UNVERSIDAD DEL SUR.

DOCTORA: CAROLINA RODRIGUEZ ALVAREZ

ORIGENES DE LA TEORIA CURRICULAR.

TEYLER – TABA.

INTEGRANTES EQUIPO 1

MTRO. LAURO LABASTIDA GORDILLO.

MTRO.ALEJANDRO LABASTIDA GORDILLO

MTRO. MARTIN MONDRAGON RIOS

TUXTLA GUTIERREZ A FEBRERO DE 2012.

INTRODUCCIÓN

teoría curricular que en gran medida forman parte de la esencia de la Siempre será

grato conocer el aporte hecho a la teoría curricular por dos construcción social de

determinados países, es decir, buscan un tipo de individuo o un tipo de sociedad que

garantice ser útil en el desarrollo de los pueblos y para ello se necesita de construir

una planificación optando por un curriculum que cumpla grandes personajes que han

dejado huella en la historia y a los procesos de la con las expectativas lógicas de un

determinado gobierno dentro de su campo educativo, tal como lo indica Taba al

indicar que los objetivos van en constante evolución y tienen un sentido orientador,

que forman parte de una teoría del proceso enseñanza aprendizaje, pero sobre todo

es interesante enfatizar en los elementos que entran en este proceso: Sujeto, sociedad,

cultura, relaciones de comunicación, ayudas técnicas, procedimientos de la evaluación.

Hilda Taba nació en Kooraste, una pequeña villa próxima a la ciudad de Kanepi, en el

sureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Su primera escuela elemental la atendió

en Kooraste y posteriormente en Kanepi, graduándose de la Escuela Superior en Voru

en 1921. Adquirió su primer certificado de maestra en un seminario didáctico en la

ciudad de Tartu en mismo año de 1921.

RALPH TYLER (22 de Abril 1902- 18 de Feb 1994)

Por otra parte, Tyler considera que su teoría del curriculum, no consiste en dar

respuestas sino en encontrar soluciones; para Tyler los objetivos generales de la

escuela surgen de considerar: Al sujeto de la educación, la vida exterior a la escuela y

el contenido de las asignaturas. En lo educativo sobre la acción pedagógica retoma al

sujeto, sociedad y contenidos, en el que indica que el individuo debe ser un ser que

aplique los buenos actos ante la sociedad, enfocando en la enseñanza y el aprendizaje

una teoría conductista.

El modelo de los objetivos de aprendizaje desarrollado por Ralph Tyler en la década

del 30 (el cual fue en su origen un proceso ubicado en la escuela secundaria para

planear el currículo durante la época de la posguerra con la finalidad de satisfacer las

necesidades del creciente número de estudiantes que en años anteriores no habían

podido asistir a la escuela primaria) y la metodología del diseño experimental

tuvieron un impacto significativo y duradero en las concepciones del desarrollo

curricular y en su evaluación. De hecho, para los años 60 el modelo de los objetivos de

aprendizaje se había convertido en una poderosa tecnología de la construcción del

currículo, mientras que los diseños experimentales suministraban el recurso

metodológico para realizar estudios comparativos sobre su efectividad y la de los

métodos de enseñanza.

ORIGENES DE LA TEORIA CURRICULAR.

Tyler y la pedagogía por objetivos.

Los objetivos educativos, ofrecer un formato científico más moderno, con la

garantía que supone apoyar el pensamiento pedagógico en una corriente psicológica

calificada de científico, a un esquema que venía trazado con la aplicación que bobbit

había hecho del modelo de producción industrial a la escuela. La pedagogía por

objetivos se ha hecho sinónimo de pedagogía basada en objetivos de conducta. El

planteamiento de Tyler surge cuatro preguntas importantes.

1.- ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2.- ¿Qué experiencias básicas pueden ayudar con más probabilidad a esos fines?

3.- ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?

4.- ¿Cómo comprobar que alcanzaron sus fines?

Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuesta sino en

encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:

1.- El sujeto de la educación.

2.- La vida exterior de la escuela.

3.- El contenido de las asignaturas.

Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza:

1.- Filtrando los objetivos generales a través de la filosofía.

2.- Poniendo a la Psicología del aprendizaje como un segundo filtro.

3.- Se debe llegar a los objetivos concretos factibles de la enseñanza.

El objetivo para Tyler será aquel que venga expresado en términos que identifiquen

al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el

contenido del sector de vida en el cual se aplicará ese comportamiento. Con la

formulación clara de los resultados a que se aspira, el autor del currículum dispondrá

de un conjunto más útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades

de aprendizajes, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables y cumplir con

los demás requisitos propios de la preparación del currículum. Tyler antes de

concebir los objetivos de esta forma empezó a interesarse por los objetivos de

conducta como una necesidad a la hora de construir los ítems (agregados) de los test.

Su orientación psicométrica y la adopción de la teoría conductista del aprendizaje dan

un significado muy decidido a los objetivos.

Las ideas de eficiencia y precisión son dos coordenadas básicas en la pedagogía por

objetivos. Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema básico de orden procesual

para la teoría curricular que es un esquema de diseño o programación de la acción

que consiste en:

1.- Consideración de las fuentes de orientación de la acción pedagógica: sujeto,

sociedad y contenidos.

2.- Selección de objetivos.

3.- Selección de experiencias.

4.- Organización de experiencias.

Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretación de este

esquema y de cómo llevarlo a cabo: la interpretación precisa, tecnicista, de los

objetivos y del diseño.

A partir de este planteo teórico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes

científicos puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones:

Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teoría

curricular donde se interrelacionan sistemáticamente los diversos elementos,

haciendo de ésta una teoría del proceso enseñanza- aprendizaje, proporcionando una

guía para diseñar una acción en coherencia con todos los elementos que entran en

este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicación, ayudas técnicas,

procedimientos de evaluación. Los objetivos tienen un sentido orientador y admiten

distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los demás

elementos. Los problemas teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchos

por las múltiples interrelaciones. Diseñar la enseñanza supone estructurar una acción

que considera cómo es la situación concreta en la que se actúa, cómo podemos influir

sobre ella sabiendo hacia dónde nos debemos mover. Los problemas relativos a cómo

precisar los objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador.

Diferencias entre Tyler y Taba.

En opinión de Gimeno sacristán Taba es representante del enfoque global, sin

embargo, coincide con Tyler en el diagnóstico de necesidades, formulación de

objetivos, selección de contenidos, organización de contenidos, selección de

contenidos de aprendizaje, organización de las actividades, determinación de qué es

evaluar y cómo hacerlo.

Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican

como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre

un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc y una

actividad mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativo

consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es

muy importante la consideración de Taba de que los objetivos son evolutivos y

representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es

necesaria la clarificación de objetivos pero solamente llegando a grandes categorías

del comportamiento que expresen la base racional en la que se apoya la concepción

misma de los objetivos poniendo de manifiesto la filosofía educativa que los sustenta.

Estas categorías son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad para

interpretar datos, la aplicación de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades,

etc. Veamos pues, en detalle el análisis y la propuesta de Hilda Taba.

Hilda Taba.

Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la función de la escuela

pública determina en alto grado qué clase de currículum tendrán las escuelas. Esto es

más difícil de determinar en una democracia que en una sociedad totalitaria. Se podría

decir que el gran debate sobre las escuelas y su función, es un debate sobre muchos de

los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y control,

entre tradición y cambio, la opción entre minorías, de poder o de intelecto, los factores

de participación en la estructura de la política pública y muchos otros. Pero cualquiera

que sean las opiniones no parece existir discrepancia sobre la importancia del papel

de la educación. Cualquiera que investigue las diversas “tendencias” en la elaboración

del currículum en los EEUU notará un movimiento en zigzag en el cual una “tendencia”

engulle a la que precede y la aniquila con una discontinuidad casi increíble en el

pensamiento teórico. Cuando la educación es demasiado sensible a la opinión pública,

los cambios están destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en la

capitalización de las realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de las

reformas y los cambios formulados apresuradamente. Existe una gran variedad de

conceptos sobre cuál es la función esencial de las escuelas públicas. Existe consenso

en cuanto a la idea de que las escuelas funcionan en nombre de la cultura dentro de la

cual existen. No obstante las opiniones están divididas en cuanto a la naturaleza

precisa de esta función. Las diferencias oscilan entre los conceptos que suponen una

fuerte determinación cultural en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los

postulados sobre ideales de desarrollo individual totalmente independientes de las

normas culturales.

La educación como preservadora y transmisora de la herencia cultura

Hay quienes postulan la función preservadora de la educación como medio para

conservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a

las nuevas generaciones. Se hace hincapié en la transmisión de la sabiduría acumulada

de la raza y de las verdades y valores básicos. el informe Harvard sobre la educación

general señala que es función de la educación transmitir la visión heredada acerca del

hombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad

humana y las creencias comunes en aquello que es bueno. Para esta concepción,

incumbe a la educación inculcar un compromiso con estas verdades. Esta función

preservadora o conservadora de la educación es acentuada por un grupo de teóricos

clasificados filosóficamente como humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que

el aprendizaje debe tener conexión con los elementos esenciales, es decir, los

principios enunciados en las grandes obras y en la tradición clásica. Puesto que la

racionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor contenido racional también

tendrían prioridad en el currículum. Ellas son las artes liberales y entre estas las

humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre sí estas diferencias

son efímeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las verdades

eternas. La primera consecuencia lógica de este criterio es el rechazo a las asignaturas

técnicas y de la educación vocacional. Este tipo de “educación” no es considerada

como tal, sino como una formación.

Este grupo reitera que la transmisión de la herencia cultural es función principal de

las escuelas públicas. Esta herencia está definida por la importancia que se otorga a

tres puntos de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas

para el currículum:

1. El desarrollo intelectual ha de ser la función característica de las escuelas públicas:

Según Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve la comprensión de los

principios y la capacidad para comprender y aplicar ideas complejas, para utilizar un

amplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los medios para lograr una

comunicación efectiva.

2.- Importancia de las habilidades y disciplinas básicas: este tipo de ejercitación

intelectual solo es posible mediante la centralización del esfuerzo educativo en las

habilidades y disciplinas básicas:, escritura y aritmética a nivel elemental; lógica,

historia, filosofía, matemáticas, ciencia y arte a niveles lectura superiores.

3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos, de valores

morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, así como el interés por el niño

en su totalidad o cualquier otra forma de adaptación a la vida incluyendo la educación

vocacional. Estas son funciones de otros organismos: la familia, la iglesia.

La educación básica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya allá de los que

contemplan el desarrollo intelectual y propiciar una vuelta a la forma pura de las

disciplinas según la definición de la tradición clásica y circunscribiendo la educación

general que limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual.

La educación como un instrumento para el cambio.

Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinión contraria afirmando

que la educación puede y debe jugar un papel creativo en la modificación e incluso en

la reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educación y la política

popular están íntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve limitado sin el

progreso de la otra. La educación debe ocuparse de las necesidades de la cultura

corriente y aún ayudar a formar el futuro. La obra de Dewey y sus colaboradores

hicieron florecer la idea que la educación es un proceso social; el instrumento

primordial y más eficaz para la reconstrucción social. La tesis principal de este grupo

postulaba que la escuela no es simplemente una institución residual que sirve para

mantener las cosas como están: la educación tiene que desempeñar una función

creativa en la formación de los individuos y mediante ellos, en la formación de la

cultura. Dewey concibió la función de la escuela tanto en términos psicológicos como

sociales.

La función de la educación es la de inculcar los hábitos que les permitan controlar

su medio, no someterse él.

Características comunes del enfoque que valoran la función social de la escuela:

1.- La educación debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad dada,

en un momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para participar

en sociedad. La cohesión (unión) social depende no tanto de la transmisión del

conocimiento común como de la participación en los valores comunes.

2.- Una apreciación profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del

significado del cambio social.

3.- La educación es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones

valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral.

El concepto de la educación como reconstrucción de la sociedad va más allá de

cualquiera de los anteriores. Así, consideran la educación como el gobierno y el

control del cambio social, como ingeniería social y a los educadores como estadistas.

La idea de educación no solo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar el

orden mismo fue expresada por primera vez por COUNTS y luego reiterada en THE

EDUCACTIONAL FRONTIER cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de la

educación consiste en //”preparar individuos que tomen parte inteligentemente en el

manejo de las condiciones bajo las cuales viven, llevarlos hacia la comprensión de las

fuerzas en movimiento, equiparlos con armas intelectuales mediante las cuales ellos

mismos puedan tomar parte en la conducción de esa fuerza.”//

Más recientemente un grupo de educadores autodenominados “reconstruccionistas”

se manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de la

misión social de la educación. Algunas de sus tesis: la transformación de la sociedad

mediante la revolución tecnológica y científica es tan radical que requiere un nuevo

consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformación. Es

indispensable realizar una revisión crítica y constante del significado de la forma de

vida democrática en condiciones sociales modificadas.

En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a las escuelas. El

planeamiento del currículum debe centrarse en la elaboración de “metas sociales” y

de una “orientación social común”. La capacidad de la educación en general y la de las

escuelas públicas en particular para asumir una función rectora en el cambio de la

sociedad y especialmente en la estructura social ha sido seriamente cuestionada.

Los sociólogos que generalmente las metas de la educación son conservadoras,

responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y las

instituciones educacionales pueden perseguir sólo aquellos objetivos que la sociedad

considera deseables. Por lo que es utópico considerar la educación como un medio

para la reconstrucción radical de la sociedad. También se critica que es fácil exagerar

la capacidad real o potencial de cualquier institución incluyendo las escuelas para

contribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la

formación de la personalidad básica o la introducción de un conjunto de valores

comunes.

La educación para el desarrollo del individuo

La otra rama de la filosofía de DEWEY pone de relieve el desarrollo individual como

función primordial de la educación. Gran parte del movimiento de la educación

progresista insiste en la función creativa de ésta sociedad estimulando el desarrollo

de un individuo creativo. Según esta la idea la acción central que la educación debe

dirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a su

imaginación creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la investigación y

sus facultades físicas y emocionales. El niño en el centro de la actividad educativa.

Un criterio más moderado del desarrollo individual apoya el interés por las

necesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta

evolución necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en un

equilibrio razonable.

Esta interpretación del desarrollo individual ha influido más sobre los programas y las

prácticas escolares que los conceptos de la función social. En el concepto de las

diferencias individuales se incluyó la madurez emocional y social además de la

capacidad y la realización. Actualmente incluye también un interés por los orígenes

sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educación este entre

otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la

sociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerárquica en cuanto

oportunidades económicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela

es llenar los vacíos, corregir las deficiencias que se presentan en la socialización

debido a la limitación de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tarea

de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por las limitaciones

impuestas por el medio social. La escuela actúa al mismo tiempo como una fuerza

conservadora a favor de la democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar al

individuo a redescubrir la democracia en un medio que es en gran medida

antidemocrático.

La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradas

La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde la

perspectiva planes y programas, dejo de ser objeto de debate al interior de la

comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos de

todo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad académica en los

llamados países del primer mundo, estos intercambios fueron fructíferos entre los

grupos intelectuales que podían comunicarse en inglés; tal fue el caso de Autores

británicos, australianos y estadounidenses.

Pero esto no significa que en el mundo del habla hispana no existieran desarrollos

importantes y significativos. En México, por ejemplo, había aportaciones a conceptos

como” diagnóstico de necesidades” (taba, 1974) o “ fuentes y filtros” para el diseño

curricular al establecer conceptos como un marco de referencia de un plan de

estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Días Barriga,

1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el llamado sistema

modular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la década de los

ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño curricular”

(curriculum design).

Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de

debate. En el fondo se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a la

teoría curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo. Esto

es, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un problema del

conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda dilucidar (explicar) a

una escuela en particular o, menos aún, a un profesor especifico. A la larga se impone

un cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que es conveniente

analizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor era el responsable

de pensar tanto los contenidos como los contenidos de enseñanza, en la era curricular

el profesor se responsabiliza de conocer y dominar los contenidos establecidos y. en

algunos casos de revisar y seleccionar las actividades de enseñanza que los

especialistas recomiendan.

De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a uno

de los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era industrial”. En

este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una parte de la teoría

educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Los

conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una categoría que orienta

los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la

educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX. De

esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana,

“dotar al hombre de la mayor perfección posible”, lograr esa dimensión integral: “de

qué sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético” –se preguntará

Herbart (1992)–, son reemplazadas por “educar al ciudadano”, “educar para la

democracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas de

la sociedad. En otra perspectiva, puede afirmarse que ésta es la diferencia

fundamental entre los exámenes académicos que se formulan en el sector educativo y

la prueba de habilidades y destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización

para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)

Parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de Por otra

internacionalización del campo del currículo, no concluía la década de los sesenta

cuando se recuperaba vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La

formulación del concepto currículo oculto (Jackson, 1968) reestablecía la perspectiva

que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de aprendizajes no

explícitos en un plan de estudio, que no son intencionados, pero que se muestran

altamente eficaces. Estos aprendizajes son resultado de la interacción escolar y en el

aula; en este sentido, son resultados de la experiencia.

El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de los

modelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de estudio basados en

desarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de administración–

se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras miradas sobre el

currículo más cercanas a las teorías interpretativas y microsociales, y la inclusión de

desarrollos provenientes de la microsociología o de la escuela crítica de Frankfurt. De

esta manera, a finales de los años setenta, se establecieron planteamientos de corte

sociológico como el de Eggleston, en Inglaterra, Sociología del currículo escolar

(1977),13 mientras que Michael Apple, en los Estados Unidos, presenta Ideología y

currículo (1979) que busca analizar críticamente lo que sucede en la educación,

incorporar al enfoque conceptual y empírico el político, y examinar en la escuela el

currículo real para compararlo con las suposiciones de los educadores. En el fondo,

este conjunto de textos refleja el establecimiento de otra perspectiva en el campo

curricular. Al mismo tiempo, su evidente enriquecimiento constituía una evidencia de

su internacionalización.

A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo del

currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboraciones

en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum formal

(frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto, currículum formal

(frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a formular “sinsentidos” en

estas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.

En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como un

saber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y

economía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la

didáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con

aportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro” (historias

de vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula. A todo ello, se

agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el valor conceptual

del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campo

curricular. Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio se

multiplicaron. Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensión

paulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que actualmente

se encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta muy claro que la

perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y programas de

estudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto es, se reconoce

que no se puede modelar la elaboración de planes y programas– que busca orientar y

recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de elaboración o

reformulación de un plan o programa de estudios.

Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están conscientes de

la necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino

también para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a los

docentes a innovar y organizar su trabajo educativo. Esta realidad los obliga

intelectual y moralmente a generar o sistematizar propuestas para la elaboración de

planes de estudio, tales como la formación centrada en la investigación de los

currícula de posgrado, en particular los de doctorado; la organización curricular

flexible; la enseñanza por competencias, o bien, la incorporación de teorías cognitivas

como la educación situada y la formación por problemas. En estos y otros proyectos

curriculares se pretende establecer un concepto renovador que oriente al conjunto de

profesores de una institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo

educativo.

Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los

contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se llevarán a

cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr una

formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su cabeza, sino que son

el resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada una de las

disciplinas del plan. También hay conciencia de que las instituciones necesitan

promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que la educación –en esta era

industrial, supercompleja y de la sociedad del conocimiento– reclama una orientación

general, lúcida, innovadora y sensata que se plasme en un plan de estudios.

Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido o

como lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y distintos

desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos escolares; el empleo

de la etnología, llamada etnografía en educación, para describir una multiplicidad de

acontecimientos en el escenario escolar, como: formas de autoridad y de trabajo

pedagógico, sistemas de interacción entre estudiantes y de evaluación. Es decir, de-

velar la cultura escolar desde dentro. En algún sentido la mirada curricular original se

perdió, pues no interesa identificar las experiencias educativas en el aula, sino

documentar lo no documentado.

En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad

académica abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas dinámicas

respecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría hablar de una

especie de ignorancia mutua entre ambos grupos. Por un lado, quienes consideran que

la problemática curricular surgió para promover los procesos de selección y

organización del contenido atendiendo los requerimientos de la sociedad y del

sistema educativo, piensan que los especialistas en el currículo en vida cotidiana

muestran un escepticismo frente a esta actividad y han perdido la perspectiva

curricular por considerar que sus planteamientos se acercan más a ámbitos de la

didáctica, las teorías instruccionales y la antropología.

Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas

perspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida

escolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les

permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha

reflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta realidad que

en ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un rigor conceptual en

un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo en sí. En estricto sentido

debemos reconocer que no siempre logran esta tarea; tampoco ofrecen un análisis que

permita una mejor comprensión del acontecimiento educativo. En parte porque las

conceptualizaciones densas al final de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el

aula, y porque en ocasiones se pierden en la descripción de sus observaciones con

interpretaciones simples y puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran

“absurda” la pretensión de establecer una organización curricular, pues sus estudios

muestran que existe una “contra-organización” que surge en el aula, en la relación

cotidiana entre docentes y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticos

que desconocen cualquier otra opción curricular.

Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica estudiosa

del tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificación

entre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de ambas perspectivas que,

si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de éstas no fomentan un

necesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo, en la perspectiva del

currículo en proceso o vivido, la comunidad académica nacional se ha comportado de

una manera diversa a la internacional. Mientras en ésta se mantiene una producción

constante en esa perspectiva curricular, en el ámbito nacional encontramos una

emigración de los especialistas en estos temas hacia otras disciplinas. Así, quienes

trabajaban estos temas hoy buscan su desarrollo en el ámbito de la cultura escolar, los

estudios de género y la disciplina escolar. Esto fue debidamente documentado en la

investigación que hicimos sobre la situación de los estudios del currículo, en la década

de los noventa, en México (Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar un

empobrecimiento de los debates curriculares. A ello se aúna la disolución de las

fronteras de la disciplina curricular. La evolución del campo del currículo y su

rompimiento con las teorías conductuales que llevaron a la conformación de saberes

de múltiples disciplinas –hoy es un campo multidisciplinario de filosofías, sociologías,

psicologías, teorías microsociales, etcétera– han favorecido la invasión de fronteras de

otras disciplinas, o bien fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde el

currículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los estudios

socioeconómicos de trayectorias laborales y seguimiento de egresados); se analizan

las necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo aproximaciones

de sociología de las profesiones o de la economía de la educación); se determinan los

principios didáctico-psicológicos a seguir en el trabajo escolar (invadiendo los

desarrollos de la psicología del aprendizaje); se reporta el comportamiento de un

grupo de maestros o estudiantes frente a determinado contenido o programa

(empleando diversas formas de la investigación en microsociología y en antropología:

observación participante, registro etnográfico). Sin embargo, en estas últimas

perspectivas el campo del currículo se fusiona totalmente con la didáctica.

El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya génesis,

como enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas perspectivas

y el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos de las

comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés por los temas

y los académicos que abordan cada una de estas vertientes curriculares.

CONCLUSIÓN

Ante la necesidad de buscar el desarrollo de la sociedad a la par de la tecnología, se

tienen que agrupar una Variedad de ideas que tomen en cuenta el tipo de ciudadano,

como el tipo de sociedad que se desea lograr en un país de primer mundo, es aquí

donde juega un papel fundamental el tipo de curriculum que un determinado país

aplicará para sus ciudadano.

Por lo que podemos decir que nuestro país México enfrenta un grave problema al

ser uno de tantos en el mundo que carece de investigadores que razonen por propio

tipo de ciudadanos que desean formar y a la vez el tipo de sociedad que se espera que

opere sobre cómo ir sobre la solución de grandes retos y que formen un estilo único

de ciudadanos desde los pequeños hasta los jóvenes universitarios; por ello, si bien es

cierto Tyler y Taba nos brindan grandes aportes en la teoría curricular, pues es aquí

donde empieza nuestra labor como docentes implicados en la tarea educativa, para

empezar a proponer desde el punto de vista educativo y lograr ser agentes de cambio,

buscar separarse de la malicia política que tanto afecta a nuestro país en la división

de grupo y subgrupo con ideología diferente, siendo un obstáculo que ocasiona

muchos paradigmas de tipo ideológico que repercuten en la práctica pedagógica.

De esta manera es útil conocer parte de lo que nos ofrece Tyler que para él lo

interesante es encontrar soluciones tomando en cuenta al sujeto de la educación, la

vida exterior a la escuela, contenidos de las asignaturas y hace gran relevancia a la

conducta del individuo que debe ser reflejada en la sociedad. Mientras que Taba nos

dice que los objetivos son evolutivos y se tienen que reflejar en los contenidos al que

se aplican el tipo de actividad mental, en sí existen coincidencias entre los dos.

BIBLIOGRAFIA.

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