Escuela, memoria y territorio

8/18/2019 Escuela, memoria y territorio

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ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C.

EDUCACIÓN

INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLOPEDAGÓGICO –IDEP-

Producto !

ARTÍCULO ACAD"MICO DE CARÁCTER PUBLICABLE #UE PRESENTA LOSRESULTADOS A PROPÓSITO DE LA RELACIÓN ESCUELA$ MEMORIA Y

TERRITORIO ATENDIENDO A LA POLÍTICA DE PUBLICACIONES DEL IDEP

O%!r Pu&'do C(!)*+

CONTRATO , DE ,/0Co-investigación sobre la Relación Escuela, Memoria y Territorio

Bo1ot2$ Octu3r* d* ,/0


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TABLA DE CONTENIDO

Introducción........................................................................................................................3

Escuela, memoria y territorio: pliegue para los mapas nocturnos..........................................

!artición uno: escuela, memoria y territorio en la b"s#ueda documental..........................$

!artición dos: Consultas a docentes y e%pertos.................................................................&&

!artición tres: re'erentes conceptuales desde el territorio.................................................&(

)E'ecto territorio*+*e'ecto escuela*..............................................................................&

ugares y no lugares.....................................................................................................&

ocalidad y no localidad...............................................................................................&

!artición cuatro: re'erentes conceptuales desde la escuela...............................................&/

Escuela 'rontera y territorialidad...................................................................................01

ugar, territorio y geopedagog2a: E%pedición !edagógica acional............................0&!artición cinco: re'erentes desde la memoria...................................................................00

Memoria de la Escuela..................................................................................................0(

Memoria y cognición: memoria enactiva......................................................................0(

os registros de la memoria..........................................................................................0

Relatos pedagógicos y narrativa docente......................................................................0$

E%pedición !edagógica acional:................................................................................0$

Centro 4irtual de Memoria en Educación y !edagog2a 5C4ME!6...............................0

!artición seis: pliegue metodológico................................................................................0El colegio como territorio de indagación......................................................................0

as vivencias de los su7etos y las 'uentes para su registro............................................0

a estructura modular conceptual.................................................................................0/

Escuela, memoria y territorio: s2ntesis o pliegue ri8om9tico................................................0/

REERECI;


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I4troducc'54

El Componente Escuela, Curr2culo y !edagog2a del Instituto para la Investigación

Educativa y el =esarrollo !edagógico >I=E!> est9 integrado por tres 9mbitos: saberes y

mediaciones escolares? convivencia y organi8ación escolar? y dise@o estratAgico del

componente. Este "ltimo, se entiende como un dispositivo 'le%ible, adaptable a las

necesidades de cambio y a las demandas de saber y conocimiento pedagógico relevante #ue

aporte a la 'ormación de los pro'esores y a la producción de pol2ticas p"blicas educativas

pertinentes para la ciudad. El dispositivo se describe como un )campo de tensiones*, de

despla8amiento de en'o#ue, de mirada 5Mar2n, 01&(6 #ue permiten identi'icar los saberes

#ue gravitan en la escuela y generan los sentidos #ue surgen en ella y ponen en evidencia

sus intentos de regulación y prescripción.

Con esta estructura se pretende recoger los nuevos conceptos #ue emergen de estas

relaciones y articularlos con otros ya e%istentes para 'ortalecer el campo discusivo

pedagógico, y avan8ar en la )posibilidad de romper con las 'ormas establecidas, lineales y

BermAticas del dise@o tradicional y encaminarse Bacia espacios m9s 'le%ibles, desarmables

y reorgani8ables* 5ondo@o Cancelado ;. M., ;bril de 01&, p9g. (6. a met9'ora utili8ada

para dar cuenta de la escuela concebida en esta perspectiva es la del caleidoscopio, #ue la

)escinde en m"ltiples planos, reporta diversas rutas, evoca el movimiento, provoca acciones

Bacia convergencia y precipita movimientos de ruptura, l2neas de 'uga* 5Castro, 01&6.

!ara pensar el dise@o estratAgico del componente Escuela, Curr2culo y!edagog2a, el caleidoscopio resulta un instrumento potente para mirar larealidad desde las m"ltiples y comple7as perspectivas #ue o'rece lacombinación de 'ormas y colores di'erentes. Cada movimiento delcaleidoscopio nos pone de presente una nueva combinación, en donde los9mbitos y las relaciones se con7ugan generando nuevas rutas, caminos,'ormas de ver y comprender la escuela Boy. 5ondo@o Cancelado ;. M.,;bril de 01&, p9g. &&6

Esta perspectiva en clave de caleidoscopio se complementa con otra planteada desde las

nociones de )mapa nocturno* de Mart2n-arbero 501106, y de )pliegue* de


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En este marco, el pliegue inicial para la construcción de las cartogra'2as nocturnas #ue

mapean nuevos sentidos sobre la escuela es el del territorio y las territorialidades, #ue se Ba

venido traba7ando en el I=E! desde 01&0. =entro de este, un segundo pliegue es el #ue se

construye desde la relación entre Escuela, Memoria y Territorio, cuyo estudio estuvo a

cargo del suscrito 5!ulido CBaves . , 01&6 para e%plorar la relación de la escuela, con la

memoria y el territorio en sus m"ltiples entradas, privilegiando ante todo la consideración

de la escuela como un territorio en permanente construcción, como un territorio

geopedagógico, construido por los su7etos #ue la Babitan con sus relaciones, sus pr9cticas, y

los sentidos #ue construyen.

Este art2culo sinteti8a los resultados del estudio )Relación entre Escuela, Memoria y

Territorio* #ue, a su ve8, recoge los resultados del estudio )Territorio y =erecBos en la

Escuela* 5!ulido CBaves . , Enero 01&6, desarrollado durante el 01&( en el Componente

de Educación y !ol2ticas Educativas del I=E!, y los de la elaboración de los )Re'erentes

Conceptuales y Metodológicos para la 4aloración del Cumplimiento del =erecBo a la

Educación*, traba7ados durante 01&0 y 01&3 5!ulido, Enero &, 01&(6, para aplicarlos al

an9lisis de la construcción de saberes y a la elaboración de cartogra'2as pedagógicas en el

dise@o de la propuesta modular del Componente Escuela, Curr2culo y !edagog2a.

E+cu*&!$ %*%or'! 6 t*rr'tor'o7 8&'*1u* 8!r! &o+ %!8!+ 4octur4o+

=e acuerdo con la recuperación de la noción de mapas nocturnos #ue Bace ondo@o del

planteamiento de Mart2n-arbero&, estos )Fdevelan nuevas cuestiones, sacan a 'lote

& Mart2n-arbero de'ine el mapa nocturno como )un mapa para indagar la dominación, la

producción y el traba7o, pero desde el otro lado: el de las brecBas, el consumo y el placer.

Gn mapa no para la 'uga sino para el reconocimiento de la situación desde las mediaciones

y los su7etos. !ara cambiar el lugar desde el #ue se 'ormulan las preguntas, para asumir los

m9rgenes no como tema sino como en8ima. !or#ue los tiempos no est9n para la s2ntesis y

son mucBas las 8onas en la realidad cotidiana #ue est9n a"n por e%plorar, y en cuya

e%ploración no podemos avan8ar sino a tientas, sin mapa o con sólo un mapa nocturno*.

5Mart2n-arbero D. 6

(


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tem9ticas ocultas o ignoradas por las tradiciones cient2'icas Begemónicas, para tra8ar

nuevas rutas sobre las #ue navegar*? son )Funa 'orma de navegar en los bordes, de

trasegar por los intersticios y la opacidad de conceptos*? una 'orma de )pensar los

territorios superando su relación con la espacialidad y la posesión* 5ondo@o Cancelado ;.

M., Dunio 01&, p9gs. $-6. ; esto, agrego #ue resulta interesante entender los mapas

nocturnos tambiAn como a#uellas cartogra'2as #ue muestran los )lugares* cuando sus

Babitantes duermen y cuando pocos de ellos, u otros, los transitan y Babitan, de tal modo

#ue dan cuenta del descubrimiento de nuevos territorios por #uienes no son de all2? y de los

sue@os, las pesadillas y los desvelos de los lugare@os.

a noción de )pliegue* de


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;un#ue estas posibilidades est9n planteadas tambiAn por otras perspectivas conceptuales y

metodológicas #ue vienen desde el estructuralismo y llegan Basta los llamados nuevos

paradigmas 5comple7idad? teor2as del caos, cat9stro'es, sistemas, estructuras disipativas?

concepción Bologr9'ica, 'ractales, entre otros6, las met9'oras del caleidoscopio, los mapas

nocturnos y los pliegues, son sugerentes y "tiles para ayudar a concretar la propuesta del

Componente de Educación, Curr2culo y !edagog2a de anali8ar la escuela desde lugares no

convencionales.

P!rt'c'54 u4o7 *+cu*&!$ %*%or'! 6 t*rr'tor'o *4 &! 39+:u*d! docu%*4t!&

a primera partición sobre el pliegue escuela, memoria y territorio consistió en la

reali8ación del rastreo bibliogr9'ico y documental para el per2odo 01&0-01&, ba7o la

condición de e%istencia de relación entre al menos dos de las categor2as anali8adas.


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)patrimonio*, )B9bitat*, )construcción de sub7etividades pol2ticas*, )identidad*,

)diversidad*, )nuevos repertorios tecnológicos y TIC*, )biogra'2as* y )autobiogra'2as*.

El patrimonio cultural, por e7emplo, se relaciona con los procesos de desarrollo de los

territorios municipales en tArminos de 'ortalecimiento de la identidad de las comunidades, yes una de las 'ormas por e%celencia de mani'estación y presencia de su memoria >

)patrimonio vivo*> 5enao =elgado, 011(6, 54alladares ópe8 H Madariaga, 01&36,

5o8ano J. , 01&36. El territorio como )B9bitat* trasciende lo ecológico y espacial. =esde su

construcción social se lleva al 9mbito de la )escuela territorial ciudadana*, relacionada con

la 'ormación de )ciudadan2a cuali'icada, territorialmente reconocida y con responsabilidad

'rente a sus propios territorios* 5EcBavarr2a Ram2re8 H tros, 01&36.

a ciudadan2a se ampl2a al tema de la construcción de redes sociales 5


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os nuevos repertorios tecnológicos y las TIC, #ue son ob7eto de traba7o en otro proyecto

del I=E!3, aportan descriptores como )nuevos territorios*, )ecosistemas vinculares*,

)territorios virtuales*, )ciberespacio*, )la nube*, asociados al tipo particular de relación #ue

tienen con ellos los ni@os, las ni@as y los 7óvenes, as2 como la escuela en general 5arbosa

rti8 H tros, 01&(6, 5arbosa rti8 H tros, 01&(6, 5arbosa rti8 H tros, 01&(6. El

Centro 4irtual de Memoria en Educación y !edagog2a 5C4ME!6 del I=E!, creado y

gestionado en alian8a con la Gniversidad !edagógica acional, es un e%celente e7emplo de

la presencia de estos nuevos )territorios* en la escuela, la educación y la pedagog2a? pero,

sobre todo, de la manera como la memoria educativa y pedagógica de ogot9 puede ser

organi8ada y conservada a travAs del arcBivo, el museo pedagógico y el centro de

documentación(. El en'o#ue en perspectiva caleidoscópica #ue adopta el Componente

Escuela, Curr2culo y !edagog2a busca, precisamente, concretarse en una plata'orma virtualalimentada por todas las investigaciones y las actividades llevadas a cabo por el

componente.

TambiAn se documentan las relaciones )territorio, memoria e identidad* y )memoria y

territorio*? esta "ltima mediante la noción de )memorias cotidianas* #ue revisan Bistorias

escolares y entornos ambientales, sociales, culturales, económicos y pol2ticos, con

mediaciones estAticas 5arbosa rti8 H tros, 01&(6, 5o8ano J. , 01&36, 5Colegio


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!alacios, H !i@eros i8ara8o, 01&06. Es evidente #ue estas )memorias cotidianas* aluden a

lo #ue en este estudio se denomina )memoria de la escuela*.

En algunos casos, el territorio se desmarca de su relación con la escuela y asume la 'orma

de la relación entre )educación* y )ciudad*, BecBo #ue muestra desli8amientosconceptuales #ue conducen a re'le%iones #ue integran el cuerpo 5Cabra H Escobar, 01&(6,

5Cabra H Escobar, 01&(6, 5arbosa rti8 H tros, 01&(6 y llevan a pr9cticas sociales

educativas desescolari8adas como los )7uegos de calle*, #ue son re'eridos pedagógicamente

a la escuela como acciones l"dicas 'ormativas. En el mismo sentido, pero con un contenido

di'erente, se retoman la )violencia calle7era* y la )cultura de la calle* para traba7ar

pedagógicamente la construcción de identidades, el riesgo y la convivencia en la escuela.

a relación con la )escuela 'rontera* es evidente.

El territorio tambiAn se asocia a los temas ambientales, al desarrollo sustentable y a la

geogra'2a Bumana 5Tri'ilio =ias, 01&36, 5Rivera am, CortAs Kóme8, enite8 4ega, H

;costa !e@a, s.'.6, 5landón Ram2re8, Carrillo, H ern9nde8, 01&06. En varios pa2ses de

;mArica atina se traba7an el espacio urbano, las pr9cticas sociales y las representaciones

#ue Bacen los su7etos sociales sobre sus entornos. En algunos se aborda casos desde la

ense@an8a de las ciencias pero en cone%ión con la 'ormación de ciudadan2a y la

participación en procesos de desarrollo sustentable, relacionados con el cambio clim9tico.

a relación de la memoria con el con'licto, la Bistoria y los maestros y maestras como

su7etos, es 'uerte 5ieto ieto, 01&36.


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presente, #ue es como se concibe en este estudio. En estos estudios la relación de la escuela

con la memoria y el territorio pasa por la noción del )su7eto maestro* 5eira Gneme H

tros, 01&06.

El con'licto y la violencia tambiAn se anali8an en 'unción de las coyunturas pol2ticas y ensu relación con la 'orma como la representa la industria editorial productora de libros de

te%to de uso escolar 5Kon89le8 M., 01&(6. Es 'recuente el uso de la escritura 5relato y

narración6 y de medios audiovisuales 5cine y televisión6 como registros de construcción de

memoria.

Como se Ba mencionado ya, los e7ercicios biogr9'icos y autobiogr9'icos establecen

relaciones con la memoria y el territorio mediante las Bistorias de vida, los relatos y las

narraciones de los maestros y maestras 5=e


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derecBo a la educación, tiene #ue ver con lo #ue desde los en'o#ues o'iciales dominantes se

denomina )'le%ibili8ación curricular* para adecuar los contenidos de la educación a las

caracter2sticas sociales, culturales, Atnicas y ambientales de los ni@os, las ni@as y los

7óvenes. !ara los propósitos de este estudio, el tema se resume en el concepto de saberes,

7uiciosamente e%plorado por el I=E! en sus estudios e investigaciones.

P!rt'c'54 do+7 Co4+u&t!+ ! doc*4t*+ 6 *;8*rto+

El Estudio Escuela, Memoria y Territorio reali8ó una mesa redonda y un di9logo

pedagógico con actores de la comunidad educativa del =istrito Capital para conversar sobre

los resultados m9s importantes alcan8ados respecto de la elaboración de los re'erentes

conceptuales y metodológicos propuestos para anali8ar la relación entre estos tres

conceptos.

Estas consultas pusieron de relieve la importancia de la noción de )territorialidad* como

s2ntesis de la relación entre su7eto, escuela y territorio. os ni@os )llevan su territorio a la

escuela*, tienen una visión propia de )su* territorio, #ue llevan a la escuela y la ponen en

7uego con otros elementos #ue encuentran all2. )a escuela debe ir m9s all9 de la población

#ue recibe*.

TambiAn se a'irmó #ue la pr9ctica pedagógicas 'actor de construcción de territorialidad?Bace relación con el tr9nsito de los saberes del territorio por la escuela. Gna escuela

territoriali8ada es una escuela conectada con los saberes #ue se producen en el territorio y

circulan por Al. El maestro es autor? la escuela es lugar de emergencia de distintas

din9micas escolares. a misma escuela, la misma sede, son distintas en la ma@ana y en la

tarde, tienen territorialidades distintas? los su7etos las Babitan de manera distinta, las

construyen de manera distinta.

Gn asunto central para la comprensión de la relación entre territorialidad y territorio es eltema del poder: )la territorialidad Bace relación al poder*. Este aporte es signi'icativo pues

la construcción del territorio por los su7etos se Bace desde su Beterogeneidad y su

diversidad. os su7etos tambiAn son su7etos económicos y pol2ticos? y en cuanto tales,

marcan sus relaciones en tArminos de necesidades e intereses. as disputas por los

territorios son, esencialmente, disputas de poder? por control, dominio, ri#ue8a, Begemon2a.

&&


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a escuela tiene relación con los poderes locales y es aparato de poder. TambiAn es

escenario de disputas por el poder tanto dentro como 'uera de ella. o #ue se Ba llamado la

)politi8ación* de las escuelas tiene #ue ver con eso: relaciones con las autoridades locales,

regionales o nacionales? las amena8as y asesinatos de docentes? la presión de las pandillas

7uveniles? la presencia del microtr9'ico de drogas? la estructura del gobierno escolar y el

poder interno? los sistemas de toma de decisiones? son algunos de los e7emplos de la

e%presión del poder en la escuela en clave de territorio.

Esta dimensión del poder surgió tambiAn en la recomendación de establecer una di'erencia

entre cuatro categor2as conceptuales: tierra, terreno, territorio y terru@o, distinciones #ue

re'uer8an y ampl2an la l2nea argumental del estudio. En particular, los conceptos de

territorio, como e%presión de su ra28 latina 5territorium) #ue Bace relación con el e7ercicio

del poder, y terruño, como espacio a'ectivo y simbólico #ue implica pertenencia con un

lugar, #ue da cuenta de la territorialidad como atributo social del territorio, #ue Ba sido

tomada como categor2a central en este estudio. El aporte m9s destacado 'ue, sin duda, la

re'erencia a la dimensión pol2tica del territorium, a la relación del territorio con las pugnas

por el poder y el control como parte de los procesos de construcción de Begemon2a 5o8ano

4el9s#ue8, 011/6

Esta re'erencia a la Begemon2a es esencial para entender el car9cter pol2tico del territorio.

a territorialidad se da en el marco de las tensiones generadas por las pugnas por el

e7ercicio del poder y, m9s all9 de eso, por las disputas de sentido #ue caracteri8an los

procesos de construcción de Begemon2as. a apropiación del terruño, la emergencia de la

territorialidad , tienen #ue ver e%actamente con eso. ing"n territorio es solo de #uien dice

pertenecer a Al? o, al menos, no lo es de la misma 'orma. a Begemon2a, entendida como

e7ercicio de la dirección intelectual y moral, y no como e7ercicio de la 'uer8a, es,

esencialmente, campo de disputas de sentido. El territorio es el campo de despliegue de la

pol2tica, entendida como la generación de consensos y disensos en todos los campos de la

vida social, incluidos el arte y la ciencia, aparentemente m9s ale7ados de ella.

J nada m9s adecuado a esto #ue el territorio escolar. En primer tArmino, son ya cl9sicas las

a'irmaciones #ue describen a la Escuela como dispositivo o aparato de dominación y de

subordinación o, por el contrario, de emancipación. !ero, al margen de eso, la estructura de

&0


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poder #ue caracteri8a a la Escuela convencional pone en tensión a todos sus estamentos

entre s2. o mismo ocurre con la 'orma como se e7erce el gobierno escolar, como se toman

las decisiones, como operan las relaciones entre maestros y estudiantes y entre estos

"ltimos? y de todos con las padres y madres de 'amilia y con los traba7adores no docentes

#ue laboran en las instituciones educativas.


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'uerte a su memoria. =e un d2a para otro perdieron sus re'erentes? se alteró su

)territorialidad* por#ue su memoria su'rió un #uiebre, un pliegue, una bi'urcación.


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manera de espe7o en el #ue se re'le7a, lo #ue es ese Bombre, dependiendo de circunstancias

particulares de tiempo y lugar 5Mar%, &/16.

El territorio incorpora tiempo, conte%to, cultura. Corbetta 5011/, p9g. 016 lo de'ine como

)la 'orma en #ue el espacio geogr9'ico es Babitado, sociali8ado y Bumani8ado*. ;grego #uees lugar de los acontecimientos, elemento #ue da lugar al principio de la )ecolog2a de la

acción* de la #ue Babla Morin 5 011$, p9g. ( y ss.6 el topos en el #ue se encuentran y

divorcian la acción y la intención, en donde act"an la incertidumbre, la contradicción y

donde se dan los l2mites de la previsibilidad seg"n el cual )los e'ectos de la acción

dependen no sólo de las intenciones del actor, sino tambiAn de las condiciones propias del

medio en el #ue tiene lugar*. M9s #ue una dimensión '2sica, el territorio )es una

construcción social #ue e%presa las tensiones presentes en una sociedad y los diversos

intereses en pugnaF es un concepto relacional #ue insin"a un con7unto de v2nculos de

dominio, de poder, de pertenencia o de apropiaciónF* 5Torres, y otros, 01&36. Esta

dimensión incorpora, pues, las nociones de territorium y de terruño se@aladas en la

partición desde las consultas a docentes y e%pertos.

“Efecto territorio”/”efecto escuela”

; partir de 011, !ierre CBampollion 501&&, p9g. (6 'ormuló la Bipótesis de #ue )la

in'luencia de los espacios y territorios rurales y monta@eses 5en rancia6 sobre la educación podr2a mani'estarse de 'orma global* en lo #ue llamó el )e'ecto de territorio* #ue, desde

luego, trasciende el caso espec2'ico de los territorios rurales y monta@eses y se a'irma )para

situar la in'luencia del conte%to territorial sobre la escuela* en otros pa2ses de Europa y

;mArica atina.

Esta noción de “efecto territorio” es central para la determinación de los contenidos de la

relación entre escuela, memoria y territorio en la medida en #ue en'ati8a la relación de los

colegios con sus conte%tos. !or esta ra8ón se asume como una de las nociones centrales eneste estudio.

os estudios arriba mencionados muestran #ue e%isten )e'ectos* sobre la escuela generados

por el territorio o desde el territorio, en tanto este "ltimo no es una entidad en s2 misma sino

una construcción de #uienes los Babitan, #ue cambia en 'unción de las trans'ormaciones en

&


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sus relaciones. !ero tambiAn es importante anotar #ue los estudios reali8ados por el I=E!

mostraron la e%istencia, por dem9s obvia, de un “efecto escuela” sobre el territorio, #ue se

proyecta sobre ella de manera especular 5!ulido CBaves, 01&36. a escuela contribuye a la

construcción del territorio de la misma manera #ue el territorio contribuye a la construcción

de la escuela.


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interesadas en reclutar estudiantes? 'rente a ni@os, ni@as y 7óvenes en situación de

despla8amiento #ue demandan apro%imaciones pedagógicas di'erenciadas? y 'rente a

problem9ticas ambientales de impacto en los territorios 5miner2a en Gsa#uAn, Gsme y

Ciudad ol2var, por e7emplo6, asuntos #ue son tratados de manera marginal en la escuela.

Lugares y no lugares

Marc ;ugA 5011&6 sostiene #ue la antropolog2a Ba sido siempre del a#u2 y del aBora, una

antropolog2a de lo cercano, asociada con el concepto sociológico de lugar de Marcel Mauss

y la tradición etnológica #ue lo entiende como )cultura locali8ada en el tiempo y en el

espacio* 5p9gs. (1-(&6. =e all2 #ue reserva la noción de )lugar antropológico* para

la construcción concreta y simbólica del espacio #ue no podr2a por s2 sola

dar cuenta de las vicisitudes y de las contradicciones de la vida social peroa la cual se re'ieren todos a#uellos a #uienes ella les asigna un lugar, por modesto o Bumilde #ue sea*F 5J como6 toda antropolog2a esantropolog2a de la antropolog2a de los otrosF el lugar antropológico, esal mismo tiempo principio de sentido para a#uellos #ue lo Babitan y principio de inteligibilidad para a#uel #ue lo observa*. En Al se incluyenla posibilidad de los recorridos #ue se e'ect"an, los discursos #ue sesostienen y el lengua7e #ue lo caracteri8a 5;ugA, 011&, p9gs. -, 6

;poyado en MicBel de Certeau, ;ugA a'irma #ue )el estatuto intelectual del lugar

antropológico es ambiguo, pues al de'inir un lugar se de'ine un )adentro* y se abre la

posibilidad de una antropolog2a del )a'uera* y de sus relaciones. El lugar antropológico )noes sino la idea, parcialmente materiali8ada, #ue se Bacen a#uellos #ue lo Babitan de su

relación con el territorio, con sus seme7antes y con los otros*. Esto Bace #ue los lugares

de'inidos por ;ugA tengan, al menos, tres rasgos comunes: son lugares de identidad,

relacionales e Bistóricos 5p9g. y $&6. !ero puede ocurrir #ue )si un espacio no puede

de'inirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como Bistórico, de'inir9 un no

lugar*, como ocurre en la “sobremodernidad”, #ue Ba cargado a los lugares de e%ceso de

acontecimientos por e%ceso de tiempo, y de e%ceso de espacio por cambio de escala #ue se

traduce en )acBicamiento del planeta* 5p9gs. 3$-36, y se Ba constituido en )productora de

no lugares*, de

F un mundo donde se nace en la cl2nica y donde se muere en el Bospital,donde se multiplican, en modalidades lu7osas o inBumanas, los puntos detr9nsito y las ocupaciones provisionales 5las cadenas de Boteles y lasBabitaciones ocupadas ilegalmente, los clubes de vacaciones, los campos

&


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de re'ugiados, las barracas miserables destinadas a desaparecer o adegradarse progresivamenteF 5;ugA, 011&, p9g. 36

Gna caracter2stica importante de los no lugares es #ue est9n poblados por )clientes,

pasa7eros, usuarios, oyentes* #ue no est9n )identi'icados, locali8ados ni sociali8adosF m9s

#ue a la entrada o a la salida*.


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producidas o articuladas localmente, aun#ue sea como resultado dein'luencias e%ternas, activas en per2odos precedentes*. 5oada HE%pedición, 01&1, p9g. $6

a importancia de la presencia de la incertidumbre en esta noción de no localidad radica en

#ue libera al territorio y a los actores #ue lo construyen de cual#uier tipo de determinismo'inalista. El territorio se construye como acto Bistórico de su7etos #ue construyen su

realidad en el presente en un marco de posibilidades #ue tiene mucBos grados de libertad.

P!rt'c'54 cu!tro7 r*


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En el colegio, los ni@os, las ni@as y los 7óvenes tienen vivencias como su7etos de derecBos.


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o obstante, la escuela 'rontera se di'umina, no tiene adentro+a'uera? ya #ue sus actores, los

ni@os y las ni@as, los y las 7óvenes, la viven con sus condiciones internas pero se obligan a

desplegar estrategias de resistencia y a generar conductas e'ectivas ante las amena8as del

entorno y las venta7as #ue les o'rece. =e este modo, cuando se indagan las m"ltiples

relaciones, usos+ abusos, apropiaciones e intereses de los su7etos #ue los Babitan, las

delimitaciones se vuelven di'usas, la relación entre un )adentro* y un )a'uera* ad#uiere

m"ltiples 7erar#u2as y se despla8a de la espacialidad a la sub7etividad, a las vivencias de los

su7etos.

a escuela es un territorio en con'rontación con el a'uera, con pares y desconocidos, por el

poder en el territorio, por la a'irmación de su identidad >mediante el uni'orme, por

e7emplo>, por la supuesta superioridad de unos con respecto a los otros. En esa disputa

participan adem9s los e%pendedores, la delincuencia, la polic2a por acción o por omisión.

os padres y madres coinciden en #ue a la salida del colegio se presentan )batallas

campales*. a escuela cree resolverlos simplemente con llamadas a la polic2a o mediante

cBarlas, en las #ue padres y madres no creen.


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El resultado de la e%pedición se concretar2a en los mapas #ue con'igurar2an el “#tlas” de la

“geopedagogía”, entendida como

F las 'ormas particulares #ue toman la escuela, el maestro y la pedagog2aen ciertas 8onas del pa2s, demarcadas y delimitadas cultural y

territorialmente, donde se ponen en escena las nociones de región, culturay tierra, #ue por s2 mismas remiten a lo particular y a lo espec2'ico de cadalugar. 5Mart2ne8 oom, 01116

a noción de lugar arriba mencionada cobra as2 un signi'icado particular re'erido a la

Escuela. Con base en la obra del brasile@o Milton


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actuali8a en 'unción de los propósitos para los cuales se acude a ella. a memoria es

sincrónica y diacrónica: pertenece al orden de las simultaneidades y al orden de las

sucesiones? e%presa )estados* y procesos. =e all2 #ue los mitos, con'iguraciones de la

memoria ancestral, no sean contados siempre de la misma manera.

a Bistoriadora aura enadiba 501&06 >re'erente en este campo> se acerca a esta manera

de entender la memoria cuando comparte el punto de vista de ecoecBea 50116, #uien

a'irma #ue )la memoria esF un campo de acción en #ue continuamente se negocian las

percepciones de ser y estar en el mundo...*? es decir el din9mica, relacional y situacional.

En la perspectiva cl9sica, albSacBs, siguiendo a ergson y a =urPBeim, sentó las bases

para la distinción entre Bistoria y memoria y 'undamentó una visión sobre la memoria

colectiva #ue sigue siendo re'erente para los estudios actuales:

a memoria colectiva se distingue de la Bistoria al menos en dos aspectos.Es una corriente de pensamiento continua, con una continuidad #ue notiene nada de arti'icial, puesto #ue retiene del pasado sólo lo #ue a"n est9vivo o es capa8 de vivir en la conciencia del grupo #ue la mantiene. !or de'inición, no e%cede los l2mites de ese grupo. 5albSacBs, &/$/, p9g.0&06$

!ara Al, la memoria es siempre social y depende de la palabra? de all2 #ue considere al

lengua7e como )el cuadro m9s elemental y estable de la memoria colectiva* 5Gici

Grmeneta, &//6. Esto es importante por#ue sin lengua7e, no importa de #uA tipo, no Bay

memoria. Esta es una de las ra8ones por las cuales m9s aba7o sustentamos la opción de

adoptar la noción de memoria enactiva: la memoria emerge cuando es relatada, depende de

la palabra? como el gato de


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memoria colectiva #ue no se localice en un marco espacial 5albSacBs, &/1, p9g. /36.

Esto 'undamenta la relación entre memoria, territorio.

!ara albSacBs, el segundo aspecto por el #ue la memoria se distingue de la Bistoria )es

#ue Bay varias memorias colectivasF memorias colectivas m"ltiples*, #ue se di'erencianunas de otras por#ue en cada una )la memoria colectiva sólo retiene las seme7an8asF en la

memoria las similitudes pasan a primer plano*, lo #ue produce )conciencia de identidadF

car9cter propio, distintivo* 5albSacBs, &/$/, p9gs. 0&$ - 0&6.

$emoria de la Escuela

a e%istencia de estas memorias colectivas m"ltiples es la #ue permite Bablar de la

memoria de la escuela en los tArminos en #ue lo Bicimos al iniciar este apartado sobre los

re'erentes conceptuales: )la memoria de la Escuela est9 constituida por los e'ectos del

deambular de la pedagog2a por el espacio escolar a travAs del tiempo y el espacio*. Con ello

estamos en'ati8ando #ue la pedagog2a es relacional? es decir, e%periencial, vivencial? se

re'iere a lo #ue Bacen los su7etos #ue Babitan la escuela en sus procesos de trans'ormación

en la convivencia. a Escuela es un 9mbito e%periencial. !or eso, su memoria es

esencialmente local , es inseparable del lugar . !ero como la Escuela es un territorio

frontera, incorpora tanto al )adentro* como al )a'uera*? de all2 #ue sea a'ectada por el

principio de )no localidad*.

Esta precisión es esencial. o se trata de la )memoria pedagógica* en general? tampoco de

la )memoria educativa*.


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es el de enaccin, elaborado por 4arela como alternativa al solipsismo o a la determinación

del mundo e%terno. a enacción, reivindica la )reciprocidad Bistórica* como clave para una

)code'inición entre un sistema autónomo y su entorno*, y signi'ica, por su traducción del

inglAs )to enact *, )traer a la mano* o )Bacer emerger* 5Maturana H 4arela, &// , p9g. $6.

o #ue 4arela llama el )en'o#ue enactivo* es una alternativa tanto al )representacionismo*

5la cognición es )una representación atinada de un mundo #ue est9 dado de antemano*6

como al )cone%ionismo* 5)elementos in'ormativos a ser captados como rasgos del mundo

5como las 'ormas y los colores6. ; di'erencia de eso, 4arela a'irma #ue

... la mayor capacidad de la cognición viviente consiste en gran medida en plantear las cuestiones relevantes #ue van surgiendo en cada momento denuestra vida. o son prede'inidas sino enactuadas: se las Bace emerger de

un tras'ondo, y lo relevante es a#uello #ue nuestro sentido com"n 7u8gacomo tal, siempre dentro de un conte%to. 5Maturana H 4arela, &// , p9g./6

En lo #ue llama la )s2ntesis de la doctrina*, 4arela dice

a noción b9sica es #ue las aptitudes cognitivas est9n ine%tricablementeenla8adas con una Bistoria vivida, tal como una senda #ue no e%iste pero#ue se Bace al andar. En consecuencia, la cognición de7a de ser undispositivo #ue resuelve problemas mediante representaciones para Bacer emerger un mundo donde el "nico re#uisito es #ue la acción sea e'ectiva.54arela, 011, p9gs. -/ y &1-&1/6

En s2ntesis, la cognición es acción e'ectiva #ue Bace emerger el mundo, #ue produce el

)alumbramiento del mundo* de #ue Babla Capra 501&16. 4ivir es construirse

permanentemente mediante el proceso de nuestros actos. Esta construcción de nosotros

mismos es tambiAn la construcción de un mundo signi'icativo. Ese es el contenido de la

memoria de la Escuela: la construcción del mundo signi'icativo de la Escuela #ue podemos

llamar memoria enactiva.

Los registros de la memoria!lanteado as2 el tema de la memoria, re'erida a la Escuela, #ueda por abordar el asunto de

los modos de su construcción. Este campo ya Ba sido e%plorado.

En sus mani'estaciones m9s convencionales la memoria se asocia con la reconstrucción de

BecBos pasados asociados a las vivencias de los su7etos. a 'orma m9s com"n de

0


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construcción de este tipo de )memoria* es el relato de vivencias o narración, #ue puede ser

ob7eto de an9lisis cr2tico en e7ercicios de )producción de saber* #ue conducen a la

decantación de )e%periencias*. En este sentido, la )memoria* se asocia con el )recuerdo*.


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de los registros individuales y colectivos? la sistemati8ación de los Balla8gos sobre las

relaciones entre pr9cticas pedagógicas individuales-grupales institucionales, el an9lisis del

9mbito local 5municipio, localidad, comuna6 departamental, regional y nacional. os

registros utili8ados provienen de una gu2a llamada ca&a de 'erramientas #ue indica el uso

de diarios de campo, autobiogra'2as, Bistorias de vida, crónicas, boletines, poemas, trovas,

cartas, las descripciones de e%periencias visitadas o reconocidas, dibu7os, videos,

'otogra'2as, mapas, inventarios y sistemati8aciones regionales, re7illas, grupos de discusión,

entre otros. Estos e7ercicios son seguidos de encuentros nacionales de via7eros en los cuales

se intercambian e%periencias regionales y avances de sistemati8ación, se identi'ican temas

y problemas, y se Bacen acuerdos sobre Balla8gos y propuestas. o interesante de la

metodolog2a de la E! es #ue se trata de una sistemati8ación nacional colectiva construida

por todos los participantes, a la #ue aportan las sistemati8aciones regionales, mediantecomisiones tem9ticas 5por e7emplo: 'ormación de maestros, investigación pedagógica,

'ormas de organi8ación pedagógica de los maestros, pr9cticas pedagógicas, proceso

e%pedicionario, proyección y continuidad de la e%pedición6 organi8adas en subcomisiones.

os resultados de este traba7o se contrastan y se anali8an de manera transversal? y se llevan

a una declaración 'inal 5Gnda ernal, Rodr2gue8 CAspedes, H ro8co Cru8, 011&6,

5E%pedición !edagógica acional, 011&6.

(entro irtual de $emoria en Educacin y !edagogía *($E!)

;cogiendo la metodolog2a de los Centros 4irtuales de Memoria, mediante un convenio

entre el Instituto para la Investigación Educativa y el =esarrollo !edagógico - I=E! y el

Museo !edagógico Colombiano de la Gniversidad !edagógica acional 5G!6, se

organi8ó este dispositivo para )acercarse a la Bistoria de la pedagog2a, del maestro, de la

escuela y de la educación de nuestro pa2s*, mediante el uso de ilustraciones, 'otogra'2as,

manuales, cartas, investigaciones de e%pertos, e%periencias pedagógicas, y )otro tipo de

documentos escritos y audiovisuales de di'erentes arcBivos y periodos Bistóricos* del pa2s ydel =istrito Capital. El C4ME! acopia, preserva, restaura, organi8a, sistemati8a, divulga y

di'unde la producción relacionada con las 'ormas de educarse de los colombianos, no solo

mediante la recuperación del pasado sino investigando, discutiendo e incidiendo en las

rutas investigativas y en las preguntas sobre la actualidad educativa y pedagógica

5Bttp:++SSS.imaginariusSeb.com+, 01&(6

0


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En el C4ME! se entiende la memoria

F como un elemento 'undamental en los procesos de con'iguración de lasidentidades culturales individuales y colectivas, donde se activan lastradiciones y se re-signi'ica la e%periencia? se convierte as2 en un

instrumento de revisión de la Bistoria, para ser valorada, preservada ore'ormulada. a preservación de la memoria cultura de una sociedad, enesta propuesta, no signi'ica atarla a su pasado e impedirle #ue setrans'orme, por el contrario, se trata de reconocer su 'uer8a constituyente, para convertirla en conocimiento, de manera #ue pueda reinventarse permanentemente. 5Bttp:++SSS.imaginariusSeb.com+, 01&(6

El C4ME! articula el Centro de =ocumentación, el ;rcBivo istórico con sus colecciones

'otogr9'ica, documental y audiovisual? el Museo !edagógico 4irtual, con sus salas

permanentes sobre Escuela, In'ancia y Maestro, la sala temporal sobre la G! en

Im9genes? y la Comunidad, re'erida especialmente a las comunidades de Bistoriadores de la

educación y la pedagog2a.

P!rt'c'54 +*'+7 8&'*1u* %*todo&51'co

;dem9s de lo dicBo sobre la visión caleidoscópica, los pliegues y las particiones, #ue

'orman parte de la propuesta conceptual y metodológica del Componente Escuela,

Curr2culo y !edagog2a, el Estudio sobre las Relaciones entre Escuela, Memoria y Territorio

propone reali8ar la dimensión operativa en el traba7o de campo, #ue Babr9 de concretarse en

otro momento, con los siguientes re'erentes metodológicos:

El colegio como territorio de indagacin

Como #uedó e%puesto en los re'erentes conceptuales, y dado #ue una de las salidas de

estudio consiste en la articulación con el C4ME!, cuyo 9mbito de acción es m9s amplio

#ue la )memoria de la Escuela* propiamente dicBa, es necesario precisar #ue, desde el

punto de vista metodológico, el 'oco de la indagación se centra en las relaciones entre

memoria y territorio en el espacio del colegio, #ue incluye el microterritorio en el #ue selocali8a y se proyecta Bacia los )l2mites* del territorio m9s amplio. a “escuela frontera”

es el territorio de indagación en su condición de )lugar* y )no lugar*, de punto de

articulación entre )el adentro* y )el a'uera*, de )territorio escolar* o )territorio de la

escuela* #ue lleva impl2cita la )memoria de la escuela*.

0


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Las vivencias de los su&etos y las fuentes para su registro

o anterior signi'ica #ue ese territorio no se de'ine de antemano. En tanto es construcción

de los su7etos, son sus vivencias, situadas y di'erenciadas 5de'inidas por sus pr9cticas, sus

saberes y las condiciones #ue las determinan6 las #ue lo de'inen en un Bori8onte de sentido

#ue les permite construir maneras de ser en el mundo* 5!ulido CBaves, 01&(, p9g. /6.

Estas vivencias tendr9n como 'uente los resultados de observaciones reali8adas por

investigadores, la revisión de las 'uentes documentales #ue se consideren necesarias y

pertinentes para contrastar y a7ustar la valoración de las vivencias relatadas y observadas en

los su7etos, las cartogra'2as, entendidas como actos pedagógicos de construcción de

conocimiento y de interpretación trans'ormadora de la realidad? los resultados de

observaciones etnogr9'icas en los colegios, los microterritorios y los territorios, de acuerdocon las delimitaciones construidas por los su7etos? los traba7os reali8ados con grupos

'ocales sobre e%periencias concretas relacionadas con la relación entre el colegio, el

territorio y la memoria 5o8ano, y otros, 01&36, 5!i8a Cubides, 011/6, 5Escobar H onilla-

DimAne8, 011/6.

La estructura modular conceptual

Metodológicamente, el proceso articular9 las discusiones reali8adas en el Componente

sobre la estructura modular de conceptos organi8ada en los tres e7es de curr2culo, escuela y pedagog2a, y el estudio reali8ar9 sus aportes a la construcción de dicBos módulos para

responder a las necesidades de 'ormación de maestros, maestras, ni@os, ni@as, 7óvenes y

ciudadan2a en general, con sus criterios de 'le%ibilidad, 'uncionalidad, articulación de

inter'ases, y 'acilidad de uso e intercambio por parte de e#uipos y grupos de investigación

5Mar2n, 01&(6.

E+cu*&!$ %*%or'! 6 t*rr'tor'o7 +=4t*+'+ o 8&'*1u* r'>o%2t'co

;l unir sintAticamente las trayectorias de las nociones tomadas como re'erentes

conceptuales se con'igura un pliegue #ue contiene, como en la de'inición de


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'orma, su clinamen* 5


31/40

MEMO

RIA

TERRITORIALIDAD

TETO

ESCUELA

ESC

UEL

A

COM

O

TER

RITO

RIO

ME

O

A

L

ES

UE

AESCUEL

A

FRONTE

RA

MEM

ENA

GEOMEMOPEDAG

OGÍA

MAPA CONCEPTUAL ESCUELA, MEMO

a territorialidad sinteti8a las relaciones entre escuela, memoria y territorio, y la

geomemopedagogía sinteti8a el deambular de la pedagog2a por la escuela o, en otros

tArminos, la relación entre escuela, memoria, territorio y territorialidad? las dos categor2as

con todos los atributos mostrados en las particiones.

Esta es la imagen caleidoscópica #ue se propone en este primer giro aportado por el

estudio. tras miradas pueden corresponder a otros giros del caleidoscopio, con lo #ue las

categor2as pueden cambiar de posición y de color, mostrando otras relaciones? de la mismamanera #ue puede ocurrir si el pliegue es visto como la masa del panadero #ue se pliega

una y otra ve8 sobre s2 misma, en direcciones distintas.

3&


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RE?ERENCIAS

;lcald2a Mayor de ogot9.


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CBampollion, !. 501&&6. El impacto del territorio en la educación. El caso de la escuela ruralen rancia. !rofesorado3 %evista de (urrículum y formacin del profesorado , 78 506, 3-$/.

Claval, !. 501106. El en'o#ue cultural y las concepciones geogr9'icas del espacio. oletínde la #sociacin de 9egrafos Españoles #393E3 53(6, 0&-3/.

Colegio


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=elory-Momberger, C. 501&(6. Experiencia y Dormacin3 iografi+acin, biograficidad y'eterobiografía3 Recuperado el Mayo de 01&, de En: Revista me%icana de investigacióneducativa $0 5&/6, $/-&1: Bttp:++SSS.comie.org.m%+v&+revista+visuali8ador.pBpXarticuloY;RT$0110HcriterioYBttp:++SSS.comie.org.m%+documentos+rmie+v&/+n1$0+pd'+$0110.pd'

=uscBat8Py,


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ern9nde8 ern9nde8, C. M., Ram2re8 =ebia, =. D., H


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NN2 5p9gs. 3-$6. ogot9: Gniversidad Daveriana. =epartamento de =esarrollo RuralRegional. Maestr2a en =esarrollo Rural.

Mar2n, =. . 501&(6. Estructura para el dise@o estratAgico del Componente Escuela,Curr2culo y !edagog2a. Contrato 113+01&(. ogot9: I=E!.

Mart2n-arbero, D. 5. 501106. El oficio de cartgrafo3 ?ravesías latnoamericanas de lacomunicacin y la cultura3


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reali8ado como re#uisito para optar al t2tulo de =octor en comunicación, acultad de periodismo y comunicación social, Gniversidad acional de a !lata, ;rgentina.

ieto, D. . 501&6. %elatoría $esa M 6ilogo !edaggico Escuela $emoria y ?erritorio3ogot9: I=E!.

i@o Luintero, K., Kon89le8 Restrepo, ;. =., Kuevara DimAne8, l., H Reyes


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!ulido CBaves, ., H I=E!. 50 de Mar8o de 01&6. Contrato 10. !restación de servicios pro'esionales como co-investigador para abordar la relación escuela, memoria y territorio.ogot9.

!ulido, C. . 5Enero &, 01&(6. !roducto R: %eferentes conceptuales y metodolgicos parala valoracin del cumplimiento del derec'o a la educacin en los colegios de ogot3ogot9: Instituto para la Investigación Eduativa y el =esarrollo !edagógico I=E!.

Rivera am, M., CortAs Kóme8, . E., enite8 4ega, M., H ;costa !e@a, R. 5s.'.6. %epresentaciones sociales del monumento natural La !ortada: -u< nos dicen los discursos y los dibu&os de los estudiantes sobre la comprensin del entorno3 btenido de En: ona pró%ima &, -:Bttp:++rcienti'icas.uninorte.edu.co+inde%.pBp+8ona+article+vieS+303&+0/3

Ro8o


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4arela, . 50116. (onocer3 Las ciencias cognitivas: ?endencias y perspectivas3 (artografíade las ideas actuales3 arcelona: Kedisa Editorial.

4argas Nlvare8,

Escuela, memoria y territorio

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