Escuela Católica: nuevos desafíos, periferias y fronteras

EDUCACIÓN

ENERO-MARZO 2014 AÑO 42 • ISSN 0-120-8446

No. 197

Escuela Católica: nuevos desafíos, periferias y fronteras

Escuela Católica: nuevos desafíos,

periferias y fronteras

Revista de la Confederación Interamericana de Educación Católica - CIEC

Calle 78 # 12-16 Oficina 101. PBX: 3003380 Ext. 114Bogotá D. C., Colombia

[email protected] [email protected]

DirectoraSor Alba Arreaga Rivas, HdlC

EditorOscar Armando Pérez Sayago

Consejo editorialHno. Alexandro Aldape, F. M. S. (México)Fray Walter Loáisiga González, O. F. M. (Costa Rica)P. José Alberto Cuello de la Cruz, S. D. B. (República Dominicana)Fray Mauricio Galeano Rojas, O. P. (Colombia)Pbro. Lic. Alberto Agustín Bustamante (Argentina)P. Ángel Astorgano, S. D. B. (Bélgica)Oscar Armando Pérez Sayago (Colombia)

EdiciónDepartamento EditorialGrupo Santillana Colombia

EditorialSor Alba Arreaga Rivas, HdlC

La misión de la escuela católica en un mundo globalizado Aloys Jousten

La misión lasallista en América Latina y el Caribe: un desafío pleno de esperanzaHno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo

Educar hoy y mañana. Una pasión que se renueva. Instrumentum laborisCongregación para la Educación Católica

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Las ideas expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

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l consejo editorial de nuestra Revista Educación Hoy ha querido dedicar este nuevo número a la escuela católica, precisamente para preservar y replantear nuestra identidad para el siglo XXI.El siglo XXI nos presenta nuevos desafíos, nuevos caminos por recorrer, pero a la vez retomando al Hno. Carlos Gómez “nos exige que seamos capaces de mirar con esperanza los horizontes que se nos presentan, esforzarnos por entender las dinámicas del mundo global y diverso de hoy, poder ayudar a construir sentido, volvernos hombres y mujeres profundos y sólidos para poder orientar, asumir los riesgos de creer y crear aun a costa de equivocarnos, proscribir la tendencia a mantener y regresar, ser fieles al espíritu fundacional y no a las estructuras centenarias que hemos construido para otras épocas, aceptar con sencillez nuestras limitaciones, sentirnos parte de una Iglesia, pueblo de Dios, que camina entre luces y sombras, con pecado y gracia, y reconocernos “una” propuesta en medio de la diversidad”.Por eso para ser significativos hoy, el papa Francisco invita a la escuela católica a:

• Cultivar lazos personales y sociales, revalorizando la amistad y la solidaridad. La escuela católica sigue siendo el lugar donde las personas pueden ser reconocidas como tales, acogidas y promovidas.

• A ser audaces y creativos. Las nuevas realidades exigen respuestas nuevas. Pero antes exigen un espíritu abierto que realice

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un discernimiento constructivo, que no se aferre a certezas rancias y se anime a vislumbrar otras formas de plasmar los valores, que no dé la espalda a los desafíos del tiempo presente.

• A la alegría, a la gratuidad, a la fiesta. Está en la autenticidad de nuestra esperanza el saber descubrir, grandes o pequeños, para reconocer los dones de Dios, para celebrar la vida, para salir de la cadena del debe y el haber y desplegar el gozo de ser semillas de una nueva creación. Para hacer de nuestras escuelas un lugar de trabajo y estudio, sí, pero también un lugar de celebración, encuentro y gratuidad.

• Y por fin, la invitación a la adoración y a la gratuidad. En el vertiginoso existir de cada día, es posible que nos olvidemos de atender esa sed de comunicación que nos habita en lo más hondo. La escuela católica puede introducir, guiar y ayudar a sostener el encuentro con el Viviente, enseñando a disfrutar de su presencia, a rastrear sus huellas, a aceptar su escondimiento.

Se vislumbran pues tiempos para la creatividad y la esperanza, tiempos en que la fuerza y consistencia de nuestra propuesta educativa deben aportar para un hombre y una mujer nueva en una sociedad nueva. Es el momento para ser significativos, compartiendo posibilidades y oportunidades y tender a realizar en América proyectos educativos comunes que nos permita impactar mejor nuestros pueblos.

Sor Alba Arreaga Rivas, HdlC

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La misión de la escuela católica en un mundo globalizado

Aloys Jousten, Obispo emérito de Lieja y asesor espiritual de la OIEC

José María Siciliani Barraza, Traducción

Docente Universidad de La Salle - Colombia

Las cartas de san Pablo nos hacen descubrir no solo un apóstol profundamente cristiano sino al mismo tiempo un hombre formado, un intelectual que se atreve a «inculturar» el Evangelio de Cristo, muer-to y resucitado en el universo del helenismo. Pablo es un teólogo, un hombre que cree con toda su per-

sona, con su corazón y su inteligencia. Él reflexiona sobre el dato cristiano y trata de elaborar una síntesis que quiera hacer pensar a los intelectuales del mundo griego que está en búsqueda de una sabiduría, de la sabiduría. Aunque para los pueblos paganos el mensaje de un Mesías crucificado sea locura, Pablo se esfuerza en mostrar que la locura de Dios es más sabia que el hombre y que el poder de Dios se ma-nifiesta en el misterio de Cristo. Pablo habla de ello con un lenguaje que viene del Espíritu (cfr. 1Co 1; 2).

Esta observación sobre el apóstol Pablo me hace decir que el cristianismo es también una doctrina, una enseñanza, un contenido para reflexionar, para formular, para transmi-tir. Toda la tradición cristiana es el reflejo de la reflexión y de la fe de la Iglesia, bajo la guía del Espíritu Santo, que se basan en la Escritura santa. El Evangelio ha sido y perma-necerá de última referencia.

No es sorprendente que, pronto en el curso de la historia de la Iglesia, la enseñanza y sobre todo la educación, fue-

LA MISIÓN DE LA ESCUELA CATÓLICA EN UN MUNDO GLOBALIZADO

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ran organizadas y que escuelas, lugares de formación, hayan sido fundados. Algunos dicen que, desde sus comienzos, el cristianismo ha sido una religión que exigía una formación. Hay un lazo intrínseco entre religión y formación. Así, la fe cristiana garantiza su identidad. Al mismo tiempo, ella per-mite al ser humano, al cristiano, estructurarse y esto tanto más que el cristianismo —como la religión judía— concier-ne y capta a todo el hombre, de la cabeza hasta los pies: el cristianismo es a la vez creer y actuar; el amor de Dios no es auténtico sino cuando se encarna en el amor al prójimo, por consiguiente, en la vida cotidiana (cfr. Ortodoxia y or-topraxis).

Por lo demás, la sociedad política ha comprendido bien que los ciudadanos tenían el derecho a recibir una enseñan-za, una formación que permita el desarrollo de los conoci-mientos; en otras palabras: salir del analfabetismo y saber leer, escribir y calcular. Pronto los responsables políticos confirmarán el lazo entre enseñanza y educación, porque educar, ayudar a un ser humano a devenir más humano, era mucho más que dispensarle una enseñanza. Con fre-cuencia se habla aún de “Ministerio de Educación Nacio-nal”. Yo señalo que en Bélgica se «redujo» ese ministerio a la enseñanza. En nuestra diócesis, tenemos un «Vicariato de la educación cristiana y de la enseñanza». La enseñanza


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apunta a la organización de las escuelas cristianas, mientras que la educación cristiana apunta al curso de religión en las escuelas de todas las redes (también las escuelas públicas) y la pastoral escolar en las escuelas de la red católica.

El Concilio Vaticano II formuló una Declaración sobre la educación cristiana (28 de octubre de 1965). Como lo deja entender el título, ese documento habla ante todo de la edu-cación cristiana y ve en las escuelas católicas el lugar privi-legiado —después de la familia— de esta educación. He aquí dos pasajes de la declaración Gravissimum educationis:

«Entre todos los medios de educación, el de mayor impor-tancia es la escuela, que, en virtud de su misión, a la vez que cultiva con asiduo cuidado las facultades intelectua-les, desarrolla la capacidad del recto juicio, introduce en el patrimonio de la cultura conquistado por las generaciones pasadas, promueve el sentido de los valores, prepara a la vida profesional, fomenta el trato amistoso entre los alum-nos de diversa índole y condición, contribuyendo a la mu-tua comprensión; además, constituye como un centro de cuya laboriosidad y de cuyos beneficios deben participar a un tiempo las familias, los maestros, las diversas asocia-ciones que promueven la vida cultural, cívica y religiosa, la sociedad civil y toda la comunidad humana» (5ª).

«En la fundación y ordenación de las escuelas católicas, hay que atender a las necesidades de los progresos de nuestro tiempo. Por ello, mientras hay que favorecer las escuelas de enseñanza primaria y media, que constituyen el fundamento de la educación, también hay que tener muy en cuenta las requeridas por las condiciones actuales, como las escuelas profesionales, las técnicas, los institutos para la formación de adultos, para asistencia social, para subnormales y la escuela en que se preparan los maestros para la educación religiosa y para otras formas de educa-ción».

En una declaración sobre la escuela católica a comienzos del siglo XXI, en 2003, los obispos belgas escribían: “La es-cuela debe afrontar las grandes expectativas de la sociedad

En la fundación y ordenación de las escuelas católicas, hay que atender a las necesidades de los progresos de nuestro tiempo.

1 Gorbachov, MIjaíl, Perestroika. www.historiassiglo20.org.2 Ibídem.


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y de los padres de familia. Algunas se relacionan con una enseñanza de calidad que asegure a todos los niños, iguales en dignidad y en derecho, una buena formación intelectual con miras a los estudios ulteriores o a la vida profesional”.

Hay también, en la hora actual, una expectativa cada vez más afirmada que apunta a la formación humana, la educa-ción, la iniciación a la vida social y ciudadana. Esta expecta-tiva es también dirigida a las otras instancias de educación en la sociedad. La escuela no está totalmente sola en ser so-licitada. Así los padres conocen y comparten con la escuela la dificultad de educar.

La escuela, como otras instituciones en la sociedad, está en búsqueda de sentido. La educación no puede cumplir su tarea de desarrollo personal del estudiante sin darle una di-mensión humanista y social. No se deviene un ser verdade-ramente humano sin puntos de referencia éticos relaciona-dos con el amor de sí y el amor a los otros, y sin referencia a la tradición y al patrimonio de los que nos han precedido.

Por otra parte, la escuela compromete la responsabili-dad de las autoridades públicas. Si queremos que la escuela no sea dominada por el sueño de la riqueza y del poder, y que en ella permanezca un servicio público sin quedar en-feudada a la ley del mercado, los poderes políticos deben,

La educación no puede cumplir su tarea de desarrollo personal del estudiante sin darle una dimensión humanista y social.


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al abrigo de presiones utilitaristas, asegurar a la escuela su independencia y las condiciones de existencia.

Es en este contexto que la escuela es llamada a actuar y donde debe cumplir su misión. Es importante para ella asu-mir los desafíos sin querer más de lo que ella puede.

Las expectativas son muy vivas en todos los continentes, sin duda de manera extrema en Asia, en África y en América Latina.

Gaudium et spes evoca las buenas razones de esas ex-pectativas: para que cada uno esté mejor preparado para hacer frente a sus responsabilidades, tanto en relación consigo mismo que con los diferentes grupos de los cuales hace parte, se tendrá cuidado en asegurar un más amplio desarrollo cultural, usando los medios considerables de los cuales el género humano dispone hoy. Ante todo, la edu-cación de los jóvenes, cualquiera que sea su origen social, debe estar ordenado de tal forma que ella pueda suscitar hombres y mujeres que no sean solamente cultivados, sino que tengan también una fuerte personalidad, porque nues-tro tiempo tiene de ello la más grande necesidad (GS 31, 1).

Situación de la escuela católica hoya) En todas partes del mundo, como lo dice el papa Fran-cisco en Evangelii gaudium 65, la Iglesia es muy frecuen-temente apreciada por la enseñanza y la obra educadora que ella organiza. Un viaje reciente a la India del Sur (Tamil Nadu) me lo ha confirmado una vez más. En un país como Bélgica, donde más de la mitad de los estudiantes de secun-daria frecuenta una escuela católica, nadie contesta el apor-te de la enseñanza católica.b) Los obispos belgas han descrito como sigue la situación de las escuelas católicas en una sociedad pluralista, como es el caso para Bélgica:

Como toda escuela organizada o subsidiada por los pode-res públicos, la escuela católica quiere estar al servicio de los niños y de los jóvenes. Ella quiere responder al derecho de la sociedad, de los estudiantes y de los padres a una en-señanza y una educación que favorezcan el desarrollo de la persona y del ciudadano así como la emancipación social de todos. Este servicio, ella quiere realizarlo, como otros, gracias a una enseñanza y una educación de calidad. Esta-mos convencidos que la educación al sentido de las respon-

En todas partes del mundo, como lo dice el papa Francisco en Evangelii gaudium 65, la Iglesia es muy frecuentemente apreciada por la enseñanza y la obra educadora que ella organiza.


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sabilidades no es posible sino gracias a una confrontación con los valores éticos y a una reflexión sobre el sentido del ser y del actuar humanos. Para este fin, la escuela católica pone por obra para los estudiantes y los padres los recur-sos de sentido de la tradición cristiana y el patrimonio de valores que el Evangelio saca a la luz.

Ella quiera ayudar a los jóvenes a hacerse una convicción personal, a construirse una jerarquía de valores y a situar-se así en nuestro mundo pluralista con su diversidad de atractivos y de proposiciones.

Identidad de la escuela católicaa) Pienso que la escuela católica tiene su lugar en la misión diacona de la Iglesia, ya que ella quiere servir a la sociedad, como signo de salvación de la humanidad. Esta percepción es confirmada, me parece, por el papa Francisco en Evan-gelii gaudium (EG), cuando declara: Jesús nos toma de en medio del pueblo y nos envía a su pueblo, de suerte que nuestra identidad no se comprende sin esta pertenencia. Jesús mismo es el modelo de esta opción evangélica que nos introduce en el corazón del pueblo (…) El don de Jesús sobre la cruz no es otro que la cima de ese estilo que marcó toda su vida. Seducidos por ese modelo, nosotros queremos


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integrarnos profundamente en la sociedad, compartir la vida de todos y escuchar sus inquietudes, colaborar mate-rialmente y espiritualmente con ellos en sus necesidades, alegrarnos con los que están alegres, llorar con los que lloran y comprometernos en la construcción de un mundo nuevo, codo a codo con los otros (EG 268-269).

Gracias a sus escuelas, la Iglesia puede probar de ma-nera ejemplar que ella quiere contribuir al desarrollo inte-gral de todos en la diferencia. Eso se traducirá, por ejemplo, en la proposición de varias formas de enseñanza según las aptitudes y las aspiraciones de los estudiantes, teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad. Así, en Bélgica, me parece importante que la enseñanza católica valorice, ante los estudiantes, los padres y los maestros, la formación cua-lificada (enseñanza técnica y profesional), evitando insinuar una jerarquía en la formación. Más allá de toda apariencia, cada ser es infinitamente sagrado y merece nuestro afecto y nuestra dedicación (EG 274).


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Los obispos belgas escriben en 2003: La escuela cató-lica quiere ser un lugar de enseñanza y de educación de calidad para sus estudiantes. Eso significa esencialmente dos cosas. Por una parte, la escuela es un lugar de ense-ñanza. Los maestros allí son cuidadosos de la calidad de sus cursos. Así, ellos hacen un primer servicio importante a sus estudiantes y a la sociedad. Por otra parte, la escue-la es un lugar de ecuación y de vida. El estudiante está allí con todo su ser. Será desde entonces capital encontrarlo en un clima inspirado por el Evangelio y de crear un me-dio que permita el desarrollo de toda la persona. Pensa-mos en particular en los niños y en los jóvenes socialmen-te desfavorecidos o bien heridos por la vida; la escuela católica debe ser un medio con una opción privilegiada por los débiles. El maestro será entonces acogedor, com-prensivo, paciente, listo para el perdón, respetuoso, lleno de esperanza. Él puede encontrar allí una motivación en la fe cristiana. Sí, todos tienen una misión de servir, los cristianos lo harán según el ejemplo de Cristo, servidor. La escuela católica buscará hacer descubrir a los niños y a los jóvenes este espíritu evangélico de servicio, mos-trándoles con toda su manera de hacer que servir hace libre y engrandece al hombre.b) La escuela católica quiere preparar a los jóvenes para de-venir actores responsables en la sociedad. Por esto ella quie-re promover su crecimiento humano, cultural, intelectual y espiritual. En síntesis, ella quiere hacerlos crecer en huma-nidad. Yo retomo un pasaje ya citado de la declaración de los obispos belgas: Como toda escuela organizada o subsidiada por los poderes públicos, la escuela católica quiere estar al servicio de los niños y de los jóvenes. Ella quiere responder al derecho de la sociedad, de los estudiantes y de los padres a una enseñanza y una educación que favorezcan el desa-rrollo de la persona y del ciudadano así como la emancipa-ción social de todos.

La escuela no está primero al servicio de la Iglesia, sino ante todo al servicio de la sociedad, de una sociedad donde son buscadas la bondad, la verdad y la justicia (cfr. Ef 5). Así, ella será un lugar de aprendizaje de un vivir juntos más solidario, en el respeto mutuo en el seno de una sociedad más democrática (cfr. EG 134).c) Para realizar este objetivo, la escuela católica se dará un proyecto pedagógico basado en el Evangelio. Ese proyecto

La escuela católica quiere preparar a los jóvenes para devenir actores responsables en la sociedad.


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es indispensable en un mundo en el que diferentes visio-nes del mundo y del hombre se confrontan y se afrontan. La educación humana y la iniciación a la toma de responsabi-lidad no son posibles sino en la confrontación y el posicio-namiento ante valores éticos y una reflexión sobre el senti-do del ser y del actuar humanos, refiriéndose a las fuentes de la tradición cristiana a los valores sacados a la luz por el Evangelio. Ella ayudará a los jóvenes a forjarse una convic-ción personal, a construirse una jerarquía de valores y así a situarse, como adultos responsables, en el mundo y en la sociedad. Tal educación los hará capaces de practicar el diá-logo y la tolerancia. Ella les hará escapar del relativismo y de la indiferencia (cfr. EG 265-266).d) La escuela católica busca igualmente el objetivo —y no es el más pequeño— de conducir a los jóvenes a situarse frente a la fe cristiana. Eso se hará, allí donde el curso de religión está organizado, gracias a los cursos. Los obispos belgas dicen al respecto: La escuela católica quiera ser un lugar donde la fe cristiana se expone a la atención de los estu-diantes. Por eso ella valoriza el curso de religión católica. El curso presentará el mensaje cristiano, la tradición de la fe cristiana a todos los estudiantes. A medida que crecen, se buscará el diálogo y la confrontación con otras religio-nes y convicciones. Esta confrontación solo tiene sentido si los estudiantes conocen la fe cristiana y si han aprendi-do a hacer el lazo entre la fe y las preguntas existenciales, gracias particularmente al estudio de la Biblia. El diálogo y la confrontación suponen conocimientos serios sobre la fe cristiana. Gracias a los cursos de religión, la escuela ca-tólica desea, finalmente, poner al estudiante en estado de situarse personalmente con respecto a la fe cristiana y, si él lo quiere, de compartirla.

En el marco de este curso (o por otras vías), es de gran importancia que los jóvenes se den cuenta que la fe y la ra-zón no entran en competencia. Esta preocupación debería ser compartida por otros maestros diferentes a los profeso-res de religión. Esta preocupación es fuertemente subrayada en el documento belga: queremos subrayar la importancia del indispensable testimonio y de la apertura de las otras disciplinas a las cuestiones de sentido y de fe en el respeto de su autonomía propia. Deseamos que muchos maestros en su actividad de enseñanza sean también testigos de la fe cristiana y de las tradiciones espirituales. Buen número será

La escuela católica debe ofrecer a sus estudiantes la posibilidad de descubrir y dejar desplegarse la dimensión espiritual de sus vidas.


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también testimonio del Evangelio por la calidad de sus rela-ciones con los estudiantes y los colegas (cfr. EG 132 y 242).

En fin, la escuela católica será un lugar donde la fe cris-tiana es propuesta como un camino de vida —también en «confrontación» con otras religiones—. Los obispos belgas dicen al respecto: La escuela católica debe ofrecer a sus es-tudiantes la posibilidad de descubrir y dejar desplegarse la dimensión espiritual de sus vidas. Pero es un deber de la es-cuela católica proponerla ante la decisión personal de los estudiantes. Ella invitará a los estudiantes a arriesgarse en la aventura de la fe, a vivirla en la experiencia de la oración, de las celebraciones sacramentales, del compromiso por el otro. Se trata aquí del camino propiamente cristiano, del ser cristiano, de la fe personal en Dios y de la adhesión a Cris-to. Esta preocupación será asumida especialmente por los equipos de animación pastoral constituidos o por crear en las escuelas.

En Bélgica, el pluralismo interno de las escuelas católicas hace prácticamente indispensable la creación de esos equi-pos de animación pastoral que hacen proposiciones tanto a los estudiantes como a los maestros.

En Bélgica, el pluralismo interno de las escuelas católicas hace prácticamente indispensable la creación de esos equipos de animación pastoral que hacen proposiciones tanto a los estudiantes como a los maestros.


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e) Quisiera abordar un último desafío al cual están confron-tadas o que debieran asumir las escuelas católicas: la so-lidaridad entre escuelas al servicio de un proyecto común en un país o en una región. Entiendo por esto que, sobre un territorio determinado, las escuelas construyan solida-riamente un proyecto de «política común» en favor de una enseñanza diversificada para todas las capas de la pobla-ción. La competencia y una jerarquización (elitismo, por ejemplo) entre las escuelas de un territorio no me parecen conformes con el Evangelio. ¿Es que la oferta y la organi-zación de la enseñanza católica no tendrían otro rostro si se estuviera preocupado ante todo por los estudiantes de los medios desfavorecidos? Una vez más quisiera subrayar que la escuela católica hace parte de la misión diaconal de la Iglesia y, por consiguiente, de su opción por los pobres (cfr. EG 186-189 y 197-201).


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Hay que alertar, por otra parte, contra una globalización cultural que valoriza solo una cultura, la de Occidente (música, por ejemplo), con el riesgo de despreciar y de descuidar la variedad y la riqueza cultural del mundo.

Ser escuela católica en un mundo globalizadoDos factores que son o que pueden ser, tarde o temprano, características para el mundo entero exigen una atención y una vigilancia particulares de parte de los responsables de la enseñanza católica: la globalización y la secularización.

La globalización o mundialización tiene dimensiones múltiples de las cuales quiero evocar dos. De una parte, la economía y las finanzas tienden a dominar el mundo en to-dos los continentes. Incluso la enseñanza está amenazada por el mercado. Esta amenaza es claramente denunciada por el Instrumentum laboris de la Congregación para la Educación Católica Educar hoy y mañana. Una pasión que se renueva, 2014, p. 13: “Educar es mucho más que instruir. El hecho que la Unión Europea, la OCDE y el Banco Mun-dial pongan el acento sobre la razón instrumental y sobre la competitividad, y que ellas tengan una concepción pura-mente funcional de la educación, como si ella no debiera ser legitimada sino estando al servicio de la economía del mer-cado y del trabajo, redujo fuertemente el contenido pedagó-gico de numerosos documentos de los ministerios de educa-ción. La escuela no debería ceder a esa lógica tecnocrática y económica, incluso si ella se encuentra bajo presión de poderes exteriores y que ella está expuesta a tentativas de instrumentalización por parte del mercado. Eso vale tanto más para la escuela católica. No se trata en ningún caso de minimizar las exigencias de la economía ni la gravedad del desempleo, sino de respetar la integralidad de la persona de los estudiantes, desarrollando una multiplicidad de compe-tencias que enriquecen su humanidad: creatividad, imagi-nación, capacidad de amar el mundo y de cultivar la justicia y la compasión.

Hay que alertar, por otra parte, contra una globalización cultural que valoriza solo una cultura, la de Occidente (mú-sica, por ejemplo), con el riesgo de despreciar y de descuidar la variedad y la riqueza cultural del mundo. Ver la decla-ración de la Comisión episcopal belga La mundialización. Evaluación ética y perspectiva evangélica, 2005, pp. 18-21.

La secularización es una visión particular de las relacio-nes entre la fe y la religión, de un lado, y la realidad secular o el mundo, de otro. En los países de Europa occidental y de América del Norte esas relaciones son consideradas y vividas de manera crítica desde más o menos 1960, limitándonos a la época más reciente. El nuevo enfoque consiste en afirmar


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y respetar la autonomía de las realidades terrestres, por re-tomar una fórmula de la Constitución pastoral Gaudium et spes del Concilio Vaticano II. Esta autonomía da lugar a una revisión de la Biblia, de las relaciones entre Iglesia y Estado, como a una afirmación más claras del rol de la conciencia. La secularización ha sido y es aún como un «purgatorio», una puesta en cuestión en muchos dominios de la vida y del pensamiento, ya que invita, incluso obliga a los cristianos a situarse de nuevo en la sociedad y también en la Iglesia. Si en Occidente ella ha conducido a muchos cristianos a tomar sus distancias con respecto a la Iglesia como institución y sobre todo como autoridad doctrinal y moral, y a volverse indiferentes, la secularización ha tenido al menos un efecto positivo: ella ha hecho comprender a un gran número de creyentes que es necesario volverse adultos en la fe, devenir cristianos adultos en el seno de la Iglesia y en el mundo. Así la secularización, por lo demás inevitable vista la evolución del mundo, puede sacudir con mucho fruto una mentalidad y algunos funcionamientos bien instalados, pero que se han convertido algunas veces en contraproducentes.

Los observadores subrayan que la joven generación que no conoció “mayo de 1968” las agitaciones después del Concilio Vaticano II (1962-65) no reacciona realmente más contra la Iglesia-institución.


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Me sucede que veo un paralelo entre la parábola del hijo pródigo y del hijo mayor (Lc 15) y las recaídas de la secu-larización. El hijo pródigo simboliza un mundo cristianiza-do, una tierra de cristiandad, fuertemente marcada, sino es «dominada» por la autoridad de la Iglesia, sobre todo en el plano moral. Ahora ese mundo quiere liberarse de lo que él siente como un yugo, un autoritarismo para vivir en fin en libertad y en responsabilidad. Al mismo tiempo, esos cristianos del siglo XX y XXI no parecen comprender que la relación con Dios, con Cristo y con el Espíritu Santo les procura una libertad y una alegría nuevas con respecto a la época precristiana. ¿Es que los dos hijos no son invitados por su padre a situarse ante él como verdaderos adultos? Sin duda hay que dejarles el tiempo y el padre tendrá que dar prueba de mucha paciencia…

Los observadores subrayan que la joven generación que no conoció “mayo de 1968” las agitaciones después del Con-cilio Vaticano II (1962-65) no reacciona realmente más con-tra la Iglesia-institución. Eso no impide que la mayoría de jóvenes cristianos occidentales no encuentren aún el camino hacia la fe «confesante» y hacia la Iglesia. Allí también será necesario ser creativo para imaginar derroteros a la manera de los discípulos de Emaús o de Tomás. Pareciera que una apertura a lo espiritual y a la búsqueda de sentido se perfila en el horizonte… se trata de estar a la escucha y de saber leer entre líneas lo que los jóvenes… y los adultos dicen.

Algunos desafíos de la escuela católicaa) En su exhortación apostólica, el papa Francisco evoca lú-cida y firmemente algunos desafíos del mundo actual. Los progresos en los diferentes dominios y la mundialización del mercado no pueden hacer olvidar que «la mayor parte de hombres y mujeres de nuestro tiempo viven una preca-riedad cotidiana con consecuencias funestas (…). Frecuen-temente, la alegría de vivir se apaga, la falta de respeto y la violencia aumentan, la disparidad social se vuelve cada vez más evidente» (EG 52). La disparidad social se debe a una economía de la exclusión y a la idolatría del dinero; ella en-gendra a menudo la violencia y un desarraigo cultural (cfr. EG 53-63). En ese contexto, la Iglesia está llamada a posi-cionar sus escuelas. El desafío es mucho más pronunciado en Europa occidental. Me permito demorarme un poco en ello, tanto más que, según mi humilde opinión, ese desafío

La Iglesia debe movilizar sus recursos específicos en un espacio público no religioso y proponer un civismo cristiano, evangélico que promueva el despertar de las libertades, la formación de las conciencias y la práctica de una fraternidad real, por retomar la formulación del Mons.


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será, tarde o temprano, el que conocerá la Iglesia en otras partes del mundo.b) El desafío del que aquí se trata tiene varias facetas: — La Iglesia en la sociedad: ¿Qué posición adoptar allí

para ser escuchado y reconocido? — Los jóvenes: ¿Cómo concebir a la escuela para que

los jóvenes comprendan que la educación cristiana es más y otra cosa que una etiqueta, que ella es una inspi-ración que impregna toda la existencia, personal y social (Mons. Claude Dagens)?

— Las comunidades educativas: ¿Cómo conducirlas y animarlas a ser lugares donde la tradición cristiana es llevada al acto y donde un humanismo de inspiración evangélica es vivido en lo cotidiano —en provecho de toda la sociedad—?

c) Muy fácilmente, entre nosotros en Europa, la religión es relegada a la esfera privada y amenazada de no poder in-tervenir en el debate público (cfr. EG 64-70). Los cristianos no son perseguidos, pero se prefería no escucharlos. Y sin embargo, como lo decía ya la carta a Diogneto, “lo que es el alma al cuerpo, los cristianos lo son al mundo. El alma se extiende por todos los miembros como los cristianos en las ciudades del mundo. Los cristianos habitan en el mundo pero no son del mundo. No le hacen daño al mundo pero este los detesta, porque ellos se oponen a sus placeres. Los cristianos son como encerrados en la prisión del mundo: son ellos sin embargo quienes mantienen al mundo”.

De hecho, aún hoy la Iglesia se sabe llamada —algunos dirán que, a pesar de todo ella es escuchada— a resistir a las fuerzas del mundo que tiranizan y alienan a la persona humana. El papa Francisco escribe: “Se considera al ser hu-mano en sí mismo como un bien de consumo que se puede utilizar y enseguida tirar. Hemos puesto en marcha la cultu-ra del ‘desecho’ que es incluso la persona (…) Los excluidos no son explotados, sino desechables, ‘restos’ (EG 53). Los cristianos deben alzar la voz contra esta tiranía y aún más contra una eventual indiferencia y exigir una ética en favor del ser humano” (cfr. EG 54-58). La Iglesia debe movilizar sus recursos específicos en un espacio público no religioso y proponer un civismo cristiano, evangélico que promueva el despertar de las libertades, la formación de las conciencias y la práctica de una fraternidad real, por retomar la formula-ción del Mons. Dagens, obispo de Angouleme, quien se sabe

No hay libertad más grande que dejarse guiar por el Espíritu Santo, renunciando a querer calcular y controlar todo, y de permitir al Espíritu de iluminarnos, de guiarnos, de orientarnos y de conducirnos donde Él quiere


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animado por Marcel Gauchet, filósofo francés no-creyente. Haciendo opción por ese posicionamiento, la enseñanza ca-tólica, en particular, permitirá a los jóvenes (y a los adultos) reconocer que la fe cristiana y la Iglesia tienen su lugar en la sociedad al servicio de la humanización. La escuela católica asumirá de corazón su misión de educar y de enseñar para hacer a los enseñantes capaces de situarse en el seno de la sociedad como actores, portadores de proyectos, gracias a la educación de la libertad y a la apropiación de una visión de lo humano en la realización del bien común (ver H. J. Gagey, en Cl. Dagens (dir.). Pour l’éducation et pour l’école. Des catholiques s’engagent. París, 2007, pp. 81-83).

No se trata de querer re-construir una sociedad cristia-na; se trata de ver «cómo la fuente evangélica contribuye a hacer nacer a la humanidad a ella misma» y «cómo la fuente cristiana tiene algo que aportar a todos, que se reconozcan cristianos o no, que sean ateos o creyentes (…). El objetivo es ayudar a cada ser a conquistar su humanidad en verdad» (G. Coq, Ibíd., pp. 286-288).

Todo eso no significa que se reduzca la fe cristiana a una ética o a una educación en valores. Ella es aún hoy una his-


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toria santa de Dios con su pueblo en Cristo; ella es hoy como ayer respuesta al llamado del Resucitado a vivir la aventura de la fe. “Creer es haber descubierto en medio de su histo-ria la presencia misteriosa e interpelante de Jesucristo que abre los ojos sobre el mundo como una obra de la cual se es responsable” (M. Villers). Los cristianos se saben invi-tados a traducir esta fe en signos, en celebraciones donde la Palabra es proclamada y donde la presencia del Señor es vivida sacramentalmente. Es en la Palabra de Dios y en los sacramentos que los cristianos sacarán la energía para vivir la fe y para testimoniarla en la vida escolar y social.

En nuestros días, toda la Iglesia, incluido el mundo esco-lar católico, está invitada por nuestro Papa a convertirse, a dejarse evangelizar, a descubrir la alegría del Evangelio y a volverse una Iglesia que aprende o vuelve a aprender la ale-gría de evangelizar. La Iglesia aceptará salir de ella misma, de encontrar las periferias y de caminar con los de afuera, con aquellos que tienen necesidad de la luz del Evangelio. Atreverse a la revolución de la ternura y una verdadera ex-periencia de fraternidad —he ahí la invitación del Papa— (cfr. EG 20-24; 87-92; 264-274).


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No es sino en la medida en que la Iglesia y sus institu-ciones sean vivientes al interior, que ellas serán luz para el mundo, que ellas estarán en el mundo sin ser del mundo. A partir del momento en que hayamos comprendido eso, no-sotros seremos capaces de asumir lo que monseñor Dagens llama la paradoja de la Iglesia, refiriéndose al apóstol Pablo: La fuerza de Cristo da toda su medida a nuestra debilidad (cfr. 2Cor 12, 7-10). El misterio pascual de Cristo humillado y glorificado se inscribe, hoy como ayer, dentro de la exis-tencia histórica de la Iglesia —¿y por qué no decirlo: al inte-rior de la escuela católica?—. El papa Francisco insiste en la esperanza cristiana, en la acción misteriosa del Resucitado y de su Espíritu: “La resurrección de Cristo no es un hecho importante del pasado; ella tiene una fuerza de vida que ha penetrado el mundo. Allí donde todo parece muerto, por to-das partes los brotes de la resurrección reaparecen. Es una fuerza sin igual. (…) En la oscuridad comienza siempre a germinar algo nuevo que, tarde o temprano, producirá fru-to. (…) Cada día, en el mundo, renace la belleza que resu-cita transformada para los dramas de la historia. (…) Es la fuerza de la resurrección y todo evangelizador es un instru-mento de ese dinamismo” (EG 276). “No permanezcamos al margen de ese camino de esperanza viva” (EG 278). “Apren-damos a reposarnos en la ternura de los brazos del Padre, en el corazón de nuestra dedicación creativa y generosa. Avan-cemos, comprometámonos a fondo, pero dejémoslo hacer fecundos nuestros esfuerzos como bien le parece” (EG 279).

Queridos amigos, “No hay libertad más grande que de-jarse guiar por el Espíritu Santo, renunciando a querer cal-cular y controlar todo, y de permitir al Espíritu de ilumi-narnos, de guiarnos, de orientarnos y de conducirnos donde Él quiere” (EG 280). Que esas palabras del papa Francisco puedan suscitar en ustedes el entusiasmo, el amor al Evan-gelio, la confianza y la esperanza en su compromiso por la escuela católica y por los niños y los jóvenes que les son confiados. Les agradezco su atención.

La escuela católica asumirá de corazón su misión de educar y de enseñar para hacer a los enseñantes capaces de situarse en el seno de la sociedad como actores, portadores de proyectos, gracias a la educación de la libertad y a la apropiación de una visión de lo humano en la realización del bien común.

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La misión lasallista en América Latina y el Caribe: un desafío pleno de esperanza

Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo, FSC,

Rector Universidad de La Salle - Colombia1

Durante muchos años y en muchas ocasiones hemos planteado temas similares al objeto de esta inter-vención. La realidad del continente nos desafía continuamente aunque pareciera que las respues-tas que hemos dado nos producen sentimientos en-contrados que van desde el entusiasmo y la euforia

hasta la insatisfacción y la resignación por lo realizado; del sentir que no hemos estado a la altura de las demandas de los procesos sociales, políticos y económicos, pasando por una tranquilidad crítica que intenta la renovación, hasta el atrincheramiento autista en las instituciones para buscar certezas que nos dan seguridad pero frenan nuestras bús-quedas.

Como ha sido frecuente el abordaje, no aspiro entonces sino a volver sobre temas que pueden ser recurrentes y qui-zás, aportar alguna reflexión más con la intención de avivar la esperanza e invitarlos, en un acontecimiento como el que nos congrega, a continuar las búsquedas, pero, sobre todo, a arriesgar algo de nuestro capital histórico para servir a la

1. Esta reflexión la compartió el Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo en una conferen-cia del Congreso de Educación Lasallista Latinoamericano, que se realizó en octubre de 2010, en Brasil.

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LA MISIÓN LASALLISTA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: UN DESAFÍO PLENO DE ESPERANZA

causa de la justicia por la educación con creatividad, deci-sión y oportunidad. Intentaré ilustrar algunas constatacio-nes tanto de nuestros contextos como de la acción de los lasallistas, más allá de posibles juicios de valor. Obviamente que soy consciente de que la subjetividad personal posible-mente se cuele por todos los resquicios de mi presentación; no pretendo ni agotar el tema ni sentirme dueño de verda-des incontestables; de hecho todo es discutible, pero, si al menos suscita el debate, creo que se cumplirá el objetivo. Para exorcizar un tanto los demonios, quiero ser claro desde el principio sobre una idea que hace parte de mis conviccio-nes más profundas y que será clara como línea conductora tanto en la aproximación a los contextos como en los signos de esperanza que encuentro. La idea, por supuesto, tampo-co tiene nada de novedosa, pero quizás por obvia pueda ser incómoda o haber sido marginalizada: la misión lasallista solo tiene sentido si nuestra acción y reflexión —praxis, lla-maríamos en otras épocas— convergen en el compromiso con los pobres y la promoción de la justicia. Más allá de los contextos y sus dinámicas, de los modelos macroeconómi-cos y el desarrollo de las tecnologías, las prácticas políticas y las ideologizaciones contemporáneas, el acto fundacional y refundacional de La Salle tiene como punto de partida el seguimiento de Jesucristo en el mundo de la educación me-

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diado en el compromiso por la dignidad de las personas, la lucha por la superación de la pobreza y las nuevas margi-nalidades, y la construcción de sociedades equitativas e in-cluyentes. Creo necesario expresar esta convicción al inicio como elemento de honestidad y claridad.

Atisbos de una misión consecuente con los signos de los tiempos y los lugaresLa historia ha mostrado con creces que los pueblos que han hecho una apuesta seria por la educación de calidad han logrado mejoras sustanciales de las condiciones de vida de sus ciudadanos y consecuentemente el desarrollo humano, es decir, han logrado sociedades más equitativas y justas, disminución significativa de la pobreza, y democracias más fuertes. La obra de La Salle apareció en la frontera de la deshumanización y por eso se propuso hacer accesible la escuela a los niños; esto, constituyó en los orígenes, una forma de democratizar el conocimiento y de crear las bases para una mayor movilidad social en una sociedad férrea-mente anclada en los estratos sociales basados en la cuna y la fortuna.

Como bien señala Pedro Chico en su monumental obra sobre Fundadores2, la educación cristiana ha pasado por tres estadios fundamentales en la historia y en su relación con la obligación que la modernidad asignó al Estado: la educa-ción de los ciudadanos. Tales son: suplencia, competencia y presencia. En sus inicios, la escuela cristiana suplió al Esta-do y proveyó la educación ante la incapacidad del Estado de hacerlo. No sobra decir, que en variadas circunstancias, aún en algunas lugares de América Latina sigue habiendo proce-sos supletorios. Una vez empezó a universalizarse la escuela tanto primaria como secundaria, la educación cristiana vi-vió procesos de reacomodación y compitió con el Estado en la oferta. El siglo XX es para la región una época en la que la oferta católica competía y ganaba la competencia sobre la oferta pública. Como lo expresé arriba, hoy los Estados, en su mayoría, han mejorado la oferta en su calidad y en su cobertura; así que vienen los tiempos de la “presencia” en el mundo educativo. Resulta obvio que debemos sentirnos

2. Chico González, Pedro. Institutos y fundadores de Educación Cristiana, 7 volúmenes, Valladolid, Centro Vocacional La Salle, 2000.

La historia ha mostrado con creces que los pueblos que han hecho una apuesta seria por la educación de calidad han logrado mejoras sustanciales de las condiciones de vida de sus ciudadanos y consecuente-mente el desarrollo humano.

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satisfechos porque la educación es cada vez más un tema de importancia y de acción en nuestros países, que más secto-res se comprometen y que va constituyéndose poco a poco en un tema central en la agenda política, de los gremios del sector productivo. Los espacios para suplir se han achicado, las décadas del competir van terminando y vienen los feli-ces tiempos de una nueva presencia. Se vislumbran, pues, tiempos para la creatividad y la esperanza, tiempos en que la fuerza, la coherencia y la consistencia de nuestra pro-puesta que, a manera de signo nuevo, aportará aire fresco y sentido a la juventud. Es el momento para ser significativos en nuevos escenarios, con nuevos desafíos, para las nuevas generaciones.

Es, pues, impostergable las reflexiones y decisiones so-bre cómo haremos presencia en estos nuevos contextos y realidades del continente. Me atrevo a sugerir algunos te-mas que me parecen urgentes e importantes.

El diálogo con las pedagogías contemporáneasLas últimas décadas han sido pródigas en desarrollos edu-cativos. Los avances de la psicología cognitiva, las ciencias computacionales, las tecnologías de la comunicación, la neu-

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rociencia, los avances de la genética, la reflexión filosófica y las perspectivas críticas de los sistemas sociales, entre otros, han impactado como nunca antes la educación y, por consi-guiente, las pedagogías y las didácticas. Nuevos paradigmas educativos han emergido y, sin duda, inspiran, consciente o inconscientemente, explícita o implícitamente, los procesos educativos que adelantamos así como las políticas educati-vas que se proponen por parte de los gobiernos y como la formación que se imparte en las escuelas de educación.

La pedagogía liberadora ha sido, quizás, el paradigma que más experiencias educativas suscitó entre los lasallistas y que permitió reflexiones, posiciones y diálogos interesan-tes, especialmente cuando la mayor parte de los procesos educativos eran conducidos con el estilo tradicional lasallis-ta legado por los franceses. Las turbulentas décadas de los sesenta y setenta permitieron la creación de proyectos edu-cativos alternativos y de posicionamientos pedagógicos crí-ticos y aún sigue mostrando su fortaleza en experiencias no-vedosas de educación popular. No obstante, el abanico hoy es mayor y se presenta muy propicio para fértiles diálogos entre una tradición educativa tricentenaria con tendencias teóricas que permean los proyectos educativos actuales. El paradigma histórico-cultural, la perspectiva cognoscitiva, la

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pedagogía crítica en sus diferentes vertientes, las inteligen-cias múltiples, el constructivismo, entre otras, con frecuen-cia hacen parte del vocabulario y de la inspiración de los proyectos educativos lasallistas.

Este diálogo, tan urgente como necesario, pasa por una posición siempre crítica que explora la potencialidad de los paradigmas con las condiciones reales en las que se plan-tean las propuestas. Si lo nuestro es hacer accesible la edu-cación, promover los valores de la solidaridad, la justicia y la dignidad, construir personas y formar ciudadanos, luchar por la equidad y las oportunidades para todos, entonces es-tos diálogos con las pedagogías contemporáneas son con-dición sine qua non para remozar nuestras propuestas y plantear los proyectos contextualizados y que respondan a los más sentidos anhelos de los estudiantes, niños, jóvenes o adultos, como de las sociedades y grupos humanos don-de llevamos nuestra propuesta. La oferta lasallista no solo debe ser consistente teóricamente y coherente metodoló-gicamente sino explícita en sus medios y en sus fines. La educación integral que tanto pregonan nuestros proyectos debe ser diáfana en sus objetivos, clara en sus definiciones, en sus fundamentos epistemológicos, en sus metodologías y coherente en las mediaciones pedagógicas.

Educar para la profundidad y la criticidad: un desafío frente a las nuevas tecnologíasEs imposible negar la importancia, las posibilidades, el po-tencial educativo de las nuevas tecnologías y lo impensable que resulta en el presente vivir sin ellas. Es simplemente maravilloso. Su utilidad nos permite tener toda la infor-mación a la mano, poder navegar sobre los océanos incon-mensurables del conocimiento, poder acceder a millones de documentos, conocer en tiempo real lo que se descubre, los temas sobre los que están trabajando los científicos, el esta-do del arte, de cuanto tema se nos ocurra; nos permite estar en red con personas con quienes podemos discutir e inter-cambiar ideas y experiencias; en fin, posibilidades infinitas. Ciertamente que todo esto conlleva también sus peligros. Ya conocemos también cuántos problemas ha suscitado la comunicación indiscriminada con personas que tras la ano-nimidad de la red acechan y corrompen, destruyen y atraen, roban y utilizan. Seguramente sobre esto último hemos tra-bajado y estamos alertas.

Las turbulentas décadas de los sesenta y setenta permitieron la creación de proyectos educativos alternativos y de posicionamientos pedagógicos críticos y aún sigue mostrando su fortaleza en experiencias novedosas de educación popular.

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Si bien es cierto que las nuevas tecnologías tienen todas las potencialidades para impactar la educación y mejorar los procesos de aprendizaje, aún es dudoso el real impac-to que todo esto ha tenido. Mayor información no significa más ni mejor conocimiento. En parte, la diferencia en las destrezas para su manejo entre las generaciones jóvenes y las de sus maestros, o la poca comprensión o creatividad a la hora de proponer los procesos de enseñanza-aprendi-zaje, relativizan su efectividad. Claro que la educación ha recibido impactos muy fuertes: la memorización de datos o la repetición de lecciones han cambiado profundamente el papel del profesor que ya no es más la fuente de infor-mación; sin embargo, tampoco aparece con fuerza consis-tente el maestro que es capaz de crear las condiciones para encontrar el sentido, formar el criterio y, en medio de la infinitud de conocimientos, propiciar la aprehensión de va-lores fundamentales que permiten capitalizar con éxito las nuevas tecnologías. Creo que estamos frente a la urgencia inaplazable de formar para la contemplación y para la pro-fundidad: estos dos valores son imprescindibles para dar el paso de los datos a la información y de la información al co-nocimiento, es decir, del mucho conocer a la sabiduría. En pocas palabras, formar el criterio, la capacidad de análisis, la posibilidad del pensamiento crítico, de la duda metódica, de tomarse el tiempo para ingerir información, digerirla en la contemplación y la reflexión, y usarla para comprender el mundo y sus relaciones, y poder comunicarse con los otros con un pensamiento propio, reposado y argumentado. Edu-car para la paciencia, educar para la rumia mental, educar despacio, cocer a fuego lento; como invita Joan Domenech Francesch (2009) en el Elogio de la educación lenta.3

Adolfo Nicolás, Superior General de la Compañía de Je-sús, al presentar los desafíos de la educación superior jesui-ta, hablaba sobre la “globalización de la superficialidad” y decía,

Necesitamos entender con mayor profundidad e inteligen-cia este nuevo y complejo mundo interior creado por la globalización para que podamos responder de una mane-

3. Francesch, J. D. Elogio de la educación lenta. Barcelona, Grao, 2009.

La educación a través de la historia ha jugado siempre un papel político. No en vano, ha sido en buena medida la responsable de la formación del ciudadano.

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ra adecuada y decisiva como educadores, a fin de contra-rrestar los efectos nocivos de esta superficialidad. Un mun-do de superficialidad globalizada de pensamiento significa un reino sin oposición de fundamentalismo, fanatismo, ideología y todos esos escapes del pensamiento que causan sufrimiento a tantas personas… las personas pierden la ca-pacidad de tratar con la realidad, es decir, un proceso de deshumanización que puede ser gradual y silencioso, pero muy real. La gente pierde su hogar mental, su cultura, sus puntos de referencia.4

Respuestas educativas a problemas políticosLa educación a través de la historia ha jugado siempre un papel político. No en vano, ha sido en buena medida la res-ponsable de la formación del ciudadano. La escuela, una mediación que fue apareciendo con el tiempo y que en la baja Edad Media ya era considerada como el espacio edu-cativo por excelencia, ha sido la delegataria en los Estados modernos de la socialización de los niños y los jóvenes junto con la responsabilidad de transmitir las tradiciones y prelu-diar la nueva sociedad que se pretende construir. Todo esto hace que tenga un profundo impacto político que no debe-mos desdeñar y, por el contrario, debemos tener claro en las intencionalidades, los enfoques y los énfasis. Nunca como hoy, es fundamental la clarividencia sobre la sociedad que queremos ayudar a construir. “El conocimiento es poder” enseñaba Francis Bacon, pero, de la misma manera, todo el proceso educativo tiene una dimensión política impresio-nante. La educación, por tanto, debe ser siempre planteada como una respuesta a problemas políticos que provienen de las demandas sociales y los anhelos de los pueblos sin que, por supuesto, lo político agote lo educativo que llega a las otras dimensiones humanas que también deben ser forja-das y enriquecidas por la educación. Así, hay unos temas de hondo significado político que la educación lasallista debe abordar en la actualidad.

4. Nicolás, Adolfo. “Depth, Universality, and learned ministry. Challenges to Jesuit hig-her education today”. Alocución a los presidentes de las universidades confiadas a la Compañía de Jesús, México, abril 23 de 2010.

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• Educar en la sociedad del conocimientoYa en el siglo XX se vislumbraba lo que iba a ser una reali-dad en los albores del siglo XXI. Los avances vertiginosos de la ciencia hicieron que cambiaran no solamente las es-tructuras de poder, sino, fundamentalmente, los medios de producción y las mismas relaciones personales, familiares, sociales y laborales. La tercera ola de que hablaba Toffler hace unas décadas era precisamente la irrupción de un cambio profundo. Si la agricultura representó la primera ola y la industria, la segunda, la sociedad actual está funda-da por el conocimiento. Ya desde finales de los años sesenta se había acuñado el concepto por Drucker y otros teóricos, pero, con la irrupción y masificación de las tecnologías de la información y la ingente producción de conocimiento, el mundo de hoy se basa en el poder del conocimiento. Los pueblos latinoamericanos lucharon en el pasado por la te-nencia de la tierra —problema aún no resuelto— y por la urgencia de capitales para la industrialización de nuestros países; problemas que lejos de solucionarse se plantean con ópticas muy distintas que tienen que ver con la llama-

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da sociedad del conocimiento en la que la incorporación de la ciencia y la tecnología a todos los procesos son los que en últimas determinarán la productividad, la generación de la riqueza y la posibilidad de la equidad o inequidad de las sociedades.

La sociedad de la información y el concepto mismo de sociedad del conocimiento y de economías basadas en el conocimiento han sido cuestionadas desde distintas óp-ticas ideológicas o teóricas. Se las ha identificado con el modelo de desarrollo neoliberal y se le cuestiona realmen-te su profundidad conceptual. No obstante, más allá del tema ideológico —importante, por demás; debe tener pre-sente que así como es imposible desconocer la realidad de la globalización tampoco es posible desconocer que la capacidad de producir conocimiento e incorporarlo en las actividades del cotidiano es una realidad del mundo presente que condiciona toda actividad humana, espe-cialmente de orden económico y político. Tan serio es el problema, que el debate apenas está abierto para poder entender el papel del Estado y la política en las sociedades del conocimiento que implican otro tipo de organización social, generan otro tipo de pobrezas y cuestionan concep-tos inamovibles en épocas del Estado-nación como los de soberanía, democracia, partidos políticos, parlamentos, representación y participación. Aquí valdría la pregunta, ¿qué significa educar en una sociedad del conocimiento? ¿Qué formación se necesita para la sociedad del conoci-miento? ¿Cómo reconceptualizar la formación en valores en este nuevo contexto?

Juan Carlos Tedesco señala al respecto que “Las formas emergentes de organización social se apoyan en el uso in-tensivo del conocimiento y de las variables culturales, tanto en las actividades productivas como en la participación so-cial. En este contexto, las instancias a través de las cuales se producen y distribuyen los conocimientos y los valores culturales —las instituciones educativas, los educadores, los intelectuales, en general— ocuparán un lugar central en los conflictos y en las estrategias de intervención social y polí-tica”5. Este tema, por consiguiente, está condicionando la

Juan Carlos Tedesco señala al respecto que “Las formas emergentes de organización social se apoyan en el uso intensivo del conocimiento y de las variables culturales, tanto en las actividades productivas como en la participación social.

5. Tedesco, Juan Carlos. Educar en la Sociedad del Conocimiento. Buenos Aires, Fon-do de Cultura Económica, 2000.

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viabilidad misma de la escuela como tal y, por tanto, todos sus procesos organizativos, curriculares, las interacciones educativas, la formación permanente de los profesores, la evaluación, la axiología que la inspira; en una palabra, los proyectos educativos reales y explícitos, no los idearios tan hermosos como inalcanzables que no señalan horizontes pertinentes.

• Educación para la ciencia en la sociedad del conocimiento. Humanismo y ciencia en la educación

Una característica de la instalación del Proyecto educati-vo lasallista en América Latina fue la importancia que le daba a las ciencias naturales en el currículo. Los hermanos franceses de los orígenes tuvieron una predilección por la enseñanza de la biología y la creación de los museos como parte de la propuesta. De hecho, el bachillerato moderno francés era una propuesta que acentuaba las matemáticas, la física, la química, la geometría y la biología. Sin embargo, no podríamos olvidar que al mismo tiempo fueron famosos los centros literarios que los lasallistas organizaban en cada institución en las primeras décadas del siglo XX. Se ense-ñaba con detalle la lengua. No fueron pocos los autores de textos para el aprendizaje profundo de las lenguas mater-nas. Hoy, en un contexto diferente, es preciso volver sobre estos asuntos. Hablaríamos entonces de educación en cien-cias básicas y en procesos de comunicación: dos espacios y destrezas que una buena educación tiene que desarrollar.

Resulta irrenunciable, entonces, tener clara la intencio-nalidad de un proyecto educativo donde se propicie el diá-logo entre la ciencia y el humanismo. Podría pensarse que la universidad es el lugar para tal diálogo. Sin duda que lo es porque en ella explícitamente debe hacerse, además de que deben existir los espacios para el debate donde la ciencia cuestione la ética y la dimensión espiritual de las personas y, al tiempo, ellas problematicen y cuestionen el conocimiento científico. Esto no obsta para que en la educación básica y secundaria se den siempre las articulaciones y las aproxi-maciones holísticas que favorezcan tanto la apreciación de los conocimientos humanistas y el tipo de conocimientos que los sustentan, así como la belleza, la lógica y el método característicos de la ciencia. Ya Bertrand Russell lo expresa magníficamente Solo hay un camino hacia el progreso, en educación como en otros asuntos humanos, y es el siguien-

La educación y la escuela no son las únicas responsables de la transformación de los sistemas sociales o del afianzamiento de los modelos políticos, fantasía que recoge no pocos adeptos; pero tampoco la educación como producto del sistema social tiene solo una función conservadora.

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te: ciencia ejercida por el amor. Sin ciencia, el amor es im-potente; sin amor, la ciencia es destructiva.6

La educación integral que tanto pregonan nuestros pro-yectos educativos no pueden olvidar los valores propios y necesarios para el desarrollo de las aptitudes científicas: la observación, el análisis, el procedimiento, la fuerza del ar-gumento; todo ello aunado en los valores que sustentan lo humanístico: el respeto, la contemplación, la belleza, el va-lor de la vida, la diferencia, la trascendencia.

• La apuesta por la democracia y la institucionalidad. Educar para la ciudadanía y la vida política

Frecuentemente ha sido planteada la dimensión política de la educación. En los convulsionados pero enriquecedores años sesenta y setenta del siglo pasado fueron variadas las propuestas sobre el tema. La escuela y más la universidad fueron consideradas como fundamentales en la construc-ción de la nueva sociedad. La educación y la escuela no son las únicas responsables de la transformación de los sistemas sociales o del afianzamiento de los modelos políticos, fanta-sía que recoge no pocos adeptos; pero tampoco la educación como producto del sistema social tiene solo una función conservadora. La educación es factor de cambio y progreso, motor de transformaciones y apoyo del proceso de desarro-llo integral; y, por tanto, la escuela es un espacio privilegia-do para formar los valores, fortalecer la vivencia de la ética que fundamenta la acción social y la praxis política, y repro-ducir a escala el proyecto de sociedad logrado en el diálogo pluralista de los grupos, los partidos y las instituciones.

La confesionalidad de la escuela no puede pensarse como entorpecedora del pluralismo al que de hecho debe fortale-cer. Ser leal a la identidad que la apellida le permite asu-mir una óptica crítica para juzgar la realidad, presentar su propuesta ética e implementarla con el concurso de todos, teniendo siempre de presente que la diversidad de las per-sonas ha de reproducirse en el diario transcurrir del proceso educativo. De hecho, nuestra escuela no puede presentarse como “neutra”, porque la neutralidad en cuestiones sociales y políticas, sencillamente, es imposible. Más aún, la confe-sionalidad se fundamenta en la libertad religiosa, asunto

La confesionalidad de la escuela no puede pensarse como entorpecedora del pluralismo al que de hecho debe fortalecer.6. Russell, Bertrand. “Sobre la Educación”.

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que no puede desconocerse hoy, cuando la humanidad tuvo que pasar por una cruenta lucha de intolerancias religiosas que produjo, contrariando la esencia misma de las religio-nes, conflictos, guerras, crímenes y toda suerte de vejáme-nes a la dignidad del hombre.

Una de las grandes conquistas de la humanidad es preci-samente el sistema democrático. Muchos siglos de ensayos que van desde las sociedades tribales y esclavistas, pasando por los absolutismos imperiales y monárquicos, las dicta-duras de todos los matices, hasta los regímenes de partido único, nos permiten pensar que el modelo político más civi-lizado es la democracia. Imperfecto y perfectible, con vacíos y cuestionamientos, es, sin duda, la mejor manera que ha encontrado la humanidad para preservar la libertad, buscar la justicia y administrar la vida social. Quizás, como decía Churchill, “la democracia es la peor forma de gobierno, ex-cepto todas las otras formas que se han probado de tiempo en tiempo”.7

Si bien es cierto que el advenimiento de la democracia en nuestra ALC después de los nefastos regímenes militares del siglo pasado no representó el anhelado desarrollo y la impostergable equidad, el asunto no es negar el potencial de la democracia sino comprometernos en su fortalecimien-to. Hemos aprendido lecciones dolorosas al respecto y esto también es un cuestionamiento serio a nuestros procesos educativos. La participación y el control político —conna-turales a la democracia— han sido esquivos en nuestra for-mación y acción, nos contentamos con el voto electivo, pero nos despreocupamos del seguimiento y la petición de cuen-tas a los elegidos. La fragilidad de las organizaciones socia-les y la pobre formación de ciudadanos conscientes de sus responsabilidades políticas han coadyuvado a que crezca la corrupción que parece incontrolable, la existencia de ciu-dadanos indiferentes a los problemas políticos, y al surgi-miento de “mesías” dictatoriales y el regreso al tan fatídico caudillismo del pasado no muy lejano, problemáticas todas que llevan en su seno la destrucción de las instituciones y el marchitamiento de la democracia. Los caudillos vuelven a proliferar en algunos de nuestros países como también el

7. Churchill, W. Discurso en la Cámara de los Comunes en 1947.

Una de las grandes conquistas de la humanidad es precisamente el sistema democrático.

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advenimiento de lo que S. Fabbrini (2009) ha llamado “El ascenso del Príncipe democrático”.8

El continuum educativo lasallistaUn desafío importante que aparece para los lasallistas del ALC es la articulación entre los distintos niveles educativos de nuestras obras. El crecimiento del número de universi-dades no ha sido coherente con la perspectiva de pensar un “continuum educativo” que nos llevaría a ver otra dimen-sión de la integralidad de la educación. En este aspecto, no estamos lejos de lo que sucede en varios de nuestros siste-mas educativos nacionales: suelen pensarse los niveles edu-cativos como compartimentos estancos y no entender que hoy la educación es un proceso que va de la cuna a la tumba, aunque haya etapas en el camino. Si bien es cierto que hay especificidades manifiestas y diferencias entre la educación

8. Fabbrini, S. El ascenso del Príncipe democrático. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2009.

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superior y el preescolar, o entre la educación continua y la secundaria que implican diferentes aproximaciones didácti-cas y planes de estudio, esto no debe ser un obstáculo para la articulación.

Las mismas discusiones al interior del instituto, por for-tuna ya superadas, sobre los niveles educativos y el tipo de obras donde los lasallistas debían concentrar sus esfuerzos nos sirve para encontrar pistas sobre las dificultades para la articulación. Hoy sabemos que los procesos educativos quedarían incompletos si no abarcaran la educación de la persona toda, en todos los momentos de la vida. La nece-saria articulación no nos exime de la necesaria y urgente reflexión sobre los sentidos, metodologías y objetivos de cada una de las etapas lo que consecuentemente nos evi-taría trasladar acríticamente modelos a otros niveles. Esto ha sucedido frecuentemente en la educación superior lasa-llista a la que trasladamos con facilidad los esquemas que nos han funcionado en la educación básica o media con-virtiendo la universidad en un colegio grande o el sistema universitario en una estructura colegial olvidando que en la educación superior las disciplinas, la libertad de cátedra, la autonomía y la generación de conocimiento son elementos constitutivos.

La articulación va mucho más allá de pensar o anhelar que los alumnos lasallistas de la educación básica y media continúen su formación superior en universidades lasallis-tas. Creo que es pensar con el deseo y en términos generales el porcentaje que lo hace, es por decir lo menos, bastante magro. La articulación se da fundamentalmente por la po-sibilidad de pensar la praxis educativa lasallista con refe-rentes claros, metodologías de análisis que nos permitirían evaluar las propuestas, procesos consistentes que permitan una conceptualización y unas ofertas más intencionadas. De otro lado, aparece la necesaria e impostergable tarea de la formación de los profesores con proyectos sólidos, proce-suales, metódicos, propositivos y que permitan la genera-ción de pensamiento propio en un diálogo continuo y crítico con las nuevas pedagogías. En otras palabras, hoy tenemos un aparato institucional que debiera volver a constituirnos en una organización que piensa, reflexiona, propone y crea modelos educativos consecuentes con la realidad y sus de-safíos.

En el mundo de hoy debemos partir de un principio de realidad y de un llamado a la humildad.

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Tiempos para la esperanza y la creatividad. “Este” instituto es de grandísima necesidadLa Regla de los Hermanos, en el capítulo que le sirve de epí-logo, expresa: “Según decía san Juan Bautista de La Salle ‘este instituto es de grandísima necesidad’. Los jóvenes, los pobres, el mundo y la Iglesia necesitan del ministerio de los hermanos. A pesar de las dificultades que encuentran, los hermanos saben, por la fe, que Dios no abandona ‘su obra’, sino que ‘se complace en hacerla fructificar día a día’”9. No quisiera pasar como iconoclasta y disentir con el artículo, pero pienso que necesita matizarse. En el mundo de hoy de-bemos partir de un principio de realidad y de un llamado a la humildad: no somos necesarios. Aunque no creo que La Salle planteara el asunto en términos de imprescindibili-dad, muchos de nosotros tenemos la tendencia a creerlo así. Eso explicaría no pocas veces ciertos amagos de posiciones

9. FSC. Regla de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, Art. 141.

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de prepotencia, mal manejo del poder, resurgimiento de un clericalismo velado pero latente, comodidad con la vuelta al pasado, e incapacidad de entender que el instituto de hoy es más el movimiento de los lasallistas y la vivencia de una espiritualidad que la preeminencia de los hermanos.10

Sin embargo, decir que no se es necesario no significa decir que no se pueda ser importante. Por supuesto que sí, pero con ciertas condiciones: que seamos capaces de mirar con esperanza los horizontes que se nos presentan, esfor-zarnos por entender las dinámicas del mundo global y di-verso de hoy, poder ayudar a construir sentido, volvernos hombres y mujeres profundos y sólidos para poder orientar, asumir los riesgos de creer y crear aún a costa de equivo-carnos, proscribir la tendencia a mantener y regresar, ser fieles al espíritu fundacional y no a las estructuras centena-rias que hemos construido para otras épocas, aceptar con sencillez nuestras limitaciones, sentirnos parte de una Igle-sia ya no monopólico sino pueblo de Dios que camina entre luces y sombras, con pecado y gracia, y reconocernos “una” propuesta en medio de la diversidad.

Pero, quizás, más allá de ser necesarios o importantes, lo que vale es ser significativos para la educación pensada como sector que moviliza la sociedad y ayuda a transfor-marla, y para los pobres, para quienes nacimos y por quie-nes debemos jugarnos los restos y quemar las naves. Aquí encuentro nuestro futuro en nuestra América Latina y el Caribe y la oportunidad para ser fermento evangelizador en este momento.

Educación y movilidad social: democracia y responsabilidad socialLa educación de calidad sigue siendo el principal motor para la democratización de una sociedad. Ella posibilita el acceso a otros niveles educativos, facilita la inserción en el mundo del trabajo con mejores condiciones, genera oportu-nidades que frecuentemente niegan la cuna y los recursos, provee de herramientas y forma destrezas necesarias para vivir en la sociedad del conocimiento, es factor de inclusión en la sociedad, y da las condiciones para el fortalecimiento

La educación de calidad sigue siendo el principal motor para la democratización de una sociedad.

10. Al respecto ver la circular No. 169: “Asociados para la Misión Lasaliana… Un acto de esperanza”, FSC, septiembre, 2010.

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El gran desafío de los lasallistas para ser fieles al espíritu fundacional está en ser significativos para poblaciones vulnerables, producto de las nuevas marginalidades.

de la democracia sobre la idea de que una sociedad es más democrática en la medida en que sus ciudadanos estén en capacidad de participar y ejercer el control político. Todo ello conduce a sociedades más equitativas, en Estados más responsables, en instituciones más sólidas, en gobiernos más efectivos, en sociedades más respetuosas de la digni-dad de las personas. Las sociedades con economías basadas en el conocimiento exigen ciudadanos informados y con las competencias necesarias para las dinámicas y relaciones que se generan en torno a la tecnología y la ciencia. Como quedó expresado atrás, las sociedades presentes se basan en el conocimiento que es un intangible a diferencia de la tierra y las empresas.

El gran desafío de los lasallistas para ser fieles al espí-ritu fundacional está en ser significativos para poblaciones vulnerables, producto de las nuevas marginalidades. Naci-mos para la “educación de los hijos de los artesanos y los pobres”, que en el siglo XXI son los hijos de la exclusión y la falta de oportunidades. Aquí nos jugamos nuestro com-promiso y nuestro aporte a la historia: hacer a los pobres de ALC parte de las actuales dinámicas históricas en con-diciones de dignidad y participación; ejercer nuestra ima-ginación para crear las nuevas propuestas educativas que lo permitan. Nos enfrentamos a problemas muy complejos como los de la sostenibilidad de procesos educativos para los pobres. Tenemos que echar mano de los temas de res-ponsabilidad social de empresarios y egresados para po-der ofrecer propuestas novedosas que permitan inclusión y movilidad social. En estos contextos también podremos evaluar la efectividad de nuestros proyectos educativos que centraron sus esfuerzos en la educación de los dirigentes políticos y los grupos humanos con más recursos: ¿Son hoy personas socialmente responsables en sus empresas, ejerci-cio del poder, manejo de las relaciones laborales y solidarios con los pobres? ¿Podremos contar con ellos para la financia-ción de proyectos que democraticen la sociedad e incluyan a los pobres de este mundo?

Hacia una agenda comúnCreo en la necesidad de plantear una agenda común para la acción educativa en ALC que conlleve líneas y proyectos compartidos, redes robustas de reflexión, programas con-juntos, acuerdos curriculares, etc., es parte de una invita-

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ción, pero también de una estrategia para tener un sistema fuerte de educación que pueda impactar en el continente.

No podemos vivir más de glorias pretéritas. Pienso que el futuro de la misión lasallista en América Latina esta-rá dada por la capacidad que tengamos para alimentar las prácticas educativas con nuevo conocimiento, y de propo-ner nuevos proyectos para el desarrollo de la región. Hoy la investigación lasallista tiene que mirar más al presente y al futuro que al pasado, necesitamos menos expertos en el siglo XVIII francés y más gente que pueda comprender las dinámicas históricas presentes, porque nuestra misión de “dar cristiana educación a los niños y los jóvenes” de hoy, también pasará por la capacidad de generar proyectos pro-ductivos para que la gente tenga mejores posibilidades de vida, donde la educación permita la inclusión y la participa-

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ción en la sociedad del conocimiento a grupos vulnerables y al margen de estas nuevas dinámicas, y donde la acción de nuestras instituciones y nuestros egresados sea socialmente responsable porque se educaron en instituciones que tenían claridad sobre sus intencionalidades y propuestas y, en su oferta, se la jugaron todo por ser política y socialmente res-ponsables.

Para el caso de la educación superior lasallista es un asunto y una decisión impostergable. No dudo de que cada obra lasallista tiene mucho que aportar a su entorno local; pero, la universidad lasallista inserta en un mundo que tie-ne problemas comunes, no puede actuar con la mezquin-dad de sentirse única y autosuficiente: esto la haría autista. Se necesita la articulación con las políticas estatales, con la empresa y el Estado, con otras instituciones universitarias y con todo el continuum educativo lasallista. La manera de ser significativos es compartiendo posibilidades y oportuni-dades y tender a realizar proyectos conjuntos que nos per-mita impactar mejor nuestros pueblos. Una agenda común de investigación es inaplazable y que contenga temas que miren menos la arqueología lasallista y más la proactividad para dar respuestas a las necesidades más urgentes que nos desafían. Son tiempos de pensar en conjunto temas como: la seguridad alimentaria, la soberanía energética, la susten-tabilidad ambiental, la educación rural, la formación para la democracia y la ciudadanía, las pedagogías y didácticas en la sociedad del conocimiento y, por supuesto, el huma-nismo cristiano y la catequesis en un mundo que ha situado de manera diferente la religión y lo religioso. Vaya desafíos, pero qué apasionante suena una misión en un mundo que demanda, exige y reta.

¿A qué marginalidades actuales podríamos enfocar nuestros esfuerzos para ser fieles al espíritu fundacional del compromiso con los pobres? ¿Cómo hacer presencia educativa significativa entre los niños y los jóvenes anhe-lantes de sentido y ávidos de signos? ¿Cómo ser parte de las dinámicas de la historia y hacer presencia educativa en la sociedad del conocimiento? Este congreso nos permitirá vislumbrar algunas conclusiones y, de pronto, tomar algu-nos compromisos. ¿Podremos terminar diciendo dos o tres cosas, proyectos viables con metas e indicadores para poder hacer seguimiento y evaluar? ¿Seremos capaces de eludir los lenguajes políticamente correctos y las consideraciones

El futuro de la misión lasallista en América Latina estará dada por la capacidad que tengamos para alimentar las prácticas educativas con nuevo conocimiento, y de proponer nuevos proyectos para el desarrollo de la región.

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etéreas para pensarnos posicionados con significatividad en el contexto educativo actual de ALC que se mueve entre el despegue y la inequidad?

Jugarnos los restos: un llamado a la esperanzaLa esperanza suele darse sobre la base de la aceptación de la realidad y de la búsqueda de una actitud proactiva que permita subvertirla. Nada más expresivo de la muerte de la esperanza que el fatalismo que lleva al inmovilismo, el atrincheramiento en lenguajes y símbolos religiosos incohe-rentes con las dinámicas actuales que atrapan en una reli-gión sin consciencia, o de la nostalgia y añoranza de épocas idas que instalan en el pasado. Estos son tiempos de jugar-nos los restos o, quizás, como Hernán Cortés, de quemar las naves: no hay vuelta atrás. En una realidad marcada por la socavada y extenuada credibilidad hacia la Iglesia-institu-ción, por fuerzas que tiran con fuerza hacia el pasado, por un instituto —pensando en los FSC— en procesos acelera-dos de envejecimiento y poca perseverancia de los jóvenes, por una misión que exige la creatividad y la propuesta, por grupos de lasallistas que alimentan su vida en el carisma de la educación cristiana de los pobres, por una América Latina y el Caribe que parecieran encontrar caminos hacia la superación de muchos problemas al tiempo que marcada por la inequidad y la injusticia, es preciso dejar florecer la esperanza. Ya La Salle decía, respecto de la fe, que “No es fácil imaginar el bien que una persona desprendida puede realizar en la Iglesia. La razón es que en el desprendimiento se manifiesta mucha fe, puesto que uno se abandona enton-ces a la Providencia de Dios, como el hombre que se hace a la mar sin velas ni remos”11 y, para decirlo con palabras de un hombre de hoy, Vlácav Havel, sabedor como pocos de la lucha constante por los sueños, “La esperanza no es la con-vicción de que algo saldrá bien, sino la certeza de que tiene un sentido, no importa cómo salga”.

¿Dejaremos pasar esta oportunidad en Brasil para mi-rar el futuro? Estamos escuchando proyectos, propuestas y realizaciones, ¿nos hacen palpitar con fuerza el corazón para comprometer la vida entera en su consecución? ¿Son

11. De La Salle. Meditaciones. Versión latinoamericana, Bogotá, 2010.

La esperanza suele darse sobre la base de la aceptación de la realidad y de la búsqueda de una actitud proactiva que permita subvertirla.

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suficientes para dar sentido a nuestras vidas y razón a la es-peranza?

Los invito a hacerse algunas preguntas en medio de la re-flexión de estos días pensando en los horizontes, anticipán-donos al futuro, conscientes de la realidad, recomponiendo las utopías, soñando con otros comprometidos como noso-tros en la misión educativa:

¿Qué sueños queremos construir?¿Qué horizontes queremos alcanzar?¿Qué caminos queremos recorrer?¿Qué riesgos estamos dispuestos a asumir?

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Educar hoy y mañana.Una pasión que se renuevaInstrumentum laboris

Congregación para la Educación Católica. Ciudad del Vaticano, 2014

Presentación

Los miembros de la Asamblea plenaria de la Con-gregación para la Educación Católica, convocados en el 2011, acogiendo la invitación del papa Bene-dicto XVI, confiaron al dicasterio la preparación de los aniversarios del 50º de la Declaración Gra-vissimum educationis y del 25º de la Constitución

apostólica Ex corde ecclesiae, los cuales se celebrarán en el 2015, con motivo de relanzar el empeño de la Iglesia en el campo de la educación.

Dos son las etapas principales que han marcado el ca-mino de preparación: un seminario de estudio con expertos provenientes de todo el mundo, desarrollado en junio de 2012, y la Asamblea plenaria de los miembros de la congre-gación, reunidos en febrero de 2014.

Las reflexiones maduradas en estos encuentros tienen eco en el presente Instrumentum laboris “Educar hoy y ma-ñana. Una pasión que se renueva”. En dicho instrumento se subrayan los puntos de referencia esenciales de los dos do-cumentos, las características fundamentales de las escuelas y de las universidades católicas, y se trazan los desafíos a los cuales las instituciones educativas católicas están llamadas a responder con un proyecto propio y específico.

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EDUCAR HOY Y MAÑANA. UNA PASIÓN QUE SE RENUEVA INSTRUMENTUM LABORIS

En los años del posconcilio, el Magisterio de los Pontífices ha señalado con insistencia la importancia de la educación en general y la contribución que ella está invitada a ofrecer en medio de la comunidad cristiana. Sobre este argumento, también, la Congregación para la Educación Católica ha in-tervenido con numerosos documentos. Las conmemoracio-nes de 2015 se convierten, entonces, en una oportuna y pre-ciosa ocasión para recoger las indicaciones del magisterio y trazar las orientaciones para los futuros decenios.

El Instrumentum laboris ha sido preparado para tal fin. Traducido en varias lenguas, ha sido enviado, en primer lugar, a las Conferencias Episcopales, a las Uniones de los Superiores Generales y a las Uniones Internacionales de las Superioras Generales de las congregaciones religiosas, a las asociaciones nacionales e internacionales de docentes, pa-dres, estudiantes y exalumnos, además de aquellas que ges-tionan, y a las comunidades cristianas para reflexionar so-bre la importancia de la educación católica en el contexto de la nueva evangelización. Puede ser utilizado para efectuar una verificación pastoral en este ámbito del empeño de la Iglesia, como también para promover iniciativas de actuali-zación y de formación de aquellos que están comprometidos con las escuelas y con las universidades católicas.

En los años del posconcilio, el Magisterio de los Pontífices ha señalado con insistencia la importancia de la educación en general y la contribución que ella está invitada a ofrecer en medio de la comunidad cristiana.

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L’Instrumentum laboris se puede encontrar online en las direcciones siguientes:

http://www.educatio.va/content/cec/it/documentazio-ne-e-materiali/documenti-della-congregazione.html

http://www.vatican.va/roman_curia/congregations/ccatheduc/index_it.htm

El Instrumentum laboris se concluye con un cuestiona-rio, el cual invitamos a todos a responder para aportar a la congregación para la educación católica indicaciones, su-gerencias y propuestas que serán tenidas en consideración con miras a los eventos que se están programando, y en par-ticular al congreso mundial que se efectuará en Roma del 18 al 21 de noviembre de 2015. Para tal fin es necesario que las respuestas al cuestionario sean enviadas al dicasterio antes del 31 de julio de 2014 ([email protected]).

Card. Zenon Grocholewski, PrefectoCiudad del Vaticano, 7 de abril de 2014

IntroducciónLa cultura actual está atravesando distintas problemáticas que provocan una difundida “emergencia educativa”. Con esta expresión nos referimos a las dificultades para estab-lecer relaciones educativas que, para ser auténticas, tienen que transmitir a las jóvenes generaciones valores y princi-pios vitales, no solo para ayudar a cada persona a crecer y a madurar, sino también para concurrir en la construcción del bien común.

La educación católica, con sus numerosas instituciones escolares y universitarias diseminadas por todo el mundo, ofrece una contribución relevante a las comunidades ecle-siales comprometidas en la nueva evangelización, y ayuda a forjar en las personas y en la cultura los valores antropoló-gicos y éticos que son necesarios para edificar una sociedad solidaria y fraterna1.

1. “Es necesario recordar que somos hermanos y, por eso mismo, educar y educarse en no considerar al prójimo un enemigo o un adversario al que eliminar”, Francisco, La Fraternidad, fundamento y camino para la paz, mensaje para la Jornada Mundial de la Paz, 1º de enero de 2014, n. 8.

La cultura actual está atravesando distintas problemáticas que provocan una difundida “emergencia educativa”.

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PUNTOS DE REFERENCIA ESENCIALES

En el 2015 se celebran dos aniversarios: el quincuagésimo de la declaración Gravissimum educationis2, documento sobre la educación emanado del Concilio Vaticano II, el 28 de oc-tubre de 1965, y el vigésimo quinto de la constitución apos-tólica Ex corde ecclesiae3, sobre la identidad y la misión de la universidad católica, promulgada por Juan Pablo II el 15 de agosto de 1990; ambos documentos, a pesar de tener una na-turaleza diferente, constituyen un punto de referencia esen-cial para la Congregación para la Educación Católica.

Este Instrumentum laboris quiere, entonces, ser un do-cumento-guía predispuesto para acompañar las iniciativas de estudio y los acontecimientos eclesiales y culturales de las Iglesias particulares y de las asociaciones. Al mismo tiempo para estimular la elaboración de nuevos proyectos y de procesos educativos futuros.

1. La declaración Gravissimum educationisLa declaración Gravissimum educationis tenía el objetivo de llamar la atención a todos los bautizados sobre la impor-tancia de la cuestión educativa. Tal documento, que ofreció algunas orientaciones de base en orden a los problemas edu-cativos, debe ser contextualizado en el complejo de la en-señanza conciliar, y debe ser leído junto con los demás tex-tos aprobados por el concilio. La Gravissimum educationis, como declara en su introducción, no debe ser vista como la respuesta definitiva a todos los problemas de la educación, sino como un documento que fue entregado a una comi-sión especial posconciliar —convirtiéndose luego en la ofi-cina para las escuelas de la Congregación para la Educación Católica— para desarrollar ulteriormente los principios de la educación cristiana, así como también, a las conferencias episcopales para aplicarlos a las distintas situaciones loca-les. Entre los numerosos elementos de enlace que la decla-ración presenta con los documentos conciliares (referidos a la liturgia, el ministerio de los obispos, el ecumenismo,

2. Concilio Vaticano II, Declaración sobre la educación cristiana Gravissimum educatio-nis, 28 de octubre de 1965.

3. Juan Pablo II, Constitución apostólica Ex corde Ecclesiae sobre la universidades católicas, 15 de agosto de 1990.

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el rol de los laicos, las comunicaciones sociales…), quizás los más significativos conciernen con las dos constituciones mayores: Lumen gentium (promulgada el 21 de noviembre de 1964) y Gaudium et spes (promulgada el 7 de diciembre de 1965). La Gravissimum educationis hace algunas refe-rencias a la constitución dogmática sobre la Iglesia Lumen gentium, como también a la constitución pastoral sobre la Iglesia en el mundo contemporáneo Gaudium et spes, en el capítulo II de la parte II (dedicado a La promoción del pro-greso y la cultura), remite a la Gravissimum educationis. Por ello, un examen coordinado de los tres documentos se revela particularmente valioso puesto que ilumina las dos dimensiones que la educación, asumida en una perspectiva de fe, necesariamente debe tener presentes: la dimensión secular y la dimensión teológico-espiritual.

a. Contexto histórico-social y rol de los cristianosDesde el tiempo del concilio, el contexto histórico-social ha cambiado mucho, ya sea a nivel de las visiones del mundo

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que en las concepciones ético-políticas. Los años sesenta fueron un tiempo de una confiada espera, gracias justa-mente a la convocación del concilio, además de delinearse una mayor distensión en las relaciones entre los Estados. Con respecto a esa época, el escenario ha cambiado pro-fundamente. Se ha evidenciado un notable impulso hacia la secularización. El proceso de globalización, cada vez más acentuado, en vez de favorecer la promoción del desarrollo de las personas y una mayor integración entre los pueblos, al contrario parece que limita la libertad de los individuos y agudiza los contrastes entre los distintos modos de con-cebir la vida personal y colectiva (con posiciones oscilantes entre el más rígido fundamentalismo y el más escéptico re-lativismo). No menos significativos han sido algunos fenó-menos de naturaleza eminentemente económico-política como el ataque al Welfare State y a los derechos sociales, el triunfo del liberalismo con sus nefastas repercusiones a ni-vel educativo y escolar. No obstante, a pesar de los cambios ocurridos, con respecto a los años sesenta, no solo no han invalidado el magisterio expresado por el concilio sobre las temáticas educativas, sino que han puesto en resalto el al-cance profético. Ya sea la Gravissimum educationis, que la Gaudium et spes (nn. 59-60), contienen orientaciones de gran visión del futuro y fecundidad histórica, que pue-den servir también para afrontar muchos de los desafíos actuales:• La afirmación de la disponibilidad de la Iglesia para cum-

plir una obra de servicio en apoyo a la promoción de las personas y la construcción de una sociedad cada vez más humana.

• El reconocimiento de la instrucción como ‘bien común’.• La reivindicación del derecho universal a la educación y a

la instrucción para todos, que encuentra, además, amplio apoyo en las declaraciones de organismos internaciona-les como la Unesco (EFA: Education for All).

• El apoyo implícito a todos los hombres y a todas las insti-tuciones internacionales que, combatiendo por tal dere-cho, se oponen al imperante liberalismo.

• La tesis según la cual la cultura y la educación no pueden estar sometidas al poder económico y a sus lógicas.

• La llamada al deber que tiene la comunidad y cada uno de sostener la participación de la mujer en la vida cul-tural.

Los años sesenta fueron un tiempo de una confiada espera, gracias justamente a la convocación del concilio, además de delinearse una mayor distensión en las relaciones entre los Estados.

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• La delineación de un contexto cultural de “nuevo huma-nismo” (GS, n. 55), con el cual el Magisterio está en cons-tante diálogo4.

b. Visión teológico-espiritualLa ayuda que el magisterio conciliar ofrece a la dimensión de la educación cristiana no es menos importante, como formación espiritual y teológica del bautizado y su concien-cia. El n. 2 de la Gravissimum educationis y los nn. 11 y 17 (además de los nn. 35 y 36) de la Lumen gentium contienen algunas perspectivas relevantes, de las cuales vale la pena notar:• La presentación de la educación cristiana como obra de

evangelización/misión (Lumen gentium, n. 17).• El énfasis según el cual el perfil educativo fundamental

para los bautizados puede ser solo de orden sacramen-tal: debe ser centrado en el bautismo y en la Eucaristía (Lumen gentium, n. 11).

• La exigencia que, incluso respetando su especificidad, la educación cristiana proceda junto a la educación huma-na, para evitar que la vida de fe sea vivida o solo percibi-da separadamente con respecto a las otras actividades de la vida humana.

• La invitación a asumir la educación cristiana en el con-texto de fe de una Iglesia pobre para los pobres (Lumen gentium, n. 8), según aquello que, además, resulta ser hoy uno de los puntos fuertes del mensaje eclesial.

2. La constitución apostólica Ex corde ecclesiaeLa Gravissimum educationis había dedicado una particular atención a las escuelas y a las universidades católicas, ofre-ciendo también algunas orientaciones significativas sobre estos puntos. El documento subrayaba que, en particular las universidades, debían estar al servicio de la sociedad y no solo de la Iglesia, y no distinguirse “por su número, sino por el prestigio de la ciencia” (Gravissimun educationis, n. 10), ya que mejor vale pocas universidades católicas ex-celentes que muchas mediocres. En la visión de los padres

4. Cf. Benedicto XVI, Discurso a los participantes del encuentro de rectores y docentes de las universidades europeas sobre “Un nuevo humanismo para Europa. El rol de las universidades” (23 de junio de 2007).

La ayuda que el magisterio conciliar ofrece a la dimensión de la educación cristiana no es menos importante, como formación espiritual y teológica del bautizado y su conciencia.

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conciliares, la finalidad esencial de una instrucción superior católica era poner a los estudiantes en la condición de asu-mir con plenitud las responsabilidades culturales, sociales y religiosas que les habrían sido solicitadas. En esta óptica, consideraban necesario que las universidades católicas se esforzaran en promover una auténtica investigación cien-tífica.

En 1990, Juan Pablo II promulgaba la constitución apos-tólica Ex corde ecclesiae, dirigida a llamar la atención sobre la importancia de una universidad católica, como instru-mento privilegiado para acceder a la verdad sobre la natu-raleza, el hombre y Dios y para favorecer un diálogo sincero entre la Iglesia y todos los hombres de cualquiera cultura. En línea con la declaración conciliar, la constitución con-firmaba que la universidad católica, en cuanto universidad, está llamada a cumplir de modo digno las funciones de in-vestigación, enseñanza y servicio cultural propias de una institución académica y, en cuanto católica, debe a) poseer una inspiración cristiana no solo por parte de cada perso-na, sino también de la comunidad universitaria considerada

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como tal; b) promover una incesante reflexión, a la luz de la fe católica, sobre los procesos y las conquistas del estudio y del conocimiento, aportando, por otro lado, la propia ori-ginal contribución; c) permanecer fiel al mensaje cristiano, tal como fue presentado por la Iglesia; d) ponerse al servicio del pueblo de Dios y de toda la sociedad humana en el es-fuerzo por ellos perseguido para acceder a la verdad.

Juan Pablo II invitó, además, a los miembros de la uni-versidad católica a tomar conciencia de las implicaciones éticas y morales de sus investigaciones; a favorecer el diálo-go entre las distintas disciplinas para evitar una concepción cerrada y particularista; y a propiciar la elaboración de una visión sintética de las cosas, sin poner en discusión la inte-gridad y las metodologías de la misma disciplina. Una espe-cial relevancia fue dada al diálogo entre los distintos saberes y la teología, en el sentido que esta puede ayudar a las otras disciplinas a profundizar cada una las razones y el signifi-cado del propio obrar, así como los otros saberes, estimu-lando la investigación teológica para confrontarse con los problemas de la vida y realizando una mejor comprensión del mundo. El Papa consideraba necesario que cada univer-sidad católica tuviera una facultad de teología o, al menos, una cátedra de teología (cfr. Ex corde ecclesiae, n. 19).

Si pensamos en la situación de fragmentación en la que hoy se encuentra el saber académico, es evidente que la idea de Juan Pablo II de un centro de estudios superiores que, fiel a su originaria vocación, incentive la confrontación en-tre los distintos sectores disciplinales, se revelaría de urgen-te actualidad y podría ofrecer preciosas indicaciones a quien trabaja en el sector de la instrucción superior.

¿CUÁL ESCUELA Y UNIVERSIDAD CATÓLICAS?

A la luz del Magisterio de la Iglesia y frente a las necesidades y a los desafíos de la sociedad de hoy, ¿cómo tienen que ser la escuela y la universidad católicas?

Escuela y universidad son lugares de educación a la vida, al desarrollo cultural, a la formación profesional, al com-promiso por el bien común; representan una ocasión y una oportunidad para comprender el presente y para imaginar el futuro de la sociedad y de la humanidad. Raíz de la propuesta formativa es el patrimonio espiritual cristiano, en constan-te diálogo con el patrimonio cultural y las conquistas de la

Escuela y universidad son lugares de educación a la vida, al desarrollo cultural, a la formación profesional, al compromiso por el bien común; representan una ocasión y una oportunidad para comprender el presente y para imaginar el futuro de la sociedad y de la humanidad.

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ciencia. Escuelas y universidades católicas son comunidades educativas donde la experiencia de aprendizaje se nutre de la integración de investigación, pensamiento y vida.

1. Construir un contexto educativoLa escuela y la universidad católicas educan, ante todo, me-diante el contexto de vida, el clima que los estudiantes y los enseñantes crean en el ambiente que desarrollan las activi-dades de instrucción y aprendizaje. Tal clima está entrete-jido por los valores no solo afirmados, sino experimentados en la calidad de las relaciones interpersonales que unen a los enseñantes y los alumnos, y a los alumnos entre ellos, por el cuidado que los profesores ponen con respecto a las necesidades de los estudiantes y a las exigencias de la co-munidad local, por el límpido testimonio de vida ofrecido por los enseñantes y todo el personal de las instituciones educativas.

Más allá de la pluralidad de los contextos culturales y de la variedad de las posibilidades educativas y los condiciona-mientos en los que se obra, hay algunos elementos de cali-dad que una escuela y una universidad católicas tienen que saber expresar:• el respeto de la dignidad de cada persona y su unicidad

(por tanto, el rechazo de una educación e instrucción de masa que hacen manipulable la persona humana o la re-ducen a número);

• la riqueza de oportunidades ofrecidas a los jóvenes para crecer y desarrollar las propias capacidades y dotes;

• una equilibrada atención por los aspectos cognitivos, afectivos, sociales, profesionales, éticos, espirituales;

• el estímulo para que cada alumno pueda desarrollar sus talentos, en un clima de cooperación y solidaridad;

• la promoción de la investigación como compromiso ri-guroso frente a la verdad, con la conciencia de los límites del conocimiento humano, pero también con una gran apertura mental y de corazón;

• el respeto de las ideas, la apertura a la confrontación, la capacidad de discutir y colaborar en un espíritu de liber-tad y atención por la persona.

2. Introducir a la investigaciónLa escuela y la universidad son lugares que introducen a los saberes y a la dimensión de la investigación científica.

La escuela y la universidad católicas educan, ante todo, mediante el contexto de vida, el clima que los estudiantes y los enseñantes crean en el ambiente que desarrollan las actividades de instrucción y aprendizaje.

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Una de las principales responsabilidades de los enseñantes es acercar a las jóvenes generaciones al conocimiento y a la comprensión de las conquistas del conocimiento y sus apli-caciones. Pero el compromiso por conocer e investigar no va separado del sentido ético y de lo transcendente. No hay verdadera ciencia que pueda descuidar sus consecuencias éticas y no hay verdadera ciencia que aleje de la transcen-dencia. Ciencia y eticidad, ciencia y transcendencia no se ex-cluyen recíprocamente, pero se conjugan para una mayor y mejor comprensión del hombre y de la realidad del mundo.

3. Hacer de la enseñanza un instrumento de educaciónEl “modo” de cómo se aprende pareciera ser hoy más rele-vante que el “qué” se aprende, como también el modo de enseñar parece más importante que los contenidos de la enseñanza. Una enseñanza que solo promueva el aprender repetitivo, que no favorezca la participación activa de los estudiantes, que no encienda su curiosidad, no es suficien-temente desafiante para generar la motivación. Aprender por medio de la investigación y la solución de problemas educa capacidades cognitivas y mentales diferentes, más significativas que aquellas de una simple recepción de in-

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formaciones; también estimula a una modalidad de trabajo colaborativo. No va, en cambio, subestimado el valor de los contenidos del aprendizaje. Si no es indiferente el cómo un alumno aprende, no lo es tampoco el qué. Es importante que los enseñantes sepan seleccionar y proponer a la considera-ción de los alumnos los elementos esenciales del patrimonio cultural acumulados en el tiempo y el estudio de las grandes cuestiones que la humanidad debió y debe afrontar. De lo contrario, se corre el riesgo de una enseñanza orientada a ofrecer solo lo que hoy se considera útil, porque lo requiere una contingente demanda económica o social, pero que se olvida de lo que es para la persona humana indispensable.

La enseñanza y el aprendizaje representan los dos tér-minos de una relación que no es solo entre un objeto de estudio y una mente que aprende, sino entre personas. Tal relación no puede basarse en relaciones solo técnicas y pro-fesionales, más bien debe nutrirse de estima recíproca, con-fianza, respeto, cordialidad. El aprendizaje que se realiza en un contexto donde los sujetos perciben un sentido de per-tenencia es muy diferente de un aprendizaje realizado en un entorno de individualismo, de antagonismo o de frialdad recíproca.

4. La centralidad de la persona que aprendeLa escuela, particularmente la universidad, están compro-metidas para ofrecer a los estudiantes una formación que los habilite para entrar en el mundo del trabajo y en la vida social con competencias adecuadas. Sin embargo, por cuan-to sea indispensable, no es suficiente. Una buena escuela y una buena universidad se miden también por su capacidad de promover a través de la instrucción un aprendizaje cui-dadoso a desarrollar competencias de carácter más general y de nivel más elevado. El aprendizaje no es solo asimila-ción de contenidos, sino oportunidad de autoeducación, de compromiso por el propio perfeccionamiento y por el bien común, de desarrollo de la creatividad, de deseo de apren-dizaje continuo, de apertura hacia los demás. Pero también puede ser una ocasión para abrir el corazón y la mente al misterio y a la maravilla del mundo y de la naturaleza, a la conciencia y a la autoconciencia, a la responsabilidad por la creación, a la inmensidad del Creador.

En particular, la escuela no sería un ambiente de apren-dizaje completo, si cuanto el alumno aprende no se convir-

El “modo” de cómo se aprende pareciera ser hoy más relevante que el “qué” se aprende, como también el modo de enseñar parece más importante que los contenidos de la enseñanza.

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tiera también en ocasión de servicio a la propia comunidad. Aprender, todavía hoy, está considerado por muchos estu-diantes una obligación o una imposición. Es probable que esto dependa también de la incapacidad de la escuela en comunicar a los alumnos, además de los conocimientos, la pasión que es el motor de la investigación. Cuando los estu-diantes tienen la oportunidad de experimentar que cuanto aprenden es importante para su vida y para la comunidad a la cual pertenecen, su motivación cambia. Es oportuno que los enseñantes propongan a los estudiantes ocasiones para experimentar la repercusión social de cuanto están es-tudiando, favoreciendo en tal modo el descubrimiento del vínculo entre escuela y vida, y el desarrollo del sentido de responsabilidad y ciudadanía activa.

5. La diversidad de la persona que aprendeLos enseñantes están llamados a afrontar un gran desafío educativo, el reconocimiento, respeto, valorización de la di-versidad. Las diversidades psicológicas, sociales, culturales, religiosas no deben ser escondidas o negadas, más bien de-ben ser consideradas como oportunidad y don. Del mismo modo, las diversidades vinculadas a la presencia de situa-ciones de particular fragilidad bajo el perfil cognitivo o de la autonomía física, deben ser siempre reconocidas y acogidas, para que no se transformen en desigualdades problemáti-cas. No es fácil para la escuela y la universidad ser “inclusi-vas”, abiertas a las diversidades, ser capaces realmente de poder ayudar a quien está en dificultad. Es necesario que los enseñantes sean disponibles y profesionalmente compe-tentes a conducir clases donde la diversidad es reconocida, aceptada, apreciada como un recurso educativo para el me-joramiento de todos. Quien tiene más dificultades, es más pobre, frágil, necesitado, no tiene que ser percibido como un disturbo o un obstáculo, sino como el más importante de todos, el centro de la atención y de la ternura de la escuela.

6. El pluralismo de las instituciones educativasLas escuelas y las universidades católicas llevan adelante su tarea, que es misión y servicio, en contextos culturales y po-líticos muy diferentes, en algunos casos viendo reconocida y apreciada su obra, en otros casos teniendo que enfrentar graves dificultades económicas y hostilidad, que algunas ve-ces pueden desembocar en formas de violencia. Las modali-

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dades de la presencia en los distintos Estados y regiones del mundo varía en cada situación, pero las razones de la acción educativa no cambian. Una comunidad escolar que se basa en los valores de la fe católica traduce en su organización y en su currículo la visión personalista propia de la tradición humanístico-cristiana, no en contraposición, sino en diálo-go con las otras culturas y religiones.

Es realmente importante que las instituciones educativas católicas sepan dialogar con las otras instituciones escolares presentes en los países donde obran, en una dimensión de escucha y confrontación constructiva, para el bien común.

Hoy tales instituciones difundidas en el mundo son fre-cuentadas por una mayoría de alumnos que pertenecen a distintas religiones, a diferentes nacionalidades y culturas. La característica confesional de ellos no tiene que ser una barrera, al contrario, tiene que ser condición de diálogo in-tercultural, ayudando a cada alumno a crecer en humani-dad, responsabilidad cívica, además del aprendizaje.

7. La formación de los enseñantesLa importancia de las tareas educativas de la escuela y la universidad explica cuánto sea crucial el tema de la prepara-ción de los enseñantes, de los dirigentes y de todo el perso-nal que tiene responsabilidad en el campo de la instrucción. La competencia profesional representa la condición para que se pueda manifestar mejor la dimensión educativa de la acogida. A los docentes y a los dirigentes se les pide mucho. Se desea que tengan la capacidad de crear, de inventar y de gestionar ambientes de aprendizaje ricos en oportunidades; se quiere que ellos sean capaces de respetar las diversidades de las ‘inteligencias’ de los estudiantes y de conducirlos a un aprendizaje significativo y profundo; se solicita que sepan acompañar a los alumnos hacia objetivos elevados y desa-fiantes, demostrar elevadas expectativas hacia ellos, parti-cipar y relacionar a los estudiantes entre ellos y con el mun-do… Quien enseña tiene que saber perseguir al mismo tiem-po muchos objetivos diferentes, saber afrontar situaciones problemáticas que solicitan una elevada profesionalidad y preparación. Para poder responder a tales expectativas es necesario que dichas tareas no se dejen a la responsabilidad individual, sino que se ofrezca un adecuado apoyo a nivel institucional y que a la guía no haya burócratas sino líderes competentes.

Los enseñantes están llamados a afrontar un gran desafío educativo, el reconocimiento, respeto, valorización de la diversidad.

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LOS DESAFÍOS EDUCATIVOS HOY Y MAÑANA

El corazón de la educación católica es siempre la persona de Jesucristo. Todo lo que sucede en la escuela católica y en la universidad católica debería conducir al encuentro del Cristo vivo. Si examinamos los grandes desafíos educativos que se presentan en el horizonte, tenemos que recordar que Dios se hizo hombre en la historia de los hombres, en nues-tra historia.

La escuela y la universidad católicas como sujeto de la Iglesia de hoy, son una realidad de presencia, de acogida, de propuesta de fe y acompañamiento espiritual de los jóvenes que lo desean; se abren a todas y a todos, y defienden ya sea la dignidad humana que la difusión del conocimiento sobre bases sociales y no de mérito.

Tales instituciones son, ante todo, lugares donde la transmisión de los conocimientos es central. Sin embargo, el mismo conocimiento ha sufrido evoluciones importantes para nuestra pedagogía. En efecto, asistimos a una gran di-ferenciación, privatización y hasta a una expropiación del conocimiento.

La escuela y la universidad son, igualmente, ambientes de vida, donde se dona una educación integral, incluida aque-lla religiosa. El desafío consistirá en hacer ver a los jóvenes la belleza de la fe en Jesucristo y la libertad del creyente, en un universo multirreligioso. En cada ambiente, acogedor o menos, el educador católico será un testigo creíble.

Los que trabajan con tal fe, con la pasión y la compe-tencia, no pueden ser olvidados; ellos merecen toda nuestra consideración y nuestro incentivo. Tampoco tenemos que olvidar que, en su mayoría, esta misión educativa e impli-cación profesional están sostenidas principalmente por las mujeres.

En primer lugar, tenemos que reformular la antropolo-gía que se encuentra en la base de nuestra visión de educa-ción del siglo XXI. Se trata de una antropología filosófica que tiene que ser una antropología de la verdad. Una antro-pología social, es decir, donde se concibe el hombre en sus relaciones y en su modo de existir. Una antropología de la memoria y de la promesa. Una antropología que hace refe-rencia al cosmos y que se preocupa por el desarrollo sosteni-ble. Y aún más, una antropología que hace referencia a Dios. La mirada de fe y esperanza, que es su fundamento, escruta

La escuela y la universidad son, igualmente, ambientes de vida, donde se dona una educación integral, incluida aquella religiosa.

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la realidad para descubrir en ella el proyecto escondido de Dios. Partiendo así de una reflexión profunda sobre el hom-bre moderno y nuestro mundo actual, nosotros deberíamos reformular nuestra visión sobre la educación.

Los jóvenes que nosotros educamos se preparan para el liderazgo del 2050. ¿Cuál será la contribución de la religión a la educación para la paz, al desarrollo, a la fraternidad de la comunidad humana universal? ¿Cómo educaremos a la fe y en la fe? ¿Cómo podemos crear las condiciones prelimina-res para acoger el don, para educar a la gratitud, a la capa-cidad de asombrarse, a los interrogantes, para desarrollar el deseo de justicia y de coherencia? ¿Cómo educaremos a la oración?

La educación necesita una gran alianza entre los padres y todos los educadores para proponer una vida plena, bue-na, rica en sentido, abierta a Dios, a los demás y al mundo. Esta alianza es aún más necesaria porque la educación es una relación personal. Ella es un proceso que revela los tras-cendentales de la fe, de la familia, de la Iglesia y de la ética, insistiendo en la dimensión comunitaria.

La educación no es solo conocimiento, es también expe-riencia. Ella enlaza saber y actuar, establece la unidad de los

Los jóvenes que nosotros educamos se preparan para el liderazgo del 2050.

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saberes y busca la coherencia del saber. Ella comprende el campo afectivo y emocional, también tiene una dimensión ética: saber hacer y saber lo que queremos hacer, osar trans-formar la sociedad y el mundo, y servir la comunidad.

La educación está basada en la participación. La inteli-gencia compartida y la interdependencia de las inteligencias, el diálogo, el don de sí mismo, el ejemplo, la cooperación, la reciprocidad son igualmente elementos importantes.

1. Los desafíos de la escuela católicaLa educación se encuentra hoy en un contexto de rápidos cambios. También la generación a la que ella se dirige cam-bia velozmente, por tanto, cada educador se afronta conti-nuamente a situaciones que, como afirmó el papa Francisco, “ponen desafíos nuevos que a veces hasta son difíciles de comprender”5.

En el corazón de los cambios del mundo que estamos lla-mados a acoger, amar, descifrar y evangelizar, la educación católica tiene que contribuir al descubrimiento del sentido de la vida y hacer nacer nuevas esperanzas para hoy y el futuro.

a. El desafío de la identidadEs urgente redefinir la identidad de la escuela católica para el siglo XXI. Para ello puede dar una notable contribución el redescubrimiento de los documentos de la Congregación para la Educación Católica6, junto a la experiencia acumu-lada a lo largo del tiempo en la enseñanza católica, ya sea en las escuelas diocesanas que en las de las congregaciones religiosas. Esta experiencia se apoya en tres pilares: la tradi-ción del Evangelio, la autoridad y la libertad.

5. “Despierten el mundo”. Coloquio del papa Francisco con los Superiores Generales, en La Civiltà Cattolica, n. 3925, 4 de enero de 2014, p. 17.

6. Documentos: La escuela católica (1977); El laico católico testigo de la fe en la escuela (1982); Orientaciones educativas sobre el amor humano. Pautas de educación sexual (1983); Dimensión religiosa de la educación en la escuela católica (1988); La escuela católica en los umbrales del tercer milenio (1997); Las personas consagradas y su misión en la escuela. Reflexiones y orientaciones (2002); Educar juntos en la escuela católica. Misión compartida de personas consagradas y fieles laicos (2007); Educar al diálogo intercultural en la escuela católica. Vivir juntos para una civilización del amor (2013). Además se han enviado algunas cartas circulares: a las familias religiosas y a las sociedades de vida apostólica con responsabilidad de escuelas católicas (N. 483/96/13 del 15 de octubre de 1996); a las conferencias episcopales sobre la edu-cación sexual en las escuelas católicas (N. 484/96 del 2 de mayo de 1997); a las con-ferencias episcopales sobre la enseñanza de la religión en la escuela (N. 520/2009 del 5 de mayo de 2009).

La educación está basada en la participación. La inteligencia compartida y la interdependencia de las inteligencias, el diálogo, el don de sí mismo, el ejemplo, la cooperación, la reciprocidad son igualmente elementos importantes.

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El educador de nuestros tiempos ve renovada su misión, que tiene como gran objetivo ofrecer a los jóvenes una edu-cación integral y un acompañamiento en el descubrimiento de su libertad personal, don de Dios.

La pobreza espiritual y la disminución del nivel cultural comienzan a pesar, incluso dentro de las escuelas católicas. En muchos casos registramos un problema de autoridad. No se trata tanto de una cuestión de disciplina —los padres aprecian mucho las escuelas católicas por su disciplina—. ¿Pero los responsables de algunas escuelas católicas tienen todavía una palabra para decir? ¿La autoridad de ellos se basa en las reglas formales o en la autoridad de su testimo-nio? Si se quiere evitar un progresivo empobrecimiento es necesario que las escuelas católicas sean dirigidas por per-sonas y equipos inspirados en el Evangelio, formadas en la pedagogía cristiana, unidos al proyecto educativo de la es-cuela católica, y no sometidos a la seducción de lo que está de moda, de lo que viene, por así decir, vendido mejor.

El hecho que los alumnos de numerosas escuelas católi-cas pertenezcan a una pluralidad de culturas exige a nues-tras instituciones ampliar el anuncio más allá del círculo de los creyentes, no solo con palabras, sino con la fuerza de la coherencia de vida de los educadores. Enseñantes, dirigen-tes, personal administrativo, toda la comunidad profesional y educativa está llamada a ofrecer, con humildad y cercanía, una propuesta amable de la fe. El modelo es el de Jesús con los discípulos de Emaús: partir de la experiencia de vida de los jóvenes, pero también de aquella de los colegas, ponerse en una disposición de servicio incondicional. En efecto, una de las características distintivas de la escuela católica del mañana como también del pasado, tendrá que permanecer la educación al servicio y al don gratuito de sí mismo.

b. El desafío de la comunidad educativaFrente al individualismo que consume nuestra sociedad, se hace cada vez más importante que la escuela católica sea una verdadera comunidad de vida animada por el Espíritu Santo. El clima familiar, acogedor, de los docentes creyen-tes, a veces en minoría, junto al compromiso común de todos aquellos que tienen una responsabilidad educativa, de cual-quier creencia o convicción ellos sean, puede hacer superar los momentos de desorientación y desaliento, abriendo una perspectiva de esperanza evangélica. La red compleja de las

El hecho que los alumnos de numerosas escuelas católicas pertenezcan a una pluralidad de culturas exige a nuestras instituciones ampliar el anuncio más allá del círculo de los creyentes.

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relaciones interpersonales constituye la fuerza de la escuela cuando expresa el amor a la verdad, por ende, los educado-res creyentes deben ser sostenidos para que puedan ser la le-vadura y la fuerza serena de la comunidad que se construye.

Para que esto sea posible se debe dar una particular aten-ción a la formación y a la selección de los jefes de instituto. Ellos no son solo los responsables de la institución escolar son también el referente frente a su obispo de la preocupa-ción pastoral. Los dirigentes tienen que ser los líderes que hacen vivir la educación como una misión compartida, que acompañan y organizan los docentes, que promueven estí-mulo y apoyo recíproco.

Otro terreno desafiante para las escuelas católicas es la relación con las familias. Una gran parte de ellas está en crisis y necesita acogida, solidaridad, participación, hasta formación.

Docentes, padres y jefes de instituto forman, junto con los alumnos, una gran comunidad educativa llamada a coo-perar con las instituciones de la Iglesia. La formación conti-nua tiene que concentrarse en la promoción de una comuni-dad justa y solidaria, sensible con respecto a las necesidades de las personas, capaz de crear mecanismos de solidaridad con los jóvenes y las familias más pobres.

c. El desafío del diálogoEl mundo, en su pluralidad, espera más que nunca ser orien-tado hacia los grandes valores del hombre, de la verdad, del bien y de lo bello. Esta es la perspectiva que la escuela cató-lica tiene que asumir con respecto a los jóvenes, a través del diálogo, proponiéndoles una visión del otro y del otro, que sea abierta, pacífica, fascinante.

En la relación con los jóvenes, a veces, la asimetría crea distancia entre educador y educando. Hoy se aprecia más la circularidad que se establece en la comunicación entre el docente y el alumno, mucho más abierta de un tiempo, mu-cho más favorable a la escucha recíproca. Este no significa que los adultos deban renunciar a representar un punto de referencia de autoridad; pero es necesario saber distinguir entre una autoridad exclusivamente vinculada a un rol, a una función institucional, de la autoridad que deriva de la credibilidad de un testimonio.

La comunidad escolar es una comunidad que aprende a mejorarse, gracias al diálogo permanente que los educado-

El mundo, en su pluralidad, espera más que nunca ser orientado hacia los grandes valores del hombre, de la verdad, del bien y de lo bello.

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res tienen entre ellos, que los docentes entretejen con sus alumnos, y que los mismos alumnos experimentan en sus relaciones.

d. El desafío de la sociedad del aprendizajeNo hay que olvidar que todo aprendizaje no se realiza solo en la escuela. Al contrario, en el contexto actual, fuertemen-te caracterizado por la penetración de los nuevos lenguajes tecnológicos y de las nuevas oportunidades de aprendizaje informal, la escuela perdió su antigua primacía formativa. Nuestra época fue definida como la época del conocimiento. Hoy se habla de economía del saber. Por un lado se les so-licita a los jóvenes un nivel de aprendizaje y una capacidad de aprender desconocidos en el pasado, por otro lado la es-cuela se enfrenta con una realidad donde las informaciones son cada vez más ampliamente disponibles, masivas y no controlables. Se necesita cierta humildad para considerar lo que la escuela puede hacer, en un tiempo como el nuestro, donde las redes sociales son cada vez más importantes, las ocasiones de aprendizaje afuera de la escuela son siempre mayores y más incisivas. Desde el momento que, ya hoy, la escuela no es más el único ambiente de aprendizaje para los jóvenes, ni tampoco el principal, y las comunidades virtua-les ganan una relevancia muy significativa, se le presenta

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a la educación escolar un nuevo desafío: ayudar a los es-tudiantes a construirse los instrumentos críticos indispen-sables para no dejarse dominar por la fuerza de los nuevos instrumentos de comunicación.

e. El desafío de la educación integralEducar es mucho más que instruir. El hecho que la Unión Europea, la OECD y el Banco Mundial pongan el acento en la razón instrumental y la competitividad, que tengan una concepción puramente funcional de la educación, como si ella tuviera que legitimarse solo si está al servicio de la economía de mercado y del trabajo; todo esto reduce fuer-temente el contenido pedagógico de muchos documentos internacionales, algo que también encontramos en nume-rosos textos de los ministerios de la educación. La escuela no debería ceder a esta lógica tecnocrática y económica, in-cluso si se encuentra bajo la presión de poderes externos y está expuesta a intentos de instrumentalización por parte del mercado, y esto vale mucho más para la escuela católica. No se trata de minimizar las solicitudes de la economía o la gravedad de la desocupación, sino de respetar la perso-na de los estudiantes en su integridad, desarrollando una multiplicidad de competencias que enriquecen la persona humana, la creatividad, la imaginación, la capacidad de asu-mirse responsabilidades, la capacidad de amar el mundo, de cultivar la justicia y la compasión.

La propuesta de la educación integral, en una sociedad que cambia tan rápidamente, exige una reflexión continua capaz de renovarla y de hacerla cada vez más rica en cali-dad. Se trata, en todo caso, de una toma de posición clara: la educación que la escuela católica promueve no tiene por objetivo la meritocracia de una élite. Aunque sea importan-te la búsqueda de la calidad y la excelencia, nunca hay que olvidar que los alumnos tienen necesidades específicas, a menudo viven situaciones difíciles, y merecen una atención pedagógica que responda a sus exigencias. La escuela ca-tólica tiene que introducirse en el debate de las instancias mundiales sobre la educación inclusiva y aportar7, en este ámbito, su experiencia y su visión educativa.

7. Cfr. 48° sesión de la Conferencia internacional sobre la educación de la UNESCO, Gi-nebra (27-28 de noviembre de 2008); cfr. Francisco, Exhortación apostólica Evangelii gaudium (24 de noviembre de 2013), n. 186 ss.

La propuesta de la educación integral, en una sociedad que cambia tan rápidamente, exige una reflexión continua capaz de renovarla y de hacerla cada vez más rica en calidad.

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Hay un número creciente de alumnos heridos en su in-fancia. El fracaso escolar aumenta y solicita una educación preventiva, como también una formación específica para los enseñantes.

Hoy se pide a los sistemas escolares promover el desa-rrollo de las competencias, no solo de transmitir conoci-mientos. El paradigma de la competencia, interpretado se-gún una visión humanística, va más allá de la adquisición de conocimientos específicos o habilidades. Concierne todo el desarrollo de los recursos personales del estudiante y crea un vínculo significativo entre la escuela y la vida. Es impor-tante que la educación escolar valorice no solo las compe-tencias relativas a los ámbitos del saber y del saber hacer, sino también aquellas del vivir junto a los demás y del crecer en humanidad. Hay competencias por ejemplo del tipo re-flexivo, donde se es autor responsable de los propios actos, intercultural, deliberativa, de la ciudadanía, que aumentan de importancia en el mundo globalizado y nos conciernen directamente, como también las competencias en términos de conciencia, de pensamiento crítico, de acción creadora y trasformadora.

f. El desafío de la falta de medios y de recursosLas escuelas no subvencionadas por el Estado conocen difi-cultades financieras en aumento para asegurar el servicio a los más pobres en un momento marcado por una profunda crisis económica y en el cual la elección de nuevas tecnolo-gías es inevitable pero cara. Todas las escuelas, subvencio-nadas o no, tienen que afrontar una fractura social en au-mento, como consecuencia de la crisis económica. Es cierto que se impone la adopción de una pedagogía diferenciada, que se dirija a todos. Pero esta elección necesita recursos financieros, que la hagan realizable, y recursos humanos, constituidos por enseñantes y dirigentes bien formados. De todos modos no hay dudas que la apertura misionera hacia las nuevas pobrezas no solo hay que salvaguardar, también hay que estimular ulteriormente.

La “profesión de enseñante” es una vocación que tene-mos que animar. Los enseñantes se ven solicitados por ta-reas cada vez más numerosas. En algunos países es difícil encontrar jefes de instituto. Para algunas materias, es difí-cil encontrar enseñantes: muchos jóvenes eligen un trabajo dentro de una empresa esperando ser mejor remunerado.

Todas las escuelas, subvencionadas o no, tienen que afrontar una fractura social en aumento, como consecuencia de la crisis económica.

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Se suma a esto que los docentes no gozan más del apresa-miento social y que sus tareas se ven recargadas por los de-beres administrativos cada vez más numerosos. Eso condu-ce a algunos jefes de instituto a estimular la disponibilidad y el servicio voluntario. Uno de los desafíos será motivar y animar a los voluntarios en su don incondicional.

g. Desafíos pastoralesUna parte creciente de los jóvenes se está distanciando de la Iglesia institucional. La ignorancia o el analfabetismo reli-gioso crecen. Una educación católica es una misión contra-corriente. ¿Cómo educar hacia la libertad de conciencia, to-mando posición frente a un campo inmenso de convicciones y valores de una sociedad globalizada?

En las escuelas católicas de muchos países faltan las orientaciones pastorales adecuadas para el clima multirreli-gioso en el cual están llamadas a evangelizar.

Con respecto a los educadores, nos encontramos fren-te al hecho que la “desculturación” limita el conocimiento de ellos sobre las herencias culturales. El fácil acceso a las informaciones hoy abundantemente disponibles, no acom-pañado de una conciencia crítica en su selección, está fa-

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voreciendo una notable superficialidad, ya sea entre los estudiantes y entre muchos docentes, un empobrecimiento no solo de la razón, sino también de la propia capacidad de imaginación, de pensamiento creativo.

El número de educadores y enseñantes creyentes dismi-nuye, eso hace más raro el testimonio. ¿Cómo hacer nacer el vínculo con la persona de Cristo en esta nueva situación escolar?

En algunas conferencias episcopales la enseñanza católi-ca no ha sido considerada entre las prioridades pastorales. Solo cuando la crisis alcanza a las parroquias, dichas cofe-rencias, reconocen que la escuela católica, a menudo, es el único punto donde los jóvenes encuentran mensajeros de la Buena Nueva. En muchos casos, esta escuela se ha conver-tido en una escuela abierta al pluralismo cultural y religio-so, y en algunos países, ahora faltan sacerdotes, religiosos y religiosas. Se trata de una situación inédita, que solicita la presencia de laicos comprometidos, preparados, dispo-nibles a un empeño muy exigente. Esta conciencia condujo, en muchos casos, a los laicos católicos a organizarse entre ellos, pero a menudo, junto a su compromiso, se encuentra una desconfianza hacia la Iglesia institucional, que se des-interesó de la escuela católica. Uno de los grandes desafíos será, por tanto, para algunas conferencias episcopales, re-definir con urgencia las relaciones con los laicos, en la pers-pectiva de un servicio del anuncio del Evangelio. Es urgente que los obispos redescubran cómo, entre las modalidades de la evangelización, un puesto importante es la formación religiosa de las nuevas generaciones, y la escuela es un ins-trumento precioso de este servicio.

h. El desafío de la formación religiosa de los jóvenesEn algunos países, los cursos de religión católica están ame-nazados, corren el riesgo de desaparecer del curso de estu-dios. Ya que tales cursos están bajo la competencia de los obispos, urge recordar la importancia de no descuidar tal enseñanza, que sin duda alguna debe ser continuamente re-novada.

El curso de religión presupone un profundo conocimien-to de las reales exigencias de los jóvenes, porque será este conocimiento el que representará la base sobre la cual cons-truir el anuncio, si bien debe ser conocida y respetada la di-ferencia entre el “saber” y el “creer”.

En las escuelas católicas de muchos países faltan las orientaciones pastorales adecuadas para el clima multirreligioso en el cual están llamadas a evangelizar.

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Ya que en muchos países la población de las escuelas católicas está caracterizada por la multiplicidad de las cul-turas y las creencias, la formación religiosa en las escuelas tiene que partir de la conciencia del pluralismo existente y saber actualizarse constantemente. El panorama es muy diferente y las modalidades de presencia no pueden ser las mismas. En algunas realidades el curso de religión podrá constituir el espacio del primer anuncio; en otras situacio-nes, los educadores ofrecerán experiencias de interioridad, de oración, de preparación a los sacramentos para los estu-diantes, y los invitarán a comprometerse en los movimien-tos juveniles o en un servicio social acompañado.

Ante las instancias internacionales que se ocupan cada vez más de temas religiosos, será importante que las con-ferencias episcopales sepan formular sus propuestas de cursos, capaces de proporcionar un conocimiento y apren-dizaje crítico de todas las religiones presentes en nuestra sociedad. Y que sepan distinguir con claridad la especifi-cidad de los cursos de religión y aquellos de educación a la ciudadanía responsable. De lo contrario, ¿serán los go-biernos que harán sus propuestas, sin la contribución de la visión cristiana y católica en los currículos escolares, en vista de la formación del ciudadano libre, capaz de ser so-lidario, compasivo, responsable hacia la comprensión y los interrogantes humanos?

i. Los desafíos específicos para una sociedad multirreli-giosa y multicultural

El multiculturalismo y la multirreligiosidad de los estu-diantes que frecuentan las escuelas católicas, interpelan a todos los responsables del servicio educativo. Cuando la identidad de las escuelas se debilita, emergen numerosos problemas relacionados con la incapacidad de interactuar con estos nuevos fenómenos. La respuesta no puede ser refugiarse en la indiferencia, tampoco adoptar un tipo de fundamentalismo cristiano, menos todavía declarar la es-cuela católica como una escuela de valores ‘genéricos’.

Uno de los desafíos más importantes será, pues, favore-cer en los enseñantes una gran apertura cultural y, al mis-mo tiempo, una similar disponibilidad al testimonio, para que sepan trabajar conscientes y atentos del contexto que caracteriza la escuela y, sin tibiezas ni integrismo, enseñar lo que saben y testimoniar lo que creen. Para que sepan in-

Ante las instancias internacionales que se ocupan cada vez más de temas religiosos, será importante que las conferencias episcopales sepan formular sus propuestas de cursos, capaces de proporcionar un conocimiento y aprendizaje crítico de todas las religiones presentes en nuestra sociedad.

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terpretar así su profesión, es importante que sean formados al diálogo entre fe y cultura y al diálogo interreligioso. No podría existir un verdadero diálogo si los mismos profeso-res no son formados y acompañados en la profundización de su fe, de sus convicciones personales.

Una oportunidad que no hay que subestimar, para los alumnos que aprenden en contextos tan pluralistas, es la de promover la colaboración de los estudiantes de distintas convicciones religiosas, en iniciativas de servicio social. ¿No sería deseable, al menos como condición mínima, que todas las escuelas católicas propusieran a sus jóvenes estudian-tes, la experiencia de un servicio social acompañado por sus profesores o eventualmente por sus padres?

j. El desafío de la formación permanente de los enseñantesEn un contexto cultural de este tipo, la formación de los en-señantes es determinante y solicita rigor y profundización, sin los cuales la enseñanza sería considerada poco creíble, poco confiable y, por tanto, innecesaria. Tal formación es urgente, si queremos poder contar en un futuro con en-señantes comprometidos y preocupados por la identidad evangélica del proyecto educativo y de su realización. En efecto, no es deseable que en las escuelas católicas exista “una doble población” de enseñantes; se necesita, en cam-bio, que trabaje un cuerpo docente homogéneo, disponible a aceptar y a compartir una definida identidad evangélica y un coherente estilo de vida.

k. Los lugares y los recursos de esta formación¿Quién puede garantizar este tipo de formación? ¿Se pueden localizar algunos lugares dedicados a esta tarea? ¿Dónde po-demos encontrar formadores para este tipo de enseñantes?

Presentamos algunas posibles sugerencias:• la estructura nacional y su oficina nacional.• la estructura diocesana: los vicarios o los directorios dio-

cesanos para la enseñanza en colaboración o en asocia-ción con institutos de formación. Se debería reflexionar sobre la posibilidad de agrupar en una única estructura diocesana la formación de los laicos con cargos eclesiales y la formación de los enseñantes de religión. Si bien esta elección responde a una política de fortalecimiento de la identidad, pero deja abierto un interrogante no simple: ¿cómo adaptar una formación de este tipo a las exigen-

El multiculturalismo y la multirreligiosidad de los estudiantes que frecuentan las escuelas católicas, interpelan a todos los responsables del servicio educativo.

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cias presentes en el contexto de aprendizaje escolar? No se debe olvidar que los enseñantes tienen una específi-ca dimensión profesional, con características peculiares que la formación debería tener en cuenta;

• las congregaciones religiosas.• las universidades o los institutos católicos.• las parroquias, los decanatos o los monasterios como

centros para retiros y acompañamiento espiritual de los educadores.

• los network, la formación a distancia.

l. Algunos desafíos de orden jurídicoExiste una fuerte tendencia por parte de algunos gobiernos a marginar la escuela católica por medio de una serie de re-glas y leyes que a veces pisotean la libertad pedagógica de las escuelas católicas. En algunos casos los gobiernos escon-den su adversidad con el hecho que cuentan con recursos insuficientes. En estas situaciones la existencia de las escue-las católicas no está garantizada.

Otra amenaza, que podría emerger nuevamente, se re-fiere a las reglas de la no discriminación. Bajo la cobertura de una discutible ‘laicidad’ se esconde la aversión hacia una educación explícitamente orientada a los valores religiosos, que debe ser reconducida a la esfera de la ‘vida privada’.

2. Los desafíos de la educación superior católica¿Los desafíos relativos a la educación superior católica, la educación universitaria, son completamente diferentes de aquellos encontrados en la escuela católica, en los distintos niveles primarios y secundarios? En la mayor parte coinci-den con los desafíos mencionados anteriormente. También para las universidades, en efecto, se debe reconocer que las cuestiones fundamentales que debe confrontar hoy el mun-do de la educación están principalmente vinculadas, en un modo u otro, a los nuevos contextos culturales, hasta so-ciológicos, en las que viven nuestras sociedades y de donde provienen los estudiantes que son acogidos en los distintos ambientes de la enseñanza católica.

Existen diversidades sistémicas y estructurales que se refieren a las diferencias entre las instituciones de la edu-cación superior en términos de dimensiones, fundamentos históricos y legislativos, así como en términos de distintas modalidades de governance (gestión de gobierno). Hay,

Existe una fuerte tendencia por parte de algunos gobiernos a marginar la escuela católica por medio de una serie de reglas y leyes que a veces pisotean la libertad pedagógica de las escuelas católicas.

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también, diversidades programáticas y de procedimiento, en los niveles formativos, en la investigación y en las mo-dalidades que se desarrollan las actividades. Hay, por fin, diversidad de estatus y prestigio asociado a cada institución, como también diversidad en la tipología de estudiantes y personal académico.

Los procesos de diferenciación deben ser vistos como respuesta a los cambios y a los desafíos que han interesado los sistemas de instrucción superior en los últimos treinta años. En tal período se pasó de una universidad de élite a una de “acceso generalizado”, y aumentó fuertemente el pe-dido que la universidad responda a la exigencia social y sea factor de desarrollo económico. Por todos lados, el desafío que deriva de estas tendencias pone problemas comunes, es decir: ¿cómo conciliar estos cambios que conciernen el rol de la universidad con los valores que han caracterizado la tradición universitaria? ¿Cómo reafirmar la centralidad de la investigación científica y la formación del capital hu-mano a elevada cualificación, teniendo presente que para responder a la exigencia social las universidades tienen que convertirse en lugar no solo de elaboración sino también de circulación del conocimiento, instrumentos de crecimiento

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económico y no solo cultural y civil?La respuesta de los gobiernos a tales cuestiones fue dife-

renciar los sistemas a nivel de currículo y títulos académicos o bien, creando nuevas funciones dentro de las institucio-nes, como también articulando los sistemas de instrucción superior en función de las exigencias cada vez más comple-jas del mercado de trabajo.

Ante estos procesos de cambio, todavía en marcha, es natu-ral la reconsideración de los objetivos y de las funciones de las mismas universidades, quienes junto a las funciones puramente científicas, de investigación y de didáctica ven al lado también la función de servicio al territorio, convirtiéndose en un punto de referencia o un tipo de agencia de análisis que apoya a los que toman las decisiones socio-políticas y económicas.

Estos cambios hacen necesario redefinir la idea de uni-versidad. También la educación superior católica no puede eximirse de este esfuerzo y en tal contexto, está llamada a precisar mejor la propia identidad y las propias tareas espe-cíficas, académicas y científicas.

a. Internacionalización de los estudios universitariosEn los años recientes se fue acentuando cada vez más la dimensión internacional de la instrucción superior, con acuerdos entre países o universidades, respaldada por ins-trumentos y programas creados por los organismos interna-cionales a nivel de los distintos continentes o a nivel mun-dial. Las experiencias realizadas en este campo están carac-terizadas por diferentes aspectos, como: una más amplia oferta formativa, el creciente número de estudiantes pro-cedentes de otros países, la innovación de las metodologías didácticas, de los procedimientos de gestión de los procesos formativos y de la investigación. Los cursos de licenciatura conjuntos entre distintas universidades son un eficaz ins-trumento de internacionalización ya que permiten el inter-cambio de ideas y experiencias, favorece el encuentro de personas (estudiantes, docentes, investigadores, personal administrativo) procedentes de culturas y tradiciones dife-rentes, permiten desarrollar las experiencias aplicadas de universidades con diferentes misiones, visiones y perfiles. Este es un fenómeno nuevo en aumento que pone a las ins-tituciones no pocos interrogantes con respecto a la acogida, los métodos de enseñanza, el aprendizaje y la investigación.

La educación superior católica no puede eximirse de este esfuerzo y en tal contexto, está llamada a precisar mejor la propia identidad y las propias tareas específicas, académicas y científicas.

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b. La utilización de los recursos online en los estudios universitarios

En la sociedad contemporánea se hace una utilización in-tensa y omnipresente de las aplicaciones de red en la gestión personal del conocimiento. En los últimos años el tema de la competencia digital, en sus diferentes aspectos, fue objeto de atención creciente. En varios documentos y comunicaciones, los organismos internacionales han subrayado la relevan-cia de esta competencia en el ámbito del Lifelong Learning (formación permanente) y de la participación a la llamada “sociedad de la información”. Pero ¿qué quiere decir ser una persona culta o, simplemente, instruida en el siglo XXI? La cuestión va más allá de preparar para el futuro a los jóvenes para trabajos y desafíos que todavía no existen, sino que con-cierne el ser ciudadanos conscientes, independientemente del haber nacido o vivido digitales, y plenamente autóno-mos en el acceso y empleo de los recursos, contenidos, rela-ciones, instrumentos y potencialidad de la sociedad digital. En esta, asumen notable relieve las competencias necesarias para gestionar y enriquecer el propio conocimiento de mane-ra autónoma utilizando recursos online y offline. Este con-junto de competencias, designado con la locución Personal Knowledge Management, asociado a los conceptos de apren-dizaje personal o de red de aprendizaje personal, debería ayu-dar a cada persona a seleccionar y evaluar autónomamente las propias fuentes de información, a buscar datos online, a saberlos archivar, reelaborar, transmitir y compartir.

Junto a estas competencias son necesarias otras, como por ejemplo: la connectedness (sentido de red), que impli-ca no solo aspectos tecnológicos, sino también habilidades comunicativas, relacionales y de gestión de la propia identi-dad en un contexto de comunicación global; la critical abi-lity o bien el acercamiento crítico a la red, que se refiere a la habilidad de saber usar el network como base de recursos, finalizándolas al contexto del utilizo; la creatividad o bien el desarrollo de aptitudes creativity para el Lifelong Learning para poder beneficiarse con las experiencias formativas que entrecruzan momentos de aprendizaje formal con situacio-nes de aprendizaje informal.

c. Universidad, empresa y mundo del trabajoUno de los problemas fundamentales de hoy es la falta de trabajo. ¿Cuáles oportunidades puede ofrecer el mundo de la universidad a un futuro empresarial y al trabajo? Es nece-

En la sociedad contemporánea se hace una utilización intensa y omnipresente de las aplicaciones de red en la gestión personal del conocimiento.

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sario crear ocasiones que permitan encontrarse en el mun-do de las empresas, el de las distintas profesiones y el uni-versitario, ofreciendo pistas de reflexión y oportunidades para los jóvenes que desean confrontarse con los distintos sistemas del ‘start up’, para experimentar las propias ideas y capacidades. Los estudiantes universitarios necesitan cono-cer con tiempo las distintas posibilidades en el mundo del trabajo, participando en proyectos y concursos, y teniendo acceso a becas de especialización. En tal perspectiva son de capital importancia las actividades de orientación en las es-cuelas secundarias superiores y el acompañamiento en el período de los estudios universitarios.

Frente a los problemas del trabajo, de la desocupación y de la preparación de los futuros líderes de quienes también la educación superior tiene que hacerse cargo, es necesario recordar que la universidad, como dice la Ex corde eccle-siae, tiene la misión fundamental de ponerse con confianza al servicio “de la verdad mediante la investigación, la con-servación y la comunicación del saber para el bien de la so-ciedad” (n. 30). La universidad católica contribuye a esta misión con su finalidad de ministerio de esperanza al servi-cio de los demás, formando personas dotadas de sentido de justicia y profunda preocupación por el bien común, edu-

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cando a tener particular atención por los pobres, los oprimi-dos y tratando de enseñar a los estudiantes a ser ciudadanos globales responsables y activos.

d. La calidad de las instituciones académicasUno de los objetivos donde se concentró la atención a nivel internacional, en los distintos países y en las mismas ins-tituciones, es garantizar la calidad de los propios sistemas académicos, localizando precisos criterios e instrumentos de evaluación para valorizar la responsabilidad y la transparen-cia de cada institución. Se trata de un objetivo plenamente acogido y compartido por todos, por el cual en muchos ca-sos se establecen acuerdos entre realidades especializadas, a nivel nacional e internacional, para localizar y compartir indicadores de medición que no se limiten a evaluar datos externos estadísticos y procedimientos, sino que consideren también la finalidad y los contenidos de la educación supe-rior, encuadrándolos en un horizonte de valores.

Promover la calidad de un centro académico católico sig-nifica evidenciar el valor de las actividades desarrolladas, consolidar sus aspectos positivos y, donde sea necesario, mejorar aquellos carentes. Esta actividad de monitoreo y evaluación hoy es indispensable y desarrolla dos funcio-nes fundamentales: ante todo una función pública, es de-cir, hacer confiable y transparente el sistema de estudios, favoreciendo su conocimiento y una sana emulación entre distintas sedes de enseñanza; en segundo lugar, una fun-ción interior, dirigida a ayudar a los actores del sistema a alcanzar los objetivos institucionales y a reflexionar sobre el resultado de su actividad para mejorarla y desarrollarla.

e. La governanceLas transformaciones ilustradas también conciernen a la universidad católica como institución y su governance. Ella en cuanto a realidad “imparcial” (es decir, no sometida a lógicas apartes) y no vinculada a la “soberanía popular” (ya que quien gobierna la universidad no es un representante del pueblo) puede ser vista bajo distintos aspectos, como: las condiciones de acceso a los estudiantes, las fuentes y los mecanismos de financiación, el grado de autonomía, su rol en la sociedad moderna y la impostación de gobierno en cuanto a institución académica.

¿En qué consiste la autonomía de las universidades? En

Promover la calidad de un centro académico católico significa evidenciar el valor de las actividades desarrolladas, consolidar sus aspectos positivos y, donde sea necesario, mejorar aquellos carentes.

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muchos países el Estado tiene un peso relevante frente al cual las instituciones necesitan poder actuar con libertad para alcanzar sus objetivos académicos, sin ser condicio-nadas por la intervención financiera pública (que según los distintos países puede ser una cobertura total o prevalente). Hoy los Estados, justamente porque financian las institu-ciones universitarias, están presentes en ellas ejerciendo un “control a distancia”, definiendo objetivos, instrumentos de evaluación e implicando de modo más consistente a las mismas universidades en la responsabilidad y sostenibili-dad financiera.

Mientras se subraya la autonomía, las universidades es-tán cada vez más solicitadas a satisfacer las exigencias del territorio de referencia, ofreciendo cursos de estudio, se-gún la lógica del lifelong learning, a favorecer el progreso económico-social, a estar al servicio de la comunidad para respaldar los decision-maker públicos y privados. Esta creciente heterogeneidad de funciones que la universidad está desarrollando bajo la presión social, condujo a muchos países a prever distintos modelos organizativos de estudios superiores caracterizados, por un lado, de mayor autono-mía y libertad académica y por el otro, por el incremento de responsabilidad hacia el Estado y hacia los stakeholder en general.

f. El desafío del cambio y la identidad católica de la universidad

La educación tiene que encaminar al estudiante a encontrar la realidad, a insertarse con conciencia y responsabilidad en el mundo y, para que esta sea posible, la adquisición del sa-ber siempre es necesaria. Sin embargo, más que la informa-ción y el conocimiento, la transformación de la persona es el verdadero resultado esperado. En este sentido, la motiva-ción no es solo una condición preliminar, ella se construye, es un resultado.

La instrucción superior católica se propone formar hom-bres y mujeres capaces de pensamiento crítico, dotados de elevada profesionalidad, pero también de una humanidad rica y orientada a poner la propia competencia al servicio del bien común. “Si es necesario, la universidad católica deberá tener la valentía de expresar verdades incómodas, verdades que no halagan a la opinión pública, pero que son también necesarias para salvaguardar el bien auténtico de

La educación tiene que encaminar al estudiante a encontrar la realidad, a insertarse con conciencia y responsabilidad en el mundo.

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la sociedad” (Ex corde ecclesiae, n. 32). Investigación, ense-ñanza y distintas formas de servicios conformes a su misión cultural son las dimensiones fundamentales hacia las cuales dirigir la formación universitaria, dimensiones que tienen que dialogar entre ellas. La contribución de la educación católica alimenta el doble crecimiento, en ciencia y en hu-manidad. En una universidad católica la inspiración cristia-na impregna la misma vida de la comunidad universitaria, alimenta el compromiso por la investigación, dándole una dirección a su sentido y sostiene la tarea de la formación de los jóvenes, a quienes se les puede ofrecer un horizonte más amplio y significativo de aquel constituido por las legítimas expectativas profesionales.

Los docentes de las universidades católicas están lla-mados a ofrecer una original contribución para superar la fragmentación de los saberes disciplinales, favoreciendo el diálogo entre estos distintos puntos de vista especializados, buscando una reconstitución unitaria del saber, siempre aproximativa y en devenir, pero orientada por la conciencia del sentido unitario de las cosas. En este diálogo la teología ofrece una aportación esencial.

ConclusiónHoy existe una particular atención por verificar los resulta-dos de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Los estudios internacionales elaboran clasificaciones, compa-ran los países. La opinión pública es sensible a estos mensa-jes. La transparencia de los resultados, la costumbre de dar cuentas a la sociedad, el empuje a la mejoría de los estánda-res alcanzados son aspectos que denotan la tendencia hacia el aumento de la calidad de la oferta formativa. Sin embar-go, es importante no perder de vista un aspecto fundamen-tal de la educación, dado por el respeto de los tiempos de las personas y por la conciencia que los verdaderos cambios so-licitan tiempos no breves. La educación vive la metáfora del buen sembrador que se preocupa por sembrar, no siempre con la posibilidad de ver los resultados de su obrar. Educar es actuar con esperanza y con confianza. La acción educa-tiva y la enseñanza tienen que preocuparse por mejorarse continuamente y verificar la eficacia de los instrumentos, pero con la conciencia de no poder ver ni constatar todos los resultados deseados.

La formación de una persona se desarrolla en un pro-

Los docentes de las universidades católicas están llamados a ofrecer una original contribución para superar la fragmentación de los saberes disciplinales, favoreciendo el diálogo entre estos distintos puntos de vista.

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ceso realizado durante años, por muchos educadores, co-menzando por los padres. La experiencia escolar se sitúa en continuidad con un proceso de crecimiento ya encaminado, que puede ser positivo y rico, pero también problemático o limitante, y que en todo caso debe ser considerado. La educación católica se sitúa en un momento de la historia personal, y es más eficaz cuanto más sabe conectarse con esta historia, sabe construir alianzas, compartir responsa-bilidad, construir comunidades que educan. Al interior de una dimensión de colaboración educativa, la enseñanza no es solo un proceso de transmisión de conocimientos o adiestramiento sino una guía al descubrimiento de los pro-pios talentos, al desarrollo de la competencia profesional, a la asunción de importantes responsabilidades ya sean in-telectuales, sociales y políticas en la comunidad. Aún más, enseñar es acompañar a los jóvenes en la búsqueda de la verdad, de la belleza, de lo que es justo y bueno. La eficacia de la acción colectiva del personal docente y no docente está dada por tener una visión de valores compartidos y ser una comunidad que aprende, no solo que enseña.

Los desafíos para la escuela y la universidad católica del

La formación de una persona se desarrolla en un proceso realizado durante años, por muchos educadores, comenzando por los padres.

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futuro son inmensos. Sin embargo, las palabras del papa Francisco son de gran ánimo para renovar la pasión educa-tiva: “No os desalentéis ante las dificultades que presenta el desafío educativo. Educar no es una profesión, sino una ac-titud, un modo de ser; para educar es necesario salir de uno mismo y estar en medio de los jóvenes, acompañarles en las etapas de su crecimiento poniéndose a su lado. Donadles es-peranza, optimismo para su camino por el mundo. Enseñad a ver la belleza y la bondad de la creación y del hombre, que conserva siempre la impronta del Creador. Pero, sobre todo, sed testigos con vuestra vida de aquello que transmitís. Un educador […] con sus palabras transmite conocimientos, valores, pero será incisivo en los muchachos si acompaña las palabras con su testimonio, con su coherencia de vida. Sin coherencia no es posible educar. Todos sois educado-res, en este campo no se delega. Entonces, es esencial, y se ha de favorecer y alimentar, la colaboración con espíritu de unidad y de comunidad entre los diversos componentes educativos. El colegio puede y debe ser catalizador, lugar de encuentro y de convergencia de toda la comunidad educa-tiva con el único objetivo de formar, ayudar a crecer como personas maduras, sencillas, competentes y honestas, que sepan amar con fidelidad, que sepan vivir la vida como res-puesta a la vocación de Dios y la futura profesión como ser-vicio a la sociedad”8.

CuestionarioEl siguiente cuestionario sirve como guía para la reflexión y ofrece sugerencias. Puede ser utilizado con una cierta li-bertad.

1. Identidad y misión— ¿En qué modo en vuestra nación la escuela y las

universidades católicas son coherentes con su natu-raleza y su finalidad?

— ¿Cuáles son los aspectos que califican mayormen-te la oferta que la escuela y la universidad católica ofrecen a los estudiantes y a sus familias?

— ¿Se puede decir que la escuela y las universidades

Educar no es una profesión, sino una actitud, un modo de ser; para educar es necesario salir de uno mismo y estar en medio de los jóvenes, acompañarles en las etapas de su crecimiento poniéndose a su lado.

8. Francisco, Discurso a los estudiantes de las escuelas de los jesuitas de Italia y Alba-nia (7 de junio de 2013).

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católicas están preocupadas por la evangelización y no solo por dar un servicio de cualidad, superior al que ofrecen otras instituciones?, ¿en qué modo la pastoral local o nacional integra orgánicamente el mundo escolar y universitario?

— ¿Qué lugar tiene la enseñanza de la religión ca-tólica en las escuela católicas y en aquellas no ca-tólicas?

— ¿Se promueve en las escuelas y en las universida-des católicas el diálogo interreligioso e intercultu-ral?

2. Sujetos— ¿Está previsto un camino de acompañamiento en

la fe para los docentes, estudiantes, familias de los estudiantes que frecuentan la escuela y la univer-sidad católica?

— ¿Está favorecida la participación de los estudian-tes en la vida de la institución educativa?

— ¿Está favorecida la participación de las familias?— ¿Cuáles son las expectativas de los jóvenes que se

inscriben en las escuelas superiores y en las uni-versidades y en qué modo la propuesta educativa sabe dialogar con esas expectativas?

— ¿Existe atención en relación con los estudiantes que tiene una situación económica difícil?

— ¿Existe atención en relación con los estudiantes que tienen dificultad para aprender o con situa-ciones especiales de habilidad?

— ¿Son promovidas las iniciativas para los exalum-nos?

— ¿Las congregaciones religiosas con el carisma edu-cativo cómo han actualizado su presencia en las escuelas y en las universidades?, ¿cuáles dificulta-des y cuáles resultados positivos han obtenido?

— ¿Cómo se promueve la misión compartida de las personas consagradas y de los fieles laicos en las escuelas y en las universidades católicas?

3. Formación— ¿Cómo se produce el reclutamiento del personal,

sobre todo del personal docente y los directivos?— ¿Cómo se ha diseñado y garantizado la forma-

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ción continua, profesional y cristiana del personal directivo, docente y no docente?

— ¿Existe una atención formativa hacia aquellos que trabajan en las escuelas y en las universidades no católicas?

— ¿La atención formativa incluye también a los ge-nitores?

— ¿Existe atención para que se produzca la coopera-ción entre las escuelas y las universidades católic-as?

4. Desafíos y prospectivas— El Instrumentum laboris enumera varios desafíos

que tiene la educación católica y los cuales debe enfrentar, ¿cuáles son aquellos desafíos más inci-sivos y exigentes en vuestro contexto?

— ¿Cómo se disponen las escuelas y las universida-des católicas ante estos desafíos?

— ¿Cuáles son, en síntesis, los aspectos más positivos de la experiencia de las escuelas y las universida-des católicas en vuestra nación?

— ¿Cuáles, en cambio, las mayores críticas?— ¿Cuáles son las líneas estratégicas y operativas ya

prospectadas y cuáles se otean para el futuro?

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COLOMBIA AMÉRICA EUROPA

SUSCRIPCIÓN ANUAL $75.000 US$55 US$75

NÚMERO SUELTO $25.000 US$15 US$20

EDUCACIÓN HOY recoge y disemina un pensamiento educativo no excluyente y procura una aproximación anticipatoria de fenómenos y escenarios para rutas de viaje. Nuestra publicación será inacabada porque siempre habrá nuevas situaciones, posibilidades nuevas y nuevos intentos de solución.Si desea participar activamente como escritor, sugerir temas o hacer propuestas, puede dirigirse a:[email protected] o [email protected]

EDUCACIÓN HOY collects and disseminates educational thinking inclusive and seeks a proactive approach to phenomena and scenarios for travel routes. Our publication will always be incomplete because there will always be new situations, new possibilities and new attempts at solution.To participate actively as a writer, suggest topics or make suggestions, please contact:[email protected] o [email protected]

EDUCACIÓN HOY recueille et diffuse la pensée pédagogique inclusif et cherche une approche proactive à des phénomènes et des scénarios pour les itinéraires de voyage. Notre publication sera toujours incomplète, car il y aura toujours des situations nouvelles, de nouvelles possibilités et de nouvelles tentatives de solution.Pour participer activement en tant qu’écrivain, proposer des sujets ou faire des suggestions, s’il vous plaît contacter:[email protected] o [email protected]

EDUCACIÓN HOY reúne e divulga inclusive pensamento educacional e procura uma abordagem pró-activa aos fenômenos e cenários para rotas de viagem. Nossa publicação será sempre incompleta porque novas situações, novas possibilidades e novas tentativas de solução.Para participar ativamente como escritor, sugerir temas ou fazer sugestões, entre em contato:[email protected] o [email protected]

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Profundiza en el conocimiento de Jesús y de María y la importante labor de la Iglesia en el mundo.

Contribuye con la misión evangelizadora de la Iglesia.

La serie Soy creyente, para educación básica primaria, ha sido elaborada

de acuerdo con los últimos estándares de educación religiosa escolar de

la Conferencia Episcopal Colombiana. Por ello, responde a la enseñanza

de la religión católica de nuestro país, contribuye a mejorar las relaciones

que se establecen en la sociedad, invita a reflexionar y asumir actitudes

a la luz de la Sagrada Biblia y permite conocer y comprender diversos

documentos de la Iglesia católica.

Con el aval del Cardenal Rubén Salazar,

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Escuela Católica: nuevos desafíos, periferias y fronteras

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