Escobar Urmeneta, C. (1999). El Papel de La Autoevaluación Como Mecanismo Regulador de La...

7/25/2019 Escobar Urmeneta, C. (1999). El Papel de La Autoevaluacin Como Mecanismo Regulador de La Discursin Por Pa

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Cristina Escobar Urmeneta. (1999). Textos. [Versin electrnica]. Revista Textos 20

El papel de la autoevaluacin como mecanismo regulador de ladiscusin por parejas

Cristina Escobar Urmeneta

La discusin por parejas ocupa un lugar preferente en el aprendizaje de una lengua. Las tareas en las que los alumnosdeben compartir informacin u opiniones en la lengua meta son claves en la adquisicin de las habilidades orales. Sinembargo, diversos factores dificultan el uso generalizado de este tipo de tareas en la clase de lengua extranjera,especialmente con alumnos adolescentes principiantes y falsos principiantes. En este artculo examinaremos estos factoresy propondremos el uso del portafolio oral como estrategia que puede ayudar a la utilizacin sistemtica de las actividadesde discusin por parejas dentro del aula.

Palabras clave:Enseanza, Discusin por parejas, Aprendizaje, Lengua extranjera, Habilidades orales

The role of self evaluation as a regulating mechanism in pair discussions

Pair discussions occupy a preferential place in the learning of a foreign language. The tasks in which students should shareinformation and opinions in the target language are keys in the acquisition of oral skills. However diverse actors make thegeneralised use of this type of task in the foreign language classroom more difficult. This is especially so with teenagebeginners and false starters. In this article we examine these factors and propose the use of the oral portfolio strategy thatcan help in the systematic use of the pair discussion activities in the classroom.

La discusin por parejas: ventajas desde el punto de vista pedaggico e interactivo

Numerosos autores (Long y Porter, 1985; Varonis y Gas, 1985; Pica, 1987; Bygate, 1988; Long y Cookes, 1992; Griggs,1997; Arn, Cots y Nussbaum, 1997; y Nussbaum, en prensa) han puesto de relieve la importancia de la discusin porparejas en el aprendizaje de la lengua extranjera. Estas ventajas pueden ser de orden pedaggico, aplicables alaprendizaje de cualquier disciplina, o de tipo interactivo, aplicables ms concretamente al aprendizaje de la interaccin

oral. Entre las primeras sobresalen principalmente dos: la motivacin y el tratamiento de la diversidad.

En la discusin por parejas el alumno asume su papel como protagonista de la clase y pasa de ser espectador a ser elactor/ejecutor principal de la tarea. Al sentirse ms implicado, la motivacin aumenta. En palabras de los alumnos, la clasees ms "amena" o "divertida".

Adems, la discusin por parejas se muestra como un arma poderossima para la personalizacin de los contenidos y eltratamiento de la diferencia en la clase. El control de la actividad por parejas es compartido por el profesor y los alumnos.Los alumnos se acostumbran a trabajar lejos de la observacin directa del profesor y las parejas escogen su propia agendade trabajo. Mediante la discusin por parejas los alumnos autoseleccionan los contenidos en los que trabajarn. As, losaprendices emplean ms tiempo en resolver aquellos aspectos que les ofrecen mayor dificultad, tanto en la comprensincomo en la expresin. Por ejemplo (1) , en una misma tarea, en la que los alumnos deban hacer preguntas para adivinarun personaje, diferentes parejas centraron su atencin y su trabajo en aspectos lingsticos diferentes. As, en la siguientepareja observamos que mientras Javi trabajaba la diferencia entre los verbos sery tener( Is he|gt;Has he got), Alfonso,con un menor dominio de la lengua meta, se esforzaba en comprender el vocabulario especfico de las preguntas que le

haca Javi (brown, eyes).

Javi: Is he... No. Has he got a brown eyes?

Alfonso:Blown?

Javi: Brown eyes.

Alfonso:Eies?

Javi: Eyes, eyes. (sealando)


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Alfonso:No.

Durante la misma clase Andrea, ante las demandas de clarificacin de su compaera, centr su inters primero en lapresencia obligatoria del sujeto en una frase en ingls ( has got|gt;has he got), y a continuacin en la invariabilidad deladjetivo ingls (blues|gt;blue).

Andrea:Uh... has got the blue eyes?

Lara: Can you repeat?

Andrea:Has she got the blues eyes?

Lara: Blues?

Andrea:Blue.

Desde el punto de vista interactivo, salta a la vista que organizar la clase en parejas que conversan en la lengua metaincrementa considerablemente la cantidad de lengua que cada alumno tiene oportunidad de producir y escuchar. El alumnose esfuerza en comprender, ya que sin comprensin la conversacin no puede continuar. Esta actitud de oyente atentocontrasta con la que muestran muchos alumnos en las actividades clsicas de comprensin oral, donde el grado deimplicacin del alumno es mucho menor ya que su comprensin del texto no es determinante de la continuacin de laactividad.

En la discusin por parejas el aprendiz puede expresar sus propios significados, tiene necesidad de decir cosas y seesfuerza en encontrar la forma de decirlas, lo cual le lleva a experimentar con la lengua. Por contraste, en la interaccinprofesor-alumno ste tiende a adoptar una estrategia conservadora: intentar adivinar lo que el profesor est esperandoque diga y decir aquello que sabe decir bien.

En la interaccin aprendiz-aprendiz hay ms negociacin de significado, ms demandas de clarificacin y repeticin queentre aprendiz-profesor. En la interaccin profesor-alumno el profesor entiende prcticamente todo lo que el alumno dice ysi hace una demanda de clarificacin, el alumno tiende a interpretarla como una correccin. Por su lado, el alumno no seatreve a pedir clarificaciones, ya que stas se podran entender como que el alumno est poniendo en entredicho laautoridad del profesor (Pica, 1987).

Entre compaeros cometer errores no es algo terrible. Los dos miembros de la pareja son conscientes de su comn falta decompetencia (Varonis y Gass, 1985). Adems, intimida mucho menos cometer un error que queda entre t y yo quehacerlo delante de toda la clase. En la discusin por parejas la autorreparacin y la heterorreparacin por parte delcompaero son frecuentes y favorecen la correccin con la que se expresan los alumnos (Griggs, 1997). Lasheterorreparaciones son ms fciles de formular y de aceptar en el seno de la pareja que delante de toda la clase.

El alumno tiene la oportunidad de aprender a gestionar una conversacin en la lengua meta, a tomar y ceder los turnos depalabras y a sustentar la continuacin de la conversacin a pesar de las dificultades.

En resumen, en la discusin por parejas aumenta la cantidad y la calidad de la interaccin. Sin embargo, a pesar de susinnegables virtudes, la discusin por parejas todava sigue ausente o infrautilizada en muchas clases de lengua. Esto sedebe a que su utilizacin sistemtica en el aula como estrategia didctica no est exenta de dificultades, como veremos acontinuacin.

Problemas que presenta la discusin por parejas en el aula

La inseguridad del profesor es uno de los aspectos ms determinantes: el profesor puede tener la sensacin de que haperdido el control del grupo. El ruido que se produce en la clase y la relativa autonoma de la pareja para llevar a cabo sutrabajo pueden hacer pensar al profesor que las parejas estn perdiendo el tiempo o no se estn concentrando en los

objetivos que l haba diseado para la actividad. Lo cual puede ser verdad. Actividades que se disean con un objetivodeterminado dan pie al trabajo de otros objetivos, que el profesor no se haba fijado. (Tragant, en prensa).

Tambin es bien cierto que los alumnos pueden caer en la tentacin de realizar la tarea en la lengua materna. La tentacinser tanto ms grande cuanto ms comunicativa e interesante para el aprendiz sea la tarea. Por otro lado, en clases connios o adolescentes, stos pueden optar por no hacer la tarea en ningn caso y emplear el tiempo en hablar de sus cosas.

Lo cierto es que mientras los alumnos realizan un ejercicio escrito, el profesor puede hacer un seguimiento de su trabajosimplemente echando una ojeada a los cuadernos de tanto en tanto, sin necesidad de estar presente durante todo elproceso. Esto es ms difcil en la discusin por parejas. Algunos alumnos bajan la voz, callan o simplemente se ponentensos cuando el profesor se aproxima. En el mejor de los casos la pareja contina con la actividad, en cuyo caso elprofesor puede escuchar lo que los alumnos estn diciendo en ese particular momento, pero se ha perdido todo el discursoanterior y posterior.


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Los alumnos, por su parte, estn encantados en principio con este tipo de actividades que hacen la clase ms amena. Sinembargo, pueden tener la sensacin de que estas actividades son juegos poco serios, actividades marginales que elprofesor propone de tanto en tanto en la clase para darle color. Estos juegos, piensan -desde el alumno ms conscientehasta el ms despreocupado-, no son autnticas actividades de aprendizaje en las que se trabajan contenidos del curso conseriedad y rigor, sino meros pasatiempos. Esta idea viene influida, por un lado, por una determinada moral conservadoraque hara pensar al alumno que si una actividad es "divertida", no puede ser "seria" al mismo tiempo ( la letra con sangreentra).

Por otro lado, influye la tradicional supremaca de la lengua escrita sobre la oral en el sistema educativo espaol. Es lalengua escrita la que tiene valor acadmico. Esta concepcin an no ha sido superada, tal como se observa en los sistemasde evaluacin de los aprendizajes en la mayora de los centros educativos. Tanto en el rea de primera lengua, como en lade lengua extranjera, el instrumento evaluador por excelencia es el examen escrito. El examen oral, si existe, es unaprueba complementaria y a su diseo no se le suele otorgar ni la dcima parte del tiempo que se dedica a la pruebaescrita. No es de extraar que los alumnos acojan cualquier trabajo oral como una prdida de tiempo. Lo que hayan podidoaprender con esas tareas no ser tenido en consideracin para juzgar su xito o fracaso en el curso. El mensaje implcitoque recibe el alumno es que, si el profesor le da tan poco valor a la prueba oral, debe de ser porque la comunicacin oralno es tan importante. Esta percepcin la pueden tener tambin los padres, que pueden llegar a pensar que su hijo estperdiendo el tiempo en la clase de lengua, dedicndose "slo" a hablar con sus compaeros.

A estos problemas de percepcin por parte de los diversos agentes de la comunidad escolar se aade el problema real de ladificultad que ofrece la lengua oral para poder reflexionar sobre ella. El texto escrito permanece y el alumno puede volversobre l para evaluarlo, corregirlo y mejorarlo. En definitiva, tiene la oportunidad de aprender de sus aciertos y errores.

Para el alumno es mucho ms difcil llevar a cabo esta toma de conciencia sobre el texto oral. Durante la tarea por parejasel alumno est concentrado en resolver con xito los problemas de comunicacin que se le van presentando. Es verdad quelos aprendices son capaces de poner en prctica durante la actividad una doble focalizacin (Bange, 1992), es decir, estarpendientes por un lado del mensaje que quieren transmitir y por otro, de los aspectos formales de la lengua que estnutilizando, observables en las numerosas autorreparaciones y heterorreparaciones que los alumnos efectan sobreaspectos morfosintcticos o discursivos cuando la comprensin del mensaje no est en juego. Sin embargo, es difcil,durante la actividad y una vez acabada sta, promover actividades de autoevaluacin reposada en las que el alumno puedaobservar su progreso, fijarse nuevas metas y reflexionar sobre la lengua oral en general. El alumno no tiene la posibilidadde volver sobre el texto que acaba de producir, analizar los problemas con que se ha encontrado y evaluar las soluciones alas que ha llegado con su compaero durante la conversacin. Si el profesor disea una actividad destinada a despertar laconciencia del hablante, ste se ve obligado a recurrir al recuerdo de lo que se acaba de decir, en lugar de analizarexactamente lo que se ha dicho.

Estos inconvenientes pueden ser superados si se adopta una estrategia adecuada, de forma que la discusin por parejas seconvierta en el eje central de la clase de lengua. Nuestra propuesta consiste en grabar sistemticamente lasconversaciones entre aprendices con la finalidad de que estos elaboren un portafolio oral con sus mejores producciones.

Qu es un portafolio?

La idea del portafolio procede del mundo exterior a la escuela. Los arquitectos, diseadores, publicistas, modelos, etc.,elaboran un dossier con lo mejor de su trabajo: sus campaas publicitarias ms exitosas, los planos, alzados y fotos de susmejores edificios, sus fotos y desfiles ms seductores. Estas colecciones sirven para mostrar a nuevos posibles clientes loque son capaces de hacer en su terreno profesional y son ms convincentes que cualquier otra certificacin que sepresente. La idea del portafolio ha ido penetrando en el mundo educativo en los ltimos diez aos y su uso se ha extendidodesde el parvulario a la universidad, desde la asignatura de matemticas a la de plstica, pasando por las cienciasexperimentales y sociales. En cualquiera de estas reas la forma de proceder es similar: el aprendiz colecciona los trabajosescolares que va realizando y que muestran su progreso en un rea curricular determinada. El alumno debesimultneamente aprender a utilizar criterios de evaluacin de su trabajo que le permitan escoger aquellos trabajos quedesea incluir en su portafolio. Por ltimo, debe presentar al profesor el resultado de su seleccin y explicar el porqu deaqulla.

El portafolio oral

Ha sido, sin embargo, en el rea de lengua primera y ms concretamente en el aprendizaje de la escritura donde elportafolio ha cuajado ms profundamente, como se puede comprobar por la existencia de una amplia bibliografa sobreeste campo concreto (Belanoff y Dickson, 1991; Black, Daiker y Gail, 1994; Kieffer, R. D. y Faust, M. A., 1996; Danielson yAbrutyn, 1997). Es nuestro propsito hoy mostrar cmo el portafolio esconde, as mismo, amplias posibilidades en elcampo de la lengua oral y la interaccin. Las conclusiones provisionales de un estudio en curso sobre la utilizacin delportafolio oral muestran que la evaluacin formativa promovida por el portafolio incide positivamente en la lenguaproducida por los alumnos en las actividades de discusin por parejas. La experiencia se llev a cabo en el rea de lenguaextranjera con alumnos de primero de ESO del rea metropolitana de Barcelona, no seleccionados, con intereses, aptitudesy actitudes muy diferentes; abarc un trimestre natural con tres horas lectivas por semana en el que se aplic unaprogramacin por tareas. De ella se han extrado los fragmentos del diario del profesor y de las transcripciones de las


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grabaciones de alumnos que figuran en este artculo.

La experiencia nos confirm que el portafolio oral rene las siguientes caractersticas:

. Es respetuoso con la organizacin de la clase por tareas comunicativas. Es ms, es difcil llevar a cabo un portafolio si eltrabajo de aula no est organizado en torno a tareas de aprendizaje significativas.

. Favorece la formulacin precisa de objetivos y criterios de evaluacin. Estos deben estar expresados claramente, ya quedeben se comprendidos y compartidos por los aprendices.

. Permite integrar las actividades de enseanza-aprendizaje (Arter y Spandel, 1992) con las de evaluacin, dado que sonlas propias actividades de cada da las que son evaluadas. Con ello, la evaluacin no depende de tests confeccionados abase de ejercicios de opcin mltiple o de completar textos mutilados, sino de las tareas de clase de cada da. As, con elportafolio oral, el profesor que prioriza las destrezas orales en la clase se ve liberado del contrasentido de tener que acudira las pruebas escritas para evaluar los aprendizajes del alumnos. Tampoco necesita hacer un examen oral, ya que son lasactividades del da a da las que son evaluadas.

. Favorece la reflexin del alumno sobre su propio trabajo y la autoevaluacin. Con la ayuda del profesor el alumno analizasu trabajo continuamente con la finalidad de seleccionar el material que incluir en su portafolio. Mediante este proceso elalumno aprende estrategias para mejorarlo y se marca nuevas metas, proceso propio de la evaluacin formativa.

. Es un instrumento til de evaluacin sumativa. El portafolio recoge una coleccin de conversaciones del alumno con uncompaero. stas muestran directamente aquello que el alumno es capaz de hacer en la lengua meta mejor que, porejemplo, un test de conocimientos sobre la lengua, que es un instrumento de medicin indirecto. La tarea de dar notas no

suele ser la preferida de los profesores, pero es a menudo parte de sus obligaciones. Con el portafolio el profesor que debedecidir una calificacin dispondr de un perfil del alumno mucho ms rico y completo, lo cual dar lugar a una nota ms

justa y mejor aceptada por el alumno.

. El portafolio pone de manifiesto el proceso de aprendizaje puesto que se convierte en una especie de "lbum de fotos" enel que se puede ver cmo evoluciona el alumno a travs de sus grabaciones.

. La grabacin de las tareas en una casete tiene un efecto retroactivo beneficioso sobre el trabajo de los alumnos, comoveremos ms adelante.

Creemos que, dadas las tareas adecuadas, estos efectos beneficiosos tambin se producen en el rea de primera lengua.

Hay muchas maneras de poner en funcionamiento un portafolio oral en la clase de lengua. En cualquier caso esconveniente respetar los siguientes estadios:

1. La creacin de parejas estables, que trabajarn juntas durante un periodo de tiempo relativamente largo; por ejemplo,unas 15 sesiones. El profesor debe ser especialmente cuidadoso en la formacin de las parejas ya que el xito de las tareasdepender en gran parte del clima de cooperacin entre los miembros de la pareja (Nusbaum, en prensa).

2. La grabacin de las conversaciones de los alumnos mientras llevan a cabo la tarea, para lo cual se requiere unequipamiento mnimo de una grabadora sencilla y una casete por pareja.

3. La evaluacin por parte de los alumnos de la grabacin que acaban de efectuar, cosa que supone la comprensin de loscriterios de evaluacin elaborados por el profesor, quiz conjuntamente con los alumnos?

4. Al finalizar la unidad de programacin o del crdito, el alumno escoge su mejor o mejores grabaciones de acuerdo conlos criterios que ha aprendido a utilizar durante la unidad.

5. El alumno le escribe al profesor una carta de presentacin de su trabajo en la que explica el porqu de su eleccin y

define posibles reas de mejora para el futuro.

6. El profesor evala el progreso y el resultado final de las tareas que el alumno ha escogido como ms representativas desus capacidades. Para ello utiliza los mismos criterios que los alumnos han aplicado para analizar sus producciones. A suvez, tiene en cuenta la capacidad del alumno para reflexionar sobre su trabajo y fijarse nuevas metas.

A continuacin analizaremos con mayor profundidad los dos elementos que se interrelacionan en el portafolio oral y quehacen de l una poderosa estrategia didctica: la grabacin de la discusin por parejas y la reflexin sobre el trabajollevado a cabo.

La grabacin de la discusin por parejas como recurso didctico


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Entregar una grabadora y una cinta a cada pareja provoca la inmediata excitacin de los aprendices. Estos perciben que latarea que van a llevar a cabo a continuacin es importante, ya que los medios que el profesor est poniendo a su alcanceson sofisticados. Que la grabadora tiene un papel motivador clave queda patente en el diario de la profesora, que escribe:

"[...] dudo que si los chavales no tuvieran en mente que despus grabarn los textos, posiblemente hoy no hubierantrabajado tan duramente como lo han hecho. Me refiero a chicos hiperactivos o con problemas de aprendizaje comoFermn, lvaro, Charo y Martn."

Adems, lo que los alumnos digan quedar grabado y se podr volver a escuchar una y otra vez. Cuando los alumnos

acaban de grabar una conversacin, su reaccin inmediata es rebobinar la cinta y volver a escucharla para ver cmo haquedado. Es la misma reaccin que tenemos cuando nos hacemos una foto o aparecemos en un vdeo. El propio ego haceque analicemos con minuciosidad cmo hemos salido, si nos gustamos o si, por el contrario, estaramos mejor en otrapostura o con otra expresin. El alumno tiende de forma espontnea a hacer lo mismo, como observa la profesora en sudiario:

"[...] (los alumnos) pidieron volverla a escuchar (la grabacin). Realmente quieren hacerlo siempre."

Al volver a escuchar la grabacin, el alumno tiene la oportunidad de evaluar y reflexionar sobre la conversacin que acabade desarrollar.

Por otro lado, la grabadora asegura que los alumnos se tomen la tarea con seriedad. Los alumnos son conscientes en todomomento de que la conversacin se est grabando y se esfuerzan en llevar a cabo la tarea de acuerdo con las consignasimpartidas por el profesor.

Tambin vemos cmo entre ellos se recuerdan las consignas dadas por el profesor. En el siguiente fragmento (1) vemoscmo uno de los alumnos se ha pasado a la L1 y cmo el compaero le corrige y acta de modelo.

Antonio:He has got blue eyes?

Manuel: (Dice algo en L1 que resulta incomprensible. Presumiblemente le pide al compaero que pare la grabadora.)

Antonio: Manuel, tienes que decir stop, stop it, stop it.

Como veremos ms adelante, este efecto de la grabacin es potenciado por las actividades de autoevaluacin en las que uncriterio de excelencia era que la conversacin se llevara a cabo en lengua meta.

Si en algn momento se saltan la consigna, es patente su mala conciencia: bajan el tono de voz hasta hacerlo apenasaudible o paran la grabadora.

Javi: Is he... Has he got a... curly hair?

Alfonso:Curly hair?

Javi: (En voz muy baja) Rizado.

Alfonso: Eh... No. No, no.

Hemos observado cmo esta preocupacin por quedar bien puede llegar a ser contraproducente. As, detectamos el caso deMiriam, una alumna de 12 aos que borraba continuamente sus grabaciones para volver a grabar de nuevo en un intentode conseguir una grabacin perfecta, o de Anyol, de la misma edad, que rechaz irritado una correccin de la profesora,porque aquella correccin haba quedado grabada en su cinta. Estos casos fueron muy minoritarios pero hicieron patente lanecesidad de relajar el ambiente antes de cada grabacin y explicar a los alumnos la importancia de no parar la grabadoradurante la actividad. El siguiente extracto muestra cmo un aprendiz valora de forma positiva el hecho de grabar las

conversaciones, a la vez que expresa el nerviosismo que le produce y su confianza en el futuro.

"Grabar el libro me ha enseado palabras nuevas. Ahora me gusta ms el ingls. Me ha costado un poco porque me pongonerviosa pero poco a poco ir aprendiendo ms."

La grabacin de las conversaciones tambin puede ayudar al profesor a seguir de cerca el progreso de sus alumnos, ya quepuede escuchar las cintas y comprobar el trabajo llevado a cabo. Esta escucha puede resultar tranquilizadora y gratificantepara el profesor que no est seguro de si sus alumnos han aprovechado el tiempo suficientemente, como se observa en elsiguiente fragmento del diario de la profesora, que ve cmo las grabaciones de sus alumnos han superado susexpectativas:

"Martes: [...] realmente pienso que la actividad que han hecho hoy es demasiado difcil para estos chavales. Especialmentepensando que les exijo hacer la negociacin en ingls. Debo escuchar las grabaciones.


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"Jueves: [...] despus de haber escuchado las grabaciones de los alumnos haciendo las tareas del mapa y contndose ellibro, me he convencido de que todo el jaleo que arman es pura productividad y ganas de hacerlo bien."

Finalmente, la grabacin de las tareas permite que el joven alumno pueda llevar a casa y mostrar a sus padres undocumento que recoge todo el trabajo oral del trimestre. La casete es un instrumento de comunicacin eficaz entre laescuela y la familia.

El papel de la reflexin en la discusin en parejas

En el portafolio oral hemos definido dos momentos para la reflexin sobre el trabajo llevado a cabo. En primer lugar, laautoevaluacin que tiene lugar inmediatamente despus de llevar a cabo una tarea. Para que la escucha sea efectiva, elalumno necesita entrenamiento y debe aprender a escuchar la cinta utilizando los criterios que el profesor le sugiere. stosdeben estar expresados en un lenguaje que resulte comprensible para el alumno. Las preguntas que figuran en los cuadros1 y 2 resultaron efectivas con alumnos de 12 aos. Observamos que los alumnos, en general, se toman la autoevaluacincon profesionalidad y son sinceros contestando las preguntas. Por ejemplo, vemos cmo localizan algunos errores que hancometido, se dan cuenta de que podan haber dicho en lengua meta algunas cosas que han dicho en L1, o perciben erroresde pronunciacin. Tambin son capaces de ver sus aciertos; as, muchos alumnos contestan afirmativamente a la preguntade si han utilizado el vocabulario recientemente trabajado en clase.

La evaluacin de la actividad tiene un poderoso efecto en la grabacin de las actividades sucesivas. El juzgar la propiagrabacin de acuerdo con unos criterios hace que el alumno sea consciente de sus logros: el alumno aprende a valorar sutrabajo y llega a entender que cada actividad que hace en clase es importante. Por otra parte, la autoevaluacin le permitecomprender en profundidad y hacer suyos los criterios que convierten una discusin en una buena discusin, lo cual

repercute en la mejora progresiva de los aspectos evaluados en las tareas subsiguientes. As, vemos cmo despus deaplicar el criterio de evaluacin "resolver problemas de comunicacin en lengua meta", alumnos principiantes y falsosprincipiantes se esforzaron en utilizar la lengua meta de forma casi exclusiva en sus conversaciones, incluso en momentosdifciles.

Andrea:Em... Has got ... Has she got the brown eyes? Ah... Yes? No?

Lara: One moment.

Andrea:Come on!

Lara Can you repeat that, please?

Andrea:Yes. Has she got the brown eyes?

Lara: Brown eyes. Yes.

Andrea:Yes?

Lara: Yes.

La seleccin que hace el aprendiz al final de la unidad de programacin de sus mejores grabaciones para incluirlas en elportafolio final es una ocasin de oro para que vuelva sobre su trabajo. Al tener que escoger, el aprendiz tiene presentetodo el trabajo que ha llevado a cabo durante la unidad y ve cmo ha progresado a lo largo del periodo. Esto tiene unefecto inmediato sobre la autoestima del alumno, como vemos en el siguiente comentario:

"[...] creo que como no entiendo todo lo que dice la profesora pienso que no s ingls, pero en cambio miro los trabajosque he hecho y pienso todo lo contrario."

En el da a da es frecuente que los aprendices carezcan de la perspectiva de lo que estn haciendo durante el trimestre ocurso, lo cual les hace perder de vista el objetivo al que se dirigen. El aprendiz hace lo que se le pide pero no es conscientede qu hace ni para qu lo hace. La reflexin sobre el trabajo realizado durante el trimestre sirve para que el alumno puedadar sentido al trabajo diario y pueda fijarse nuevas metas. Los siguientes extractos de cartas ilustran cmo los alumnosidentifican reas de trabajo para el futuro.

"Pienso que las cosas que se podran mejorar han sido la pronunciacin y que no se entiende muy bien lo que digo."

"Los aspectos a mejorar, segn mi punto de vista son: La duracin con que nos expresamos (sic) y las pausas quehacemos."

La presencia simultnea de la grabadora y el autoanlisis constante del portafolio hace difcil, a veces, discernir si los


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efectos que observamos en nuestros alumnos se deben a uno o a otro. Podemos afirmar que, en realidad, estos efectosbeneficiosos se deben a la interrelacin entre los dos, lo cual nos permite afirmar que el portafolio oral es un instrumentopedaggico tremendamente til en el aprendizaje de la lengua oral y, muy particularmente, del gnero de la discusin porparejas. Creemos que estos efectos son independientes de la lengua objeto de estudio, y por tanto la estrategia delportafolio oral es aplicable tanto a la lengua extranjera, como a la primera lengua.

Bibliografa

Sobre la discusin por parejas

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Direccin de contacto

Cristina Escobar UrmenetaUniversitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de l'Educaci. Edificio G. 08913 Cerdanyola (Barcelona). Correoelectrnico: [email protected]

1. Las tareas que se mencionan en los extractos de diarios y de las que se han obtenido las transcripciones son las

siguientes: . Juego del "Quin es quin": El alumno debe hacer preguntas sobre el aspecto fsico de un personaje con lafinalidad de descubrir su identidad.. Leer y contar un libro: El alumno lee un libro de lectura simplificada y se lo cuentaal compaero. El compaero debe hacer un resumen.. Completar el mapa: Los alumnos intercambian informacin conla finalidad de completar un mapa.

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