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28/07/13 Escribir antes de escribir: Actividad secuencia didctica proyecto pedaggico - Mauricio Prez Abril y Gloria Rincn

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Escribir antes de escribir

lunes, 26 de noviembre de 2012

Actividad secuencia didctica proyecto pedaggico -Mauricio Prez Abril y Gloria Rincn

Actividad, Secuencia didctica y Pedagoga por proyectos: tres

alternativas para el diseo del trabajo didctico en la enseanza del

Lenguaje

Por MAURICIO PREZ ABRIL y GLORIA RINCN

Se presentan diferentes tipos de propuestas: Actividades, Secuencias didcticas y

Proyectos, todas igualmente vlidas, en tanto se trata de formas de planeacin con propsitos

claros y organizados sistemticamente.

Estas tres alternativas para el diseo del trabajo didctico[1], posibilitan la concrecin del

trabajo en la enseanza del Lenguaje en los diferentes grados de la escolaridad. Las tres

comparten elementos como:

Su carcter intencional.

La sistematicidad en la organizacin de las acciones e interacciones.

La orientacin para la construccin de saberes.

La Actividad, tal como la definiremos aqu, es una unidad de enseanza y aprendizaje muy

puntual, sin que esto signifique que sea de baja complejidad, ligada a una intencionalidad de

enseanza y aprendizaje; la secuencia se ocupa de algn, o algunos procesos de conocimiento

especficos, en nuestro caso procesos de lenguaje, y se organiza en una serie de acciones e

interacciones ligadas a un propsito; y la pedagoga por proyectos es una unidad de mayor

complejidad en cuanto al tipo de interacciones, a la manera como se planifica y a que, entre

otras cosas, permite el trabajo interdisciplinar. Cada una de estas unidades de planeacin del

trabajo didctico cuenta con autonoma, en la medida en que se trata de sistemas organizados

para abordar procesos de enseanza y aprendizaje, ligados a propsitos y resultados

especficos.

Si bien cada una de estas alternativas tiene su independencia, una puede hacer parte de otra.

En los Proyectos es posible disear Actividades y Secuencias didcticas con el fin de abordar

algn proceso de lenguaje en particular. Por ejemplo, en un Proyecto especfico se est

trabajando sobre la vida de los animales salvajes, y cada estudiante, o grupo de estudiantes,

debe preparar una exposicin frente a sus compaeros sobre la vida de cada animal; como

esta exposicin se pondr en escena el da que se vaya a visitar el zoolgico, en este proyecto

es viable que el docente disee una Secuencia didctica para aprender a escribir la carta de

solicitud, con el fin de pedir permiso para visitar dicho lugar. Esa Secuencia tendr sus propios

objetivos, sus acciones y materiales de soporte; de alguna manera, operar como una unidad

de enseanza y aprendizaje dentro de otra unidad ms compleja, ms global. Las Secuencias

didcticas, adems de constituirse en alternativas de enseanza y aprendizaje de aspectos

concretos de lenguaje, funcionan como soporte para el trabajo sistemtico del saber y saber-

hacer en el marco de los Proyectos.

En cuanto a las Actividades, adems de hacer parte de los Proyectos y de las Secuencias,

pueden ser ms independientes desde el punto de vista de los propsitos que persiguen. Es

frecuente, y recomendable, el diseo de cierto tipo de actividades permanentes (que se

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Carlos Snchez Lozano

Profesor, editor y crtico literario

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realizan diariamente, o una o dos veces por semana) orientadas a propsitos puntuales. Por

ejemplo, para el caso de los primeros grados, actividades como la exploracin del nombre

propio y el trabajo con la fecha, en el tablero; o para el caso de los grados de primaria, la hora

de lectura en voz alta y la lectura silenciosa; y para el caso de la secundaria, las tertulias

literarias o las lecturas comentadas, etctera. Este tipo de actividades estn ligadas a

propsitos puntuales de lenguaje, que dado su carcter permanente van aumentando en

complejidad, al transcurrir el ao escolar.

Como se observa, las Actividades, las Secuencias y los Proyectos son alternativas que, si bien

cuentan con autonoma, pueden ser incluyentes. Presentaremos las tres en orden de

complejidad.

Las Actividades

La conducta activa acarrea a la vez una transformacin del mundo y una transformacin

del propio organismo; una de las formas de transformacin del organismo es el incremento

de conocimientos. De ah la frmula a la vez comn y decisiva: el conocimiento deriva de

la actividad. (Bronckart, 1997, p. 48).

El concepto de Actividad, en el marco de la teora sociocultural, fue planteado por Vygotsky

y desarrollado por Leontiev (1984) como un concepto orientado a explicar y estudiar las

prcticas humanas en relacin con el desarrollo. Otros autores como Galperin, Davidov y

Zinchenko tambin realizaron conceptualizaciones sobre esta nocin. En este texto nos interesa

presentar, de manera breve, los rasgos bsicos del concepto de Actividad desde la

perspectiva histrico-cultural y algunos desarrollos posteriores y complementarios, pertinentes

en el campo de la enseanza.

Desde la perspectiva histrico-cultural, la Actividad es considerada como la clula del actuar

humano, orientado al conocimiento, esto es, tiene un carcter social y est histrica y

contextualmente situada. Los humanos aprendemos al lado de otros humanos, en relacin con

otros, en interaccin con otros. Esos otros pueden ser pares de nuestra misma edad o de

mayor trayectoria en la vida cultural y social.

Si retirramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida

social, no existira ni tendra estructura alguna. Con sus diversas formas, la

actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales.

No existe sin tales relaciones. (Leontiev, citado en Wertsch, 1988, p. 219).

Rasgos distintivos de una Actividad

Siguiendo a Leontiev, podemos afirmar que la Actividad est orientada por los motivos

(propsitos) e intereses de sus actores, se orienta a una finalidad (por ejemplo de

conocimiento) y supone unas condiciones para su ocurrencia. La Actividad requiere una

mediacin (referida a un objeto cultural u otro sistema de mediacin simblica). Pero dada su

compleja naturaleza social y cultural, muchas acciones escapan al control de los individuos y

tienen efectos que no hemos buscado. As, la Actividad debe analizarse, tambin, como un

producto (un efecto) de la accin social (Ricoeur, 1986).

Segn lo afirmado, la Actividad no est determinada en su totalidad por una decisin

consciente de los individuos que intervienen en ella. En el caso de los procesos relacionados

con la enseanza y el aprendizaje, la Actividad es una unidad multicausada, multideterminada,

pues hay factores de diverso orden que inciden en la forma que toma. Por ejemplo, hay

elementos relacionados con el contexto sociocultural de la escuela, con el proyecto educativo,

la organizacin del currculo, la existencia de ciertos materiales, o la organizacin de los

tiempos en el horario de clases, que inciden en la actividad. As, la Actividad depende de unas

condiciones y est marcada por factores contextuales.

Veamos algunos rasgos bsicos de una Actividad:

Toda Actividad es conjunta (social). As la desarrolle un sujeto aislado, siempre

estar referida, al menos de modo potencial, a un otro. La Actividad implica

coordinacin de acciones entre sujetos y depende de ciertas condiciones.

Una Actividad est conformada por una serie de acciones y operaciones que se



orientan en funcin de las necesidades, los motivos, los intereses y la tarea misma.

Las acciones que se desarrollan en una Actividad se articulan entre s. Por esto se

habla de un sistema de acciones.

Teniendo en cuenta los anteriores rasgos, en el diseo del trabajo didctico una Actividad

debe verse como una unidad de trabajo que incluye los siguientes elementos:

Al menos, un propsito de enseanza y aprendizaje relacionado con un campo

disciplinar.

El diseo de un conjunto de acciones, articuladas; la realizacin de una tarea

concreta (un producto).

El seguimiento a dichas acciones.

La verificacin de su realizacin (ejecucin).

El soporte en materiales.

Desde esta perspectiva, las preguntas clave que debemos hacernos al disear una Actividad

son las indicadas en el cuadro.

Qu pretendo con

su diseo?

Qu saber o

saberes deseo

construir?

Cules son las

acciones e

interacciones

pertinentes para ese

fin?

Qu resultados de

aprendizaje espero

que los estudiantes

construyan?

Qu productos

voy a realizar?

Qu tipo de

andamiajes y

mediaciones debo

emplear (materiales,

discursos,

instrucciones,

smbolos)?

De qu modo voy a

verificar los

aprendizajes?

Qu sentido social,

poltico y tico tiene

la Actividad?

La Actividad es considerada como estructura bsica de planeacin del trabajo didctico, se

orienta a algn saber o saber hacer puntual de un campo disciplinar especfico. El desarrollo

de una actividad es de corta duracin en el tiempo.

Es importante sealar que es posible disear actividades orientadas a la apropiacin de un

saber especfico sobre el lenguaje y/o la literatura, es decir, al desarrollo de una competencia

comunicativa especfica, y realizar otras actividades dirigidas, por ejemplo, al disfrute de la

literatura. Es as como se puede abrir un espacio de lectura gratuita en las aulas, en el cual

tanto los estudiantes como el docente leen literatura con el nico fin de compartir un espacio

de lectura; en este caso, la Actividad no est orientada a ejercicios de comprensin o de

escritura. Podramos pensar que se trata de espacios flexibles, de lectura en este caso, pero a

la vez se trata de actividades, en la medida en que se cumple con un propsito, en este

ejemplo trabajar para desarrollar el gusto por leer[2].

La Secuencia didctica

La didctica de la lengua en la actualidad cuenta con suficiente bibliografa de referencia, con

un cmulo de investigaciones que la promueven como una disciplina emergente. Dentro de

estos desarrollos surge la nocin de Secuencia didctica, que ha sido abordada por Anna

Camps (1995) en los siguientes trminos: es una unidad de enseanza de la composicin (oral,

escrita) definida por estas caractersticas:

Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la produccin de

un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado perodo de

tiempo ms o menos largo, segn convenga.

La produccin del texto, base de la secuencia, forma parte de una situacin

discursiva que le dar sentido, partiendo de la base que texto y contexto son

inseparables.

Se plantean unos objetivos de enseanza/aprendizaje delimitados que han de ser

explcitos para los alumnos. Estos objetivos se convertirn en los criterios de



evaluacin.

El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparacin,

produccin, evaluacin.

La fase de preparacin es el momento en que se formula el proyecto y se explicitan los

nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarn la

produccin. Es tambin la fase de la primera elaboracin de los conocimientos necesarios para

llevar a cabo la tarea: contenidos, situacin discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar

actividades muy variadas como lecturas, bsqueda de informacin, ejercicios, etc. El objetivo

de estas actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificacin para que ms adelante

los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autnoma.

La fase de produccin es aquella en que los alumnos escriben el texto. Puede tener

caractersticas muy diferentes, segn el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc. Se puede

llevar a trmino de forma individual, colectiva o en grupo; puede ser de larga o de corta

duracin, etc. Durante la tarea, los escritores pueden utilizar el material elaborado durante la

fase de preparacin. La interaccin oral con los compaeros, y sobre todo con el maestro, es

el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de produccin

escrita.

La fase evaluacin debe basarse en el logro de los objetivos planteados, que son los criterios

que habrn guiado la produccin. Es por lo tanto una evaluacin formativa.

En el desarrollo de la secuencia hay una continua interaccin entre lo oral y lo escrito y entre la

lectura y la escritura. La interaccin entre compaeros y con el maestro es un elemento

fundamental para la elaboracin del texto en todas las fases. La lectura y el anlisis de textos

juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer modelos textuales que sirvan de

punto de referencia (Camps, 1995, p. 3)

El desarrollo de una Secuencia didctica

Una Secuencia didctica en el campo del Lenguaje es entendida como una estructura de

acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar

algn aprendizaje. La Secuencia didctica aborda algn (o algunos) procesos del Lenguaje,

generalmente ligados a un gnero y a una situacin discursiva especficos. Tambin pueden

disearse para aprender a:

Argumentar oralmente.

Escribir artculos de opinin.

Desarrollar subproceso indicado en los Estndares Bsicos de Competencias en

Lenguaje.

En otras palabras, una Secuencia didctica concreta unos propsitos especficos de enseanza

y aprendizaje planeados por el docente, y vincula los saberes y los saber-hacer particulares,

en el marco de una situacin discursiva que le otorga sentido. En una Secuencia didctica, que

est constituida por una sucesin de acciones e interacciones, debe ser posible evidenciar el

criterio de asignacin de complejidad entre las actividades a medida que transcurre su

desarrollo. Otro elemento clave es que est ligada a una produccin discursiva especfica: un

texto, una intervencin oral pblica, una disertacin.

La Secuencia didctica debe contar, al menos, con cuatro condiciones generales:

Definir claramente los propsitos, en relacin con el proceso (o procesos) del

lenguaje, los saberes y saber-hacer que sern su objeto de trabajo, y las

producciones discursivas que se esperan.

Explicitar el sistema de postulados tericos, en relacin con el lenguaje y la

enseanza, que soportan el trabajo didctico.

El diseo de un sistema de acciones con sus correspondientes propsitos de

aprendizaje y enseanza y ligados a una produccin discursiva particular, en los

cuales sea posible reconocer el criterio de asignacin de complejidad en el

transcurrir de la secuencia.

Contar con un mecanismo de seguimiento y evaluacin tanto del desarrollo de la



secuencia, como de los aprendizajes alcanzados y las producciones discursivas.

Pedagoga por proyectos

Decidir juntos, diariamente el plan del da.

Decidir juntos las actividades y los perodos importantes de la semana...

Decidir juntos las grandes etapas que distinguirn el trimestre del ao...

Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...

Informar a los padres, a los compaeros de las otras clases.

Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer escuchar su punto de

vista, defenderlo...

Josette Jolibert (1992, p. 14)

Hoy en la escuela casi todo se llama proyecto: desde los conjuntos de actividades que se

planean para llevar a cabo en el ao escolar por parte de maestros y directivas, hasta los

planes impuestos por las autoridades escolares. Pero la propuesta de realizar proyectos en la

escuela tiene sentido en el marco de la Pedagoga por proyectos.

La Pedagoga por proyectos es una herramienta de cambio profundo que permite a los

docentes enriquecer su quehacer educativo alejndose de la rutina y la repeticin sin sentido

al vincular la enseanza con el contexto especfico de la escuela, de los estudiantes, de los

acontecimientos y desarrollos tericos actuales. Adems, permite realizar proyectos sin

mayores dificultades dado que los procedimientos son fcilmente transferibles y adaptables a

comunidades diferentes y a los acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo.

Qu es un proyecto? Qu caractersticas debe tener un proyecto en el marco de la

Pedagoga por proyectos?

En casi todas las acepciones del concepto de proyecto, la ms habitual tiene que ver con la

idea, el plan de algo que se va a hacer. Esta acepcin remite al hecho de anticiparse a las

acciones y de darles una orientacin determinada siguiendo un propsito, caractersticas

fundamentales de los Proyectos. En el marco de la Pedagoga por proyectos es necesario

ampliar la definicin caracterizndola as:

Un proceso completo. No se trata solo de la elaboracin de un plan. En el proyecto

debe incluirse desde la gestacin de la idea de lo que se va a hacer, su puesta en

prctica, hasta su culminacin y evaluacin.

Un proceso intencional. Es fundamental que para todos los que participan en el

proyecto sea claro qu se va a hacer, para qu y por qu.

Un proceso lo ms consciente posible. Como se trata de vivir una experiencia de

aprendizaje, los procedimientos y los resultados obtenidos deben ser objeto de

reflexin y se deben llevar a cabo continuas sistematizaciones de los aprendizajes que

se van logrando.

Estas caractersticas se relacionan con la definicin que compartimos de Josette Jolibert acerca

de la Pedagoga por proyectos:

Es una de las estrategias para la formacin de personas que apunta a la

eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democrticos,

a travs de un trabajo cooperativo, de coelaboracin del plan, de correalizacin,

de coteorizacin que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos.

(1994).

La Pedagoga por proyectos implica, pues, un cambio profundo de la vida escolar en virtud

que busca que en ella sea posible la vivencia de procesos educativos significativos en los

que estudiantes y profesores acuerdan unos propsitos, los comparten y se comprometen con

ellos. Por esto, articulan los esfuerzos cada uno aporta desde sus posibilidades, pero la

participacin de todos es importante y asumen retos y responsabilidades se plantean

alcanzar nuevos y ms complejos logros. En este sentido, introducir la Pedagoga por

proyectos a la vida escolar no es un asunto tcnico o metodolgico: va ms all, porque

implica cambios en la forma como se establecen las relaciones de poder, de saber, de

interaccin, de valorarse y autovalorarse entre todos los miembros de la comunidad



educativa: autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y maestros.

De esta manera, al mismo tiempo que se aprenden nuevos conceptos, se propicia una forma

de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente

problemas de la vida cotidiana y acadmica, puesto que exige ambientes de trabajo

cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la democracia, la

valoracin de la diferencia y la responsabilidad. Al partir de problemas concretos, el proceso

de investigar es el hilo conductor efectivo en lugar de la transmisin de contenidos

disciplinarios.

Adems, la Pedagoga por proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currculos

escolares, orientada hacia la integracin de los aprendizajes, tanto los que se estn

abordando en el momento como los ya trabajados. Es as como se otorga significado y valor a

las actividades y se comprende que un saber se construye estableciendo puentes entre los

aspectos estudiados, as como tambin retomando y formulando de manera distinta lo que se

dice sobre lo que se estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos.

Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:

un conjunto de actividades,

una nueva metodologa que busca hacer ms agradable lo que se hace sin

ponerlo en cuestin,

seguir unos pasos o etapas sin importar cmo ellos se realicen, ni cundo o quin

lo haga,

en fin, un nombre nuevo para denominar una rutinaria actitud profesional ante las

relaciones de enseanza y aprendizaje.

Cuando los Proyectos se comprenden as, se tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo

ni el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de lado el aprendizaje cooperativo, la

integracin de los conocimientos, la resolucin de los problemas sentidos y, en fin, como dice Jolibert

(1999), la construccin de nuevos sujetos y de una nueva sociedad, que, como ya se ha dicho, es lo que

constituye el gran valor (al mismo tiempo que su gran dificultad) de esta propuesta pedaggica.

Esta propuesta tiene sus orgenes a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, cuando en

el mundo, sobre todo en Estados Unidos, se inici un Movimiento Pedaggico hoy conocido

como la Escuela Nueva o Educacin Nueva (Progressive Education).

Uno de los exponentes ms conocidos de este movimiento de ideas fue el filsofo y

pedagogo John Dewey (1848-1952). En uno de sus libros, Democracia y educacin, que

circul en 1916, expuso su mtodo educativo:

Que el nio encuentre por s mismo situaciones problemticas en su experiencia.

Facilitarle la delimitacin e interpretacin intelectual de la situacin problemtica.

Darle oportunidad para que haga sus observaciones y experiencias.

Ayudarle al nio en la reelaboracin de las hiptesis para que se forme sus

propias ideas y no drselas estereotipadas de antemano.

Colaborarle en la aplicacin de las ideas elaboradas.

Los conceptos de experiencia e inters fueron fundamentales para su propuesta, fuente de

inspiracin para que uno de sus discpulos, William Kilpatrick (18711965), llegara a

proponer el denominado Mtodo de proyectos, antecedente directo de la Pedagoga por

proyectos.

Kilpatrick defina los Proyectos como una actividad preconcebida en que el designio

dominante fija el fin de la accin, gua su proceso y proporciona su motivacin. Ya en esta

definicin son notorias las caractersticas bsicas de un proyecto: planeacin previa

(preconcebida) de las actividades; coherencia entre objetivos; plan de accin y evaluacin;

as como la motivacin intrnseca, originada en el inters que hace surgir el proyecto mismo.

Si bien lo llama Mtodo, no lo concibe como un procedimiento fijo: lo importante en los

proyectos no son los pasos para hacerlo sino que permiten revisar y reajustar los fines y los

medios del proceso educativo.

Las ciencias del lenguaje, por su parte, han realizado aportes importantes a la Pedagoga por



proyectos. Hoy es claro que el papel del lenguaje en un proyecto es el de ser mediador de los

procesos de enseanza y aprendizaje, adems de ser objeto de conocimiento; por ello, es

importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje implicadas y las que pueden

ser objeto de reflexin en cada uno de los momentos del proyecto.

Por todos estos aportes, hoy se mantienen en los discursos sobre el enfoque de proyectos los

siguientes principios:

La primaca en la actividad y en los intereses del nio.

El trabajo cooperativo en el grupo-clase, con carcter participativo y democrtico.

El desdibujamiento de la verticalidad del maestro.

La insercin en la realidad sociocultural de los estudiantes (mundo vital).

La oposicin a la Pedagoga tradicional.

La recuperacin del vnculo escuela-vida o escuela-comunidad.

A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la Pedagoga por proyectos de

integrar diferentes reas y hacer pertinente el uso y la reflexin sobre el lenguaje.

Cules son las fases de un Proyecto? Cmo se hace un Proyecto en el marco de la

Pedagoga por proyectos?

Hay varias formas de realizar los Proyectos. Sin embargo, es importante tener en cuenta unas

fases o momentos para su desarrollo porque, como se ver en el anlisis, ellas implican

diferentes funciones para la enseanza y el aprendizaje, y para el desarrollo de competencias

en Lenguaje. Dichas fases son: planificacin, ejecucin y evaluacin. Veamos en qu consisten.

Planificar conjuntamente y no solo or propuestas

La importancia de este momento radica en que permite hacer explcitos los intereses, las

inquietudes, los procedimientos y se llega a compromisos. Dado que se pretende que se viva

un proceso significativo, tambin implica la negociacin y la bsqueda de consenso, de tal

forma que se pueda construir un plan conjunto. Es fundamental lograr la participacin de todos

desde la preparacin de los proyectos, hacer posible que los estudiantes hagan suyo el

Proyecto para que no se convierta en una imposicin y pueda llevarse hasta su culminacin.

En la planificacin conjunta se intenta responder a los siguientes interrogantes:

Qu se va a hacer o aprender?

Sobre ese problema qu se quiere aprender?

Para qu (objetivos)?

Por qu (desafos)?

Cmo (metodologas)?

Cundo (cronograma)?

Dnde (espacios que se utilizarn)?

Con quines (invitados, colaboradores)?

Con qu (recursos)?

Cmo se va a llamar el proyecto?

Cmo se va a evaluar?

Estas preguntas no tienen que abordarse todas en una misma sesin. Se pueden escribir y

dejar un margen de tiempo para permitir que en grupos de trabajo, o con la colaboracin de

familiares y amigos, se vayan resolviendo. Hay que recordar que no se trata de un ejercicio

escolar: es la construccin de un plan para llevar a cabo una aventura del conocimiento. Esta

fase de planificacin conjunta supone una serie de acuerdos y negociaciones entre el docente y

sus estudiantes en funcin de los propsitos que se persiguen, lo que implica un proceso

permanente de discusin y argumentacin.

Paralela a la planificacin conjunta, el maestro hace su planificacin didctica. Es decir,

va previendo los conceptos que introducir, las relaciones que va a establecer con los



contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortalecer los

aprendizajes, las interacciones que va a promover, etc. Esta labor la realiza el docente solo

porque es quien tiene el profesionalismo para ello.

La planificacin conjunta marca una de las diferencias evidentes entre el trabajo por proyectos

y las tradiciones educativas, porque es un ejemplo de involucrar a los estudiantes como

interlocutores vlidos al definir con ellos asuntos tan importantes como los contenidos y los

procesos metodolgicos y evaluativos. Al permitir que los alumnos propongan temas,

problemas, y modos de trabajarlos y evaluarlos, hace posible que se comprometan en su

abordaje, posibilita un espacio para aprender cmo se hace una planeacin, hace explcitas las

relaciones entre temas, as como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su

evaluacin; adems, se logra una aproximacin a sus saberes e intereses y la problematizacin

de los mismos.

En esta fase tambin se logran vivenciar tres funciones primordiales de la escritura: apoyar la

construccin de acuerdos, registrarlos para volver sobre ellos y prefigurar las acciones que se

van a realizar.

Finalmente, con la planificacin conjunta se rompe el crculo de la repeticin, metfora para

explicar por qu es tan difcil el cambio educativo: cuando pensamos en ensear algo, lo

primero que viene a nuestra mente son las experiencias que vivimos cuando fuimos alumnos.

La ejecucin, mucho ms que hacer y hacer y hacer

Esta fase consiste en el desarrollo del Proyecto, de acuerdo con el plan acordado para lograr

las metas y compartirlas con otras personas. As como en la fase anterior, en esta es todo un

reto no ser vencido en el intento y caer en la tradicin de presentar contenidos, que la voz

del maestro sea la que ms se escuche y que sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen

las comprensiones de los estudiantes.

Debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el

aprendizaje autnomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo, y se

genere una interactividad estimulante, exigente, de valor, contradictoria,

conflictiva pero respetuosa y responsable.

Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observado que se hacen muchas

actividades, pero casi no hay momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a

sistematizar cmo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el lenguaje, tal como lo

proponen los desarrollos tericos sobre el trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps,

1996). Es decir, se ensea en el hacer, pero no se reflexiona sobre el mismo, no se fomentan

los intercambios para hacer conciencia de dichos aprendizajes y de los procedimientos

utilizados o de los medios por los cuales se lleg a construirlos.

Ahora bien, cuando en el contexto escolar se piensa en definir los aprendizajes sigue siendo

muy fuerte la idea que estos solo son temas. Por esta razn se deja por fuera el aprendizaje de

los procedimientos y de las actitudes (Coll, 1992), cuando los Proyectos, en su finalidad de

integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de aprender cmo hacerlo, permiten que

en la enseanza se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares.

La culminacin del Proyecto

En la ejecucin es muy importante considerar el momento de compartir, comunicar, presentar

pblicamente lo que se aprendi durante el Proyecto.

Para llevar a cabo esta etapa es fundamental explorar diferentes formas de socializar los

procesos vividos. Esto exige tener interlocutores diferentes a los que participaron en el

proyecto (padres de familia, estudiantes de otros cursos, etc.), dado que de este modo se

genera una situacin comunicativa. En ella se debe ser explcito, coherente, convincente al

compartir la informacin y experiencia, pues las condiciones retricas son diferentes a cuando

se habla con quienes saben de qu estamos hablando (los compaeros o el profesor).

Adems, para facilitar la comprensin en este espacio de socializacin, surge la necesidad de

elaborar algunos productos (video, cartelera, folletos impresos, dramatizacin, exposicin

oral, una pgina web, etc.) en los que se aplica y sintetiza lo aprendido, situacin ideal de

aprendizaje tanto de los conceptos especficos como de las caractersticas propias de los



textos que se estn utilizando para comunicar lo aprendido.

La evaluacin del Proyecto: cmo, quin y cundo

La evaluacin en un proyecto debe ser de dos tipos: permanente que se hace durante el

desarrollo del proyecto y final. Se aplica sobre los aprendizajes logrados durante el desarrollo

del proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto conceptuales como sociales. En un

Proyecto se viven diferentes momentos que involucran situaciones evaluativas. En ellos,

estudiantes y profesores participan analizando las situaciones con criterios definidos, con el fin

de cumplir el propsito de ayudar a tomar las decisiones sobre el momento en que debe avanzar,

detenerse, devolverse o modificar el abordaje previsto para aprender lo que se quiere y necesita

aprender.

La evaluacin no es pues una actividad final, ni nicamente corresponde a un examen o prueba

escrita. Atraviesa el Proyecto as haya una evaluacin final. Para ayudar a objetivar la evaluacin

se pueden disear unas herramientas, por ejemplo, las rejillas construidas cooperativamente en

el grupo, que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van a orientar la coevaluacin

o la autoevaluacin y para sopesar la evaluacin que hacen los maestros.

Para llevarla a cabo es importante tener muy presentes estos interrogantes:

Qu se quera aprender con el proyecto? Los contenidos se abordaron con la adecuada

profundidad? Qu creen los alumnos que han aprendido? Cmo saber si se est realizando un

aprendizaje significativo? Cmo saber si est aprendiendo a aprender?

La evaluacin del Proyecto mismo

La evaluacin del Proyecto parte de la planificacin para analizar si se lograron los objetivos,

cmo se asumi la responsabilidad, qu tanto se avanz en la construccin de la solidaridad, la

cooperacin, en la formacin como mejor persona.

Este es, adems, un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que deben tenerse en

cuenta para el siguiente proyecto (las resoluciones).

Esta evaluacin casi siempre se realiza al final del Proyecto, pero tambin puede aplicarse

durante su desarrollo, por cuanto es un alto en el camino para hacer balances sobre los

resultados que se van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que funcionan o no, y

sobre qu seguir haciendo para mejorar el desarrollo del Proyecto y lograr sus objetivos.

Esta fase puede ser efectuada en una asamblea del curso, teniendo en cuenta algunas preguntas

de gua, como las siguientes:

La planeacin que hicimos fue adecuada? Por qu s o por qu no? Qu nos hizo falta

tener en cuenta?

Logramos lo que nos habamos propuesto? Qu s y qu no? Por qu?

Qu contribuy a que pudiramos llevar a cabo este Proyecto? Qu no contribuy a su

desarrollo?

Qu es conveniente continuar haciendo por ser un elemento que ayuda al desarrollo de

los Proyectos? Qu tenemos que procurar mejorar en los prximos Proyectos?

Reiteramos que es fundamental que un Proyecto sea definido, realizado y evaluado

colectivamente. As ser posible que se tenga una percepcin global de lo que se busca,

sabiendo planificar y organizar el tiempo, confrontando ideas, escuchando las proposiciones de

los dems, autoevalundose y evaluando a los pares.

Secuencias didcticas y Pedagoga por proyectos: similitudes y diferencias

Como puede inferirse, las Secuencias didcticas cuentan con elementos comunes con la

Pedagoga por proyectos. Por ejemplo, comparte el hecho de trabajar desde situaciones

discursivas que otorgan sentido a la enseanza y el aprendizaje, es decir, que se trata de

propuestas que abordan los saberes y los saber-hacer en situacin, no de manera abstracta y

atomizada.

Otra similitud se relaciona con que en ambos casos se trata de propuestas que anticipan y

organizan de manera sistemtica, pero flexible, las acciones e interacciones, y ambas

alternativas implican procesos claros de planeacin. En el caso de la Pedagoga por proyectos

la planeacin se hace conjuntamente entre docente y estudiantes, generalmente en atencin a

problemticas e intereses temticos diversos, declarados por los estudiantes. Esta apertura a la

diversidad de intereses hace que la Pedagoga por proyectos pueda contar con un carcter

que trasciende la disciplina y al tiempo es interdisciplinar.

En el caso de las Secuencias, dado que se ocupan de saberes particulares de un campo de

conocimientos, y se orienta por intencionalidades muy especficas, generalmente son planeadas

por el docente, pero este hecho no le resta legitimidad, pues dicha legitimidad est garantizada



por la situacin discursiva, de inters de los estudiantes, en que se enmarca. Un ejemplo claro

de estos elementos lo constituyen las Secuencias didcticas para aprender gramtica,

desarrolladas por el equipo de Anna Camps (2006).

Otra diferencia entre las Secuencias y los Proyectos consiste en que en la Pedagoga por

proyectos la planeacin es un objeto de aprendizaje, mientras que en las Secuencias, dado que

esa planeacin es realizada por el docente, no da lugar a un aprendizaje en ese sentido.

De otro lado, las secuencias didcticas pueden desarrollarse dentro de propuestas ms

amplias, o Proyectos complejos. Por ejemplo, si el docente propone a los estudiantes realizar,

a lo largo del ao, una revista electrnica para dar a conocer las producciones escriturales de

los estudiantes, esa propuesta, que entre otras cosas puede surgir del inters de los estudiantes

o de un inters compartido entre docente y estudiantes, incluira Secuencias didcticas

especficas. En este caso podra resultar pertinente que el docente diseara una Secuencia para

la escritura de textos periodsticos informativos, otra para aprender a escribir un editorial en

funcin de los tipos textuales que la revista requiere, otra para abordar los saberes

relacionados con la diagramacin y el diseo digital, etctera. En fin, se podrn disear

Secuencias didcticas que vinculen distintos procesos del Lenguaje.

Bibliografa

CAMPS A. (2001). El aula como espacio de investigacin y reflexin: investigaciones en

didctica de la lengua. Barcelona: Gra.

CAMPS, A. (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona: Gra.

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WERTSCH, J. (1999). La mente en accin. Psicologa cognitiva y educacin. Buenos

Aires: Aique.

[1] Este apartado es una sntesis del texto PREZ ABRIL, M. y RINCN, G. (2009). Actividad, secuencia

didctica y pedagoga por proyectos: tres alternativas para la organizacin del trabajo didctico en el

campo del lenguaje. Se trata de un mdulo de formacin preparado para el CERLALC.

[2] En un estudio reciente, adelantado por la Fundacin Compartir y la Universidad Javeriana, se encontr



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Publicado por Carlos Snchez Lozano en 06:16

que hay una debilidad en el trabajo sobre la literatura en las aulas. Este tipo de actividades podran

enfrentar esta problemtica. La publicacin es: PREZ ABRIL, M. et al. (2010). Diez aos de experiencias

en enseanza del lenguaje. Prcticas destacadas de maestros colombianos. Bogot: Fundacin

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