laoficina del gobierno, pero ya había pasado mucho tiempo yno pudimos hacer nada. Así comenzó el vía crucis por unaoficina y otra pero nada. Hasta donde unos gringos fuimosa parar pero nada. Un vecino me dijo que un grupo iba arecuperar unos terrenos para los desplazados y en la nochenos fuimos con la mujer y los hijos y construimos con ta -blas, plásticos y con lo que pudimos la casa. Al otro día lle -gó la policía y nos desbarató todo, pero nos dijeron quetranquilos, que si no nos movíamos de ahí nadie nos podíasacar y menos a la mujer y a los peladitos. Así fue que vol -vimos a hacer la casa y así duramos varios días hastacuando nos acomodamos y aquí estamos. Ahora estamosa rreglando la casa poco a poco pero como no hay trabajopues es muy difícil. Dicen que por aquí va a pasar una ave -nida y que nos van a sacar pero como ya tenemos minutapues el gobierno nos tendrá que pasar a otro lado. Yo qui -siera tener un plante para comprar y vender mercado perome dicen que eso aquí no sirve que no hay quien compre .Ahora mi mujer hace fritos, los pelados los venden y aquíalgo levantamos para la comida. El futuro será esperar aver qué pasa y si la situación nos m e j o r a ” .8 2

Aunque la situación de los desplazados es dramática, tam-bién lo es para las comunidades receptoras que, por variasgeneraciones, han venido experimentando las pérdidas yt r a n s f o rmaciones culturales que ahora viven los desplazados.La heterogeneidad de las comunidades receptoras –constitui-das por pobres históricos, migrantes y nuevos pobres–, tiene

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82 Familia desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.

como factor común la pobreza y la exclusión social que poraños ha pasado desapercibida en el país. El fenómeno de laviolencia ha sido tan fuerte y de tan larga duración que haeclipsado estos problemas, pero el desplazamiento forz a d oempieza a hacerlos visibles. La baja sensibilidad de la socie-dad colombiana y las evidencias que la muestran como cerr a-da y selectiva, sin aversión a la inequidad y la p o b re z a ,8 3 l eha impedido ver la gravedad de la pobreza y la exclusión so-cial del 64.3% de su población. Así como el fenómeno del si-cariato logró develar la problemática de los jóvenes colombia-nos, el desplazamiento está poniendo en evidencia la extre-ma pobreza en la que viven 28.000.000 de colombianos, delos cuales entre 8 y 12 millones son i n d i g e n t e s8 4.

“La situación de los pobres históricos es peor que la situa -ción de los desplazados. Por lo menos ellos tienen la esperan -za de volver a su tierra y de sacar a sus hijos adelante, aúntienen valores y unidad familia, pero los pobres históricos yalo perdieron todo y no tienen ninguna ilusión. La descompo -sición social es tal que los padres consumen droga frente asus hijos, las madres incitan a sus hijas desde muy niñas ala prostitución. No hay interés por mandar a los hijos a laescuela y hay mucho maltrato y abuso infantil”.85

En resumen, el hecho de ignorar la pobreza y de hacer de losdesplazados “ciudadanos invisibles” se constituye en unc o m p o rtamiento cultural de la sociedad colombiana de ocul-tamiento y negación de su realidad. Por otra parte, con el des-plazamiento forzado las identidades colectivas constru i d a s


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83 DNP–Misión Social–PNUD (2001).84 Cifras de la Contraloría General de la República (2004).85 Agente gubernamental de la Casa de Justicia Chiquinquirá.

tradicionalmente durante generaciones por las personas, fa-milias y comunidades se desdibujan, proyectando una ima-gen que refleja la exclusión y la precaria pertenencia social eintegración económica política y cultural, tanto de las pobla-ciones en situación de desplazamiento como de las comuni-dades receptoras. Estos procesos influyen sobre la baja part i-cipación de la persona en la vida social del país y sobre la dé-bil imagen que construye de sí mismo, lo cual a la vez hacecasi imposible que pueda enfrentar y resolver los pro b l e m a scotidianos de tipo práctico y afectivo que su nueva re a l i d a dles impone y menos construir una perspectiva de futuro .

3. Maneras como las familias representan las situaciones de cambio que experimentancotidianamente en los escenarios deldesplazamiento forzado.

En cuanto las familias son las proveedoras básicas de las con-diciones de educabilidad de los niños y los jóvenes y de lascondiciones sociales para el aprendizaje escolar, se hace nece-sario identificar los mecanismos simbólicos que permitan vin-cular las transformaciones en los procesos culturales, econó-micos y sociales como producto del desplazamiento forz a d ocon las modificaciones en la vida cotidiana de las familias.

En términos generales “se puede definir a la familia ya la sociedad como dos sistemas o dos procesos mutuamentecondicionados que se re q u i e ren el uno al otro para pro d u c i r -se y para producir finalmente orden s o c i a l ” .8 6 En tal sentido,

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86 Güell, Villanueva Pedro (1999) Informe de desarrollo Humano en Chile.Sanrtiago, PNUD. p.45.

la crisis que experimentan las familias durante el desplaza-miento forzado remite a la sociedad en tanto los mecanismosque ésta provee no son suficientes para asegurar la integra-ción de la familia y su relación con la sociedad. Frente a losnuevos problemas que genera el desplazamiento forzado, lafamilia no dispone de los recursos cognitivos, materiales y desociabilidad para hacerles frente. Se ve abocada a no tenertrabajo, vivienda, educación, salud; las redes sociales que enel pasado la apoyaban ya no están o se han debilitado; losm a rcos de re f e rencia culturales sobre los cuales se fundamen-taba la identidad y la socialización son otros; tiene serias di-ficultades para enfrentar las nuevas imágenes de roles fami-l i a res, la educación de los hijos, el ejercicio de la autoridad yn o rmatividad frente a ellos; y, en general, le es muy difícil asi-milar los cambios que impone la nueva vida. Ante esta mul-tiplicidad de cambios y privaciones, la familia se aísla y re t r a elos problemas sobre sí misma, acelerando la crisis familiar,que no es otra cosa que el reflejo de la crisis de la sociedad.

Pese a que todos los aspectos mencionados han sidoabordados a lo largo de este trabajo es importante resaltarcómo los cambios en la sociedad, a los que se les suma eldesplazamiento, afectan a las familias en su vida cotidiana.

“Yo me he desempeñado como vendedor de lotería, pero de -bido a las malas ventas, la privatización de las empresas, lasituación económica del país, me está yendo completamentemal. Al privatizar la empresa, pues queda el personal desem -pleado, las ventas se reducen, no hay dinero, entonces unoempieza como dice el otro a sufrir el problema de la privati -zación de las empresas. Hace dos años estoy sin trabajo,únicamente haciendo por ahí cualquier contratito que mesalga, de pintura, de albañilería, de esas cosas. (…) Mi ca -sa cuenta con servicio de agua, teléfono y de luz. En este mo -


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mento están cortados todos los servicios. Cuando yo llegué albarrio, que es un barrio de invasión, se estaba construyen -do, no había agua, no había luz, no había teléfono, no ha -bía servicio de energía, es decir, no había servicios públicosde ninguno y fuimos tratando de conseguirlos con activida -des de la misma comunidad y parte de lo del Distrito. Aho -ra, ya cuenta con todos los servicios públicos en general,agua, luz, teléfono y energía. También vamos a tener alcan -tarillado. Aunque las condiciones del barrio han mejorado lasituación económica no, mejor han empeorado. Las comodi -dades traen gastos, pero no hay una cosa más bonita que lacomodidad, porque no es igual cocinar con gas que cocinarcon carbón o con leña, no es igual cargar el agua en burro ael agua potable que venga purificada, no es igual alumbrar -se con gas, o con mechón o con vela que con la luz eléctrica.Me siento mejor en las comodidades, pero en lo que se refie -re al cumplimiento con el pago de los servicios, me sientomás angustiado. De nada sirve que haya comodidades si nohay trabajo para pagar las comodidades”.87

Aunque las condiciones materiales de vida, en términos deinfraestructura urbana y oferta educativa mejoren del campoa la ciudad, de no generarse los mecanismos sociales paraque las familias desplazadas accedan a ellas, la exclusión yla inequidad se profundizarán aún más. En general, las fa-milias desplazadas reportan que en la ciudad hay mejores es-cuelas, mejores servicios de salud e inclusive mayores opor-tunidades que en el campo, pero esta situación no se corres-ponde con su realidad porque simplemente ellos no accedena estos beneficios.

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87 Relato de padre de una familia, Institución Educativa Fe y Alegría Freedo-nia.

“ Vivir en la ciudad es como ver una película de esas que pre -sentan en la TV, todo es bonito, limpio, grande, pero ¡Aja! esono es para uno. Las escuelas son grandes, tienen muchos ni -ños y pro f e s o res, pero para los uniformes y los cuadernos noh a y, así es que toca la escuela comunitaria. Hay agua, luz ygas, pero no hay con que instalarlos, entonces toca pirata. Loque aquí sí no hay es buena comida y hay que comprarla yes muy cara. Aquí lo que uno gana es sólo para comprar lacomida y hay días que ni siquiera para eso a l c a n z a ” .8 8

Con el desplazamiento forzado surgen nuevas demandasmateriales y simbólicas para las familias, pero ellas no cuen-tan con nuevos recursos para enfrentarlas y los recursos tra-dicionales se han debilitado o ya no les son útiles. A pesar deque aparecen nuevas redes de apoyo de asistencia y solida-ridad constituidas por actores institucionales tanto públicoscomo privados, su acción llega a muy pocas familias, es muypuntual o tiene un carácter asistencial que aunque solucio-nan problemas del momento deja poca huella en la dinámicafamiliar y social.

Pero el problema de la familia no es sólo de los despla-zados sino de las familias receptoras. Los cambios que vivela sociedad los afectan también a ellos en igual medida, y sipara los desplazados existen algunos programas sociales, lasfamilias receptoras están totalmente desprotegidas. Las co-munidades receptoras también viven los problemas de la fal-ta de trabajo, el bajo acceso a programas de salud, educacióny vivienda, los cambios en los roles familiares y referentesculturales.


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88 Relato padre desplazado, barrio Olaya Herrera.

“Yo no soy desplazado. Mi casa queda en un barrio subnor -mal que se llama Zarabanda, es un barrio nuevo…, bueno,yo vivo allá y tenemos un ranchito de madera. Antes vivíacon mis papás allá en La Magdalena. En el barrio de mis pa -dres tenía acceso a educación y mi casa contaba con servi -cios públicos como agua y luz. Ahora más nada tenemosagua, ésta es legal. En cambio la luz es pirata, uno coge delcable pero es deficiente. En cuanto a servicios de salud, notenemos nada más, ahora tenemos acceso a la educación, to -dos mis hijos están estudiando. Yo participo en la junta derefrigerio de la escuela y soy el tesorero. En la junta nosotrosgestionamos el refrigerio reforzado para los niños a travésdel Bienestar Familiar. Ahora en el barrio que vivo, no hayescuela, no hay nada, no hay un parque para los niños, ninada. El barrio no tiene luz, teléfono, ni alcantarillado, nostienen marginados, es como se dice una zona marginal… Esuna cosa que el gobierno departamental no le presta aten -ción. En el barrio tenemos problemas con la luz, el sector de -be cuarenta y pico millones de pesos…, entonces nos pusie -ron una cuota de seis mil pesos para recoger fondos para darla cuota inicial. Pero como este barrio, como le digo, es po -bre, nosotros aquí vivimos del rebusque, prácticamente losque estamos aquí, estamos varados en el rebusque del mer -cado, rebuscando el diario, entonces no hay como recogeresas platas y que pongan la luz. Ahora mismo yo estoy en -cargado del cuidado de los niños en la casa. Porque mi es -posa es quien trabaja, tuvo que salir a trabajar a casa de fa -milia, porque ¡aja! Ella llega a las 6 o a las 7 a la casa, an -tes era yo quien trabajaba, ahora se cambiaron los papeles.Yo en ese tiempo trabajaba en el mercado, era comerciante,pequeño comerciante en el mercado. Pero eso se acabó y másnunca he podido volver a conseguir trabajo”.89

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89 Relato de padre de familia no desplazado.

El hecho de que los problemas part i c u l a res de las familias,tanto desplazadas como receptoras, no puedan ser manejadosp o rque desbordan sus posibilidades de acción, responde a lahipótesis según la cual las familias y la sociedad se re q u i e re nmutuamente para ser sustentables. Cuando los pro b l e m a sp a rt i c u l a res de las familias no pueden ser tramitados porellas, éstos derivan en una fuerte tensión e incert i d u m b re ensu interior y en una crisis integral de la familia como institu-ción social, que avanza a la par con la crisis en la s o c i e d a d .9 0

Aun así algunos de los grandes problemas de la socie-dad le son atribuidos a las familias. Con frecuencia se oye de-cir que las dificultades escolares, la violencia, la delincuenciay el consumo de substancias psicoactivas son re s p o n s a b i l i d a dde las familias. Pero éstas están desprotegidas y las transfor-maciones económicas, políticas y culturales tan abruptas lashan dejado sin re f e rentes sociales a la vez que han tenido queasumir lo que en el pasado asumía el Estado y las institucio-nes culturales. “La familia no es sustentable sin la constru c -ción de re f e rentes sociales. La dirección en la que avanza larelación familia/sociedad parece estar marcada por un debi -litamiento de esos re f e rentes generales y una consecuente pe -ro insostenible retracción de la familia sobre sí m i s m a ” .9 1

Así, la crisis de la familia contribuye y es simultánea-mente resultado de la crisis generalizada de la sociedad y susinstituciones, entre ellas la escuela. La cual, a su vez, tam-bién ve seriamente limitado su accionar porque al no estarinscrita en un consenso político y social respecto al horizon-te de sociedad que promueve, contribuye a acelerar el carác-ter espiral de la crisis.


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90 Güell (1999) Op. cit.91 Op., cit. p. 13.

En términos de las condiciones de educabilidad de losniños y jóvenes, la crisis de la familia se hace visible en eldeterioro del pacto tácito o en las reglas informales de articu-lación entre la familia y la escuela, asunto que será analiza-do en el próximo capítulo.

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Capítulo V

Las dinámicas de la desarticulación

entre la familia y la escuela

Los sistemas educativos modernos se fundaron sobre el prin-cipio según el cual la familia y la escuela, como institucionessociales, están íntimamente relacionadas entre sí. Para res-ponder a las exigencias que la sociedad le impone, la escue-la necesariamente requiere de la acción de la familia, y, a lavez, que la familia esté soportada por la sociedad a través deuna serie de mecanismos de carácter material y simbólico.Los aspectos más profundos de la relación familia-escuela serigen por una especie de “pacto tácito”, que define las reglasinformales de articulación entre dichas instituciones y losaportes recíprocos a los que cada una se obliga para asegu-rar que ambas contribuyan complementariamente a que losniños, niñas y jóvenes asistan a la escuela, participen delproceso educativo y obtengan los resultados esperados. Ental sentido, para Tedesco (1995): “La familia socializaba pa -ra el éxito escolar, en el sentido en que ella era responsablede formar el núcleo básico de la personalidad, uno de cuyoscomponentes principales era, precisamente, la preparaciónpara el desempeño escolar”.92

Si se toman en cuenta las transformaciones que hansufrido las familias y la sociedad en general, las exigenciasque hace la escuela a las familias y lo que éstas esperan dela escuela, puede entonces comprenderse qué aspectos o di-mensiones del “pacto tácito” familia-escuela se han debilita-do y qué elementos deben fortalecerse en un nuevo pacto.

No obstante que la sociedad no está proveyendo ni a

Las dinámicas de la desarticulación...

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92 Tedesco, J. C., (1995): Op. cit., p. 120.

la escuela ni a las familias de los recursos necesarios paraque éstas realicen su parte del pacto, la familia y la escuelasiguen funcionando en su interrelación, generando una seriede dinámicas de articulación-desarticulación que, en térmi-nos de análisis, es necesario identificar para concretar losfactores determinantes de las condiciones de educabilidad delos niños, niñas y jóvenes en los escenarios sociales del des-plazamiento forzado.93

Así, la articulación-desarticulación se refiere a la ma-nera como las diferentes dimensiones subjetivas e institucio-nales se ensamblan, se desajustan o se separan en la relaciónentre la escuela, la familia y el contexto social y en la vida co-tidiana de la escuela. Esta mirada se constituye en una for-ma de identificar las condiciones sociales, pedagógicas y fa-miliares como proveedoras de condiciones de educabilidad delos niños y los jóvenes en los escenarios del desplazamientoforzado.

1.1 Articulación-desarticulación en la relación entrela escuela, la familia y el contexto social

Se puede observar la tensión entre articulación y desarticula-ción entre escuela, familia y contexto social donde ésta ope-ra desde dos puntos diferentes pero interrelacionados: lasexigencias que hace la escuela a las familias y, también, a losalumnos para que puedan participar del proceso educativo ydesde la naturaleza de las condiciones subjetivas de la fami-

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93 Vale la pena recordar que los escenarios del desplazamiento forzado estánconformados no sólo por los desplazados, sino también por los pobres histó-ricos, los migrantes y nuevos pobres, en la medida en que todos los niños,niñas y jóvenes de estas poblaciones asisten a las mismas escuelas.

lia, lo que ellas esperan de la escuela y en general de la edu-cación de sus hijos.

Las exigencias que hace la escuela a las familias sonprincipalmente de naturaleza psicosocial, y están relaciona-das con el desarrollo de aptitudes y habilidades cognitivas,sociales y emocionales, lo cual implica que los niños y niñaspuedan alcanzar un desarrollo físico, emocional y social sa-ludable, que les posibilite adquir las capacidades cognitivasde pensar, hablar, aprender y razonar: que hayan internali-zado una serie de habilidades sociales mediante las cualesestén en condiciones de interactuar con sus compañeros, conlos maestros, con el conocimiento y con las normas de con-vivencia social de la escuela; y finalmente, consolidar unaconfianza básica que les admita vivir los cambios que impli-ca pasar del núcleo familiar a un espacio social más amplio.

Aunque todos los docentes de las escuelas estudiadasafirman con vehemencia no establecer exigencias a las fami-lias para recibir a los niños, niñas y jóvenes, así significan suexperiencia cuando ellos llegan por primera vez a la institu-ción escolar.

“Aunque hay niños que se adaptan muy rápido a la escuelay rinden muy bien, la mayoría, cuando llegan por primeravez, son como animalitos. Llegan desnutridos, se enfermanmucho, son insoportables, no hacen caso, no saben seguirinstrucciones y menos obedecer normas, son agresivos consus compañeros y algunos, así peladitos y todo, se le enfren -tan a uno. El trabajo es muy duro al principio. Hay que em -pezar por las conductas más elementales, a veces hasta porenseñarles a usar el baño, sentarse en los pupitres, ponerlecuidado a sus compañeros y al profesor, hacer silencio cuan -do alguien habla, estarse quieto. Eso sí, son muy inteligen -tes y aprenden rápido. Los problemas que uno enfrenta son


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múltiples. A algunos les falta mucho afecto; como vienen decontextos muy violentos, no están acostumbrados a obede -cer por las buenas, vienen de familias descompuestas, don -de por lo general no hay papá, viven con los padrastros quecambian cada nada. La situación es más grave en los pobreshistóricos. Allí las familias sí están totalmente descompues -tas, muchos niños ni siquiera viven con la mamá sino con laabuela, un familiar y a veces son niños que fueron abando -nados por sus padres y ni siquiera tienen parentesco con lafamilia que viven. Hay mucho abandono, maltrato y abuso.Con los desplazados la cosa es diferente. Ellos son muy tími -dos, callados, viven con miedo y son como desconfiados.Vienen atrasados en términos de aprendizaje, o son muygrandes para el curso en el que están, pero cuando uno se lesdedica se nivelan rápido. Eso sí, son más respetuosos y obe -dientes, pero les cuesta mucho trabajo relacionarse con losotros niños”.94

Es indudable que el contexto cultural en que estos niños sedesenvuelven en su primera infancia determinará en granmedida el espectro de representaciones que portarán en suingreso a otras instituciones diferentes a la familia como loes la escuela. En tal sentido, de acuerdo con la descripciónrealizada en el capítulo anterior sobre la manera como seproducen los procesos de socialización y construcción de lassubjetividades de los niños y los jóvenes, tanto desplazadoscomo no desplazados, no extrañan las afirmaciones de losdocentes. Asimismo, dada la desprotección en que se en-cuentra la familia para cumplir con la parte del pacto que lecorresponde, numerosos estudios y experiencias muestran la

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94 Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría, con larga experiencia detrabajo en primer grado de enseñanza básica.

importancia de invertir en las familias y en la primera infan-cia. “Los análisis acerca del proceso de reproducción de lasdesigualdades permiten señalar que, para romper el círculovicioso de padres pobres-hijos pobres, es fundamental inter -venir en el momento donde se produce la formación básicadel capital cognitivo de las personas. Esto significa invertiren las familias y en la primera infancia. Existen numerosasevidencias que indican el escaso poder compensador de lasdesigualdades que tiene la educación formal, si se intervieneuna vez que las desigualdades ya han sido creadas”.95

Al respecto, las docentes perciben que hay ventajas muygrandes para los niños que han asistido a jardines infantilesdesde muy temprana edad o donde hay un gran compromisode la familia por la educación de sus hijos y todos sus esfuer-zos y expectativas se orientan en este sentido.

“La mayoría de los niños que han estado en jardines infan -tiles se adaptan mejor a la escuela. Primero, están mejor ali -mentados porque en los jardines cuidan mucho la comida delos niños, las madres ya se han acostumbrado a que tienenque venir todos los días bañados, bien vestiditos y con todoslos cuadernos y las tareas hechas. Son como más juiciosos,más respetuosos con la profesora y sus compañeros, ya nose salen del salón de clase y menos de la escuela. Segundo,aprenden más rápido que los niños que vienen por primeravez a la escuela. Con ellos no hay que hacer aprestamiento,algunos ya vienen hasta leyendo y escribiendo y antes leayudan a los que están más quedados.”96


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9 5 Tedesco, Juan Carlos (2004): Igualdad de oportunidades y política educati -v a. Fundación J. Boffil, Barcelona, p. 5. 96 Relato de profesora de básica primaria, Institución Educativa Fe y Alegría.

Por su parte, la escuela, para cumplir lo que le correspondedel pacto, debe estar en disposición de desarrollar estrategiaspedagógicas que le posibiliten integrar a la escuela la diver-sidad de poblaciones que le llegan a la vez que prepara parala integración a la sociedad. Reimers (2000: 104) admite quelos sistemas escolares pueden y deben ser equitativos en ladistribución de oportunidades educativas. Cuando talesoportunidades son accesibles a todos, en función de sus ne-cesidades, se halla presente la equidad. Un sistema escolarequitativo es verdaderamente unitario y justo.

Sin embargo, la tradición homogenizadora de la escue-la dificulta generar y poner en práctica dispositivos pedagó-gicos que posibiliten la atención personalizada para llegar aresultados similares. El énfasis desmedido de las políticaseducativas actuales sobre la eficiencia, cobertura y evalua-ción, ha llevado a que las escuelas vivan una serie de dile-mas entre privilegiar los aspectos institucionales de cara a losaspectos pedagógicos y docentes. Estos dilemas se materiali-zan en las contradicciones que enfrentan cotidianamente lasescuelas entre recibir a todos los alumnos que llegan, e inclu-so ir a buscarlos para cumplir con la cuota de cobertura queexige la Secretaría y el Ministerio de Educación, y conseguirque todos obtengan buenos resultados en las pruebas censa-les de competencias básicas, a la vez que no saben qué haceren términos pedagógicos con las desigualdades de los niñospara que se integren a la escuela y obtengan buenos logroseducativos.

“La Secretaría de Educación exige que recibamos a todos losniños que lleguen a la escuela y eso está bien. También exi -ge que todos obtengan buenos resultados en las pruebas decompetencias básicas, pero no nos dan nada para lograrlo.Ni siquiera los pupitres son suficientes para atender el nú -

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mero de niños, pero eso es lo de menos porque ahí los aco -modamos. Lo más grave es que no hay ningún tipo de capa -citación para trabajar con estas poblaciones. Los niños, losjóvenes, los barrios y las familias han cambiado mucho enestos últimos años y por más experiencia que el docente ten -ga, la manera como él viene trabajando con los alumnos yano funciona. Sólo los que logran acomodarse a la metodolo -gía del profesor son los que aprenden y se quedan en la es -cuela, los otros no aprenden, se aburren y resultan yéndose.Para nosotros son un problema, no tanto por la cobertura,porque uno se sale y llegan diez, sino porque los que se que -dan bajan el promedio de la institución y luego dicen que laculpa es de los profesores porque no saben enseñar”.97

En estas circunstancias la confusión de los docentes es evi-dente. A la vez que aseguran tratar a todos los niños igual,inclusive a los niños desplazados, reclaman la necesidad dediversificar la atención de acuerdo con las circunstancias decada alumno; pero como la Secretaría y el Ministerio de Edu-cación exigen resultados homogéneos, los docentes pierdenel rumbo pedagógico y responden más a la escuela como ins-titución del Estado y no a la escuela como proyecto cultural ypolítico que debe dar respuesta a las necesidades y desigual-dades de los alumnos. El mecanismo que se pone en juegopara liberarse de la responsabilidad y el esfuerzo que estoimplica es hacer invisibles a los alumnos desplazados, comosi al ignorar su existencia el problema quedara resuelto.

Así describe un agente gubernamental la manera co-mo son invisibilizados los alumnos desplazados:

“Siempre me ha sorprendido que cuando uno habla de los


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97 Directiva de la Institución Educativa Fe y Alegría.

desplazados la gente hace como si no existieran y esto pasano sólo con las personas comunes y corrientes sino en lamisma escuela. Cuando hago visitas a las escuelas para vercómo es la atención que se les está brindando, lo primero quedicen los profesores es que ellos no tienen alumnos desplaza -dos, y si los tienen aseguran que los tratan igual que a losotros alumnos. Esta es una manera de invisibilizarlos parano hacer nada diferente con ellos a lo que están acostumbra -dos a hacer con los otros alumnos. A veces no sé que es peor,si el rechazo que reciben o el no reconocimiento de su exis -tencia”.98

Los alumnos que logran adaptarse al modelo de escuela tra-dicional son los que sobreviven en ella, los que no son ex-cluidos. En términos de las condiciones educabilidad esta si-tuación significa que quien pone las condiciones para recibira los niños y a los jóvenes en la escuela y para que perma-nezcan en ella es la institución escolar. La obligación de la fa-milia se reduce así a adaptarse y responder a esas exigencias.

“Es muy injusto que a nosotros nos evalúen igual que a loscolegios de estrato 6. Esos alumnos lo tienen todo y aquí fal -ta todo. Por más esfuerzo que nosotras hagamos el contextono ayuda y es imposible que nuestros niños obtengan resul -tados iguales a los de ellos. Cuando uno ve tantos problemasen los niños y en las familias se da cuenta que hay cosasmás prioritarias que deben atender antes de lograr buenosresultados en el aprendizaje. Por ejemplo, la comida de losniños, el afecto. Aquí tenemos niños que llegan uno y otrodía sin desayunar y sin la plata para pagar la merienda ycon muchas necesidades afectivas. Uno les da algo de cari -

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98 Relato de un funcionario de la Unidad de Atención y Orientación a la po-blación desplazada –UAO–.

ño y ellos se apegan a uno. Por eso, así uno no quiera tocaseleccionar al personal y como siempre hay más niños quecupos pues uno puede hacerlo”.99

Para la permanencia en la escuela de los niños, niñas y jóve-nes surgen una serie de exigencias hacia la familia de carác-ter material y simbólico que implican: poder sostener los cos-tos asociados a la educación; mantener viva en los padres lasexpectativas sobre la educación de sus hijos, a la vez que de-ben transmitírselas constantemente a ellos; apoyar el trabajoescolar y brindar un ambiente de seguridad y estabilidad quelogre mantener viva la esperanza de que van a alcanzar lasmetas educativas que, aunque lejanas, les permitirá ser re-compensados por logros futuros. Para Lahire (2000), en el ti-po de relación que se establece entre las configuraciones fa-miliares singulares y el universo escolar, lo importante no esel capital cultural que se posee sino cómo se transmite. Uncapital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia enel proceso educativo de los hijos. Por el contrario, los padrescon escaso capital escolar pueden tener una mayor influenciapor el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos, por labúsqueda de experiencias que los enriquezcan, por las ex-pectativas futuras que ponen en la educación de sus hijos ypor los esfuerzos que están en capacidad de asumir para lo-grar que sus hijos asistan a la escuela y logren buenos resul-tados educativos.

Es indudable que las condiciones de vida de las fami-lias, tanto desplazadas como no desplazadas, descritas a lolargo de este trabajo, son determinantes para comprender porqué las familias no pueden brindar las condiciones de educa-


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99 Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría Freedonia.

bilidad para que sus hijos asistan a la escuela, permanezcanen ella y logren buenos resultados. El nivel y la estabilidadde los ingresos de las familias son factores que operan clara-mente como condiciones de posibilidad u obstáculo para undesarrollo adecuado de los niños y su posterior éxito en elpaso por las instituciones educativas100. Si a esto se le sumala desvalorización de la educación expresada en la idea ge-neralizada de los padres de que la escuela es sólo para los ni-ños, la situación de los jóvenes se torna bastante crítica. Pa-reciera ser que los padres sienten que han cumplido con laeducación de sus hijos cuando éstos culminan la escuela pri-maria o los primeros grados de la secundaria.

“Cuando uno es pobre la escuela es para los más pequeñitos.Cuando ya están más grandes tienen que salir a trabajar o aayudar en los oficios de la casa. Yo quisiera que todos fue -ran a la escuela pero no se puede. Si hay para la matrículano hay para nada más, porque ¡aja! la vida del pobre esasí”.101

Pero la desvalorización de la importancia de la educación delos jóvenes no es sólo de los padres sino de ellos mismos,que tampoco hacen muchos esfuerzos para culminar el ciclode formación básica y menos aún la formación media. Lasbajas expectativas, unidas a la baja pertinencia en términosindividuales y sociales de este nivel educativo, se conviertenen un “cuello de botella”, que tendrá que ser resuelto paraque los jóvenes de los sectores más pobres no sigan atrapa-

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100 IIPE-UNESCO Buenos Aires y Fundación Ford (2001): Proyecto Educa -ción, reformas y equidad en los países de los Andes y Cono Sur.101 Relato de un padre no desplazado, Institución Educativa Fe y Alegría.

dos en el círculo vicioso de retirarse de la escuela para traba-jar y, al mismo tiempo, no ser competitivos para el mundo deltrabajo porque no han completado por lo menos el ciclo deformación básica.

“Yo no quiero seguir estudiando, aquí en el barrio hay variosmuchachos que terminaron bachillerato y no tienen trabajo.Eso es un desperdicio de tiempo y de plata. Estudiar tanto nopaga. Si uno sale a trabajar coge experiencia y es más fácilque lo contraten. Terminar el bachillerato sólo sirve para en -trar a la universidad y eso es muy caro. Sirve también paraestudiar en el Sena pero los que salen de allí tampoco consi -guen trabajo, entonces para qué estudiar tanto, para seguirsiendo pobres”.102

Las bajas expectativas sobre la educación de los hijos, sobretodo de los jóvenes, son notables especialmente en los po-bres históricos. Aunque los padres hacen lo posible para quesus hijos asistan a los primeros grados de escolaridad, no seesfuerzan para que cumplan por lo menos todo el ciclo de for-mación básica. La educación de los jóvenes no está dentro delas prioridades familiares: apenas dejan de ser niños tienenque empezar a trabajar para aportar a la economía familiar ysi quieren continuar con sus estudios tienen que costeárse-los con sus propios medios. En cambio, para las familias des-plazadas educar a sus hijos en la ciudad se convierte en unreto y están dispuestos a hacer todos los esfuerzos posiblespara lograrlo. Sus hijos, por encima de todo, tienen que asis-tir a la escuela y culminar sus estudios y si tienen que traba-jar, igual tienen que responder por su educación.


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102 Grupo focal con jóvenes de la Institución Educativa Fe y Alegría.

“Mire usted, los niños que vienen mejor arregladitos, los quemás cumplen y los que los padres más se preocupan porquehagan las tareas y vengan a la escuela, son los desplazados.Irónicamente, ellos son los que más problemas tienen, por -que ¡aja!, salir de su pueblo sin nada, perseguidos y muchasveces habiendo perdido al papá o a los hermanos es muy du -ro, pero el interés de los padres hace que progresen mucho.Con los otros niños, o sea con los pobres históricos que sonla mayoría de los alumnos, la cosa es más difícil; aunquehay familias que se preocupan por ellos, la gran mayoría soncomo muy descuidados. Si los niños vienen, bien, y si no vie -nen, también. Cuando no hay para el desayuno no los man -dan a la escuela o los retiran por cualquier cosa; en cambioa los desplazados con desayuno o sin desayuno vienen. Unavez una madre desplazada me decía que lo único ellos tienenen la ciudad es la escuela para los hijos”.103

A su vez, como parte del pacto, para la permanencia escolarde los niños, niñas y jóvenes, la escuela se compromete co-mo mínimo a asegurar las condiciones locativas que permi-tan el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanzaaprendizaje, así como también a brindar procesos pedagógi-cos pertinentes a las necesidades de la población, lo cual im-plica contar con docentes idóneos y con un clima institucio-nal de estudio y participación.

Con el rumbo que está tomando nuestro sistema edu-cativo, por lo menos en los énfasis de las actuales políticaseducativas, los docentes y la pedagogía no hacen parte de suformulación y menos de sus prioridades. Asimismo, la lógi-ca de asignación de recursos financieros104, que significa pa-

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103 Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría García Márquez.104 A través del Acto Legislativo 012 del 2002, el Congreso de la República.

sar de financiar el sistema educativo, como servicio públicofundamental, a financiar una demanda que puede ser satis-fecha por diversos agentes e institucionales105, determinacada vez más que los costos educativos se trasladen a las fa-milias y se fragmente la calidad de la educación que se estáofreciendo a las poblaciones más pobres. Al respecto, el exministro de Educación Jaime Niño Diez afirma: “la educaciónno se comporta como un mercado de competencias perfectaspues los padres y los niños no tienen la posibilidad de reco -nocer la calidad de un centro educativo ni pueden cambiar deuna escuela a otra; en otras palabras, asignar los recursoseducativos por medio de un monto fijo por alumno perjudicaa los más pobres, a las regiones menos favorecidas, a las es -cuelas más débiles y no necesariamente asegura una mejorutilización de los recursos financieros”.106

Una de las consecuencias de la asignación de recursospor “capitación”107 para las poblaciones más pobres, entreellas las desplazadas, es la fragmentación y deterioro de lacalidad de la educación que se ofrece a estos grupos pobla-cionales. Ya de por sí, nadie está satisfecho con los resulta-dos de las escuelas públicas del país, que son las que atien-den a los más pobres; con el subsidio a la demanda y para laampliación de coberturas como prioridad de la políticas edu-


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de Colombia hizo profundos recortes a las transferencias presupuestales queel gobierno central hace a los entes territoriales –departamentos y munici-pios–, afectando fuertemente la salud y la educación.105 Decreto 1528 de 2002. Contratación de prestación de servicios públicoseducativos.106 Citado por Mejía y Ramírez (2002), op. cit., p. 13. 107 Como concreción del subsidio a la demanda, la capitación consiste en elpromedio de costo por estudiante que se traslada a la institución educativa,de acuerdo con el número de estudiantes matriculados.

cativas, los niños y niñas que estaban por fuera del sistemaeducativo están ingresando, subsidiadas por el Estado, a co-legios privados ubicados en los barrios populares, que segúndiversos estudios ofrecen menor calidad que las escuelas pú-blicas. También se subsidia el ingreso a las escuelas comuni-tarias que carecen de casi todo: infraestructura física, recur-sos pedagógicos y materiales, personal docente formado. Poresta vía se amplían coberturas en detrimento de la calidad dela educación, a través de tres tipos de escuelas con calidadesdiferentes que se van degradando de la escuela pública con-vencional, hacia los colegios privados de sectores popularesy a las escuelas comunitarias.

Aunque las escuelas comunitarias carecen de casi to-do, son muy bien acogidas, especialmente por las familias nodesplazadas, porque están ubicadas en los barrios de inva-sión donde no hay escuelas públicas; además, no hay exi-gencias relacionadas con pago de matrícula108, uniformes,útiles escolares, asistencia y edad de ingreso. Los niños vancuando pueden, llegan y salen a la hora que quieren, los re-ciben a cualquier edad y en cualquier momento durante elaño y pueden pasar a la escuela pública sólo con el reporte decalificaciones de la escuela comunitaria.

Así expresa un padre de familia no desplazado por quéeligió la escuela comunitaria:

“Yo no soy desplazado, pero me gusta mucho la escuela co -munitaria. En este barrio no había escuela y ahora, con la

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108 Costo educativo establecido de manera obligatoria como un valor mínimocosteable por los padres de familia como contribución para el funcionamien-to de la institución educativa. Según la región del país, este costo oscila ente$35.000 y $45.000 (aproximadamente US$14).

escuela comunitaria, ya tenemos la propia. Nosotros sólo te -nemos un hijo de 10 años que está en segundo. Ya probamostenerlo en la escuela pública y le fue muy mal. Para ir allátenía que pasar la avenida y corría mucho peligro; cuandono lo podíamos llevar faltaba a la escuela, las seños eranmuy exigentes, tuvimos muchos problemas con ellas y pe -dían cosas que nosotros no podíamos comprar. El pelado leestaba cogiendo como fastidio al estudio. La escuela comu -nitaria queda cerca, él se va solo, cuando le coge el sueño lle -ga más tarde a la escuela y no le cierran la puerta como pa -saba en la escuela pública, y cuando no quiere estudiar máspues se viene para la casa”.109

Por su parte, una madre desplazada opina lo siguiente:

“Ahora mis tres hijos están en la escuela comunitaria mien -tras termina este año. Aunque algo han aprendido a mí nome gusta mucho porque a veces se pierde tiempo. Cuandollueve no hay clases y a veces los pelados llegan a la casaluego de la merienda. Aunque la escuela pública queda lejosy hay que pasar la avenida tendremos que llevarlos todos losdías. A mí me dan miedo los carros, pero con cuidado ellosaprenderán a pasar la calle. Hay que comprar uniformes ycuadernos pero hay que rebuscársela para eso. Yo fui y ha -blé con la directora, le mostré la carta de desplazada y la se -ño me dijo que me los recibía el año entrante porque este añoya casi se acaba. Por eso los metí en la escuela comunitaria,para que no estén por la calle aprendiendo mañas. La señoKelly es muy buena y les enseña muy bien pero sólo uno demis hijos está con ella. Los otros van para que no cojan lacalle pero yo veo que no aprenden mucho”.110


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109 Relato de un padre de familia, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.110 Relato de una madre de familia, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.

La ausencia de Estado, la baja institucionalidad, la carenciade una sociedad civil fuerte y de culturas ciudadanas conso-lidadas, han llevado a que muchas de las comunidades, gru-pos y asociaciones de la sociedad civil asuman como propiaslas responsabilidades del Estado. Este es el caso de las escue-las comunitarias, que suplen la ausencia de institucioneseducativas en los barrios de invasión y que eventualmentepueden constituirse en un mecanismo para que las organiza-ciones comunitarias puedan conseguir recursos y apoyos deinstituciones internacionales para el beneficio privado, po-niendo de parapeto a la comunidad.

“A mí se me ocurrió lo de la escuela comunitaria porque ha -bía muchos niños que andaban por la calle por la falta de es -cuelas en esta zona y cuando empezaron a llegar los despla -zados la cosa empeoró aún más. Yo vengo del Chocó y allímis hijos todos estudiaron y ahora trabajan y están bien.Entonces no podía pensar que aquí no se pudiera estudiar.Pensamos en la escuelita, la pusimos y empezaron a llegarniños. Yo he gestionado muchos recursos. Los pocos pupitresque hay, los cuadernos que tienen los niños, el restaurantecon el Plan Mundial de Alimentos, las tablas para la cons -trucción en madera de esta parte de la escuela y ahora me vaa llegar una ayuda de un grupo de colombianos que viven enEstados Unidos y ayudan a las escuelas más pobres. Tenía -mos una directora que firmaba los papeles, pero ella se apro -vechó de nosotros y todas las ayudas que habíamos conse -guido las cogió para ella. La Secretaría de Educación ha ve -nido, ellos nos dicen que ponen las profesoras y la directoray que la comunidad ayuda con la planta física, pero noso -tros no queremos porque entonces la comunidad pierde la es -cuela, empiezan con las exigencias y por ahí mismo a retirara los niños y otra vez nos quedamos sin escuela. Lo que es -tamos intentando es conseguir que la aprueben para que nos

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paguen por cada niño. Sólo hay que conseguir una directoralicenciada que firme y tener todos los papeles que ellos piden.Eso sería lo mejor. Todos los padres están contentos con laescuela, hemos luchado mucho para tenerla para que ahorasea de la Secretaría de Educación”.111

Con la desregulación de las instituciones sociales, que soncrecientemente privadas y como tales cada vez más libres pa-ra inventar trazados y ofertas de acción para las personas ylos grupos sociales, las escuelas comunitarias encuentran elterreno propicio para su existencia. Por su precariedad físicay pedagógica requieren de un estricto control por parte delEstado, porque por lo visto, aunque se están convirtiendo enalternativa para ampliar coberturas, por su baja calidad seg-mentan aún más la calidad de la educación, fortaleciendo lainequidad y la exclusión social.

Con relación a los barrios donde transcurre la vida co-tidiana de las familias desplazadas y de los niños, niñas y jó-venes que asisten a las escuelas estudiadas, son de alta vul-nerabilidad psicosocial. El consumo y distribución de subs-tancias psiocactivas, la delincuencia, la inseguridad, la pros-titución, la violencia generalizada, las pandillas juveniles ylos conflictos entre los vecinos, no son los contextos más fa-vorables para que las familias y las mismas escuelas puedanconstruir un espacio de representaciones que neutralice el es-quema de normas, valores y comportamientos propios de es-tos contextos. En consecuencia, no son los escenarios másadecuados para el desarrollo psicosocial de los niños, niñasy jóvenes y para el fortalecimiento del capital social y cultu-ral de las familias.


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111 Relato de la líder comunitaria Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.

Así las cosas, queda claro que en los escenarios deldesplazamiento forzado las condiciones de educabilidad delos niños y los jóvenes se juegan en la dinámica entre la si-tuación económica, social y subjetiva de las familias y lascondiciones institucionales y pedagógicas de la escuela. Co-mo se ha advertido en este estudio, la situación económica,social y subjetiva de las familias y de los niños, niñas y jó-venes que asisten a las escuelas estudiadas, viene en francodeterioro por la exclusión social y el debilitamiento de la co-hesión social asociada al desplazamiento forzado, la pobrezahistórica que se profundiza cada vez más y el aumento de lasnuevas formas de pobreza de los migrantes y grupos pobla-cionales que han experimentado la precarización de sus con-diciones de vida, ahora mucho más desmejoradas respecto asu propia historia familiar y a la de otros grupos poblaciona-les. Por otra parte, las ofertas pedagógicas e institucionalesde las escuelas no facilitan convertir en “activos” la situaciónde los alumnos y sus familias en favor de los procesos de en-señanza/aprendizaje, y tampoco son suficientes para reducirlas desigualdades sociales de sus alumnos y hacer frente alestado de pobreza y exclusión de sus estudiantes. Más bientienden a reforzar y mantener la estratificación social.

1.2 Articulación-desarticulación en la vida cotidianade la escuela

La art i c u l a c i ó n - d e s a rticulación en la vida cotidiana de la es-cuela se re f i e re a los aspectos pedagógicos e institucionalesque marcan los procesos de enseñanza y aprendizaje, la org a-nización social de la escuela y las re p resentaciones que cons-t ruyen los docentes acerca de sus alumnos, y en general so-b re la educación en los escenarios del desplazamiento forz a-

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do. Aunque si bien las condiciones de educabilidad de los ni-ños y jóvenes son visibles en la escuela, como se ha venidoseñalando, no se explican sólo por ella dado que no dependenúnicamente de factores escolares sino de las condiciones so-cioeconómicas y culturales de las familias y sus contextos.

Aunque no existe una correspondencia directa entrelas desigualdades sociales y las desigualdades educativas,hay evidencias suficientes que demuestran que las desigual-dades sociales no se originan en el sistema educativo sinoque se agravan en él, llevando inevitablemente a reforzar lainequidad y a mantener la estratificación social. Sólo la nive-lación de las diferencias sociales, tarea que no es responsa-bilidad directa del sistema educativo, o de estrategias de in-tervención que impidan la incidencia de las desigualdadessociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar un obje-tivo más profundamente igualitario.112

Con todo, es necesario meterse en la vida cotidiana dela escuela para comprender cómo se juega la educabilidad enel día a día del aula y la escuela.

La tensión entre articulación y desarticulación en el in-terior de la institución escolar se puede analizar desde dospuntos diferentes pero interrelacionados entre sí: las relacio-nes que se dan entre los actores centrales (directivos, maes-tros, padres de familia y alumnos) y desde la naturaleza delconocimiento y la pedagogía que circula en la escuela.

Las relaciones entre los actores son principalmente denaturaleza organizativa, pedagógica y afectiva. Están fuerte-mente determinadas por las políticas educativas, por el papel


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112 Marchesi, Álvaro (2000): “Un sistema de indicadores de desigualdadeducativa”. En: Revista Iberoamericana de educación. España, OEI. Número23. Mayo-agosto de 2000, p. 135-163.

que juega la Secretaría de Educación como ente rector de lasescuelas a nivel municipal y por las representaciones y lossentidos que cada uno de los actores le otorga a la educacióny a su función social. Dichas relaciones se caracterizan poruna fuerte tensión entre seguir una línea autoritaria, muy ce-ñida a las exigencias de la Secretaría de Educación, o ser ex-tremadamente laxos y permisivos como sucede en las escue-las comunitarias.

La reestructuración del sistema educativo, especial-mente el énfasis de las políticas educativas en los aspectosinstitucionales, hace que los docentes se muestren temero-sos, desmotivados, se sientan maltratados y en peligro deperder su trabajo. Esta situación deviene en desconfianza eincomunicación entre los docentes, las directivas docentes, laSecretaría de Educación y el mismo Ministerio.

“Con la Ley 715 los docentes perdimos todo lo que habíamosganado por años. Ahora tenemos que trabajar más y ganamosmenos. Nos ampliaron la jornada escolar y nos quitaron lasvacaciones y las primas y apenas cumplimos el tiempo de ser -vicio nos tenemos que pensionar. Hace más de tres años el es -calafón está congelado y así uno tenga los requisitos para su -bir en el escalafón y ganar un poco más de plata no lo puedeh a c e r. Así es que si uno está en tiempo de pensión le toca irsecon una pensión bajita. Ahora nos exigen como mínimo 30niños por aula, no pueden perder el año sino máximo 3 alum -nos por curso y a la vez nos exigen que los niños tengan bue -nos resultados en las pruebas porque de lo contrario evalúanmal a la escuela y eso nos perjudica como maestros porque nospueden trasladar o despedir. La evaluación se ha vuelto unat o rtura. Aquí el día de la evaluación la aplicamos a todos losniños porque yo he oído decir que en otras escuelas ese día nocitan a los niños que vienen mal para que no bajen el pro m e -dio, o las docentes les dictan las respuestas a los alumnos. La

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capacitación se acabó. Si uno quiere capacitarse tiene que pa -garla de su propia cuenta, pero no vale la pena porque el es -calafón está congelado y lo que uno invierte no lo re c u p e r a .Los recursos que le dan a las escuelas son cada día menos.Antes nos daban material educativo, libros, ahora hay quecomprarlos con lo que las familias pagan de matrícula peroeso sólo alcanza para comprar los útiles de aseo, pintar la es -cuela cada año y arreglar las cosas que se dañan por el usocomo los baños, los pupitres, etc. etc. Nos dicen que tenemosque recibir gratis a los alumnos desplazados, pero la Secre t a -ría de Educación debía mandar los recursos y capacitarn o spara poder atenderlos bien. Pero n a d a ” .1 1 3

Asimismo, la fusión de las escuelas ha frenado la construc-ción de un propósito común dentro de la institución y ha ge-nerado la desarticulación entre directivos y maestros y entrelos maestros que ahora nominalmente hacen parte de unasola institución pero que en la realidad cada cual sigue en suescuela e incluso en su aula, sin comunicarse con sus cole-gas. La poca institucionalidad que habían logrado las escue-las con los Proyectos Educativos Institucionales se quebró ylos equipos de trabajo docente se desintegraron. Con estasmedidas, las escuelas están pasando por un proceso de rea-juste institucional donde los docentes y la pedagogía tienenmuy poca importancia, por lo menos para la Secretaría deEducación y el MEN.

“A nosotros nos fusionaron con el Colegio Fe y Alegría y dosescuelas más. Ahora hacemos parte del modelo pedagógico deFe y Alegría, pero hasta el momento no hemos recibido ningu -na capacitación. Lo único que ha cambiado es que ahora ha -


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113 Relato de una profesora, Institución Educativa Fe y Alegría.

cemos las matrículas en el colegio grande y allí es donde ma -nejan los recursos y toman todas las decisiones. Todas las pro -fesoras de esta escuela hemos trabajado durante muchos añosaquí, hemos construido la escuela con la comunidad y con mu -chas dificultades habíamos hecho nuestro propio PEI, peroahora nos toca esperar a ver qué dice la directora. Ahora sólohay una directora para toda la institución y una coord i n a d o -ra por escuela. A las directoras anteriores les tocó bajarse ac o o rdinadoras y negociar con sus colegas de las otras jorn a -das a ver quién se quedaba porque ahora el coordinador es porescuela y no por jornada. Nosotros por lo menos no hemosp e rdido el nombre de la escuela porque al nombre de la Insti -tución Educativa Fe y Alegría le pusimos el nombre que siem -p re ha tenido nuestra escuela. El decreto de fusión dice queahora los estudiantes que terminan quinto grado pueden pa -sar directamente al colegio, antes nos daban sólo 10 cupos porescuela y a los otros niños les tocaba ir a otro sitio a buscarcolegio, lo cual generaba deserción. Ahora los van a recibir atodos, pero no se dónde los van a meter porque en el colegiohay sólo tres sextos y con todos los niños de las otras escue -las por lo menos tienen que abrir seis sextos más”.

Ante las problemáticas de los alumnos y sus familias todoslos esfuerzos de los docentes y las escuelas se concentran engestionar el restaurante escolar, buscar quien subsidie a losniños que no pueden pagar la cuota que les corresponde pa-ra recibir la merienda o el almuerzo, resolver los problemasafectivos de los alumnos, el maltrato, el abandono, las pro-blemáticas de los jóvenes, escuchar y ayudar a resolver losproblemas económicos y familiares de los padres, de la co-munidad y el tiempo que quede se dedica a los procesos deenseñanza y aprendizaje. El peso tan fuerte que tienen lasproblemáticas sociales y económicas de los alumnos y fami-lias contamina la cultura escolar y no es posible para los di-

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versos actores escolares discriminar o hacerse preguntas mássofisticadas sobre la función social de la escuela porque lascarencias materiales urgentes bloquean todo. Esto sugiereque los retos que plantean a las escuelas los contextos de po-breza, exclusión y marginalidad en el que viven las familiasde sus alumnos, desborda su capacidad de atención, desvíasus acciones pedagógicas hacia compensar las deficienciasque deja el deterioro de las condiciones de vida de los estu-diantes, que por lo profundas que son, no pueden ser salva-das sólo desde la escuela. Así, lo pedagógico toma un segun-do lugar y la escuela enfrenta serios problemas en poderbrindar una educación de calidad a estas comunidades.

“A uno se le va el día entre los problemas de los niños y lasfamilias. El que viene sin desayuno, el que fue golpeado porel papá, entre la niña que fue abusada por padrastro, la quesalió embarazada, la que se voló de la casa, el muchacho quehirieron o que está desaparecido, la niña que tiene el papá enla cárcel, o a la que la madre abandonó y la madrastra latrata muy mal. Ante tanta problemática los asuntos de la en -señanza pasan a un segundo lugar. Quién enseña o quiénaprende en estas condiciones. Con los niños pequeñitos algose logra pero con los jóvenes la cosa es muy difícil. A la fi -nal uno resulta apagando incendios porque ni puede enseñarbien y tampoco puede solucionar los problemas de los alum -nos y sus familias. La cosa es de hambre y descomposiciónsocial y ante eso la escuela es muy poco lo que puede hacer.Y con todo y todo los niños algo aprenden”.114

Con los jóvenes la situación es más crítica porque la maneracomo se enfrentan las problemáticas que ellos traen a la es-


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1 1 4 Relato de pro f e s o r, Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.

cuela se resuelven por la vía del autoritarismo, la disciplina yla sanción. La escuela secundaria no ha podido construir am-bientes pedagógicos donde se escuchen las generaciones, setenga en cuenta la propuesta juvenil, se creen de maneraafectiva, y de común acuerdo, proyectos vitales, individualesy sociales, que le den sentido y significado a la permanenciade los jóvenes en la institución escolar.

“En el colegio los profesores siempre tienen la razón, no lesgusta nada de lo que nosotros proponemos. En la semanacultural había unas presentaciones de baile, nosotros que -ríamos bailar champeta y los profesores no dejaron, sólo lesgustan esos bailes aburridos. (...) El colegio con los jóvenesque vienen desplazados yo no creo que haya hecho nada,aquí no tienen en cuenta lo que nos pasa a los estudiantes.Lo que sabemos de ella, que es desplazada, es porque nos he -mos hecho amigas y en la amistad uno va preguntando. (…)Bueno, duré como casi un mes sin venir al colegio por estarvendiendo los bollos, tuve una discusión con mi mamá, en -tonces me habló la mamá de una compañera y por eso volvíal colegio. Yo ayudo a mi mamá repartiendo los bollos, en -tonces temprano los reparto y quiere decir que yo vendo y mevengo directo para el colegio, salgo temprano como a las 6de la mañana a repartir los bollos… y llego aquí como a las7 y claro, vengo cansado, con sueño y no puedo rendir mu -cho por estar trabajando, y es que para mi mamá es más im -portante la venta de bollos a que yo venga a estudiar. Yo ten -go problemas con los profesores porque no rindo, pero ellosnunca me han preguntado qué es lo que me pasa. Ellos sóloregañan y castigan. Yo vengo a la escuela porque si me que -do en la casa mamá me pone a trabajar, pero la verdad a mítampoco me gusta estudiar, vengo por mis amigos”.115

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115 Grupo focal jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.

Para los niños y los jóvenes desplazados la relación con laescuela es aún más crítica. Los que logran acceder y perma-necer en ella se enfrentan con docentes con muy buenas in-tenciones pero que no han sido preparados para atender lasproblemáticas psicosociales propias del desplazamiento, conescuelas jerárquizadas, segmentadas y autoritarias en lasque no se diferencia un estudiante del otro. Así, el alumnodesplazado es recibido y tratado como un alumno más, sintener en cuenta su contexto sociocultural, su situación emo-cional y las particularidades de su origen. Al ser integrado ala escuela de esta manera se invisibiliza su situación de des-plazamiento, la cual queda reducida a la esfera de la subjeti-vidad de los docentes, profundizando así el marginamiento.Esta no es una exclusión socialmente vista, representada pa-ra poder ser enfrentada, por eso genera nuevas discrimina-ciones. Al ser integrados de esta manera a la escuela losalumnos desplazados, adquieren un tipo de discriminaciónpasiva que se une a las ya existentes en la sociedad.116

Por este camino la relación de los jóvenes desplazadoscon la escuela termina mediada por la indiferencia, el silen-cio y la soledad. Se crea de esta manera lo que podría llamar-se el “síndrome del alumno invisible” y se prepara el caminodel abandono de la escuela. Existen, por supuesto, excepcio-nes notables aunque poco numerosas.

“Nosotros, que somos desplazados, sí hemos sentido lo quees el apoyo y el rechazo. El apoyo de nuestros compañerosque viven en el barrio y que no son desplazados. Cuando unoestaba en la casa ahí y uno no tenía nada que comer, unohizo una rifa y recogió una plata para parte de la comida,


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116 Mejía y Ramírez (2002): Op. cit, p. 54.

nos ayudó en eso. Aquí en el Colegio la cosa es a otro precio.Hay que cumplir así uno sea desplazado. Estudia o se va.Uno de mis amigos desplazados no pudo con el colegio y letocó retirarse”.117

En la otra orilla de las escuelas autoritarias, homogenizado-ras y jerarquizadas, están las escuelas comunitarias que,aunque pueden ser una medida de emergencia para los niñosy niñas desplazados, por sus múltiples carencias y excesivalaxitud son las que ofrecen la más baja calidad y tampoco seconstituyen en posibilidad para los jóvenes porque general-mente sólo tienen hasta quinto grado.

“Tengo 14 años y me salí de estudiar cuando estaba en cuar -to. Estudiaba en el San Felipe Neri y me iba muy bien, perotuve la enfermedad en las piernas y no pude volver. Cuandose me curaron los granos me recibieron, pero mis papás nome pudieron mandar porque no había con qué. Estuve unaño en cuarto, en la escuela comunitaria, pero allí no apren -día nada. Todo lo que enseñaban era para niños, yo ya sa -bía eso y me salí, porque además estaba muy grande paraese curso donde todos eran peladitos. Ahora tampoco me re -ciben en el San Felipe Neri porque estoy muy grande, enton -ces ya me quedé sin estudiar. Me da mucha tristeza porqueel estudio me gusta mucho”.118

Así, el escenario del desplazamiento forzado ofrece a los jó-venes dos caras, aunque ninguna de esas dos caras tenga lafuerza necesaria para sacarlos de su situación. La primeracara es la pobreza, la exclusión, la doble discriminación: por

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117 Grupo focal jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.118 Joven desescolarizado del barrio Olaya Herrera, sector 11 de noviembre.

ser jóvenes y desplazados, por el desempleo crónico o inter-mitente de sus padres, el maltrato, el trabajo infantil, la inco-municación con los adultos, la violencia callejera, en generalpor pertenecer a un medio sociocultural deteriorado. La otracara tiene una apariencia atractiva, suple necesidades, aun-que su punto de llegada es igualmente marginal: la diversión,las pandillas que ofrecen una sensación de pertenencia y so-lidaridad interna, de aventura y desafío, de seguridad afecti-va, los amigos, la calle, el trabajo informal y en ocasiones ladelincuencia, que tampoco tienen la capacidad de romper elcerco de la marginalidad y la exclusión sino sólo de apunta-lar la supervivencia. En medio de estas dos caras está la es-cuela secundaria y media que, aunque se ofrecen como loscaminos para la consecución de una sociedad más equitativa,las familias y los mismos jóvenes ven cada vez más frustra-das sus aspiraciones y esfuerzos por lograr un trabajo bienremunerado y de mejor calidad, vía inversión en educación,debido a que en el país no se ha logrado abordar con éxito eltema de la educación, los jóvenes y el trabajo.

Así, en los escenarios del desplazamiento forzado, lafamilia dependiendo de sus circunstancias, envía a los jóve-nes hacia la escuela o hacia el contexto social a que se re -busquen la vida. La escuela genera, por su baja calidad yp e rtinencia, mecanismos que también expulsan a los jóve-nes hacia el contexto social con sus dos caras que miran,ambas, hacia la marginalidad y la exclusión. Esta escuela,en grados diferentes y con algunas excepciones, está fallan-do en generar proyectos de vida, habilidades básicas efica-ces, concepciones de ciudadanía, posibilidades de modern i-zación y mejoramiento de la calidad de la vida en sus estu-diantes. En lugar de transformarse en camino de salida de lam a rginalidad se ha convertido en parte de la trampa de la


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m a rginalidad que hace circular a los jóvenes escolares a al-tas velocidades por los caminos que los mantienen dentrodel ámbito, precisamente, de la marginalidad y la exclusión.

A nivel nacional hay muy poca satisfacción sobre losprocesos de transformación educativa operados en los nive-les educativos destinados a la formación de los jóvenes de lossectores más pobres de la sociedad, en la medida en que laspolíticas de Estado no han abordado esta problemática conseriedad y compromiso. Con respecto a lo que le compete alsistema educativo, se sabe que la naturaleza del conocimien-to que circula en las escuelas se basa en la distribución de in-formación, en pasar el currículo a los alumnos sin tener encuenta su apropiación y menos la idea de aprender a apren-der y en la evaluación de contenidos para la promoción o node los estudiantes. La naturaleza creativa del conocimiento,su aplicación a la vida real, su utilidad para vivir en el con-texto social o para ayudarles a salir de él, es muy débil. Segenera de esta forma un autoritarismo del conocimiento cu-ya justificación yace en la autoridad de los textos o de la pa-labra del maestro, una jerarquización en la relación con el co-nocimiento, un desconocimiento de las experiencias y sabe-res de los alumnos y una descontextualización cultural. Sucaracterística más sobresaliente es la memorización. Se de-sarticula de esta manera al alumno de lo que define el cono-cimiento contemporáneo. Sin esta herramienta básica de mo-dernidad en el conocimiento los alumnos no podrán romper,desde lo escolar, la fuerza que los mantiene atados a la con-dición de pobreza y marginal.

“Lo que enseñan en este colegio es muy aburrido, sólo copiary copiar y luego presentar evaluaciones. Uno dice: ¿y todo loque nos están enseñando para qué sirve? Yo no voy a ir a la

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universidad, entonces para qué aprender tanto. Lo mejor escuando vamos a los talleres. Allí uno sí aprende que a hacerpan, que a arreglar cosas. Pero si todos hacemos pan a quiénse lo vamos a vender. Mejor sería aprender computadores por -que con eso uno sí se puede defender en cualquier t r a b a j o . ”1 1 9

En definitiva, la escuela secundaria que se ofrece a los jóve-nes, en los escenarios del desplazamiento forzado, no ha po-dido desarrollar un proyecto pedagógico que se correspondacon la situación y las expectativas de los jóvenes y sus fami-lias. Además, los docentes están poco motivados para desa-rrollar experiencias de aprendizaje que les interesen a los jó-venes y tienen poca ilusión de que la escuela sea una alter-nativa para hacerle frente a la pobreza y a la exclusión socialde sus alumnos.

“El personal aquí es muy pesado, son jóvenes que han deja -do de estudiar uno o dos años, que han sido expulsados deo t ros colegios, que han tenido problemas con las drogas yhasta con la delincuencia. Aunque no hemos tenido grandesp roblemas, la ilusión de que se está construyendo una plan -ta nueva y la posibilidad que tienen de utilizar todos los re -cursos del colegio de Confenalco, ha hecho que la deserc i ó nsea muy bajita. No obstante, son muy pocos los pro f e s o re sque creen que puede hacerse algo con ellos. Todos tienen unal a rga experiencia de trabajo y algunos dicen que ellos en otrasinstituciones le han hecho por aquí y por acá y lo que han lo -grado es muy poco. Yo los veo cansados y desilusionados ycon todas las medidas que ha tomado el Ministerio están muydesmotivados. No son todos pero sí la m a y o r í a ” .1 2 0


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119 Grupo focal Jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.120 Directiva docente de la gerencia educativa.

La relación escuela-padres de familia es, en general, suma-mente débil, casi invisible. La relación escuela-padres se de-fine como un dar cuenta de los éxitos o fracasos de los hijosa sus padres y no como una participación efectiva de los pa-dres en la vida de la escuela. Desde la familia puede verseque los padres tienden a definir la escuela como un sitio don-de están sus hijos mientras ellos se rebuscan la vida, dondeaprenden ciertas habilidades básicas y tienen la posibilidadde un refrigerio o almuerzo, como un espacio cuyas activida-des ellos no comprenden dado su capital cultural, espacio cu-yas reglas básicas desconocen y temen, entre otras cosas porla actitud de algunos maestros con ellos. Estas circunstanciasconducen a una desarticulación casi radical entre la escuelay la familia.

En consecuencia, en escenarios sociales como el quese ha descrito, donde no existe siquiera un mínimo de bie-nestar material, las condiciones de educabilidad como mediopara analizar la relación entre educación y equidad interrogano sólo a la escuela en sus aspectos pedagógicos e institucio-nales, sino a la distribución de bienes materiales, sociales yculturales entre el conjunto de la sociedad. Por tanto, en losescenarios del desplazamiento forzado el progreso educativoy los resultados de los alumnos están fuertemente condicio-nados a los bienes sociales y culturales que poseen ellos ysus familias y por el funcionamiento del Sistema Educativo yla propia escuela, que enfrenta serios problemas en cuanto ala definición de sus objetivos y expectativas sociales, espe-cialmente en la escuela dedicada a los jóvenes.

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Capítulo VI

Deterioro del vínculo social

y sus consecuencias

La situación de pobreza, exclusión social y marginalidad quese experimenta en los nuevos escenarios sociales generadospor el desplazamiento forzado puede entenderse como unaherida en el vínculo social de las comunidades, las familias ypersonas que viven en estos contextos.

La herida en el vínculo social es el resultado de la di-ficultad que advierten estas poblaciones para encontrar unnuevo equilibrio en el seno de la sociedad. Los vínculos pri-marios, ligados a la familia, al pueblo, al oficio, han desapa-recido, y los vínculos sociales, ligados a las solidaridades declase y de pertenencia social y cultural, también se han hun-dido. Como consecuencia de ello, no hay muchos lazos entrelas instituciones y los individuos, y entre los individuos y lasociedad, tampoco. En este contexto de ausencia de relevossocioculturales entre el nivel de la experiencia individual y elde la escala colectiva, no existen referencias estables que or-ganicen el espacio simbólico. Dominan por todas partes lasdualidades contradictorias, cuya consecuencia es una ciertafragilidad de las relaciones sociales y un debilitamiento delos mecanismos de cohesión social.

Pero la herida en el vínculo social no se presenta sóloen las comunidades que hacen parte de los nuevos escena-rios que genera el desplazamiento forzado. La situación de“ignorancia” de la pobreza y el desplazamiento, el hacer deestas poblaciones “ciudadanos invisibles”, el hacer como sino existieran, se constituye en un comportamiento culturalde toda la sociedad colombiana. La situación de ocultamien-to y negación de la pobreza, en gran medida se ha edificadoporque al ser la violencia un fenómeno histórico y de larga

Deterioro del vínculo social...

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duración, y ha eclipsado otras problemáticas sociales, quizámás profundas y coadyuvantes de la violencia. Así, en eltrasfondo de la problemática de los desplazados, como vícti-mas directas de la violencia, se oculta más de la mitad de lapoblación colombiana en estado de pobreza e indigencia.

De igual manera, como evidencia de la fragilidad de losvínculos sociales ligados a las solidaridades de clase y depertenencia social y cultural, comienzan a aparecer tensionesal interior de los sectores más pobres, en una especie de ri-validad de “pobres contra pobres”, que para el caso está re-presentada en los conflictos que se presentan entre los des-plazados y las comunidades receptoras, en la medida en queestas últimas sienten que tienen las mismas necesidades delos desplazados pero de ellos nadie se ocupa. Sienten y ex-presan que los desplazados vienen a habitar sus territorios,a quitarles los cupos en las escuelas, a competir por las po-cas fuentes de trabajo formal o informal que aún existen. Engeneral, a hacer uso de los servicios públicos, de los benefi-cios estatales, de las oportunidades que a ellos les han sidonegadas durante varias generaciones.

En este marco situacional de herida en los vínculossociales y debilitamiento de los mecanismos de cohesión, laescuela como institución social no puede mirarse por fuerade esta realidad en tanto los problemas de acceso, perm a-nencia y resultados educativos de los niños y jóvenes se de-rivan y a la vez son pro d u c t o res de estas situaciones. En talsentido, la noción condiciones de educabilidad es un con-cepto útil para abordar estas nuevas realidades porque, a lavez que sirve como analizador de la relación entre educacióny equidad social, aporta a la construcción de una mirada in-vestigativa holística y da luces para una intervención sisté-mica de la escuela.

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En las actuales circunstancias de las escuelas a las queasisten los niños desplazados y no desplazados, a manera deconclusiones podría afirmarse que las condiciones de educa-bilidad están relacionadas con:

1. Las carencias materiales de los niños, las familias ylas escuelas que impregnan toda la cultura escolar ybloquean la acción educativa. Ante tantas privacionesmateriales los diversos actores escolare s –d i re c t i v o s ,maestros, padres de familia y los mismos alumnos–, es-tán imposibilitados de construir propuestas educativasque posibiliten otorgar sentido al aprendizaje escolar,mantener vivas las expectativas de permanecer en la es-cuela, construir proyectos de vida con una perspectiva delargo plazo, plantearse retos, y encontrar salidas a su si-tuación de exclusión y pobreza. En resumen, la gravedady apremio de las carencias materiales bloquean la accióneducativa llevando a que todos los esfuerzos pedagógicose institucionales se concentren, con muy poco éxito, enresolver las urgencias materiales, pasando a un segundoplazo los asuntos centrales de la escuela relacionados conel conocimiento escolar, la construcción de la ciudadaníay la constitución del sujeto.

2. La desprotección social de la familia y la baja asimila-ción de sus transformaciones por parte de la escuela.Los problemas laborales, de educación, salud, vivienda,seguridad ciudadana y de integración normativa, y el es-fuerzo por mantener la familia integrada o por asimilarlas transformaciones que ésta experimenta en términosde constitución, cambios de roles y patrones de crianza,han producido una fuerte inseguridad en todos y cada


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uno de sus integrantes. Asimismo, los mecanismos pro-vistos por la sociedad no son suficientes para contener lasdificultades para gestionar los problemas puntuales de lavida familiar, las transformaciones que está viviendo ypara asegurar la permanencia de su integración al restode la sociedad. En consecuencia, el pacto implícito entre laescuela y la familia ya no opera, generando desarticula-ciones entre las expectativas y exigencias que la una es-pera de la otra y en general lo que la sociedad espera.

3. Las expectativas y representaciones que las familiastienen sobre la educación de sus hijos. No obstante lascarencias materiales y las problemáticas y necesidadespsicosociales de los niños y niñas desplazados, estos tie-nen mejor desempeño en la escuela que los hijos de lospobres históricos. Para las familias desplazadas simbóli-camente la escuela se constituye en factor vinculante y dearraigo en la ciudad. Asimismo, frente al ambiente talhostil que experimentan los desplazados, se genera unaespecie de refugio en la familia, de fortalecimiento de losvínculos familiares, asunto que favorece la constituciónde la subjetividad de los niños, el apoyo a las exigenciasde la escuela y el priorizar la educación de los niños porencima de cualquier otra necesidad familiar.A pesar de la fuerte apuesta de las familias desplazadaspor la educación de sus hijos, ante la baja respuesta de laescuela y en general del sistema educativo a las expecta-tivas y necesidades materiales, culturales y emocionalesde los niños, niñas y jóvenes desplazados, muy pronto sepierde el entusiasmo e interés por permanecer en la es-cuela, especialmente por parte de los jóvenes, transfor-mando así a la escuela, en lugar de un medio y una

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oportunidad, en un mecanismo más de exclusión socialde estas poblaciones. Por esta vía se está vulnerando elderecho a la educación de los grupos sociales en situaciónde desplazamiento.Con relación a las expectativas y representaciones que lasfamilias desplazadas y no desplazadas tienen sobre laeducación de los jóvenes, la situación es bastante crítica.Los unos perciben que la escuela secundaria y media noresponden a sus necesidades y esperanzas de obtener enla ciudad un trabajo mejor remunerado que el que ellostienen sin haber accedido a los niveles educativos de sushijos y, los otros, creen que la responsabilidad con la edu-cación de sus hijos llega hasta cuando dejan de ser niños,porque cuando entran a la adolescencia tienen que traba-jar para aportar a la economía familiar y si quieren seguirestudiando deben hacerlo por sus propios medios.Asimismo, los jóvenes no ven compensados sus esfuer-zos de compartir trabajo con estudio porque una vez queterminan el ciclo de formación media, enfrentan la reali-dad de que no están habilitados para desempeñar un tra-bajo mejor o diferente al que vienen realizando.

4. La baja institucionalidad y la ausencia del Estado enlas comunidades más pobres. En este sentido, el déficitde escuelas oficiales y la excesiva atención de las políticaseducativas a la ampliación de coberturas han llevado aque se legitimen las escuelas comunitarias como un ser-vicio educativo público. Estas escuelas se constituyen enel ejemplo de la inequidad, la injusticia social y la frag-mentación de la calidad de la educación dirigidas a lossectores más pobres de la sociedad. En una sociedad tanfragmentada como la colombiana, las escuelas comunita-


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rias contribuyen a que a la histórica estratificación de lacalidad de la educación por clases sociales, se le sume laestratificación de la calidad de la educación en los secto-res más pobres. En los escenarios del desplazamiento for-zado podría hablarse de tres gradientes en la calidad de laeducación: las escuelas comunitarias, las escuelas priva-das y las escuelas oficiales tradicionales, y aunque ningu-na de las tres responde a las necesidades sociales y cultu-rales de estos grupos poblacionales, las oficiales son lasque más opciones tienen de aproximarse a los ideales decalidad.

De acuerdo con lo expuesto a lo largo de este estudio se ra-tifica que aunque las condiciones de educabilidad de los ni-ños y jóvenes se hacen visibles en la escuela, no se explicansólo en ella, en cuanto no dependen únicamente de factorespedagógicos e institucionales escolares sino del contexto eco-nómico y sociocultural de las familias, asunto que requiereser abordado con políticas publicas sistémicas, que trascien-dan lo meramente sectorial porque, como ya se afirmaba des-de la promulgación de la Ley 200 de 1936: “La reforma edu -cativa y la reforma social deben estar íntimamente ligadas yla una sin la otra resultarían contraproducentes”.121

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121 Citado por Jaime Jaramillo Uribe en “Proceso de la educación del virreina-to a la época contemporánea”. En: Manual de Historia de Colombia (1980),Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, Tomo III, p. 288.

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El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación fue creado porla UNESCO en París, en 1963 con el propósito de fortalecer las capacida-des nacionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de laplanificación y la gestión educativas.

El IIPE contribuye al desarrollo de la educación en todo el mundo, di-fundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este cam-po. Su misión es la de promover el desarrollo de competencias en mate-ria de definición e implementación de estrategias de cambio educativo.

La creación de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de1997, se fundamenta en las especificidades de la situación latinoameri-cana y, particularmente, en el interés despertado por el proceso de trans-formación educativa que están llevando a cabo la mayoría de los paísesde la región.

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