ESCUELA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: EXPERIENCIAS DE …
114
ESCUELA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: EXPERIENCIAS DE PERCEPCIÓN EN EL TERRITORIO URBANO A PARTIR DEL SERVICIO SOCIAL IVANNA VALENTINA MARTÍNEZ FRANCESCONI Y KAREN YULIETH MOSQUERA MOSQUERA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES BOGOTA D.C 2021
Transcript of ESCUELA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: EXPERIENCIAS DE …
ESCUELA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: EXPERIENCIAS DE PERCEPCIÓN EN
EL TERRITORIO URBANO A PARTIR DEL SERVICIO SOCIAL
IVANNA VALENTINA MARTÍNEZ FRANCESCONI Y
KAREN YULIETH MOSQUERA MOSQUERA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTA D.C
2021
ESCUELA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL: EXPERIENCIAS DE PERCEPCIÓN EN
EL TERRITORIO URBANO A PARTIR DEL SERVICIO SOCIAL
IVANNA VALENTINA MARTÍNEZ FRANCESCONI Y
KAREN YULIETH MOSQUERA MOSQUERA
MONOGRAFÍA DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADAS EN
EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
NUBIA MORENO LACHE Y
LILIANA ANGÉLICA RODRÍGUEZ PIZZINATO
DIRECTORAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
CICLO DE INNOVACIÓN EDUCACIÓN GEOGRÁFICA, FORMACIÓN DOCENTE
Y CIUDADANA
BOGOTA D.C
2021
AGRADECIMIENTOS.
Queremos agradecer a nuestras familias por apoyar e impulsar nuestro crecimiento
como seres humanos y ahora como profesionales, reconociendo el esfuerzo incansable y el
trabajo arduo de Roger, Lucero, Erlinda y Mosquera por construir para nosotras la esperanza
de un futuro mejor.
A nuestras directoras por la guía, paciencia y disposición al orientarnos para lograr esta
meta; a nuestros (as) compañeros (as) que caminaron junto a nosotras durante el recorrido
dentro de la Universidad Distrital, de igual manera a los docentes que velaron por nuestro
desarrollo académico y personal.
Agradecemos a las compañeras de la colectiva de pedagogía feminista La Puerta
Violeta, a los compañeros del teatro Casa Teatrova, y a la familia intercambista en Toluca de
Lerdo MX, a las colegas que compartieron su espacio con nosotras en Perú, Chile, Brasil y
Argentina, ya que contribuyeron a ampliar nuestra perspectiva del mundo, entendiendo que
somos infinitas como nuestros sueños y que a través del afecto y la disciplina es posible llegar
hasta donde nunca imaginamos.
A la universidad Pública por acogernos, ser lugar de utopías y construcción tanto
personal como colectiva, por enseñarnos el valor de la resistencia, por ser movilizadora de
pensamiento crítico y por permitirnos conocer seres humanos maravillosos entre la
multiplicidad y diversidad que la caracteriza.
En memoria a la vida del compañero Sergio Venegas Bermúdez, quien siempre será
semilla de esperanza y permanecerá en nuestros corazones.
Tabla de contenido
Capítulo I 10
Educación ambiental en el territorio urbano, ¿Una cuestión de percepción? 10
1.1 Justificación 10
1.2 Contexto general del ejercicio de investigación 13
1.3 Temática que orienta el ejercicio investigativo 13
13
Capítulo II 16
2.1 Antecedente y balance bibliográfico 16
2.2 Hallazgos antecedentes teóricos 19
2.3 Desarrollo por categorías 24
2.4 Antecedentes 28
Capítulo III 35
3.1 Enfoques para investigar: La investigación cualitativa 35
3.2 Geografía de la percepción 39
3.3 Modelo Pedagógico Dialogante 42
3.4 Categorías teóricas 47
Capítulo IV 55
De la percepción a la cognición, aprender sobre el territorio urbanizado 55
4.1 Caracterización 57
4.2 Caracterización de la población participante en el ejercicio de investigación participante en el
ejercicio de investigación 63
Capítulo V 67
5. Recolección y análisis de la información 67
5.1 Validación de instrumentos 67
5.2 Primer instrumento 68
5.3 Segundo instrumento 80
5.4 Tercer instrumento 87
Capítulo VI 94
6. Resultados y conclusiones 94
6.1 Hallazgos del ejercicio pedagógico e investigativo 94
6.2 Aprendizajes en el proceso formativo de las docentes investigadoras y aportes a las ciencias
sociales 99
6.3 Aportes a la geografía de la percepción 101
Referencias Bibliográficas 103
Tabla de contenido No. 2 Formatos y tablas del ejercicio investigativo.
Tabla 1 Formato de matriz de resumen 14
Tabla 2 Formato matriz de contenido 16
Tabla 3 Cantidad total de registros por categoría encontrados en la matriz de resumen. 17
Tabla 4 Criterios de selección por categorías 18
Tabla 5 Resultados pertinentes por categoría 21
Tabla 6 Características de las fuentes base 22
Tabla 7 Tabla de planteamiento metodológico 52
Tabla 8 Jerarquía de equipamientos 69
Tabla 9 Frecuencia problemática dentro de las localidades 76
Tabla 10 Formato para sistematizar la información 79
Tabla 11 Sistematización de iniciativa ambiental 80
Tabla 12 Actas de seguimiento 81
Tabla 13 Actividades propuestas 82
Tabla 14 Guía de trabajo 86
Tabla de contenido No. 3 Mapas y gráficos.
Imagen 1 Representación de la cantidad de registros totales por categoría correspondiente a la matriz
de resumen 19
Imagen 2 Mapa N°1 Engativá 59
Imagen 3 Mapa N°2 Kennedy 62
Imagen 4 Grafico de análisis N.1 68
Imagen 5 Ejemplo de respuestas obtenidas N.1 72
Imagen 6 Ejemplo de respuestas obtenidas N.2 73
Imagen 7 Ejemplo de respuestas obtenidas N. 3 73
Imagen 8 Gráfico de Análisis N. 2 74
Imagen 9 Grafica de análisis N.3 77
Imagen 10 Formatos para sistematizar la información 79
Introducción
El presente ejercicio investigativo con carácter pedagógico es una propuesta de
formación ciudadana con carácter ambiental, que busca reconocer algunas de las percepciones
que poseen estudiantes de educación básica y media de las instituciones educativas Cafam
Bellavista y República de Colombia en la ciudad de Bogotá en relación con los territorios
urbanos que habitan; ofreciendo una mirada de la ciudad a partir de la red de relaciones tejida
entre diversos objetos y actores, más allá del territorio homogeneizado, dividido
administrativamente en 20 localidades. El ejercicio es desarrollado en el Jardín Botánico de
Bogotá José Celestino Mutis en la Subdirección Educativa y Cultural en el Programa de
Servicio Social Ambiental, permitiendo el ingreso a los planteles educativos y al trabajo con
los estudiantes, de acuerdo a la necesidad de introducir en los sujetos en formación la lectura e
interacción con su entorno inmediato bajo la búsqueda de promover una cultura ambiental
sobre el mismo.
La problemática de percepción de los territorios urbanos se basa en la premisa que los
agrupa, como una amplia extensión de suelo con densidad poblacional, amplitud de
infraestructura, desarrollo vial y presencia de los tres sectores de trabajo (extracción de
material, manufactura y servicios); caracterización que bajo la perspectiva de formación
ambiental buscada, desconoce el componente natural carente de acciones antrópicas,
generando prácticas indebidas de contaminación, mal uso y desaparición de dicha naturaleza.
Para analizar esta problemática es necesario mencionar sus causas. La educación cívica
ha desaparecido paulatinamente de las instituciones de educación formal en Colombia desde
comienzo de la década del 2000, puntualizando los espacios en cátedras propuestas desde el
MEN que abordan una formación que se considera debe ser transversal, por tanto resulta
necesario emplear espacios como las ochenta horas que se encuentran reglamentadas desde el
decreto 1860 de 1994 para identificar la lectura perceptual que realizan los estudiantes frente a
su territorio inmediato reconociendo los componentes del mismo, evitando la apatía y pérdida
de diversidad dentro de la ciudad.
Autores como Torres y Pinilla (2005) abordan la transformación de la formación cívica
y ética dentro de las instituciones en consideración al cambio de coyuntura que vivió el país
con la constitución de 1991 al inaugurar un escenario sociopolítico cuyo principio fundamental
era la conformación de la democracia participativa otorgando carácter obligatorio al estudio de
la constitución y la instrucción cívica. Parte del Decreto 1860 de 1994 buscó la democratización
de la vida dentro de las instituciones por medio del gobierno escolar y a partir de 1996 , el
gobierno nacional adelantó una serie de pruebas masivas para medir el estado de la ciudadanía
en el contexto educativo como parte del estudio internacional de educación cívica, coordinado
por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo, IEA, cuya revisión
bibliográfica y resultados frente al cómo era enseñada apuntaban a la instrucción democrática
y en derechos humanos más que a la educación del ciudadano.
En el marco del proyecto de evaluación de competencias ciudadanas básicas a partir de
1998 se aplicaron pruebas de comprensión y sensibilidad ciudadana estructuradas a partir de
tres pilares como son el desarrollo del juicio moral, la construcción de representaciones sobre
ciudadanía y la comprensión de las normas, la estructura y el funcionamiento del estado; las
reformas a las políticas educativas bajo los gobiernos neoliberalistas llevadas a cabo a partir de
1991 con los mandatos presidenciales de Gaviria (1990-1994), Samper (1994-1998), Pastrana
(1998-2002) y Uribe (2002- 2010) llevaron a puntualizar la educación cívica y ciudadana en
un currículo que responde a la formación en derechos humanos e historia orientadas por el
carácter democrático de la nueva constitución y los intereses de participación ciudadana
planteados en la misma, observados en la escuela por medio del gobierno escolar, simulacros
de sufragio, enseñanza de ciencias políticas y constitución en educación media.
La investigación de esta problemática social surge del interés por parte del Jardín
Botánico y las docentes en formación adscritas a la línea formativa del ciclo de innovación
Educación geográfica, formación docente y ciudadana (2019-I – 2020-I), perteneciente a la
Licenciatura en Ciencias Sociales de la UDFJC, sobre la observación de prácticas ambientales
deficientes dentro de la ciudad.
El abordaje teórico de esta problemática se fundamenta en los postulados de la
Geografía de la percepción y el comportamiento, preocupada por analizar el espacio desde la
presencia o ausencia de sensaciones, emociones y procesos de significación por parte de sus
habitantes, en el que la realidad permite recrear el medio desde las vivencias y la subjetividad.
Este enfoque epistemológico se relaciona con el horizonte pedagógico que parte de enfoques
histórico-culturales, que ubican los modelos pedagógicos dialogantes e inter estructurantes los
cuales se preocupan por la formación del sujeto en tres niveles cognitivo, valorativo y práxico.
El presente trabajo se compone de seis capítulos organizados de la siguiente forma: El
primer capítulo titulado Educación ambiental en el territorio urbano, ¿Una cuestión de
percepción? presenta el planteamiento del problema de investigación consistente en
justificación, contexto general a investigar, cuerpo problémico, tabla de planteamiento
metodológico y el horizonte teórico. El segundo capítulo Educación ambiental: un antes y
después en relación a la formación geográfica, desarrolla los antecedentes y el balance
bibliográfico del tema de investigación junto con la metodología y formatos empleados para su
consecución.
El tercer capítulo corresponde a la toma de decisiones al investigar, partiendo de lo escrito para
formalizar lo percibido, aborda en extenso los enfoques que orientan el ejercicio en su carácter
investigativo, pedagógico y geográfico, a la luz de los teóricos y categorías empleadas dentro
del ejercicio y las prácticas pedagógicas para su análisis. El cuarto capítulo De la percepción a
la cognición, aprender sobre el territorio urbanizado desarrolla el marco metodológico en
materia de objetivos, caracterización de las zonas de estudio y de la población en dos escalas
correspondientes a localidad e institución de pertenencia.
El quinto capítulo Formar a partir de lo percibido, lo sensacional del territorio urbano
contiene la validación, recolección y análisis de la información obtenida en el proceso
investigativo; el sexto capítulo Hallazgos y conclusiones presenta los resultados y aportes
finales en materia pedagógica y geográfica al tema de estudio, así como el planteamiento de
algunas recomendaciones derivadas de realizar un ejercicio de investigación en el contexto de
una pandemia mundial.
Capítulo I
Educación ambiental en el territorio urbano, ¿Una cuestión de percepción?
En este capítulo se presenta la estructura del ejercicio de investigación que se propone en el
presente trabajo, dando un panorama del ¿por qué?, ¿para qué? y ¿cómo? se desarrollará la
misma. Está compuesto por la justificación que recoge la pertinencia de la propuesta, el
contexto general en el que surge la investigación, la temática que orienta el ejercicio
investigativo se desprende la pregunta problema y los objetivos, los planteamientos
metodológicos que presentan de forma organizada la ruta de acción para cumplir los objetivos
planteados.
1.1 Justificación
La enseñanza de la educación ambiental dentro de las instituciones educativas se
encuentra reglamentada desde 1990 en el congreso europeo de Dublín al ser planteada dentro
del currículo de manera interdisciplinar, consolidando su importancia y carácter obligatorio en
la agenda 21 resultante de la cumbre de Río celebrada en Brasil en el año 1992, debido a la
coyuntura de cambios medioambientales, planetarios y el acuerdo de cooperación
internacional. En los dos años siguientes 1992-1994 se decreta el servicio social estudiantil
obligatorio en Colombia para jóvenes que cursan la educación media y esperan obtener su título
de bachiller, con una carga fija de ochenta horas con carácter de retribución y formación cívica.
De acuerdo a este planteamiento el Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis, desarrolla
en conjunto con instituciones públicas y privadas de la ciudad una modalidad de servicio social
ambiental, la cual busca satisfacer necesidades de ambos campos a su vez que responde a la
reglamentación distrital y la cooperación educativa.
Si bien diversos autores presentan la cumbre de 1992 como la responsable del ingreso
de la educación ambiental a las escuelas, esto se debe en gran medida a los avances alcanzados
para el desarrollo del tema en cumbres anteriores. El papel pionero corresponde a la cumbre de
Estocolmo en Suecia celebrada en 1972 denominada conferencia de las naciones unidas sobre
el medio humano, atendiendo a la necesidad de un criterio y principios comunes que ofreciera
a los pueblos del mundo una guía para preservar y mejorar el medio humano bajo la sentencia
“El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el sustento material
y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral, social y espiritualmente.” (p.1)
Planteando así por medio de su principio 19 la educación en cuestiones ambientales como algo
indispensable tanto en jóvenes como en adultos prestando la debida atención al sector menos
privilegiado de la población.
Posteriormente tuvo lugar el seminario internacional de educación ambiental llevado a
cabo Belgrado en 1975 que dejó como saldo la carta de Belgrado en la cual se establece una
estructura global para la educación ambiental. Sucesivamente han tenido lugar diversas
cumbres mundiales y seminarios que hasta la actualidad se preguntan por la educación
ambiental dentro del currículo escolar, destacándose la cumbre que tuvo lugar en Estocolmo,
con el título Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, en 1972, la realizada
en Río de Janeiro, bajo el título Cumbre de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el
Desarrollo Sostenible en 1992 y la ocurrida en Johannesburgo en el 2002, bajo el título Cumbre
Mundial sobre el Desarrollo Sostenible; también se resalta La primera Conferencia
Intergubernamental sobre Educación Ambiental se celebró en Tbilisi (RSS de Georgia, URSS),
en octubre de 1977 dado que constituye el punto de partida de un programa internacional de
educación ambiental caracterizado, según el interés unánime de los estados miembros.
La existencia de una política de educación ambiental en Colombia es resultado de
esfuerzos conjuntos entre actores del SINA (sistema nacional ambiental) y comunidades
étnicas que habitan el país, siendo reglamentada a partir de legislación como el Decreto 1743
(1994), en el cual se fijan los criterios para la promoción de la educación ambiental no formal
e informal, cuyo primer artículo institucionaliza dentro de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) tanto en instituciones
oficiales como privadas, en los distintos niveles de preescolar, primaria, básica y media, en el
marco de diagnósticos ambientales locales y regionales y/o nacionales. Posteriormente en 1998
se establecen los lineamientos curriculares de ciencias naturales y educación ambiental
presentando una articulación de las relaciones dadas entre ciencia, tecnología, sociedad, cultura
y medio ambiente, como insumo obligatorio dentro de la escuela para la formación de mentes
con capacidad de resolución de problemas que inciden en la calidad de vida del hombre.
Finalmente con el establecimiento de la política nacional de educación ambiental (2012) se
busca coordinar acciones con todos los sectores, actores, ámbitos y escenarios en los cuales se
trabaja la temática, con la intencionalidad de reconstruir la cultura y orientarla hacia una ética
ambiental en el marco del desarrollo sostenible.
El interés investigativo que orienta el proyecto se origina en el ciclo de innovación; con
la línea Geográfica, Formación Docente y Ciudadana, perteneciente a la Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. El proyecto mencionado busca sistematizar la experiencia de servicio social
ambiental de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las instituciones educativas en
la ciudad de Bogotá Cafam Bellavista y República de Colombia; analizando a su vez tres
aspectos transversales al proceso: servicio social en la modalidad ambiental planteada por el
Jardín Botánico, percepción del territorio vivido e intervención escolar en la lógica de
cumplimiento del servicio como eje de formación ciudadana en la escuela.
Por tanto, su importancia reside en el nivel de aportes que brinda a la formación de
próximos bachilleres que se reconocen dentro del medio ambiente como actor presente y
constitutivo en la ciudad de Bogotá, cuyo conocimiento permite tomar decisiones frente al
territorio inmediato al caracterizar, problematizar y proponer transformaciones frente a éste,
otorgando valor teórico, educativo y social a la formación medioambiental para la educación
media. El proyecto busca reconocer otras formas de concebir y aplicar la geografía escolar
como movilizador de la acción ciudadana, además de la necesidad de generar reflexiones en
cuanto a la percepción cotidiana de los espacios que habitamos.
De acuerdo con lo expuesto, interesa a la investigación la formación ciudadana que
juega un papel fundamental en la construcción de ciudadanos críticos y conscientes, los cuales
son entendidos como integrantes del medio urbano potencialmente transformadores a favor del
mismo, este proceso debe generarse desde la escuela en su papel de educadora de sujetos
activos.
En relación al nivel de formación en el cual se encuentra la población que caracteriza
la investigación, se emplaza la biografía escolar propuesta desde autores como Novak y Gowin
(1984) al señalar que muchos problemas educativos podrían resolverse mejor si se comprende
de manera fundamental cómo aprenden los niños y cómo aprenden los profesores a enseñar;
las experiencias que presentan tanto el docente como el estudiante por un tema de estudio o la
noción que ha construido de academia influye en cómo se desenvuelve dentro de esta,
mostrando repercusiones en la toma de decisiones tanto académicas como profesionales.
Resulta necesario entonces para el docente, comprender las problemáticas propias de
un contexto que no habita desde la noción y percepción de los sujetos estudiantes que se
desarrollan en este, para no caer en sesgos al momento de implementar actividades y
herramientas de baja coherencia en el proceso de aprendizaje gestado dentro de la práctica
educativa.
1.2 Contexto general del ejercicio de investigación
La formación ciudadana es un aspecto fundamental dentro del proceso educativo de los
estudiantes y es menester promoverla desde distintos ejes, uno de ellos es la educación
ambiental que se ha implementado como proyecto transversal en las instituciones educativas
desde 1990, generando procesos de concientización y sensibilización dentro del estudiantado,
bajo la premisa de cuidado y preservación del medio ambiente.
El Jardín Botánico José Celestino Mutis desde la Subdirección Educativa promueve la
modalidad de servicio social ambiental, dirigida a diferentes colegios tanto públicos como
privados de la ciudad de Bogotá, que aborda el cuidado del medio ambiente enfocado a la
ciudad y el territorio, categorías de análisis claves para movilizar la presente propuesta
investigativa, que busca conocer las percepciones que generan los estudiantes pertenecientes a
este programa sobre el territorio urbano que habitan en su vida cotidiana. Esto con el fin de
comprender cómo se tejen las relaciones del sujeto con el espacio y proponer una articulación
pedagógica desde las ciencias sociales, ampliando su campo de acción para el abordaje de
distintas problemáticas que son transversales al proceso formativo de los individuos.
1.3 Temática que orienta el ejercicio investigativo
La crisis ambiental en las ciudades contemporáneas y la baja sostenibilidad de los
centros urbanos como problemática ha sido estudiada por diversos autores, enfoques y escuelas
de pensamiento, centrando su preocupación en un mundo que de acuerdo a Fernández (2006)
tiende a urbanizarse, resultando en un éxodo de la población humana hacia las ciudades y sitios
de concentración urbana, calculando que para el 2030 más del 54% de la población mundial se
concentrará en ellas. La situación no es ajena a Colombia, para la primera década del 2000 el
DANE establecía que más del 50% de la población que presentaba migración interna lo
realizaba a las principales ciudades y capitales de las regiones.
Una parte de la crisis medioambiental en las ciudades de Colombia proviene de la apatía
ciudadana y sus malas prácticas ambientales, por tanto, entidades como la Corporación
autónoma regional de Cundinamarca (CAR) y el Jardín Botánico José Celestino Mutis
desarrollan material educativo en materia de sensibilización y conciencia para circular dentro
de las ciudades. Este es el caso de la cartilla de participación ciudadana y el medio ambiente:
una relación que debe mejorar, publicada por la CAR en el 2012 y las capacitaciones virtuales
del plan de acción ciudadana durante la contingencia del año 2020 a causa del COVID 19.
Ambos materiales reflejan la necesidad de combatir la problemática ambiental desde la
formación de la ciudadanía a partir del territorio que habitan.
El Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis, dentro de su oferta cuenta con una
Subdirección Educativa y Cultural orientada a un cambio cultural para la construcción de una
ciudad sostenible, equitativa y resiliente. La dependencia dispone una línea de educación
ambiental comunitaria que da soporte a programas de intervención y formación social, entre
ellos, los referidos a prácticas universitarias para estudiantes interesados en realizar pasantías
sobre servicio social ambiental dirigido a estudiantes de educación media y promotores
ambientales para la formación de líderes. El servicio social ambiental busca promover la
adquisición de buenas prácticas ambientales y participación activa para la resolución de
problemas en los futuros ciudadanos que se encuentran cursando los años finales de educación
básica, partiendo de la escala territorial delimitada por la localidad donde se encuentran;
incentivar una lectura más amplia de los componentes y relaciones que tejen la vida
comunitaria incluyendo la dimensión ambiental de la ciudad. En relación a la información
anterior, se plantea la siguiente pregunta problema: ¿Cómo incide el programa de servicio
social ambiental del Jardín Botánico en la percepción del territorio urbano en estudiantes de las
instituciones educativas República de Colombia y Cafam Bellavista de la ciudad de Bogotá?
A la pregunta en mención se busca dar respuesta por medio de la consecución del
siguiente objetivo general referido a comprender la incidencia del servicio social ambiental en
la percepción del territorio urbano de estudiantes de educación básica y media de las
instituciones educativas Cafam Bellavista y República de Colombia de la ciudad de Bogotá.
Este se acompaña de tres objetivos específicos:
- Reconocer algunas percepciones del territorio urbano en los estudiantes de educación
básica y media que cursan el servicio social ambiental.
- Caracterizar prácticas educativas sobre percepción en el territorio urbano con base en
los fundamentos y el desarrollo del servicio social en los estudiantes de educación
básica y media.
- Proponer estrategias pedagógicas para comprender los territorios urbanos desde una
perspectiva ambiental en el programa del servicio social del Jardín Botánico de Bogotá
José Celestino Mutis
El trabajo se desarrolla a la luz de la investigación educativa cualitativa, la cual resulta
viable para generar un anclaje entre la geografía y la pedagogía, donde se enuncia en palabras
de Flórez y Tobón (2001) que:
La indagación cualitativa permite comprender relacionalmente la vida, la cultura y el
acontecer humano sin reducirlo a simplicidad mecanicista, sin suprimir al sujeto ni
negar la multiplicidad de perspectivas teóricas, lenguajes y sentidos que nos
caracterizan como seres en contexto y en interacción permanente con el horizonte de
sentido de los demás, presentes o lejanos en el espacio o el tiempo. Para investigar lo
humano no puede renegar de la humanidad. p.6
Uno de los intereses investigativos se refieren al reconocimiento de las percepciones
que tienen los estudiantes participes del servicio social ambiental del Jardín Botánico José
Celestino Mutis sobre el territorio urbano, para lo cual se acogen los planteamientos teóricos
de la Geografía de la percepción, la cual se desarrolla a partir de la década de los sesenta y es
considerada un paradigma puente de la geografía, donde se pretende establecer un raciocinio
espacial que contribuya a la producción frente al saber geográfico, incluyendo el carácter de
rigurosidad que debe mantener la ciencia; empleando una metodología que permita evidenciar,
esquematizar y representar principalmente por medio de mapas mentales la imagen perceptual
que generan los individuos o sus cartografías personales.
Otra de las preocupaciones centrales que se plantea es generar una articulación desde
las ciencias sociales y la pedagogía, donde se retoman los postulados del modelo pedagógico
dialogante que propone Zubiría (2006) y sostiene que:
Los modelos pedagógicos dialogantes e interestructurantes subyacen los enfoques
histórico-culturales que le asignan a la cultura un papel preponderante en los procesos
de aprendizaje del individuo y que consideran que sin maestros y sin cultura no son
posibles el pensamiento, el lenguaje, ni el aprendizaje.
Capítulo II
Educación ambiental: un antes y después en relación a la formación geográfica
2.1 Antecedente y balance bibliográfico
La intención investigativa que orienta el proyecto, busca sistematizar la experiencia del
servicio social ambiental de los estudiantes de grado noveno, décimo y once de las instituciones
educativas República de Colombia y Cafam Bellavista en la ciudad de Bogotá, analizando a su
vez tres aspectos transversales al proceso: servicio social en la modalidad ambiental planteada
por el Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis, la percepción del territorio urbano
vivido e intervenido en la lógica del servicio, y servicio social como eje de formación ciudadana
en la escuela.
La presentación de los antecedentes emplea una herramienta que contribuya a la
producción académica y la escritura del proyecto recurre la estrategia de mapeamiento
informacional bibliográfico planteada por André (2009), la cual señala que “Mapear un
contenido significa sintetizar, lo que requiere una lectura atenta de las informaciones, su
comprensión, la identificación de las ideas principales del autor y su registro escrito de modo
conciso, coherente y objetivo” (p. 63). Ello se retoma debido a sus aportes frente al
establecimiento de estructuras, relevancia, consistencia, detalles de accesibilidad y
organización de jerarquías de fuentes documentales para la escritura y producción académica.
Con la estrategia de mapeamiento se busca realizar una revisión de grandes volúmenes
de información afines a las temáticas abordadas dentro del espacio académico del Ciclo de
innovación Educación geográfica, formación docente y ciudadana (2019- I- 2020 I)
relacionado de igual manera con los intereses investigativos de sus integrantes. Consolidando
el uso de la estrategia en una matriz de resumen donde a partir del uso de tecnologías de la
información y la comunicación se genera la organización y consigna de registros pertinentes la
cual presenta modificaciones frente a la propuesta de André (2009) en materia de forma para
responder al contexto del ciclo, para la definición colectiva de categorías comunes que den
paso al diálogo y consensos sobre el trabajo de fuentes documentales en red, posibilitando la
organización y caracterización de los hallazgos.
La revisión de fuentes documentales se distribuye equitativamente entre los
compañeros participantes del ciclo de innovación del Ciclo de innovación Educación
geográfica, formación docente y ciudadana (2019- I- 2020 I) mediante la producción de una
matriz de resumen en formato de Excel (Tabla 1), con el número consecutivo del documento,
referencia bibliográfica con base en normas APA sexta edición 2018; tipo de documento
(artículos de revista, monografías, capítulos de libro, tesis de maestría y doctorales); año y
ciudad de publicación; autor; link del documento, centro de documentación o número
topográfico; resumen; eje temático/categoría; subcategoría; comentarios y responsable. En la
primera tabla se evidencian las casillas empleadas dentro de la matriz de resumen para el
diligenciamiento de la información de acuerdo a la estructura de cada texto revisado.
Tabla 1. Formato de matriz de resumen
N° DOC REFERENCIA
BIBLIOGRÁFIC
A
TIPO DE
DOCUMENT
O
SITIO DE
PUBLICACIÓN
AUTOR AÑO LINK
CENTRO
DOCUMENTACIÓN-
N°TOPOGRÁFICO
RESUMEN EJE TEMÁTICO -
CATEGORÍA
SUBCATEGORÍ
A
COMENTARIO
S
RESPONSABL
E
Fuente: Elaboración propia del Ciclo de Innovación educación geográfica, formación docente y ciudadana;
Proyecto Investigativo y Pedagógico, basada en la propuesta de André (2009).
El ejercicio realizado de forma colectiva frente a la matriz, presenta como eje principal
el fortalecimiento del trabajo autónomo en relación al manejo del tiempo, actividades y tareas
que aportan en la construcción y jerarquización compartida del conocimiento. Este trabajo se
realizó en diferentes etapas: un primer momento de consignación de registros semanales por
parte de los estudiantes de acuerdo a la primera fuente asignada, que presentó cortes internos
con conteo y avances en porcentaje de mapeamiento de esta; finalizada la revisión de la primera
fuente de manera individual se propone con fines de socialización y análisis conjunto la
producción de un texto, que ilustrara la cantidad de hallazgos en las categorías educación
geográfica, formación docente, formación ciudadana, ciudadanía activa y alfabetización
espacial; con el fin de obtener un reporte sintético se organizaron dos grupos, consolidando dos
documentos de balance general.
El siguiente momento de mapeamiento consistió en finalizar la revisión de la segunda
fuente bibliográfica, cerrando así la etapa de revisión y consignación de resúmenes; a
continuación se procedió a depurar los errores encontrados, delegando a dos estudiantes de
ciclo como monitoras para que por medio de tablas de seguimiento realizarán un registro de
los errores de forma en el diligenciamiento de los casillas de la matriz de resumen, cuya
revisión consistió en errores de citación, referencias equívocas, información incompleta,
empleo de signos de puntuación, mayúsculas y uso de cursivas.
Una vez finalizada la fase anterior se procede a trabajar sobre las cinco categorías
iniciales de la matriz, los estudiantes realizan textos por binas de trabajo con las subcategorías
a consolidar y categorías a mantener, modificar o suprimir, los cuales son llevados a proceso
de socialización de acuerdo a los escenarios de práctica pedagógica establecidos al finalizar el
primer semestre, una vez discutidos son remitidos para la consolidación de un solo documento
donde se evidencia un consenso sobre la pertinencia de categorías y el surgimiento de nuevas
subcategorías. Posteriormente cada uno de los escenarios de práctica presenta su documento
para realizar una discusión con todos los estudiantes de ciclo confluyente en toma de decisiones
de primer orden: ciudadanía activa mutó de categoría a subcategoría, debido al bajo nivel de
registros que presentaba dentro de la matriz de resumen, las cuatro categorías restantes se
mantuvieron y los registros pertenecientes a ciudadanía activa son revisados nuevamente para
posteriormente ser asignados a formación ciudadana.
La anterior discusión sobre categorías da paso al establecimiento de las subcategorías
práctica pedagógica, actuación docente, enseñanza especial, educación inclusiva, ciudadanía
activa, prácticas socioespaciales, participación ciudadana, conflictos socioespaciales,
educación ambiental, educación comunitaria, habilidades y destrezas geográficas, lúdica,
apropiación espacial, representación espacial y percepción espacial. Estas responden al
desarrollo de la matriz de contenido que dio paso a una discusión en la cual cada escenario de
práctica en uso de su criterio seleccionó registros que debían mantenerse dentro de la matriz
debido a su coherencia con la categoría asignada, cuales textos debían cambiar su clasificación
o por el contrario ser eliminados al no presentar pertinencia ,llevando a cabo un proceso de
depuración que permitiera el acceso a registros pertinentes para el desarrollo del trabajo de las
bina.
La matriz de contenido se realiza en un formato Excel (Tabla 2) que responde a número
consecutivo; referencia bibliográfica; autor; año; link; citas; categoría; subcategoría;
comentarios y responsable, en esta se trabaja por escenarios de práctica y se ubican las citas
textuales que permiten avanzar sobre la construcción de un discurso estructurado de referentes
puntuales en materia de antecedentes ¿qué se ha dicho? ¿Cómo? ¿De qué manera? ¿En qué
contextos?
Tabla 2. Formato matriz de contenido
N° CONSECUTIVO REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA
AUTOR AÑO LINK
CITAS CATEGORÍ
A
SUBCATEGORÍA COMENTARIOS RESPONSABLE
Fuente: Elaboración propia del Ciclo de Innovación Educación Geográfica, Formación Docente y Ciudadana,
proyecto investigativo y pedagógico.
2.2 Hallazgos antecedentes teóricos
El ejercicio de mapeamiento bibliográfico se extiende más allá de la consignación de
los registros, continuando sobre la orientación de ¿qué se encuentra? en correspondencia a las
categorías de análisis planteadas por el ciclo de innovación, porcentaje, tendencias encontradas
y afinidad con el ejercicio investigativo Escuela, educación ambiental y territorio:
Experiencias de reconocimiento del territorio a partir del servicio social, en materia de
coherencia y aportes a los ejes anteriormente establecidos: servicio social en la modalidad
ambiental planteada por el Jardín Botánico, reconocimiento del territorio vivido e intervenido
en la lógica del servicio y servicio social como eje de educación ciudadana en la escuela. En la
tabla No. 3 se sitúa la cantidad total de registros consignados por los estudiantes pertenecientes
al ciclo de los cuales se parte para establecer los filtros de pertinencia que conllevaron a
antecedentes pertinentes al ejercicio investigativo.
En el establecimiento de un balance general de procesamiento se encuentra un total de
1344 registros en la matriz de resumen con los cuales se realiza un barrido inicial por parte de
los cuatro estudiantes del escenario de práctica pedagógica del Jardín Botánico de Bogotá,
mediante una distribución de registros de manera equitativa donde cada uno cuenta con 366
revisiones a su cargo para el procesamiento en extenso dentro de la matriz de contenido, los
resultados obtenidos por fueron los siguientes consignados en el Gráfico 1.
Tabla 3. Cantidad total de registros por categoría encontrados en la matriz de resumen.
CATEGORÍA NÚMERO DE REGISTROS
Alfabetización Espacial 109
Educación Geográfica 469
Formación Ciudadana 291
Formación Docente 475
Fuente: Matriz de resumen. Elaboración propia del Ciclo de Innovación Educación Geográfica, Formación
Docente y Ciudadana, proyecto investigativo y pedagógico.
El número de registros por categoría ilustra que: la formación docente es la línea
principal en las fuentes consultadas ya sea como eje central o secundario, pertinente para el
ejercicio de práctica realizado por los estudiantes; seguida por la educación geográfica con
presencia en revistas académicas, capítulos de libros e investigaciones que presentan
repercusiones notables dentro de la formación cívica y estructural de los sujetos.
Gráfico 1. Resultados por categorías.
Gráfico 1. Representación de la cantidad de registros totales por categoría correspondiente a la matriz de resumen.
Elaboración propia del Ciclo de Innovación Educación Geográfica, Formación Docente y Ciudadana, proyecto
investigativo y pedagógico.
Con los registros contabilizados la bina procede a filtrar por categorías en coherencia a
los ejes de trabajo del ejercicio investigativo. Los criterios empleados para la selección de los
documentos a usar se encuentran consignados en la tabla de consulta número tres. En la tabla
4 se enuncian los criterios de selección establecidos para realizar el filtro de textos por cada
categoría, teniendo en cuenta los aportes que esta información puede representar para fortalecer
y nutrir el tema de investigación que se desarrolla en el presente trabajo dando luces para la
reflexión teórica del abordaje de la geografía en la vida cotidiana.
Tabla 4. Criterios de selección por categorías
Categoría Criterio de selección
Alfabetización Especial, 109,
8%
Educación Geográfica, 469, 35%
Formación Ciudadana, 291, 22%
Formación Docente, 475,
35%
Alfabetización espacial -Generar una articulación entre geografía y
educación ambiental.
-Que el documento consultado aborde
procesos territoriales en relación al medio
ambiente; o proporcione herramientas
conceptuales para la definición y
emplazamiento en términos de la geografía
escolar.
Educación Geográfica -Textos que posean una relación directa entre
geografía y educación ambiental. -Textos
donde se evidencie la educación geográfica
en la escuela y otros ambientes de formación.
- Textos donde se presente relación con la
formación continua y ciudadana.
-Textos que articulen la educación geográfica
en relación a la formación docente.
Formación ciudadana -Textos donde se aborde la formación
ciudadana en relación a la escuela, la
geografía y la educación.
-Textos que relacionan la formación
ciudadana con la problemática ambiental,
sustentabilidad y medio ambiente dentro de
la ciudad.
- Articulación con la formación docente se
frente a contenidos de formación ciudadana,
territorio, apropiación o reconocimiento del
territorio
Formación docente -Textos que se articulen al tema de
investigación. Brindando un panorama más
amplio para analizar el impacto en cuanto
reconocimiento de los territorios urbanos.
-Textos que presenten relación con la
formación ciudadana.
Fuente: Matriz de contenido. Elaboración propia del Ciclo de Innovación Educación Geográfica, Formación
Docente y Ciudadana, proyecto investigativo y pedagógico.
Del filtro realizado por categorías de acuerdo a los criterios anteriores se obtiene el
siguiente número de registros de acuerdo a los intereses de investigación: alfabetización
espacial 27, educación geográfica 72, formación ciudadana 49 y formación docente 50;
arrojando un total de 198 registros de referencia general frente al problema de estudio tal como
se puede observar anteriormente en la tabla 4, cuyos hallazgos indican en primer lugar que las
fuentes consultadas contienen amplio material para abordar diversas perspectivas de la
educación geográfica y el desarrollo de la misma, comunicando las experiencias en diversos
contextos y autores, puntualizando en la categoría de alfabetización espacial para visibilizar en
mayor medida las implicaciones conceptuales y prácticas de la categoría.
En segundo lugar, la formación docente presenta una nutrida bibliografía a nivel
latinoamericano, que se pregunta por la formación de futuros docentes en las universidades en
materia de currículo, innovación y práctica profesional. En tercer lugar, se identifica el papel
de la formación ciudadana a partir de espacios formales y no formales, abierto al diálogo de
diversos actores y grupos sociales a partir de su forma de construir e interactuar en la ciudad,
al formarse para ser ciudadanos y hacer ciudadanía.
La Tabla 5 expone los registros totales por categoría y los referidos específicamente
para el presente ejercicio investigativo, aportando una reflexión desde la teoría y la práctica de
los postulados geográficos, vinculados a la educación ambiental y al desarrollo del sujeto
dentro de la sociedad comprendiendo el espacio que habita.
Tabla 5. Resultados pertinentes por categoría
CATEGORÍA N° REGISTROS TOTALES N° REGISTROS
PERTINENTES A LA BINA
Alfabetización espacial 109 27
Educación geográfica 469 72
Formación ciudadana 291 49
Formación docente 475 50
Fuente: Matriz de contenido. Elaboración propia del Ciclo de Innovación Educación Geográfica, Formación
Docente y Ciudadana, proyecto investigativo y pedagógico.
La selección de los registros de acuerdo a su pertinencia se realiza en un primer
momento con la lectura de resúmenes en relación a los criterios ya mencionados, analizando la
relación directa entre dichos documentos y el ejercicio investigativo y el segundo momento
implica la lectura de los textos en extenso, resultante de la pertinencia encontrada en los
resúmenes consultados, las palabras claves y presencia de autores que anteriormente habían
sido observados abordando el tema en cuestión.
2.3 Desarrollo por categorías
Las categorías seleccionadas para el desarrollo de los antecedentes responden al
planteamiento del problema, consistente en procesos de formación ciudadana a partir de la
intervención dentro de la ciudad por parte del Jardín Botánico José Celestino Mutis en materia
de biodiversidad, percepción del territorio, recuperación y sustentabilidad urbana. Por tanto
categorías como educación geográfica y alfabetización espacial ofrecen un referente teórico
que da cuenta de la producción textos y la dirección que estos evidencian, sus alcances y límites
en materia de prácticas espaciales, además de su conocimiento de la praxis territorial, el hábitat
y los procesos de recuperación o implementación biodiversos en la urbanidad; por su parte la
formación ciudadana y la ciudadanía activa concebidas desde el carácter formativo de sujetos
para fortalecer las relaciones sociales y fomentar la convivencia dentro los espacios de
convergencia existentes en la ciudad, permiten la intervención pedagógica y formativa aún por
fuera de la presencia en instituciones educativas formales, generando la interacción y diálogo
en los territorios que incentivan o sustentan la implementación de diversas actividades.
Dentro del ejercicio de elaboración de la matriz de resumen se ubican elementos que
den cuenta de producciones previas o afines con el tema de investigación, lo cual evidencia la
producción académica dentro del campo de las ciencias sociales, específicamente desde la
geografía empleando una mirada social mucho más amplia que responda a la realidad en
diferentes contextos, en palabras de Jiménez (2006) al afirmar que:
En los estados del arte se establece la necesidad de revisar y cimentar los avances
investigativos realizados por otros, aclarar rumbos, contrastar enunciados provisionales
y explorar nuevas perspectivas de carácter inédito, ya sea con respecto a los objetos de
estudio, sus formas de abordaje, percepciones, paradigmas y metodologías, incluyendo
el tipo de respuestas al que se ha llegado. (p. 33).
En relación a lo anterior y en materia de construcción del estado del arte de los 198
registros filtrados (Tabla 4), se retoma un total de 27 documentos bases para la consolidación
de antecedentes y elaboración de estado de la cuestión frente al tema de interés; los cuales se
evidencian en la tabla 6.
Tabla 6. Características de las fuentes base
# De registro Tipo de documento Fecha de
publicación
Ciudad
588 Art. De revista 2015 Madrid
721 Art. De revista 2015 Bogotá
746 Art. De revista 2017 Bogotá
751 Art. De revista 2017 Bogotá
811 Art. De revista 2018 Valencia
1276 Art. De revista 2013 Bogotá
15 Art. De revista 2014 Bogotá
26 Art. De revista 2011 Bogotá
41 Art. De revista 1999 Madrid
58 Monografía 2016 Bogotá
73 Art. De revista 2014 Bogotá
82 Art. De revista 2011 Bogotá
86 Art. De revista 2011 Bogotá
166 Monografía 2017 Bogotá
167 Monografía 2016 Bogotá
316 Art. De revista 2016 Bogotá
498 Monografía 2017 Bogotá
810 Art. De revista 2018 Valencia
821 Art. De revista 2012 Valencia
901 Cap de libro 2019 Lisboa
345 Art. De revista 2008 Mérida
624 Art. De revista 2009 Bogotá
646 Art. De revista 2002 Bogotá
654 Art. De revista 2005 Bogotá
661 Art. De revista 2006 Bogotá
828 Art. De revista 2008 Valencia
1024 Art. De revista 1998 Valencia
Fuente: Elaboración propia de las autoras.
Una vez delimitadas las fuentes se emplean tres particularidades en relación a su
contenido en la matriz de registro: primero el número de registro para poder remitirnos a ella
de manera práctica; en segundo lugar se ubica el tipo de documento que fue empleado en el
caso de esta investigación se observa que sobre un total de 27 fuentes: 22 corresponden a
artículos de revista académica, cuatro a monografías para optar por un título y un capítulo de
libro, lo cual brinda una mirada general del nivel de información procesado.
En tercer lugar, se ubica la casilla de fecha de publicación del documento que permite
establecer una periodicidad aproximada de la trayectoria de producción académica frente al
tema de estudio con base en la educación ambiental dentro de la escuela, resultando un rango
que data de 1998 y se extiende en las primeras décadas del 2000 de manera casi equitativa, en
correspondencia al carácter de obligatoriedad decretado en 1992. Y finalmente la cuarta casilla
(Ciudad de publicación) emplaza el lugar de producción de la información, para el caso de esta
investigación la matriz cuenta con mayoría de fuentes a mapear de origen nacional (Colombia)
lo cual justifica la predominancia de la ciudad de Bogotá como sitio de publicación más
consultado, debido a la concentración de centros de educación media y superior que posee, que
a su vez brinda un panorama del nivel de producción frente al tema en el país permitiendo un
trabajo contextualizado.
2.4 Antecedentes
En coherencia al procesamiento de la matriz de contenido y resumen referenciadas se
procede a la presentación de los antecedentes emplazados para el desarrollo del proyecto,
consistentes de manera general en investigaciones de corte cualitativo cuyos productos se
presentan a modo de tesis para optar por título de licenciatura, monografía, artículos
académicos de investigaciones y capítulos de libro.
La cuestión por la educación ambiental no es ajena a la formación escolar y los procesos
ciudadanos que a esta subyacen, tal como lo mencionan Araya y González (2011) desde la
última década del siglo XX se desarrolla numerosa producción académica sobre educación
geográfica ambiental citando dos antecedentes cruciales, primero a Durán, Daguerre y Lara
(1996) al escribir sobre los cambios mundiales y sus repercusiones en la enseñanza de la
geografía, segundo, a Durán (1999) que buscó integrar en un libro la preocupación por las
problemáticas ambientales urbanas y rurales.
El creciente campo de estudio de la geografía escolar en relación al medio ambiente ha
suscitado intervenciones directas sobre campo más allá de producción académica como es el
caso del Proyecto Nós Propomos el cual desde mediados del 2011-2012 surge en Portugal,
liderado por el profesor de geografía Sergio Claudino de la Universidad de Lisboa, interesado
por la promoción de enfoques metodológicos e innovadores para la enseñanza de los problemas
locales y el establecimiento de redes de trabajo entre la administración local y la comunidad
educativa mientras se contribuye al desarrollo sostenible de la ciudad, afianzando la formación
ciudadana desde la escuela en materia de sostenibilidad e innovación educativa a partir de la
enseñanza de la geografía en docentes y estudiantes logrando recepción en diversos países
como España, Brasil, Moçambique y proyecciones desde el 2018 para su implementación en
Perú y Colombia.
La formación docente “hace referencia a la relación entre las orientaciones
epistemológicas, conceptuales, metodológicas y prácticas, presentes en la formación
académica y profesional de docentes en formación inicial y/o en ejercicio interesados en la
educación geográfica.” Ciclo de innovación Educación geográfica, formación docente y
ciudadana 2019- I- 2020 I. Para el desarrollo del proyecto resulta pertinente generar una
relación directa entre el componente de educación ambiental y las herramientas que esta brinda
para adquirir una lectura del mundo distinta teniendo en cuenta el papel que juega el docente y
la escuela en proporcionar una formación que potencie la conciencia colectiva y la
sensibilización con el mundo, en palabras de Valero y García (2008).
En este sentido, la educación ambiental tiene un papel muy importante en la formación
integral de los individuos, ya que facilita la construcción de conocimientos significativos y la
apropiación de la realidad en la cual se desenvuelven todos los grupos sociales. Este proceso
se basa en “aprender a aprender” Novak y Gowin (1984), que incluye experiencias donde el
juego, la acción y el contacto directo con el medio contribuyen a la formación del medio donde
se desarrolla el sujeto. El medio debe ser entendido a partir de su carácter polisémico dentro de
las disciplinas, entendiendo la influencia del medio ambiente en la vida del ser humano y la
concepción que brinda la geografía física para determinar las particularidades biofísicas de un
espacio, donde la acción del hombre puede modificarlas, pero no eliminarlas, creando un
equilibrio de vida.
Es deber del maestro emplazar la educación ambiental para enseñar por medio de la
explicación de los problemas del medio natural, social y transformado, asumiendo
responsabilidades en relación a los valores y creencias que impulsan la formación escolar para
el desarrollo social y la actuación ciudadana, generando así una interacción consciente con el
medio expresado disciplinariamente en ciencias naturales y ciencias sociales, en concordancia
con lo enunciado por Santana y Morales (2015) al señalar que "desde 1996, autores como
González ya analizan cómo la educación ambiental se estaba incorporando de manera cada vez
más disciplinar al sistema educativo, recordando que en el congreso europeo de Dublín de 1990
se había aprobado su tratamiento interdisciplinar” (p. 76).
El contraste entre lo planteado y la aplicación dentro de los centros educativos se hacía
evidente en materia del tratamiento curricular incorporando temáticas que contribuyan a
generar una reflexión en cuanto a la relación y cuidado del medio donde se desarrolla la vida
cotidiana del sujeto. Esta problemática ha sido evidenciada por autores como Valero y García
(2008) quienes sostienen que “desde su nacimiento la Educación Ambiental ha expresado
varias dificultades para alcanzar sus propósitos. Estas dificultades se han puesto de manifiesto
particularmente en el nivel de educación básica del sistema educativo nacional; ejemplo de ello
son los programas cuyo objetivo principal está dirigido a la formación integral del ser humano,
desde una concepción y reivindicación del Ser en su proceso formativo” (p. 167), lo cual motiva
a repensar el sentido que se otorga a la educación ambiental dentro de las instituciones.
Hablar entonces de educación ambiental resulta fundamental para generar una relación
con la dimensión ética del ser humano, ya que esta debe abordarse desde las aulas de clase
donde se da un primer acercamiento a la misma, que aunque no se torne como nuevo enfoque
educativo y cuyo objetivo no solo se situé en salvar al planeta; ya que es mucho más que eso,
debe entenderse como un proceso de cambio personal que puede facilitar a cada persona hallar
el sentido de su existencia, no únicamente como ser individual, sino como ser social y
trascendental que a su vez se convierte en generador de armonía en sus relaciones con los demás
hombres, con Dios y con los sistemas naturales, en atención a su propia dignidad, haciéndose
responsable del cuidado y conservación de todo lo creado.
Lo anterior, implica un trabajo académico que promueve el reconocimiento de que lo
ambiental contiene una dimensión ética, que incide directamente en el desarrollo de los
habitantes, por tanto, recoge sociedad, entorno, actores sociales de este y las relaciones de
diversas órdenes tejidas entre ellos. La educación ambiental se ha trabajado desde la mirada de
distintos autores tales como García y Rosales (1998), Moreno y García (2008), Fernández y
Gurevich. (2015), a partir de un abordaje de forma transversal e interdisciplinar, la superación
de la mirada simplista en la relación entre hombre-cultura-medio y la elaboración de secuencias
didácticas.
Así mismo, La educación ambiental encuentra en el espacio curricular de la geografía
un anclaje a los planes de estudio y con esto al proceso de formación inicial, básica y media de
los sujetos, lo cual, como señalan Fernández y Gurevich (2015), en su investigación sobre
prácticas de la enseñanza de la geografía obedece a distintas lógicas entre ellas “la inclusión de
contenidos vinculados con la geografía física con aquellos contenidos que fueron la base de su
formación inicial; y, por otro, la fuerte presencia de los temas ambientales en la agenda pública
y en los medios de comunicación como contexto propicio aprovechado por los docentes para
generar interés en los alumnos” (p. 29).
Un claro ejemplo de aprovechamiento del contexto de acuerdo a Verdugo y García
(2012) ubica la educación ambiental en la escuela a partir de la Agenda 21 surgida de la cumbre
de la tierra la cual tuvo lugar en Río de Janeiro en 1992 “con normas tendentes a la consecución
de un desarrollo sostenible desde el punto de vista social, económico y ecológico” (p. 177).
Consolidando su pertinencia en la educación a partir de políticas públicas y la geografía,
encontró en ella una oportunidad de trabajo ante resultados poco satisfactorios para su
apropiación dentro de los centros de educación básica y media.
En materia de producción de la nueva geografía ambiental, la cual se encarga de
describir, estudiar y analizar las relaciones espaciales producto de la interacción tanto del
individuo como de la sociedad en relación a su entorno natural inmediato; se destaca como
antecedente para el proyecto a desarrollar el trabajo de investigación de Flórez y Poveda (2016)
debido a la integración que realiza frente a la construcción de ciudad, el valor formativo de la
misma y el diálogo a establecer entre el espacio urbano y la educación ambiental.
A manera de síntesis es importante decir que:
Gracias al cambio en el concepto de ambiente, para la segunda mitad del siglo XX, en
el campo de la geografía fue necesario revisar las bases teórico-metodológicas, dando
lugar a la concepción de la sociedad y la naturaleza como elementos de un mismo
proceso, dando paso a la construcción de la geografía socio ambiental, constituyéndose
como una disciplina que se enriquece de la geografía física y la geografía humana, sin
encasillarse en ninguna de las dos (Flórez y Poveda, 2016, p. 54).
Generando de esta manera un entendimiento integral del concepto de ambiente que
comprenda tanto las características físicas del espacio, como las oportunidades y relaciones
que se tejen en él, para dar paso a un pensamiento geográfico que aborde los aspectos físicos
que habitan e intervienen los humanos como parte de una relación indisoluble. Resaltando que
la nueva geografía ambiental permite nutrir las percepciones que se pueden encontrar frente al
territorio urbano y la potencialidad del mismo, desde diversos ámbitos como la urbanización,
infraestructura, biodiversidad y la presencia de estructura ecológica principal.
Cuando se habla de educación geográfica es necesario hacer referencia al concepto de
ciudad como un espacio formativo teniendo en cuenta que:
La relación entre ciudad y educación es muy antigua, ya que es en este escenario donde
aparece la institución escolar. Pueden observarse a lo largo de la historia dos tendencias
educativas: una que desconoce el contexto y otra que trata de integrarse a él. En esta
última tendencia se inscriben todas las propuestas que apuestan a reconocer en la ciudad
un objeto, un medio y un escenario de educación. Donde la ciudad es más que un
espacio geográfico urbano y va de la mano del concepto de ciudadanía (Pulgarín, Vélez
y Vanzella, 2013, p. 89).
Es fundamental ligar el proceso formativo a la vida en la ciudad, ya que esta es
entendida también como un espacio de información y desarrollo del sujeto en la cotidianidad,
brindando oportunidades de aprendizaje, transformación y acción en el espacio, por esta razón
en palabras de Pulgarín, Vélez y Vanzella, (2013):
Como puede observarse, la ciudad viene siendo pensada como una posibilidad de
fortalecer la formación ciudadana desde proyectos políticos de ciudad. En el caso de ciudades
como Medellín, la relación ciudad-educación ha avanzado desde la inclusión de las escuelas,
en el proceso docente de las ciencias sociales en particular, a través del desarrollo de diversas
estrategias como “salidas que enseñan ciudad”, “el museo, un aula”, entre otras, desde las
cuales se dinamiza el reconocimiento y el uso de los diferentes espacios culturales, deportivos
y recreativos en la ciudad (p. 90).
Se destaca que la educación para la ciudadanía se ha convertido en una de las
principales finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales, algo que se hace especialmente
visible bajo el prisma de una didáctica crítica, basada en análisis profundos sobre distintas
problemáticas y situaciones cotidianas, reflexionando sobre las mismas y direccionando
propuestas hacia una transformación que contribuya a crear mejores condiciones de vida, Por
lo demás, como indican Delgado y Estepa (2017), en el campo de la investigación didáctica,
cada vez es mayor el interés por conocer el pensamiento y la práctica del profesorado de
Ciencias Sociales en relación con la educación para una ciudadanía activa, participativa y
democrática.
Para hablar de formación ciudadana es necesario resaltar la aplicación práctica de los
conocimientos adquiridos en el aula de clase, por esta razón el docente debe promover la
actividad investigativa, tal como propone Parra (2002) “la educación concebida como un saber
técnico niega al profesor su autonomía e identidad como profesional. Solo una visión de la
educación como una tarea práctica, con una finalidad ética puede ofrecer a quienes la realizan
la posibilidad de un desarrollo profesional, entendido como el ejercicio de juicio informado y
autónomo acerca de su propia actividad” (p. 114).
De igual manera, en el abordaje de la geografía socio ambiental, preocupada por
estudiar las problemáticas actuales frente la crisis ambiental y los cuidados del medio, resulta
pertinente enunciar la constante evolución del concepto territorio, el cual es abordado desde
diversos autores, tales como Cuervo y Herrán (2013) que lo definen en relación con los modos
de expresión doméstica a partir de la configuración del espacio público. Por su parte, Sánchez
y Muñoz (2016) buscan contextualizar con ciudades sostenibles, presentando la concepción de
un espacio contenedor de elementos de diferente orden y carácter (social, ambiental), que
emplazan la emoción y experiencia de los sujetos permitiendo una construcción colectiva y a
la vez individual que beneficie los intereses de quienes lo habitan.
Cuando se habla de territorio es pertinente mencionar que no solo se hace referencia a
un espacio físico como lo plantean Avendaño, Sánchez y Delgado (2017) afirmando que “los
procesos de apropiación del territorio no se reducen a la ocupación física de estos, es un proceso
que abarca las dimensiones política, económica, social, cultural y ambiental; los territorios son
apropiados entonces no solo físicamente sino culturalmente, generando identidades y
afectividades con ellos” (p. 48).
La importancia del reconocimiento territorial es fundamental ya que dentro de este se
desarrolla la vida misma, se tejen relaciones de diverso orden sustentado con el enunciado de
Avendaño, Sánchez y Delgado (2017) se puede decir que "el territorio no es solo un escenario
en el que los sujetos individuales o colectivos desarrollan acciones, sino una condición para su
propia existencia como sujeto; no “es solo un espacio físico, sino un espacio social, político y
cultural que define la propia existencia del sujeto que lo apropia” (p. 47).
Una primera conclusión de los antecedentes y su estudio corresponde al abordaje de la
educación ambiental dentro de la escuela que obedece a una lógica transversal de
implementación de políticas públicas, en el marco de una agenda que recoge los intereses y
tópicos de diferentes postulados a nivel latinoamericano. Esto brinda a la geografía una apertura
al pensamiento ambiental que más allá de ser una herramienta se consolidó de manera
equitativa dando paso a la geografía socio-ambiental en la cual se integran la formación
ciudadana y procesos generados en materia de sostenibilidad desde una ciudad educadora;
dejando en claro la necesidad de entender los ejes de manera articulada y no como partes
independientes con relación superficial.
La segunda conclusión se refiere a una extensa producción encontrada sobre educación
ambiental transversal en la escuela, formación eco-ciudadana, procesos formativos dentro del
servicio social y percepción ciudadana y espacial, en la cual no se evidencia de manera directa
en los trabajos indagados, estudios que busquen aportar a la percepción de estudiantes de
educación básica y media frente al territorio urbano en el marco de la educación ambiental;
aunque esto no descarta la posibilidad de que el material consultado incorpore elementos o
intencionalidades que no resultaron evidentes frente a ellos.
Finalmente, se encuentra la posibilidad de alimentar el recorrido de la educación
ambiental en su inclusión en planes de estudio más allá del currículo, dando paso a un carácter
transversal que recoja a los distintos actores encontrados dentro de los procesos formativos.
Esto posibilita indagar la educación ambiental desde las comunidades, Organizaciones no
Gubernamentales con adultos y en centros de educación no formal, aportando marcos de acción
y referencia más amplios al desarrollo del presente proyecto investigativo y pedagógico, que si
bien se sitúa dentro de instituciones educativas formales posee una proyección hacía la
formación de ciudadanos que participen activamente en el territorio donde se ubican.
Capítulo III
La toma de decisiones al investigar, partir de lo escrito para formalizar lo percibido
3.1 Enfoques para investigar: La investigación cualitativa
Las dimensiones que orientan el trabajo corresponden a: investigativa, geográfica y
pedagógica en contribución a la articulación de un marco de referencia y sustento teórico, así
como a los conceptos y metodologías empleadas en el desarrollo de este; dado el carácter
pedagógico, medioambiental y geográfico que se plantea en la pregunta de investigación
El enfoque investigativo para orientar de manera coherente la problemática planteada
en búsqueda de permitir el anclaje con la estructura geográfica y educativa que consolide el
horizonte de producción, es la investigación educativa cualitativa, ingresando en el marco de
posibilidades que implica la decisión de investigar científicamente en educación al reconocer
las bases epistemológicas que la validan desde sus inicios a mediados del siglo XX con Lewin
(1946) y el avance en la institucionalización de esta por parte de Stenhouse (1979); el cual le
otorga un carácter en cuanto al deber y poder a los docentes.
Esto teniendo en cuenta la potencialidad que implica para el currículum y la formación
de un profesional crítico, que se encuentre en capacidad de asumir la responsabilidad que trae
consigo la investigación desarrollada dentro del aula, sin que esto conlleve a una pérdida de la
rigurosidad y carácter científico. Es necesario mencionar la utilidad e importancia de un
enfoque investigativo, ya que “puede ser comprendido como sinónimo de perspectiva. Se
relaciona con formas de mirar, en las ciencias sociales, para ubicar y caracterizar el
conocimiento, la investigación y la intervención social” (Cifuentes, 2011, p. 24), brindando
claridad sobre la acción, metodología a seguir e intervención en un contexto específico.
El carácter de ciencia de la educación y su posterior incorporación al conjunto de
saberes científicos se da luego de la progresiva pérdida de hegemonía por parte del positivismo
como único modo válido de producir conocimiento científico, luego del trabajo de filósofos
como Carnap (1966) a mediados del siglo XX con su clasificación de ciencias formales y
fácticas las ciencias de la educación, se institucionalizaron empleando la pedagogía como
disciplina medular que actúa de manera transversal dentro de las otras, como es el caso de la
Historia de la educación, Sociología de la educación, Psicología Educacional, Filosofía de la
educación. Frente al estatus de ciencia de la investigación educativa Abero, Berardi,
Capocasale, Montenegro y Soriano (2015) señalan que este se debe
A que las disciplinas que la conforman presentan características básicas de la ciencia:
sistematicidad, rigurosidad, precisión conceptual y especificidad del lenguaje
disciplinar, así como la integración de un campo de conocimiento que es disciplinar y
al mismo tiempo herramental metodológico: la Investigación Educativa (p. 34).
La investigación educativa al ser retomada estos por autores es visibilizada en su doble
naturaleza en la cual:
Es un proceso de indagación de carácter científico y por lo tanto sistemático, que tiene
claramente definido un problema de investigación. Este tiene que plantearse en torno a
preguntas definidoras de objetivos consistentes con un marco teórico disciplinar
(transversalmente vinculado a un paradigma o enfoque teórico desde la propia
Investigación Educativa). (Puede presentar o no hipótesis de trabajo). A su vez implica
la aplicación de una metodología de tipo cuantitativo o cualitativo. El proceso supone
la obtención de resultados que no son ni definitivos ni absolutos. (p.41).
Esta conceptualización tal como lo mencionan los autores obedece al proceso teórico y
académico que implicó la búsqueda de institucionalización de la investigación educativa desde
la década del cuarenta en el siglo XX. De lo anterior, el carácter de investigación educativa,
sobre un problema que indaga por las percepciones que tienen los estudiantes de educación
media de las instituciones educativas República de Colombia y Cafam Bellavista
pertenecientes al Programa de Servicio Social Ambiental orientado por el Jardín Botánico José
Celestino Mutis en la ciudad de Bogotá, frente al territorio urbano que habitan. Esto para
generar a partir de la aprehensión de estos cambios que permitan la inserción de conceptos tales
como biodiversidad y estructura ecológica principal, la cual es definida por Cortés (2017) como
La red de espacios y corredores que sostiene y conduce la biodiversidad y los procesos
ecológicos esenciales a través del territorio, en sus diferentes formas e intensidades de
ocupación, con lo que dota a este de servicios ambientales para su desarrollo sostenible
(p. 5).
El anterior análisis de conceptos pertenecientes a la dimensión ambiental busca generar
prácticas de corresponsabilidad y conservación, debido al deterioro, mal uso y pérdida de
vegetación originaria dentro de la ciudad como consecuencia de relegar a segundo plano los
llamados espacios verdes, que dentro del imaginario común se refieren a las zonas con
presencia vegetal no antrópica.
El problema de investigación se encuentra planteado en relación a las siguientes
preguntas orientadoras. ¿Qué percepciones presentan los estudiantes del servicio social frente
al territorio urbano que habitan?, ¿Influye la formación ambiental que reciben dentro de la
experiencia del servicio a la transformación de lo que perciben en el territorio? y ¿Cómo es
posible aumentar el rango de percepción de manera más inclusiva? Estas se relacionan con el
enfoque teórico de la geografía de la percepción que data de los años sesenta, el cual presenta
como principales fundamentos la psicología de la percepción y la conducta, instaurándose para
la década del 2000 dentro de procesos educativos en relación a la pregunta por la enseñanza y
aprendizaje de la geografía en la escuela.
Finalmente, se presenta una metodología de tipo cualitativa al reconocer la
caracterización humanista de los enfoques estructurantes del ejercicio de investigación, en
relación a las percepciones que generan los estudiantes frente a fenómenos y problemáticas
reales del territorio, como lo menciona Capocasale (2015) sobre “el paradigma cualitativo-
interpretativo, por su lado, se apoya en una o varias formas del idealismo. Para el paradigma,
lo que nosotros llamamos realidades son sólo múltiples construcciones mentales cuyas
características son asignadas por las personas” (p. 122). De esta manera, la población con la
cual se desarrolla el trabajo asigna características a los fenómenos del territorio a partir de sus
percepciones y construcciones que se tejen desde la subjetividad.
Dentro de la investigación educativa se debe tener en cuenta que la pedagogía tiene
como misión fundamental y principio comprender y generar formación humana en los alumnos,
trascendiendo la simplicidad de la instrucción, resaltando el proceso de formación humana
como humanización, dando paso a la autonomía y capacidad de reconocer en el otro la misma
dignidad racional. Es pertinente resaltar para la investigación educativa en palabras de Flórez
y Tobón (2001).
Una disciplina humanista como la pedagogía no puede fundarse sólo sobre una
intención moral o sobre el rescate de un hecho o de un concepto del pasado histórico,
sino sobre la hipótesis de que tendría la posibilidad de derivar sus enunciados
particulares de algunos enunciados teóricos generales, con criterios propios de
valoración intersubjetiva (p. 14).
Así la investigación educativa tiene base en el concepto de formación que abarca tres
condiciones, la humana que describe la educación como un proceso de humanización que parte
del reconocimiento de sí para generar una transformación, seguida de una condición teológica
que da sentido a toda reflexión sobre el alumno, partiendo de la premisa de entender la
pedagogía como un vehículo para desplegar la conciencia en cada individuo lo cual se busca
con el presente proyecto al fomentar la inclusión de la imagen biodiversa dentro de la
percepción de ciudad, y por último la condición metodológica que se basa en la virtud
cuestionadora e investigativa.
Los diseños de la investigación educativa se basan en métodos y técnicas tales como la
investigación acción participativa y la etnografía para recolectar la información pertinente en
el desarrollo de los proyectos en cuestión, dentro de esta se emplea el enfoque cualitativo el
cual rescata la importancia de analizar las relaciones humanas frente al medio donde se
desarrollan los sujetos, según los postulados de Flórez y Tobón (2001) se sostiene que
la indagación cualitativa permite comprender relacionalmente la vida, la cultura y el
acontecer humano sin reducirlo a simplicidad mecanicista, sin suprimir al sujeto ni
negar la multiplicidad de perspectivas teóricas, lenguajes y sentidos que nos
caracterizan como seres en contexto y en interacción permanente con el horizonte de
sentido de los demás, presentes o lejanos en el espacio o el tiempo. Para investigar lo
humano no puede renegar de la humanidad (p. 6).
Es necesario tener en cuenta que cada actor comprende e interpreta el mundo a partir
de su experiencia lo que remite al campo de la intersubjetividad en la que entran en diálogo
pretensiones de verdad, pretensiones de autenticidad; y pretensiones de corrección; las cuales
hacen referencia a la veracidad de lo que plantean los sujetos y se enmarcan en el campo de las
competencias comunicativas que propone Habermas (1989), en las cuales se comparten
códigos culturales que ayudan a dominar las diferentes situaciones que se presentan. Cabe
mencionar que la investigación cualitativa no busca establecer verdades absolutas sino
comprender los distintos fenómenos, acontecimientos y los significados que los sujetos le
otorgan a la realidad desde la subjetividad, por esta razón es un proceso inacabado.
Así, debe entenderse en dos dimensiones, la objetividad y la sensibilidad, ya que como
investigador es importante asumirse como un actor externo que debe brindar una mirada
general del contexto y la multiplicidad de situaciones contenidas en el mismo, aunque
reconociendo que la subjetividad es un hecho frente al cual se deben tomar medidas con el fin
que minimizar una intromisión que generé sesgos, en palabras de Strauss y Corbin (2002) “la
objetividad es necesaria para lograr una interpretación imparcial y precisa de los
acontecimientos, y la sensibilidad se requiere para percibir los matices sutiles de significados
en los datos y reconocer las conexiones entre los conceptos” (p. 5). El mundo académico se
apoya en los resultados de investigación mediante métodos relacionados con el contexto, en el
cual el investigador plantea una mirada analítica acompañada del sustento teórico caracterizada
por un profundo apego a la tradicionalidad de la ciencia y utilización de la neutralidad
valorativa como criterio de objetividad.
El papel del investigador que se basa en el método cualitativo resulta fundamental ya
que según Flórez y Tobón (2001)
El conocimiento cualitativo es entonces un proceso de valoración que parte de la virtud
y la fuerza cognitiva del indagador, que simultáneamente se expresa en un lenguaje
intersubjetivo que desata procesos de discusión, persuasión y consenso, siempre y
cuando los nuevos aspectos comprendidos y mostrados revelan un nuevo orden, una
nueva significación intersubjetiva para los interlocutores (p. 8).
La producción está arraigada en las subjetividades de los individuos en cuestión que
pasan a ser actores de conocimiento y sentido para la investigación, y también del investigador,
el cual expone sus juicios de valor a discusión teniendo presente que el conocimiento que busca
encontrar parte de la observación realizada, el marco de referencias propio y las múltiples
perspectivas tanto conceptuales como sensibles reconociendo que en las ciencias sociales no
hay método sin sujeto.
3.2 Geografía de la percepción
El presente horizonte investigativo bajo el objetivo de generar conocimiento científico
en la escuela en relación a las prácticas llevadas a cabo por medio del servicio social ambiental
que plantea el Jardín Botánico José Celestino Mutis, en materia de formación ciudadana y
cultura ambiental se retoman los postulados de la Geografía de la percepción que permite
explorar las imágenes mentales construidas sobre diferentes espacios por los sujetos que lo
habitan.
Esto remite a sus antecedentes dentro de la ciencia, encontrados en la geografía cultural
en su concepto de appraid, el cual se empleaba para referirse a la percepción de los diferentes
grupos culturales, el concepto de conciencia regional y el emplazamiento en autores como
Sauer (1925) replanteado en 2006 y Wright (1947) con su planteamiento de terra cognitae
situada en la mente de los hombres, consistente en mundos privados pero individuales.
Para ingresar a conceptualizar y representar la imagen generada por los estudiantes de
las instituciones, se emplea el enfoque geográfico de la percepción y del comportamiento,
desarrollado a partir de la década de los sesenta, considerado un paradigma puente de la
geografía el cual pretende establecer un raciocinio espacial que contribuya a la producción
frente al saber geográfico, incluyendo el carácter de rigurosidad que debe mantener la ciencia;
empleando una metodología que permita evidenciar, esquematizar y representar
principalmente por medio de mapas mentales la imagen perceptual que generan los individuos
o sus cartografías personales.
De acuerdo a Estébanez (1982) el componente subjetivo que posee lo diferencia de
otros paradigmas geográficos que lo precedieron; partiendo del paradigma positivista
caracterizado por la formulación de leyes universales, análisis, desarrollo de modelos y fuertes
procesos de matematización, en el cual el ser humano se adapta sobre el medio dada la
potencialidad que posee y de acuerdo a este alcanza niveles de desarrollo, presentando un
determinismo geográfico. Luego el posibilismo geográfico considerado paradigma de ruptura
con teóricos como Alfred Hettner y Paul Vidal de la Blache, con la propuesta de integrar la
comprensión de diversos fenómenos que ocurren dentro y sobre el medio a la geografía. El
ingreso de la geografía humana que planteó la relación hombre- medio, el potencial cultural y
la región como unidad de estudio fuerte.
Luego del extenso recorrido y larga producción académica hegemónica de estos
paradigmas, especialmente por parte del positivismo, surge en la década de los sesenta la
Geografía de la percepción relacionada con la psicología y la psicología social proponiendo la
existencia de una escala propia del medio generada por los individuos, producto de las
experiencias sensoriales que experimenta dentro de este y como las aprehende; siendo
considerada por diversos profesionales como la versión disciplinar geográfica de la corriente
conductista. Estébanez (1992) propone que el conductismo más que una disciplina de la
psicología fue un enfoque que influyó en todas las ciencias sociales de la década de los sesenta
al expresarlo de la siguiente manera
...el conductismo considera que los sujetos humanos son seres pensantes mediatizados
por procesos cognitivos. Por lo tanto, se interesa por la forma en que las personas se
relacionan con sus medios (natural o social), y por los factores que influyen en las
relaciones existentes entre el pensamiento y la acción (p. 43).
Lo anterior, no implica que toda relación que presenta el individuo frente al medio en
el que se desarrolla posea un carácter racional debido a la relación presupuesta entre el
pensamiento y el medio, ya que como él mismo conductismo lo señala las reacciones pueden
pertenecer tanto a la razón como a los instintos. La forma en que se relacionan con el medio se
encuentra mediada por la imagen que construyen de este, a su vez que actúa como filtro
interpuesto entre el hombre y fenómenos reales; la percepción consiste “en la función
psicológica que permite al individuo transformar los estímulos sensoriales en una experiencia
coherente y organizada, por tanto es un proceso cognitivo” Estébanez (1992, p. 45) a su vez
que la cognición incluye la percepción presentando un proceso de almacenamiento, uso y
operación de la información obtenida.
El potencial de este enfoque frente a la percepción del espacio urbano es planteado
primordialmente por Lynch (1960) que se acompaña por los planteamientos la percepción del
medio propuesta por Lowenthal (1977) como referencia teórica, dado que señala que la
percepción del medio no se aparta de la percepción de otros fenómenos, por el contrario, se
realiza de manera articulada y simultánea pudiendo encontrarse dentro de la mente alrededor
de 18 imágenes o impresiones coexistentes. Por lo tanto, establece que el interés geográfico al
estudiar la imagen es considerarla un filtro entre el hombre y el medio centrando su
preocupación en analizarla y llevarla a comparación a través de su similitud estructural o
igualdad de forma con el mundo real.
De igual manera Lowenthal (1977), realiza la distinción entre las percepciones
individuales y las de carácter grupal, teniendo en cuenta la existencia de estructuras elementales
que derivan de grupos o de la cultura los cuales pueden llegar a ser interiorizados por las
personas y por tanto mediar en su proceso perceptivo, tomando por el sistema educativo, hechos
religiosos y su interpretación, además de apoyarse en el estereotipo.
La percepción grupal responde a la generación, lo considerado de dominio público, la
acción antrópica y generalmente se delimita a personas de acuerdo a su edad, su locación y que
se encuentren en un rango considerado normal de pensamiento y conducta; por su parte la
individual presupone que el individuo inicialmente conoce menos que un grupo, su espacio
personal o micro es más complejo y la percepción frente al mundo resulta de un complejo
proceso de percibir, sentir, pensar y creer, aunque no se aparte de la cultura y el lenguaje que
envuelven al sujeto, como lo menciona Goodey (1971) citado por Estébanez (1992) se
contribuye al sentido de la percepción personal propuesta por Lowenthal (1977) al señalar la
motivación, la emoción y las actitudes como parte fundamental de los estímulos y la
aprehensión que consolidan la imagen; la cual tiende a ser plasmada dentro de este enfoque por
medio de una metodología consistente en mapas mentales, paradigmas operativos y mapas de
percepción.
Los mapas mentales poseen carácter único de acuerdo al individuo que lo realiza, son
idiosincráticos, reflejan aspectos específicos de la vida, espacio y contexto de sus realizadores
por tanto, no poseen un carácter científico pero comparte algunas características con los mapas
mentales de otros individuos sometidos a un mismo flujo de información y estímulos; cuando
un mapa mental consigue medir la imagen de un conjunto de personas, conocimientos,
información y transmisiones semejantes, puede considerarse como un modelo o realidad
simplificada, admitida y compartida por ese grupo. Debido a esta capacidad funcional del mapa
mental a nivel individual y grupal se busca identificar la imagen de territorio urbano dentro de
la enseñanza básica y media de los colegios mencionados, para dar lugar a una mediación frente
a esta que permita la inserción del componente medioambiental y de encontrarse allí con
anterioridad, nutrirlo.
Los postulados de la Geografía de la percepción, proponen que las imágenes mentales
que construye el sujeto sobre el medio son fundamentales para entender el mismo, las cuales
se pueden relacionar con el enfoque pedagógico, otorgando un papel importante al aprendizaje
y al desarrollo del individuo, no solo analizando las percepciones de los estudiantes de servicio
social ambiental de Jardín Botánico, sino creando un diálogo entre estudiante, docente y medio
urbano que potencie la construcción de conocimientos conjunta.
3.3 Modelo Pedagógico Dialogante
La mirada pedagógica de esta propuesta investigativa resalta su importancia en que
“asignan funciones distintas a la educación porque parten de concepciones diferentes del ser
humano y del tipo de hombre y de sociedad que quiere contribuir a formar” (Zubiría, 2006, p.
41), encontrando postulados que abarcan desde el modelo tradicional, donde se busca infundir
unas tradiciones hegemónicas que desencadenan en la mecanización del sujeto y t iene como
propósito la formación para el trabajo, pasando por el modelo romántico que confronta el
tradicionalismo y propone el crecimiento natural y espontáneo del niño, abriendo a paso a
nuevas perspectivas como el constructivista y social-cognitivo que comprenden el proceso
educativo desde la esfera intelectual y afectiva, potenciando un desarrollo integral en todas las
dimensiones que atraviesan la vida del ser humano.
El enfoque pedagógico que se retoma en el presente proyecto es el histórico-cultural,
propuesto por Vygotski (1985), el cual evidencia la importancia de la historia y la cultura donde
se desarrolla el sujeto como fuente de información y reflexión para el proceso educativo, dando
paso a los modelos pedagógicos dialogantes e interestructurantes, teniendo en cuenta que “los
modelos pedagógicos dialogantes e interestructurantes subyacen los enfoques histórico-
culturales que le asignan a la cultura un papel preponderante en los procesos de aprendizaje del
individuo y que consideran que sin maestros y sin cultura no son posibles el pensamiento, ni el
lenguaje, ni el aprendizaje” (Zubiría, 2006, p. 44). Es necesario reconocer el carácter dialéctico
como factor primordial en el desarrollo haciendo énfasis en el desarrollo del sujeto como factor
principal en la formación del mismo más allá del aprendizaje.
Seguido a los modelos heteroestructurantes a principios del siglo XX aparecen los
modelos pedagógicos autoestructurantes, los cuales plantean nuevas discusiones frente a la
escuela tradicional, en este caso el modelo dialogante e interestructurante
reconoce que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero es
reconstruido de manera inter estructurada a partir del diálogo pedagógico entre
el estudiante, el saber y el docente y que, para que ello se presente, es condición
indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro, que favorezca
de manera intencionada, mediada y trascendente el desarrollo integral del
estudiante. Un modelo que concluya que la finalidad de la educación no puede
estar centrada en el aprendizaje, como hace siglos ha creído la escuela, sino en
el desarrollo (p. 196).
Resulta pertinente reconocer el proceso educativo desde la experiencia de los
estudiantes y las circunstancias propias que posee cada contexto donde estos se desarrollan
para que tengan un papel activo en su formación y no se limiten a la recepción de información
sin cuestionamiento. Realizando una crítica a la propuesta de la escuela tradicional en la cual
el estudiante se limita a recibir conocimientos, partiendo de la premisa de que el proceso
educativo debe encargarse de formar estudiantes con toda la felicidad, responsabilidad,
diálogo, cuidado y atención, asumiendo el compromiso que esto demanda, la función de la
escuela debe estar centrada en el desarrollo del sujeto.
Las competencias que comprende un modelo dialogante se dividen en analíticas o
cognitivas, socio afectivas, personales o valorativas y práxicas, por esta razón el modelo
dialogante pretende formar individuos desde tres dimensiones la primera es la intelectual que
está ligada a la inteligencia, pensamiento crítico y consciente, seguida de la dimensión afectiva
que busca potenciar la sociabilidad y la educación emocional para entablar relaciones más
profundas y acertadas, y por último se resalta la importancia de la praxis y la toma de decisiones
en el día a día aplicando los conocimientos adquiridos en las dos dimensiones anteriores para
una interacción idónea con el medio.
Un concepto fundamental dentro de la pedagogía dialogante es la interdependencia que
es “un principio según el cual las cosas y los sucesos están íntimamente integrados, escalonados
en un proceso interrelacionado” (Zubiría, 2006, p. 198). Existe una fuerte relación entre valores
y conocimientos ya que al interiorizarse desde la sensibilidad facilita el proceso de aprendizaje
creando un diálogo entre las tres dimensiones anteriormente mencionadas que componen al ser
humano, permitiendo que este posea herramientas para un desarrollo asertivo en el contexto
que se encuentre.
El modelo sostiene que nadie se construye en soledad, la cultura y la historia juegan un
papel fundamental para comprender el proceso evolutivo, entendiendo el lenguaje como
vehículo de humanización y creador de códigos culturales que permite el diálogo, la
construcción conjunta de conocimiento y en el caso del docente el direccionamiento del mismo.
Resulta fundamental para el desarrollo del individuo enunciar que toda estructura
valorativa que construye el sujeto es fundamentada en la interacción con el contexto, la escuela,
la familia y las relaciones sociales que atraviesan la vida de la misma. Partiendo de la
importancia que tiene la cultura es pertinente reconocer que esta, incide de manera sensible en
el sujeto al dotarlo de herramientas, preguntas conceptos, actitudes y sentimientos; al mismo
tiempo y de la misma forma recíproca en la cultura se apropia del sujeto en la medida que lo
constituye (Zubiría, 2006, p. 205).
De igual forma Zubiría menciona que el sujeto en sí mismo es una construcción cultural,
donde dichos constructos y formas de entender el medio y la vida misma condicionan las
relaciones y que se tejen tanto en la realidad como en el campo simbólico reproduciendo
prejuicios e imaginarios construidos a lo largo del tiempo, por esta razón el dominio de los
medios culturales contribuye a la transformación de las mentes en cuanto a la relación que se
teje con el mundo, una postura que considere el diálogo como condición esencial del desarrollo
y que entienda que la educación en tercera persona tiende a aplastar los intereses de los niños,
frenar el desarrollo del pensamiento y a desconocer el papel activo que cumple todo estudiante
en el proceso de aprendizaje; pero que también comprenda que la educación en primera
persona subvalora el papel del maestro y la cultura, y sobrevalora las posibilidades de los
propios estudiantes (p. 208).
Por esta razón, una de las tesis principales de la pedagogía dialogante es la teoría de la
modificación cognitiva que se basa en una visión dinámica, relativista, optimista y contextual,
que ubica al maestro como un mediador de la cultura ya que este garantiza la flexibilidad de
las estructuras construidas por el sujeto haciendo posible e impredecible el desarrollo del
mismo. Un modelo pedagógico dialogante debe preocuparse por potenciar las habilidades de
los estudiantes, en palabras de Zubiría (2006)
tiene que partir de diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en
especial para detectar sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la
escuela ha estado centrada exclusivamente en ubicar las debilidades de los niños
y jóvenes. Detectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan
importante como ubicar sus debilidades. Hacer que la fortaleza de hoy se
consolide mañana, por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y social
(p. 220).
La escuela tradicional por años se ha encargado de hacer un énfasis especial en las
debilidades de los estudiantes opacando las habilidades y virtudes del mismo, creando
inseguridad e ignorando las diversas capacidades que se pueden encontrar en cada individuo,
por dicha razón es primordial en la actualidad modificar la visión que comprende al sujeto
desde la negación y entablar diálogos que propongan y contribuyan a la potenciación de
virtudes y talentos de los mismo para que se sientan importantes y valiosos dentro del medio
donde se desarrollan.
En el modelo dialogante la escuela debe preocuparse por la formación de individuos
transparentes en sus emociones, libres para pensar, sentir y actuar, brindando claridades
intelectuales que permitan decodificar redes conceptuales complejas siendo emplazadas en la
realidad para contribuir a construcción un bienestar propio y colectivo mediante la acción. La
educación debe enfocarse en abordar los problemas de la cotidianidad para generar anclajes
con la realidad de los educandos y propiciar reflexiones significativas sobre estos que
movilicen deseos de transformación, ya que en palabras de Berger y Luckmann (1968)
el mundo de la vida cotidiana no solo se da por establecido como realidad por los
miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo
de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que está
sustentado como real por éstos (p. 35).
Así, el modelo pedagógico dialogante enuncia el papel fundamental que juega la cultura
dentro del desarrollo de un individuo, que no solo las tradiciones sino también la interacción
con el otro es fundamental para construir conocimiento y crear códigos de comunicación, nadie
se hace solo, todo se configura en un conjunto de relaciones que crean experiencias de vida,
por esta razón Beger y Luckmann (1968) mencionan que
la experiencia más importante que tengo de los otros se produce en la situación "cara a
cara", que es el prototipo de la interacción social y del que se derivan todos los demás
casos. En la situación "cara a cara" el otro se me aparece en un presente vívido que
ambos compartimos. Sé que en el mismo presente vívido yo me presento a él. Mi "aquí
y ahora" y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto dure la situación
"cara a cara". El resultado es el intercambio continuo entre mi expresividad y la suya
(p. 44).
Es pertinente resaltar el papel que juega la escuela dentro del proceso formativo del
sujeto, ya que al ser una institución es el lugar donde se tejen diferentes relaciones
interpersonales y se ponen en diálogo distintas culturas, contribuyendo a la construcción de la
identidad de un individuo y dando paso a una experiencia escolar, generando un aprendizaje
en doble vía, tanto para el educando como para el docente, brindando herramientas en la
cotidianidad para comprender el contexto y sus particularidades, por esta razón Rockwell
(1995) sostiene que
El conjunto de prácticas cotidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el
proceso formativo real tanto para maestros como para alumnos. A partir de estas
prácticas los alumnos se apropian de diversos conocimientos, valores, formas de vivir
y de sobrevivir. La experiencia en las escuelas es formativa también para los maestros
(p. 14).
Por ello, la educación debe ser comprendida como un proceso emancipatorio y de
construcción constante, en el cual el diálogo y el aprendizaje se conviertan en un proceso
enriquecedor que propicie el libre desarrollo de la personalidad y brinde herramientas para que
el sujeto se desarrolle en sociedad de forma acertada, problematizando y cuestionando las
múltiples situaciones que atraviesan su vida, pero sobre todo generando una actitud propositiva
y transformadora sobre estas.
El desarrollo del ejercicio investigativo propone una reflexión consciente y sistemática
en el aula de clase, orientada por preguntas sobre el cómo, qué y por qué del papel de docentes
en formación que se desempeña con estudiantes de educación media y básica, buscando
identificar por medio de la metodología propuesta por el enfoque geográfico de la percepción,
las imágenes mentales a nivel individual y grupal que presentan los estudiantes sobre el
territorio urbano de su localidad, para considerar por medio del servicio social ambiental el
componente biodiverso de la urbanidad, esperando que contribuya a una ciudadanía ambiental
y buenas prácticas de corresponsabilidad.
3.4 Categorías teóricas
Las categorías teóricas que orientan el trabajo son servicio social, educación ambiental,
formación ciudadana, territorio urbano y percepción del mismo. El servicio social es
considerado como estrategia y experiencia en el proceso de formación para futuros ciudadanos
que se encuentran cursando los dos últimos años escolares de educación media en Colombia;
el portal oficial de Colombia aprende, en relación a la Ley 115 de 1994 en los artículos 97 y 66
y en consideración al Decreto 1860 de 1994 en su artículo 34, establecen el sentido general del
servicio social en su búsqueda de integración del estudiante en la sociedad por medio de la
promoción de su participación activa, al generar líneas de trabajo y proyectos orientados la
atención de necesidades de corte educativo, cultural, recreativo, social, medioambiental y de
empleo útil del tiempo libre de la población que se beneficia de estos programas en los que
intervienen los jóvenes en la educación media.
Por su parte, el servicio social ambiental es un enfoque de la experiencia formativa
contemplada en el Decreto 1743 DE 1994 por el Ministerio de Educación Nacional en relación
al desarrollo y ejecución de planes, programas y proyectos de educación ambiental que hacen
parte del servicio público educativo, que tiene en cuenta el Proyecto Ambiental Escolar
(PRAE), los instrumentos para el desarrollo de dicho proyecto y las relaciones
interinstitucionales e intersectoriales que se producen en el marco de los mismos. Así, en el
artículo 12 a nivel de las relaciones interinstitucionales plantea la participación territorial y el
trabajo conjunto con entidades distritales, regionales y departamentales que se complementan
con el artículo 10 frente a estrategias de divulgación y promoción.
En relación con la modalidad de servicio social ambiental que orienta el Jardín Botánico
de Bogotá, pertenece a la Subdirección Educativa y Cultural con un enfoque de educación
ambiental comunitaria que brinda soporte a estos procesos dirigidos a organizaciones sociales
y actores comunitarios, así como a instituciones e iniciativas medioambientales educativas.
Esta instancia considera la educación ambiental a partir de la comisión interseccional de
educación ambiental, con el abordaje de los resultados generales para las estrategias
educación ambiental (2017) dentro de la cual se habla de ella a partir de
...La Política Pública Distrital de Educación Ambiental, reglamentada a través del
Decreto Distrital Nº 675 de 2011, tiene como objetivo consolidar una ética ambiental
en el Distrito Capital, que coadyuve a la mejora de las condiciones ambientales de la
ciudad y que redunde, en la calidad de vida de quienes transitan, disfrutan y habitan en
ella (p. 6).
El postulado anterior, es un complemento para el desarrollo del ejercicio investigativo
en relación a lo que menciona Covas (2004), planteando que la educación ambiental desde su
concepción en la Cumbre de Estocolmo es y ha sido un proceso permanente que busca que
todos los individuos, sin importar su rango de edad y la sociedad en general tomen conciencia
sobre el medio que habitan y adquieran frente al mismo conocimientos, habilidades y valores,
que incentiven el desarrollo de un papel positivo, tanto individual como colectivo hacia la
protección del medio ambiente y el mejoramiento de la calidad de vida humana.
La categoría de territorio urbano, reconoce elementos centrales en un concepto
polisémico como el de territorio, en relación a las disciplinas o áreas de estudio que lo abordan,
se sitúa también en un sentido temporal al ser considerado un concepto moderno en relación a
la necesidad de estabilidad en la conformación de los Estados. Por otra parte, se plantea la
relevancia de su sentido antropológico y carácter físico y biofísico que incluye; así como los
patrones de homogeneidad y su configuración como espacio vital ocupado por un grupo
determinado.
Al respecto, Gutiérrez 2018 considera que el territorio es “asumido como construcción
sociocultural y, entendido como resultado de los múltiples sentidos con los cuales la sociedad
dota al espacio concreto que habita” (p. 123), el cual es nutrido por el autor con características
tales como espacio con un carácter físico, representable y mapeable, el paisaje la visibilidad de
su materialidad, la región geográfica la imaginación y representación en materia natural y
social; y finalmente el lugar le otorga el reconocimiento del territorio cercano habitado.
Así, hablar de territorios urbanos implica reconocer que los procesos de urbanización
en las ciudades no se presentan siempre de manera homogénea y planeada, como expone
Rincón (2006), al establecer una reflexión sobre la formación y apropiación de territorios
urbanos por medio de la ilegalidad y la informalidad en el uso del suelo de las periferias en la
ciudad, buscando esquivar la propiedad y normativas gubernamentales; ejemplificando el caso
de ciudades como Medellín (Colombia) y Río de Janeiro (Brasil). De la misma manera, se
remite a la capacidad de la categoría de territorio urbano frente a la organización y distribución
en los procesos de inclusión y exclusión social Subirats (2006), al entablar una dimensión
territorial urbana para dar un aterrizaje teórico-analítico a la noción de exclusión social.
No obstante, para el ejercicio investigativo el concepto de territorio urbano está
relacionado con “la fragmentación y descentralización de las diversas fases del proceso
productivo y la simultánea concentración y diversificación de las actividades terciarias”
(Olivares y González 2004, p. 49); considerados como un resultado del modelo neoliberal
dentro de los procesos de urbanización, en el cual por medio del aumento de la infraestructura
vial y avances en las TIC se da paso a una tendencia de descentralización de actividades de tipo
económico y social de la población dentro de las grandes ciudades y centros urbanos.
Lo anterior, concede al carácter y conformación de los territorios urbanos un nivel
considerable de autonomía en el espacio interno de su territorio en términos de estructura,
morfología y dinámica. La constante expansión de la espacialidad urbana ha permitido la
difusión de sus límites y la reorganización urbano- territorial que desemboca en el surgimiento
de múltiples centralidades jerárquicamente organizadas dentro de una misma ciudad.
La consolidación territorios urbanos de la ciudad de Bogotá, ocurre en relación a las
perspectiva de Olivares y González (2004) de autonomía y nuevas centralidades dentro de la
ciudad, con capacidad de organización y toma de decisiones en el espacio que lo compone;
como es el caso de las localidades del Distrito Capital de Bogotá, las cuales han sido llevadas
a diferentes cuestionamientos y consideraciones frente al carácter que poseen en la ciudad más
allá de ser consideradas un modo de división, cuya discusión no se limita a geógrafos y
urbanistas.
Frente a las dimensiones de las localidades y su autonomía, se sitúan ejemplos como
los que señala Leal (2014) que propone desde la perspectiva del derecho y los poderes públicos
la incógnita frente al carácter de la división distrital en la cual cuestiones si el modelo político-
administrativo que rige la división por localidades es de descentralización o desconcentración,
concluyendo con el reconocimiento de la localidad como “lugar de acción, debate, soluciones
e interlocución entre el Distrito y los ciudadanos” (p. 72), más allá de la división física y
espacial. Se considera pertinente desde la caracterización de los territorios urbanos, retomar las
localidades en las cuales se ubican las instituciones escolares que participan en el ejercicio de
investigación (Engativá y Kennedy), desde sus particularidades morfológicas, económicas y
estructurales.
Engativá y Kennedy pertenecen al listado de localidades de Bogotá, la cual como
distrito capital cuenta con veinte, de las cuales diecinueve poseen carácter urbano y una es de
condición rural; estas a su vez se dividen en Unidades de Planeamiento Zonal (UPZ), que están
constituidas por los distintos barrios de la ciudad. La anterior distribución se realiza
obedeciendo al Plan de Ordenamiento Territorial y la descentralización de las actividades
principalmente administrativas dentro de Bogotá.
Las localidades poseen un carácter heterogéneo frente al tipo de suelo, equipamientos
e infraestructura que los caracterizan debido a que provienen de diversos municipios que en la
década de 1970 eran de vecindad inmediata con el distrito capital y se integraron de manera
dinámica a las relaciones que se tejen dentro de esta, llegando a ser considerados zonas del
distrito especial debido a la dificultad para el establecimiento de límites. Con el surgimiento de
la Constitución de 1991 se presenta el tránsito de especial a Distrito Capital, las zonas fueron
elevadas a localidades, dividiéndose el Distrito en 20 localidades y con ella diversificando la
oferta económica, social y poblacional dentro de la ciudad.
Para emplazar el concepto de percepción antes de ser planteado en relación a los
territorios urbanos, cabe retomar la propuesta de abordaje del mismo realizada por Morales
(2012), al señalar la geografía de la percepción como una metodología válida para el estudio
de casos de ciudades de tipo medio y pequeñas, caracterizando el percibir a través de la
experiencia personal de cada individuo por medio de sensaciones, sentires y preferencias con
el fin de construir una visión más cercana de los diferentes espacios desde la subjetividad,
sosteniendo que este proceso brinda elementos para, identificar la multiplicidad de
percepciones de los habitantes de ciudades pequeñas o medias y a partir de ello elaborar mapas
mentales individuales que pueden ser llevados a colectivos.
Al hablar de percepción se emplea el concepto que nace desde la psicología y consiste
en el reconocimiento, interpretación y significación que permiten adoptar posturas en cuanto a
las sensaciones que se producen en un ambiente físico y social en el cual se ha encontrado el
individuo, el aprendizaje, la memoria y la simbolización tienen un papel fundamental. A
diferencia de la cognición, que puede darse por medio de información, imágenes obtenidas por
diferentes medios y contacto con personas que describen el sitio; en ese sentido la cognición
es mayormente un proceso de conocimiento sobre un sitio sin necesidad de haber estado en él,
mientras que la percepción depende a los estímulos de la persona en el lugar.
La percepción para fines del ejercicio es planteada en relación al concepto de territorio
y como es este un contenedor de relaciones sociales a través de las cuales se generan
territorialidades, teniendo en cuenta que “el territorio es el escenario de las relaciones sociales
y no solamente el marco espacial que delimita el dominio soberano de un Estado” (Montañez
y Delgado, 1998), va más allá de ser entendido como un espacio físico y localizable, pues este
tiene una carga histórica, simbólica y cultural que permea las estructuras mentales del sujeto
para la comprensión del medio donde se desarrolla, determinando sus acciones y la imagen que
se construye a partir de estas.
Otra definición que resulta pertinente para comprender la importancia del territorio, es
el concepto de territorialidad, que se refiere al grado de control que existe frente a determinado
espacio, al integrar sentidos como el de pertenencia e identidad, permeando el ejercicio de la
ciudadanía y la acción ciudadana que sólo adquiere existencia real a partir de su expresión de
territorialidad (Montañez y Delgado, 1998). Cabe mencionar que en un mismo espacio se
sobreponen múltiples territorialidades y múltiples lealtades, ya que dentro de la ciudad y los
territorios urbanos que encontramos en ella se desarrollan diferentes relaciones de poder como
la lógica centro periferia que determina una construcción de percepciones distintas para el
sujeto que habita el espacio en cuestión y quien lo observa desde afuera, poniendo en juego
juicios de valor y prácticas propias dentro del medio, teniendo en cuenta que dentro de la ciudad
o territorio urbano se desarrollan diferentes relaciones de poder como la lógica centro periferia
que determina una construcción de percepciones distintas para el sujeto que habita el espacio
en cuestión y quien lo observa desde afuera, poniendo en juego juicios de valor y prácticas
propias dentro del medio.
Percibir el territorio urbano, implica en primer lugar reconocer el lugar del individuo
que posee de acuerdo a los planteamientos en extenso del geógrafo Wright (1947) terraes
cognitaes, las cuales se generan en relación al medio natural que no ha sido intervenido por el
hombre y el medio que el hombre ha creado y/o transformado, estas percepciones espaciales
personales permiten generar mapas mentales. En segundo lugar, considerar la relación
evidenciada por Capel (1973) al señalar cómo la percepción que posee el sujeto del medio
influye en el comportamiento geográfico, ya que existe un modelo circular entre el medio
percibido, el medio real y el comportamiento
...en el modelo se considera de manera simplificada el proceso de formación del medio
percibido por un grupo humano que llega a un medio desconocido con un conjunto de
técnicas y de informaciones. Estas les permiten apreciar el medio real y dan lugar a una
imagen, o medio percibido inicial, cuyos recursos son evaluados y, de acuerdo con las
necesidades, dan lugar a una decisión. Como resultado de ella se realizan unas
actividades que modifican el medio real y contribuyen, a su vez, a enriquecer el medio
percibido (p. 64)
De acuerdo al modelo expuesto interesa al ejercicio de investigación identificar el
medio percibido que se encuentra dentro del territorio urbano que habita el sujeto para dar paso
a un tercer momento, donde se retoman las percepciones identificadas, siendo empleadas como
punto de partida en la formación ciudadana de los sujetos escolares de educación media, que
influencie la toma de decisiones y enriquecimiento en materia ambiental del medio
previamente percibido.
La formación ciudadana puede entenderse como el proceso de relación entre el
individuo y la ciudad, las formas que este adopta para desarrollarse idóneamente en el medio
que habita, adoptando prácticas que le permitan mediar entre los derechos y deberes que
adquiere este como ciudadano, entendiendo la ciudad como un espacio de información y
aprendizaje. Es pertinente resaltar que la ciudad se hace educativa por la necesidad de educar,
de aprender y de enseñar ya que nos brinda distintos elementos de análisis para comprender las
formas de vida dentro de ésta, en palabras de Freire (1996) “la ciudad es cultura, creación, no
solo por lo que hacemos en ella y con ella, sino también por la propia mirada estética o
asombrada, gratuita que le damos, nosotros somos la ciudad” (p. 26). El ser humano y la ciudad
se construyen de forma conjunta ya que el sujeto es quien la dota de significado.
La ciudad cumple un papel educativo en la construcción de posturas políticas en cuanto
cultura, educación, gasto público, transporte e incluso tiempo libre y ejercicios de poder dentro
de la misma, brindando herramientas que fortalezcan el proceso de creación de identidad en
cada individuo y generan sentido de pertenencia con el espacio habitado, creando nociones de
ciudadano como sujeto de derechos y deberes, y ciudadanía que es el uso de los mismo en pro
de un bienestar común.
Por otro lado, hablar de la formación ciudadana también es entender la ciudad en
términos de desigualdad tal como lo menciona Borja (2003) “la ciudad integra y margina.
Educa para la ciudadanía y también para la exclusión” (p. 237). Por esta razón, es importante
reflexionar en primera medida quien es verdaderamente un ciudadano y que oportunidades hay
para mitigar la violencia, ya que si bien la ciudad es una fuente de información también se
encarga de promover la lógica de competencia para encajar dentro del sistema.
La formación ciudadana no puede estar desligada de la escuela ya que en esta se
retoman valores y formas de entender las relaciones humanas presentes y pasadas dentro de un
espacio determinado para potenciar un accionar direccionado al bienestar y buen vivir, por esta
razón Freire (1996) sostiene que “la ciudad somos nosotros también, nuestra cultura que
gestándose en ella, en el cuerpo de sus tradiciones nos hace y nos rehace” (p. 28). La ciudad
todo el tiempo brinda a sus habitantes oportunidad de formación y transformación para esta y
las relaciones que allí se gestan.
Si bien la formación ciudadana debe ser transversal al proceso educativo formal en las
escuelas es necesario que esta sea entendida como un asunto que atraviesa a cada individuo en
todas las etapas de su vida, por esta razón debe ser un proceso que no se limite únicamente a la
reflexión en las aulas, sino que también se aborde en la cotidianidad de los sujetos, invitando a
la conquista del espacio y democratizando el acceso al mismo, ya que como lo enuncia Borja
(2003)
la ciudad no nos permite ser plenamente ciudadanos si una parte de sus residentes no
puede adquirir esta cualidad. El acceso desigual a la cualidad ciudadana no es solamente
un problema de minorías, aunque la lista de minorías que hemos enumerado puede ser
una mayoría. En la ciudad se produce una dinámica integradora o socializadora que
puede llegar a todo el mundo: actos y espectáculos públicos, asociacionismo o grupos
informales de base, elementos simbólicos de identidad colectiva, fiestas, utilización de
equipamientos y de espacios públicos centrales, organización política, democrática y
participativa, etc., además de la integración por la escuela, el trabajo y el consumo (p.
238).
La tarea educativa de la ciudad recae sobre la creación de memoria ya que esta no solo
guarda información, sino la reproduce y comunica a las nuevas generaciones, fortaleciendo un
vínculo profundo con la sociedad y los procesos educativos direccionados a mitigar la
desigualdad, al cumplimiento de leyes y preservación de los valores para el bienestar colectivo.
En el presente ejercicio investigativo la formación ciudadana se plantea desde la conquista del
espacio público y en este sentido se encuentra estrechamente ligada al cuidado y preservación
del medio ambiente, entendido en palabras de Ballesteros (2000) como
un sistema integral que engloba de forma interrelacionada e interconectada elementos
abióticos, bióticos y sociales, incluyendo en estos últimos factores económicos, culturales e
incluso estéticos, entonces la comprensión de su problemática exige entender con igual énfasis
la dinámica de los procesos sociales y de los ecológicos y, en suma, las complejas relaciones
entre sociedad y naturaleza (p. 102).
Uno de los ejes que moviliza el trabajo corresponde al análisis de la relación sujeto
naturaleza, para trascender la visión antropocentrista y buscar alternativas que permitan una
interacción respetuosa con el espacio. La formación ciudadana debe generar propuestas y
alternativas que brinden herramientas para sensibilizar y sobre todo delegar una gran
responsabilidad a los ciudadanos frente a la preservación de los espacios naturales, por esta
razón la educación ambiental, se convierte en un proceso fundamental, retomando la definición
de Naciones Unidas (1992 como se citó en Rengifo, Quitiaquez y Mora 2012) esta es entendida
como
un proceso que reconoce valores y aclara conceptos centrados en fomentar las actitudes,
destrezas, habilidades y aptitudes necesarias para comprender y apreciar las
interrelaciones entre el ser humano, su cultura y la interrelación con la naturaleza. La
educación es fundamental para adquirir conciencia, valores, técnicas y
comportamientos ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que
favorezcan la participación comunitaria efectiva en decisiones. Así lo afirma la
conferencia de toma de decisiones (p. 4).
La educación ambiental es en sí misma un acto político, ya que tiene en cuenta la
multiplicidad de relaciones que se tejen en el espacio y posiciona a la naturaleza como un actor
principal para el desarrollo de una vida digna, por esta razón es un proceso que trasciende la
escuela y genera reflexiones en todas las etapas del desarrollo con el fin de trascender el
individualismo y generar un pensamiento colectivo orientado al bienestar
Capítulo IV
De la percepción a la cognición, aprender sobre el territorio urbanizado
4. Marco metodológico
El proceso metodológico se propone con el fin de plantear una coherencia en los
componentes del ejercicio investigativo, buscando un anclaje con los objetivos de
investigación, el enfoque y la técnica para dar respuesta a la pregunta que moviliza el trabajo
en cuestión a partir de la resolución de las metas planteadas inicialmente, tal como se evidencia
en la tabla de planteamiento metodológico.
La escuela como un espacio donde se construyen relaciones de diferente orden debe
garantizar un proceso de formación ciudadana y de sensibilización hacia el territorio habitado
más allá de las aulas, formando subjetividades e intersubjetividades ligadas a una educación
ambiental, donde esta se desarrolle en un marco de reciprocidad con el medio ambiente, las
formas de habitar y los procesos de relación que allí se tejen ya que como lo propone el modelo
pedagógico dialogante nadie se construye en soledad.
Es por esta razón que para determinar el objetivo general se retoman los planteamientos
de la geografía de la percepción con el fin de conocer cuál es la imagen que tienen los
estudiantes sobre el territorio que habitan en la cotidianidad, a la luz de la investigación
cualitativa tal como lo enuncian Flórez y Tobón (2001), en la cual la producción está arraigada
en las subjetividades de los individuos en cuestión que pasan a ser actores de conocimiento y
sentido para la investigación, y también del investigador, el cual expone sus juicios de valor a
discusión teniendo presente que el conocimiento que busca encontrar parte de la observación
realizada, el marco de referencias propio y las múltiples perspectivas tanto conceptuales como
sensibles.
Tabla 7. Tabla de planteamiento metodológico
Enfoque metodológico: Investigación educativa
Enfoque pedagógico: Modelo pedagógico dialogante
Enfoque geográfico: Geografía de la percepción
Objetivo general: Identificar cómo el servicio social ambiental incide en la percepción del
territorio urbano de estudiantes de educación básica y media de las instituciones educativas
Cafam Bellavista y República de Colombia de la ciudad de Bogotá
Objetivos
específicos
Técnica Instrumento Finalidad
Reconocer algunas
percepciones del
territorio urbano en
los estudiantes de
educación básica y
media que cursan el
servicio social
ambiental.
Caracterizar
prácticas educativas
sobre percepción en
el territorio urbano
con base en los
fundamentos y el
desarrollo del
servicio social en los
estudiantes de
educación básica y
media.
Proponer estrategias
pedagógicas para
comprender los
territorios urbanos
desde una
perspectiva
ambiental en el
programa del
servicio social del
jardín botánico
J.C.M.
Recolección de
datos
Análisis
documental
Técnica exegética
o de lectura
comentada
Encuesta cerrada
basada en la
percepción de los
estudiantes sobre el
territorio inmediato de
su localidad.
● Normatividad
del servicio
social y
servicio social
ambiental
● Formatos del
Jardín
Botánico José
Celestino
Mutis
Elaboración de una
guía o unidad
didáctica a partir de
los 5 ejes de trabajo
que fundamentan el
servicio social que
propone el Jardín
Botánico José
Celestino Mutis.
Analizar la
percepción de los
estudiantes que
realicen el
cuestionario frente a
sitios puntuales de la
localidad que habitan,
resaltando espacios de
interés y preferencia
personal.
Establecer por medio
de la revisión
documental de:
fundamentos del
servicio social
ambiental J.B.B JCM,
y la respuesta que
presentan los
estudiantes frente a
ellas.
Contribuir al futuro
desarrollo del servicio
social por medio de
guías de trabajo que
permitan potenciar la
percepción del
territorio urbano con
un enfoque
medioambiental.
Fuente: Elaboración propia de las autoras.
La tabla anterior presenta los objetivos específicos en relación a la técnica a emplear
para su desarrollo y consecución, estas corresponden a los tres enfoques planteados para el
desarrollo del ejercicio investigativo dado su carácter de indagación e interés por la opinión, la
experiencia, la subjetividad y el acercamiento al pensamiento particular de la población
investigada, la metodología está conformada por métodos para la recolección de la evidencia
empírica apoyada en los paradigmas, y cuya función en la investigación es discutir los
fundamentos epistemológicos del conocimiento. Una vez establecidos los objetivos y
metodología a seguir para el desarrollo del ejercicio investigativo se avanzan sobre la
caracterización tanto de la zona como de la población de estudio.
4.1 Caracterización
La caracterización de la zona de estudio agrupa los territorios urbanos donde es llevado
a cabo el ejercicio investigativo desarrollado dentro de la ciudad de Bogotá, Colombia,
constituida como distrito capital de la República de Colombia y el departamento de
Cundinamarca, está situada en la Sabana de Bogotá, sobre el altiplano cundiboyacense en la
Cordillera Oriental de los Andes, a una altitud de unos 2630 metros sobre el nivel del mar.
Tiene un área total de 1776 km² y un área urbana de 307 km². Limita al sur con los
Departamentos del Meta y del Huila, al Norte con el municipio de Chía, al oeste con el Río
Bogotá y con varios municipios del Departamento. Por el Este llega hasta los Cerros orientales
y los municipios de La Calera, Chipaque, Choachí, Gutiérrez, Ubaque y Une. Se encuentra
delimitada por un sistema montañoso en el que se destacan los cerros de Monserrate (a 3152
metros sobre el nivel del mar de altura) y Guadalupe (3250 metros sobre el nivel del mar de
altura) al oriente de la ciudad.
Debido a su situación geográfica Bogotá presenta retos como la construcción debido a
la presencia de suelos muy blandos, dado que el nivel freático es muy alto en algunas zonas
unido a fenómenos de subsidencias y a que existe una alta actividad sísmica debido a la zona
de subducción del pacifico y el complejo sistema de fallas tectónicas; además pesar de situarse
dentro de un sistema montañoso con una rica diversidad de suelo, la ciudad de acuerdo al
informe nacional de calidad ambiental urbana publicado en el año 2015 por el ministerio de
ambiente distrital, presenta un déficit de espacios públicos y una superficie de área verde por
habitante de 3,9 m2 en la cual 105 individuos por cada 1000 participan en la gestión ambiental
de la ciudad, de igual manera dentro de la población urbana del distrito 59 de cada 1000
habitantes se encuentran vinculados a estrategias de educación ambiental; lo cual interesa al
proyecto en materia de formación medio- ambiental y participación ciudadana dentro de las
localidades del distrito.
El ejercicio investigativo es llevado a cabo dentro de la ciudad de Bogotá con
estudiantes de las instituciones Cafam Bellavista de la Localidad de Kennedy y Colegio
República de Colombia perteneciente a la localidad de Engativá , inscritos en el programa de
servicio social con modalidad ambiental en compañía del Jardín Botánico de Bogotá José
Celestino Mutis, que cursan el grado noveno, décimo u once de acuerdo a la normatividad de
desarrollo del servicio; se sitúan en un rango de edad entre los 14 y 17 años, de los cuales el
98% habitan en la localidad donde se encuentra la institución educativa a la cual asisten.
Las localidades o para el caso de este ejercicio territorios urbanos, donde se busca
identificar algunas percepciones para partir de ellas al formular un proceso de educación
ambiental en los estudiantes, son la localidad número diez del Distrito Engativá y la número
ocho Kennedy.
La localidad de Engativá es la número diez del Distrito, la cual para principios del siglo
XX de acuerdo a Zambrano (2009) era “un poblado cercano a la capital al cual se llega saliendo
por la avenida Jiménez de Quesada hasta el frente del Matadero Municipal y de allí por la
carrera 33 hasta el nuevo barrio llamado La Margarita, cruzando la línea del ferrocarril de
Cundinamarca; a continuación se tomaba el “Camino a Engativá” (p. 27). El cual con la
construcción de la AV Boyacá y la calle 80 en la década de los setenta entabla una
comunicación vial directa con la ciudad transitando a ser un municipio anexo en 1954 y más
adelante una localidad hacía 1977, la cual establece una delimitación clara y acabada en base
a la ley 01 de 1992 frente a la división distrital por localidades.
Su tránsito a localidad por medio de la construcción vial de la calle 80 presentó un
notable impacto para el Humedal Santa María del lago (uno de los tres que lo componen)
cortando un vaso de la comunicación que poseía con el río Juan Amarillo, lo cual o a llevado
lentamente a su desaparición. Esta primera afectación a la estructura ecológica principal es un
ejemplo de la pérdida ambiental de la localidad por prácticas urbanas no sustentables.
Las UPZ que las componen corresponden a Álamos, Bolivia, Boyacá Real, Minuto de
Dios, Engativá, Garcés Navas, Jardín Botánico, Las Ferias y Santa Cecilia. El mapa 1 presenta
parte de la estructura ecológica principal, el sistema de áreas protegidas y otros equipamientos
medioambientales de la localidad de Engativá abordados durante el desarrollo del servicio
social.
La cartografía muestra las siguientes características:
● Zona de manejo y protección ambiental: el acuerdo 079 de 2003 estipulado por el
Concejo de Bogotá D.C declara que son zonas de manejo ambiental los cerros y
bosques, quebradas y canales, chucuas y humedales, parques y jardines;
comportamientos que deben observarse para su preservación y cuidado, Art. 71 a 78.
Engátiva presenta una fuerte presencia hidrográfica contando con tres humedales: Santa
María del Lago, el Jaboque y Juan Amarillo o Tibabuyes; adicionalmente, la localidad
cuenta con el río el Salitre o Juan Amarillo y los canales Boyacá, los Ángeles, Marantá,
Bolivia, Cortijo, Carmelo, Jaboque y Bonanza. Gracias a la presencia del humedal
Santa Maria del Lago es una localidad propicia para el avistamiento de aves contando
con un observatorio construido dentro del humedal en el cual se observan alrededor de
80 especies de aves que alberga el humedal Santa en sus 10,8 hectáreas, se destacan el
colibrí chillón, el pato turrio y el zambullidor, el chamón, la garcita rayada y la monjita
bogotana, entre otras.
● La ronda hidráulica: durante el periodo 2007 - 2011 fueron incorporadas a la Estructura
Ecológica Principal 342.8 hectáreas que conforman la zona de ronda hidráulica,
Engativá se encuentra dentro la cuenca del territorio del río Salitre siendo de gran
importancia dada la cantidad de quebradas que tienen su origen en los cerros orientales
y tienen un cauce principal cuyo nombre cambia según el trayecto.
● Corredor ecológico: Los corredores ecológicos son franjas verdes que están al lado de
ríos y avenidas y que permiten que éstos se conecten con otros elementos de la
estructura ecológica principal de la ciudad como los cerros y el río Bogotá; se refieren
a la ronda de ríos o humedales que según el POT de la localidad de Engativá estos deben
ser recuperados y protegidos como parte del paisaje, en donde no se permiten
construcciones.
● Cobertura humedales: Son fundamentales en el equilibrio ecológico y ambiental global
tanto del humedal donde se encuentran como de zonas vecinas, ya que son el hábitat de
muchas especies de fauna y flora, y elementos vitales en la estructura ecosistémica.
Previenen la erosión del suelo, mejora retención de la humedad del suelo reduciendo la
evaporación y Favorece el incremento en el proceso microbiológico del suelo. Las
coberturas vegetales y su papel dentro de la localidad es uno de los ejes principales del
servicio social ambiental debido a la importancia de tener buenas prácticas ambientales
frente a ellas.
● UPZ: la IED República de Colombia se encuentra en la Upz las Ferias, la sede A en la
cual fue llevado a cabo el servicio social ambiental se sitúa en el barrio la estrada; la
institución cuenta con sede B y C en correspondencia a la demanda educativa dentro de
la localidad. La localidad cuenta con una importante presencia empresarial concentrada
en la UPZ 9 las ferias, una amplia oferta de comercio y servicios entre ellos amplias
unidades deportivas y una constante infraestructura en materia de ciclorutas,
acompañados en menor medida por la industria de la construcción; en contraste con su
componente ambiental, de riqueza hídrica, coberturas vegetales, acciones comunitarias
de reverdecimiento, conservación y recuperación de humedales.
El programa de servicio social de la institución fue llevado a cabo con 33 estudiantes
inscritos, de los cuales debido a contingencia sanitaria por pandemia COVID- 19 finalizaron
de manera completa y satisfactoria 27 estudiantes. El bajo o nulo acceso a conectividad
conllevo al retiro de los estudiantes restantes, a los cuales se les ofertaron múltiples alternativas
de continuación vía Whatsapp, Facebook, Correo electrónico o remisión de talleres a partir de
fotografías a los cuadernos para subir a una carpeta disponible en Google Drive, las cuales por
motivos diversos no pudieron aceptar. El grupo de servicio social 2020-1 contó con 17
estudiantes femeninas y 16 masculinos de acuerdo al censo de matriculación establecido por el
Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis.
Por su parte, la localidad de Kennedy es la octava de Bogotá, la cual es un claro ejemplo
de la demanda de expansión que se dio en la ciudad a la mitad del siglo XX, en palabras de
Montañez (2001) “hablar de Techo o ciudad Kennedy es remontarnos a uno de los proyectos
más importantes para la capital colombiana” (p. 12), esta localidad posee 3.500 hectáreas y se
destacan lugares tales como: Humedal el Burro y la Vaca, posterior a la conquista española el
territorio pasó a ser propiedad de encomenderos y se configuró en una finca la cual tuvo por
nombre Techo, nombre que en la actualidad sigue siendo un icono de identificación hacia este
territorio. El proceso de urbanización en Ciudad Kennedy se configuró a partir de la
construcción del aeropuerto en la hacienda techo y el hipódromo entre 1930 y 1938, alrededor
de estos lugares surgió la construcción de barrios obreros y posteriormente se construyó la
avenida Las Américas enunciado por Montañez (2001), lo que aparte de brindar
reconocimiento facilitó la movilidad y la accesibilidad dentro de la localidad.
Tiempo después con el apoyo del gobierno estadounidense se configuró el proyecto
Alianza para el progreso, el cual tenía como objetivo construir viviendas y brindar
oportunidades de vida digna a personas víctimas del conflicto armado, esto tuvo lugar en el año
1961 con la visita del entonces presidente estadounidense John F. Kennedy, quien colocó la
primera piedra de la construcción como acto simbólico, tras diez años del inicio del proyecto
este se convirtió en un referente de desarrollo urbanístico dentro de la ciudad y a nivel
internacional ya que fue considerada una ciudad dentro de la ciudad.
Mapa N.1 Localidad de Engativá.
La localidad de Kennedy en la actualidad está conformada por 12 UPZ, que
corresponden a Kennedy Central, Timiza, Carvajal, Américas, Bavaria, Castilla, Tintal Norte,
Calandaima, Corabastos, Gran Britalia, Patio Bonito y Las Margaritas y con zonas naturales
tales como el humedal el Burro, humedal la Vaca y humedal de Techo.
El mapa 2 resalta parte de la estructura ecológica principal, el sistema de áreas
protegidas, equipamientos medioambientales de la localidad de Kennedy en lo cual se hace
énfasis especial al desarrollo del programa de servicio social ambiental del Jardín Botánico
José Celestino Mutis.
La cartografía muestra las siguientes características:
● Sistema de áreas protegidas de la localidad: el acuerdo 079 de 2003 estipulado
por el Concejo de Bogotá D.C declara que son zonas de manejo ambiental los
cerros y bosques, quebradas y canales, chucuas y humedales, parques y jardines;
comportamientos que deben observarse para su preservación y cuidado, Art. 71
a 78. Kennedy se ubica al sur del Río Tunjuelo y al oriente del Río Fucha, estos
dos son los afluentes más importantes de la localidad, posee una presencia
importante de humedales que cuentan como una zona de manejo y protección
medioambiental ya que son fundamentales en el equilibrio ecológico y
ambiental albergando diferentes especies de fauna y flora, estos son Humedal
el Burro, Humedal la Vaca, Humedal de Techo y el Lago Timiza, que en la
actualidad también juegan un papel importante dentro del activismo y el trabajo
barrial de diferentes colectivos de la localidad, dándole protagonismo a las
coberturas vegetales que son un tema principal dentro del programa de Servicio
Social Ambiental ya que ubica en una posición relevante las zonas verdes y su
cuidado dentro de la ciudad.
● Corredor Ecológico: Los corredores ecológicos son franjas verdes que están al
lado de ríos y avenidas y que permiten que éstos se conecten con otros elementos
de la estructura ecológica principal de la ciudad como los cerros y
el río Bogotá; se refieren a la ronda de ríos o humedales estos en la actualidad
se encuentran protegidos y preservados en la localidad de Kennedy gracias a los
procesos de intervención medio ambiental por parte de instituciones públicas y
el cuidado permanente de la comunidad.
● UPZ: El colegio Cafam Bellavista IED, donde se llevó a cabo el proceso de
Servicio Social Ambiental se encuentra ubicado en la UPZ de Patio Bonito, que
se encuentra cercana a los Humedales del Burro y la Vaca, a una de las zonas
principales de la localidad de Kennedy como lo es Corabastos ya que allí y
dentro de todo el sector el flujo comercial es bastante alto, se encuentra
atravesada por vías principales de acceso como lo son la Avenida Américas, la
Avenida Ciudad de Cali y la Avenida Villavicencio.
El programa de servicio social de la institución cuenta con 16 estudiantes asistentes, de
los cuales 4 culminaron de forma satisfactoria el proceso de Servicio Social Ambiental con un
mínimo de 80 horas aprobadas, esto debido a la emergencia sanitaria ocasionada por COVID-
19, no obstante para mitigar los efectos de esta coyuntura y continuar el proceso de forma eficaz
se hizo uso de redes sociales como WhatsApp y correo electrónico con la finalidad de tener
una comunicación constante, enviando guías de trabajo con respectiva retroalimentación y
recibiendo la resolución de las mismas, abriendo siempre una amplia posibilidad al diálogo, a
la creación de acuerdos y consensos que brindarán un beneficio a todas las partes involucradas
en el proceso. Los estudiantes pertenecientes al programa se ubican entre los 13 y 16 años de
edad, de los cuales 10 son mujeres y 6 son hombres, pertenecientes al grado noveno de
educación básica y grado décimo de educación media.
La iniciativa que se presenta se sustenta en el proyecto Bogotá reverdece donde se
aborda a la importancia de la siembra de árboles en la ciudad, y el cuidado de las zonas
vegetales cercanas, por esta razón se propone elaborar un herbario bajo el trabajo de un aula
ambiental dentro de la institución educativa partiendo de dos líneas de estudio y desarrollo,
plantas medicinales, plantas condimentarías y aromáticas, haciendo énfasis especial en las
líneas de trabajo Coberturas Vegetales y Arbolado Urbano con miras a la formación ciudadana.
4.2 Caracterización de la población participante en el ejercicio de investigación
participante en el ejercicio de investigación
El presente ejercicio investigativo tuvo lugar gracias al convenio de prácticas
universitarias realizado con el Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis, esta institución
es un centro de investigación distrital con énfasis en ecosistemas alto andinos y de páramo,
responsable de la gestión integral de coberturas verdes en la Ciudad, del desarrollo de
programas de educación ambiental y de la conservación y mantenimiento de colecciones vivas
de flora para su apropiación y disfrute por parte de los ciudadanos y como aporte a la
sostenibilidad ambiental (JBB, 2019). Las estrategias y funciones del Jardín Botánico son:
Mapa N. 2 Localidad de Kennedy
- Generación de conocimiento
- Aplicación del conocimiento
- Apropiación del conocimiento
- Modernización del Jardín Botánico
-De ser requerido aportar a la formación ciudadana desde diferentes proyectos tanto en los
diferentes contextos como en las instalaciones del mismo.
Las prácticas pedagógicas realizadas en la entidad ya mencionada se desarrollaron dentro
de los frentes de trabajo que plantea la Subdirección Educativa y Cultural, la cual busca
contribuir a armonizar las relaciones entre el ser humano y la naturaleza. Para ello, promueve
la apropiación social del conocimiento ambiental mediante actividades de educación que
incluyen una amplia oferta de cursos, semilleros de investigación, talleres, asesorías a
instituciones educativas, recorridos de interpretación y seminarios.
Adicional a ello, cuenta con una agenda académica y cultural que desarrolla eventos
temáticos y presentaciones artísticas (JBB, 2019). En el marco de la práctica pedagógica con
el servicio social ambiental que se desarrolla en diferentes instituciones educativas de carácter
público de la ciudad de Bogotá, se hace énfasis en dos, las cuales son: el colegio Cafam
Bellavista y el colegio República de Colombia ya que los estudiantes inscritos en este programa
para el periodo 2020-I fueron quienes participaron en la validación de los instrumentos de
investigación del trabajo en cuestión.
El colegio Cafam Bellavista (I.E.D) se ubica en la localidad de Kennedy en el barrio
Bellavista del sector de Patio Bonito. Su población actual es de 1515 estudiantes clasificados
en los estratos uno y dos. El colegio Bellavista IED desarrolla su proceso formativo a través
del PEI consistente en el desarrollo integral y autónomo para la formación de líderes con
sentido social; esta comunidad está compuesta por personas empleadas y trabajadores
independientes que realizan actividades informales de comercio y reciclaje.
En el programa de servicio social ambiental con estas instituciones se encontraban
inscritos 16 estudiantes (10 mujeres - 6 hombres), entre los 13 y 16 años pertenecientes en su
mayoría a grado noveno de educación básica y a grado décimo de educación media. La
iniciativa planteada para esta institución se sustenta en el proyecto Bogotá reverdece donde se
aborda a la importancia de la siembra de árboles en la ciudad, y el cuidado de las zonas
vegetales cercanas, por esta razón se propuso elaborar un herbario bajo el trabajo de un aula
ambiental dentro de la institución educativa partiendo de dos líneas de estudio y desarrollo,
plantas medicinales, plantas condimentarías y aromáticas.
El colegio República de Colombia, es una Institución Educativa Distrital (I.E.D), de
carácter oficial de la ciudad de Bogotá, ubicada en la localidad de Engativá; ofrece el servicio
educativo con una propuesta pedagógica fundamentada en los valores a través del modelo
constructivista y un enfoque de aprendizaje significativo para los niveles de primera infancia,
Básica, media académica y educación formal para adultos por ciclos. En el programa de
servicio social ambiental con esta institución se cuenta con 33 estudiantes (17 mujeres - 16
hombres), entre los 13 y 16 años pertenecientes a los grados novenos de educación básica y
décimo y once de educación media. El grupo desarrolla durante el periodo 2020-1 una iniciativa
con enfoque climático a partir de tres líneas de trabajo: causas, adaptación y mitigación.
Capítulo V
Formar a partir de lo percibido, lo sensacional en el territorio urbano
5. Recolección y análisis de la información
Considerando el carácter investigativo como eje central del ejercicio el presente
capítulo se organiza en función del diseño y aplicación de los instrumentos propuestos para la
consecución de los objetivos planteados en el marco metodológico, reflejando el tránsito entre
pensar, validar, corregir y aplicar tales herramientas para finalmente ser llevados a análisis.
Una vez aplicados los instrumentos de recolección de la información, se procede a realizar el
tratamiento correspondiente para el análisis de los mismos, por tanto, la información
encontrada será la indique las conclusiones a las cuales llega la investigación, por cuanto
mostrará la percepción que poseen los estudiantes de las instituciones educativas República de
Colombia y Cafam Bellavista frente al territorio urbano que habitan en relación a la incidencia
del servicio social ambiental.
5.1 Validación de instrumentos
Los enfoques disciplinares que interesan al presente ejercicio investigativo (cualitativo,
investigación educativa y geografía de la percepción) emplean técnicas e instrumentos de
recolección de datos que le permiten al investigador y/o recolector en cuestión acercarse a los
fenómenos y extraer información, a partir de los sentires y subjetividades priorizando la
experiencia humana.
Para trazar los esbozos del marco metodológico se emplearon las sesiones
correspondientes al espacio académico del ciclo de innovación pedagógica desarrolladas a
partir de:
Abordaje teórico y reconsideración conceptual de los saberes y el conocimiento
pedagógico, partiendo de las epistemologías docentes, la bibliografía escolar y los procesos de
conceptualización teórica, para lo cual se emplearon artículos de revista, conferencias virtuales,
un cuaderno de viaje personal orientado por preguntas dictadas por la docente y la asistencia a
encuentros de semilleros de investigación de la UD y UPN.
1. Revisión en extenso de autores como Finkel (2008), Perafán (1997), Shön (1998) y
Gurevich (2005), Rockwell (1995) con el fin de identificar diversas formas de innovar,
enseñar e investigar en la docencia, ampliando el horizonte de producción educativo.
2. Escritura de textos comparativos, RAES, elaboración de mapas mentales y
conceptuales, organización y asistencia en foros y seminarios de discusión
bibliográfica.
Posteriormente se procede al abordaje, formulación y validación de instrumentos
referido este último a sesiones formativas orientadas a la distinción entre paradigma, enfoque,
técnica e instrumento, para evitar recaer en confusiones metodológicas y a la revisión de la
coherencia y articulación correspondientes a la formulación de los proyectos investigativos
para el contraste teórico con escuelas que ahondan en los aspectos de interés del ejercicio
investigativo.
El momento de validación de la metodología se realizó de manera conjunta
reconociendo la valoración de pares en el proceso y evaluadores externos participantes en la
universidad y en el JBB, con el fin de ser retroalimentada, Así este proceso se replica para todos
los instrumentos de recolección de información, que supone socialización, retroalimentación,
ajustes finales y pilotaje autorizado con una muestra de la población, cuyos resultados se
presentan a continuación.
5.2 El primer instrumento
El instrumento empleado corresponde al formulario de percepción del territorio urbano,
responde a la estructura de encuesta propuesto por Torres (1999) en correspondencia a:
preguntas con formulación fija que son las mismas para todos, las cuales poseen un orden fijo
dentro del formulario y su registro se realiza en un espacio determinado.
El formulario correspondiente a la encuesta obedece al carácter de rigurosidad de
investigar en educación como lo señala Copocapsale (2015) al renombrar el deber científico de
la pedagogía y la responsabilidad del educando, ahora en papel de investigador en relación al
impacto de la utilidad de la misma que para este caso corresponde al meso (centro y comunidad
local) y al micro que viene siendo el aula. Dado que la investigación educativa presenta una
estructura sociológica dentro de sus pilares en relación a la psicología del aprendizaje del sujeto
su carácter es mayormente cualitativo en correspondencia a las herramientas y metodologías
del enfoque.
Se empleó permiso verbal por parte de las directivas del jardín encargadas del servicio
social ambiental y los docentes de planta de las instituciones a cargo de supervisar el desarrollo
de las sesiones dentro de los planteles, ambas partes recibieron la versión final de los
instrumentos a aplicar la muestra estudiantil, revisando su contenido y expresando el
consentimiento para ser llevado a las aulas, dado que no se utiliza el nombre propio ni rostro
de ningún estudiante no resulta necesario permiso de los padres a cargo expresado por escrito;
las preguntas formuladas poseen un carácter anónimo por tanto no se ve involucrado el
bienestar físico de ninguno de los participantes, lo cual no obstaculiza la recolección de las
percepciones que presentan, los estudiantes pertenecientes la muestra se encontraban todos
inscritos en el proceso de servicio social adelantado con las practicantes por tanto poseían
conocimiento sobre la indagación de sus percepciones.
El formulario se compone de 8 preguntas, de las cuales las primeras tres brindan un
censo frente a quienes diligenciaron el formulario, a que instituciones pertenecen y el nivel de
estudios alcanzados hasta el momento, de lo cual se obtiene que: el 26% de la población
participante pertenece al colegio Cafam Bellavista, reside en la localidad de Kennedy y se
encuentran cursando el grado noveno, excepto por un estudiantes que cursa grado décimo, el
74% restante pertenece a la institución educativa colegio República de Colombia, residen en la
localidad de Engativá y se encuentran cursando el grado noveno.
Los estudiantes pertenecientes localidad de Engativá presentan de entrada una mayor
posibilidad de tener una relación estrecha con un ambiente natural de nula o poca acción
antrópica, dado que la localidad cuenta con mayor presencia vegetal y conserva en mayor
medida cuerpos de agua de su estructura ecológica principal en materia de humedales, ríos y
demás, en comparación con la localidad de Kennedy.
Lo anterior, se relaciona con los estudios llevados a cabo en Bogotá a partir del 2009
realizados según el análisis de la dirección de Información y Cartografía de la Secretaría
Distrital de Planeación (SDP) los sitios de Bogotá favorecidos en áreas verdes tienden a
ubicarse hacia el norte de la ciudad en áreas de alto costo de vivienda, a excepción de sitios
como la zona del Sagrado Corazón, de la calle 30 a la 35, entre la avenida Circunvalar y la
carrera 13, donde se extienden, principalmente, los terrenos del Parque Nacional; en Engativá
(donde se encuentra el colegio república de Colombia) esta Ciudad Salitre y la Zona Franca,
más al sur se puede tener también se ubican Bavaria y Capellanía.
Adicionalmente el colegio República de Colombia se encuentra a una distancia de 2km
de ruta por la cr. 69 o 2.7 km por la cr. 68 del Jardín Botánico de Bogotá el cual cuenta con
más de 903 especies vegetales y garantiza la existencia y mantenimiento de coberturas
vegetales en Bogotá.
El índice de acceso a presencia vegetal se retoma en el cuarto numeral del formulario
orientado sobre el cuestionamiento ¿cuáles de los siguientes equipamientos observa de manera
frecuente?, el cual tenía como opciones de respuesta: Vivienda, industria y comercio, unidades
de recreación y deporte, colegios y bibliotecas, zona cultural, arbolado y áreas verdes, Recursos
hídricos (Ríos, riachuelos, quebradas), zona rosa; de los cuales solo podrían señalarse tres en
el siguiente gráfico 2.se observa el panorama de respuestas obtenidas .
Gráfico 2. Equipamientos en el formulario de percepción.
Gráfico 2. Porcentaje de elección de los equipamientos dentro del formulario de percepción. Fuente: Formulario
de percepción del territorio elaborado por las autoras.
La gráfica muestra los equipamientos que los estudiantes perciben dentro del territorio
urbano que habitan como relevantes, la percepción involucra los sentidos aún sin procesos de
conocimientos formales, por tanto, respondieron a partir de la subjetividad individual que
poseen, su experiencia y no en relación a algún documento formal sobre uso de suelos y
ordenamiento territorial por localidades. De ello se destaca que el 95% de los estudiantes
encuestados perciben de manera frecuente el componente de vivienda dentro de la localidad
donde habitan, siendo el más seleccionado, lo cual se debe a diversos factores que varían entre
localidades. Como primera referencia de acuerdo a la dinámica de la construcción por usos en
la localidad de Engativá (2002-2012) el 92% de la extensión de suelo de la localidad
corresponde al manejo urbano, presentando predios con estratos 1, 2, 3 y 4 siendo una de las
más densas de la ciudad cuyo uso predominante es el residencial, seguido de zonas industriales,
comerciales y de prestación de servicios, sin desconocer las zonas protegidas que comprende
los humedales, ríos y parques naturales.
A pesar de la fuerte presencia hídrica dentro de la localidad de Engativá, solo un 4,3%
de los encuestados la percibe, ya sea debido a que reside cerca de alguna zona o que la frecuenta
por motivos varios (se encuentra de camino, alguien cercano reside cerca, le interesa como
zona de esparcimiento).
El siguiente momento de referencia corresponde a los encuestados pertenecientes a la
localidad de Kennedy, la cual de acuerdo al censo realizado en el DANE en el 2005 presentaba
10m2 de área verde por habitante, cifra que ha presentado un descenso de alrededor de la mitad,
luego de los procesos migratorios comprendidos entre 2018 y 2020 de venezolanos dentro de
la localidad lo que corresponde en primera medida a la ubicación noroccidental que posee en
relación a la infraestructura vial que favorece el desplazamiento por la ciudad en especial hacia
zonas céntricas e industriales, y segundo, la amplia oferta de vivienda en su uso del suelo; el
98,1 % del área de la localidad corresponde a área urbana y 1,8 % es área rural, dentro del área
total el 11,12% son áreas protegidas (428.96 ha), con predominancia de uso del suelo
residencial, seguido de industria y comercio. El colegio Cafam Bellavista se ubica a 3.8 km por
la Cl. 38 sur del Humedal de la Vaca, por tanto, los estudiantes no se encuentran ajenos a un
área protegida, aunque la percepción de acuerdo a la encuesta se encuentra orientada en mayor
medida al uso residencial.
En el trabajo es importante la percepción de los estudiantes participantes del servicio
social integre el aspecto ambiental, vegetal, hídrico y estructural no antrópico dentro de los
territorios urbanos, lo cual se logra mayormente en materia de arbolado y zonas verdes, pero
aún es precario frente a los recursos hídricos. La importancia que brindan a la percepción de
los mismos es abordada en el siguiente numeral del formulario (número 5) el cual se orienta
con la instrucción Entre los siguientes equipamientos de la localidad en donde usted vive ¿qué
posición de importancia le otorgaría a cada uno? En una escala de valoración donde 1 es el
más importante y 8 el menos relevante Por favor consigne su respuesta de manera descendente,
los equipamientos son los mismos que en la cuarta pregunta.
En correspondencia a la pregunta en la siguiente tabla 8 se observan las siguientes
tendencias de acuerdo a cada equipamiento, en consideración de que algunos estudiantes
escribieron por qué los consignaron en esa jerarquía:
Tabla 8. Jerarquía de equipamientos
Equipamiento Posición que suele ocupar Aspectos particulares
Vivienda Suele ocupar los tres
primeros lugares, o en
contados tres casos
particulares el último.
Se expresa que la vivienda es
imprescindible dentro del
territorio urbano habitado, o
por el contrario es evidente
que debe encontrarse debido
por tanto la ubican de última.
Industria y comercio Se encuentra entre las Se justifica de acuerdo a los
primeras tres posiciones estudiantes en que todo
territorio urbano requiere de
industria y comercio para
“progresar, responder a las
necesidades de sus
habitantes, elevar la posición
social con industria formal y
ser una zona deseable de
habitar”.
Unidades de recreación y
deporte
Se encuentra entre el cuarto y
el sexto lugar.
Se expresa que todo lugar
que tenga habitantes y/o
visitantes necesita zonas de
deporte, sitios de recreación
y esparcimiento para los fines
de semana. Su baja ubicación
respecto a otro nivel
corresponde a que de acuerdo
a lo planteado por el DANE
en la encuesta anual de
convivencia y seguridad
ciudadana (ECSC), las
unidades de recreación y
zonas de deportes son
percibidas como una fuente
potencial de peligro en
materia de robos,
drogadicción y
confrontaciones violentas en
horarios nocturnos o
madrugadas despejadas.
Colegios y Bibliotecas Se sitúa entre el quinto y
sexto lugar.
No sé brinda mayor
explicación por parte de los
estudiantes sobre estas zonas,
las cuales recogen en mayor
medida el capital cultural y
académico de la muestra. La
ciudad de Bogotá es
anfitriona de una de las ferias
del libro más grandes de
Latinoamérica, cuenta con un
extenso sistema de
bibliotecas BiblioRed que a
su vez distribuye puntos de
lectura por todo el distrito; de
acuerdo a la encuesta
nacional de lectura realizada
de manera anual Bogotá se
sitúa entre las tres ciudades
con mayor índice de lectura
de libros por persona, pero
esto desafortunadamente
sucede en mayor medida en
adultos o jóvenes en etapa
universitaria.
Zona cultural Su orden puede resultar
completamente aleatorio
dentro de la jerarquización
La zona cultural brinda
espacio a museos, casas de la
cultura, teatros, galerías y
demás, los cuales dentro de
las localidades y los
estudiantes poseen una
importancia subjetiva;
debido a la amplia oferta
cultural que ofrece la ciudad
estudiantes inscritos en el
servicio que pertenecen a
grupos de danza, talleres de
improvisación, etc. los sitúan
de acuerdo a la relevancia
subjetiva.
Arbolado y áreas verdes Ocupa entre el sexto y octavo
lugar, en ocasiones remotas
(cinco estudiantes) ocupa la
cuarta posición.
Se expresa que es importante
por ser una problemática
urbana su constante
contaminación; las zonas
verdes, parques públicos con
arbolado, áreas de
esparcimiento verdes y
demás son señalados en las
últimas encuestas de
Percepción Ciudadana como
no satisfactorias por los
residentes de las localidades
y no generan apropiación
frente a ellas, mientras que en
las encuestas de percepción y
victimización de la Cámara
de Comercio, 4 de cada 10
bogotanos consideran que ha
aumentado la inseguridad en
estos espacios. Iniciativas
como el parque también es
tuyo, buscan combatir esta
imagen.
Recursos hídricos Suele ocupar el séptimo y
octavo lugar.
Se nombra por la
contaminación de ríos y la
presencia de caños en los
trayectos que recorren hacia
los centros educativos.
Zona rosa Se encuentra entre los
últimos sitios o no se nombra
Dado que la población es
menor de edad no parece ser
relevante, ningún estudiante
perteneciente a la muestra le
otorga relevancia.
Fuente: Elaboración propia de las autoras con base POT de las localidades de Engativá y Kennedy.
En relación a los resultados obtenidos Olivares y González (2004), expresan que una
de las principales características de los territorios urbanos es su capacidad de descentralización
dentro de las ciudades a las que pertenecen por medio de una independencia basada en la
prestación de todo tipo de servicios y resolución de necesidades dentro de su infraestructura,
lo cual se ve expresado en las respuestas de los estudiantes al manifestar la importancia de
encontrar industria y comercio dentro de sus localidades; los equipamientos pertenecientes a
cultura y formación ciudadana se observan en segundo plano debido a las subjetividades frente
a ellos, algunos estudiantes los consideran como parte del ocio. Algunas respuestas
proporcionadas por los estudiantes se muestran en los siguientes ejemplos.
Ejemplo de respuesta obtenida N.1
1. Vivienda
2. Industria y Comercio
3. Recreación y Deporte
4. Colegios y Bibliotecas
5. Arbolado y zonas verdes
6. Recursos Hídricos
7. Zona Rosa
Ejemplo de respuesta obtenida N.2
El primero sería la zona arbolada porque vivo cerca de la zona Bosque Popular y se
puede ver mucha zona verde y es la primera zona que elegiría porque es lo que le da
un ambiente al barrio ...
Ejemplo de respuesta obtenida N. 3
1. Vivienda
2. Industria y comercio
3. Colegios y Bibliotecas
4. Unidades de Recreación y Deporte
5. Zona Rosa
6. Zona Cultural
7. Arbolado y Áreas Verdes
8. Recursos Hídricos
Se observa un sesgo al no considerar el arbolado, las áreas verdes y los recursos
hídricos como agentes activos dentro del mismo, desconociendo en gran medida el papel que
poseen como prestadores de servicios ecosistémicos que no solo influyen en la calidad del aire
o en su uso como zonas de esparcimiento, estos equipamientos contribuyen al bienestar mental
combatiendo el estrés y la depresión, disminución de las zonas de peligro, aumenta la
posibilidad de realizar actividad física, ayuda a reducir las enfermedades respiratorias, servicios
que se iluminan por medio de la educación ambiental.
Parte del concepto de territorialidad presentado por Montañez y Delgado (1998),
integra sentidos como el de pertenencia e identidad, existiendo múltiples territorialidades y
lealtades, una percepción negativa o baja frente a los equipamientos de carácter ambiental,
ecológico o que en general se liguen a la acción no antrópica conlleva a procesos de abandono,
rechazo y pérdida de pertenencia frente a ellos que puede conllevar a su desaparición.
La educación ambiental propuesta y reglamentada desde la cumbre de Estocolmo en
Suecia celebrada en 1972 buscó emplazar la educación ambiental desde las propuestas
curriculares, fue pionera para cumbres posteriores entre ellas: en 1994 la conferencia mundial
sobre el desarrollo sostenible de los pequeños estados insulares en desarrollo, en el 2000 el foro
mundial sobre la educación, en el 2002 y 2015 la cumbre mundial sobre el desarrollo
Sostenible, en el 2013 el foro de bosques de naciones unidas 10 y en 2017 la conferencia sobre
los océanos; estas conferencias y cumbres reglamentaron en mayor medida la importancia
práctica de la enseñanza de problemáticas ambientales en las instituciones educativa al
visibilizar contextos reales y cambios notables sobre la población de diversos lugares.
Con el desarrollo del proyecto Nos Propomos a partir del 2011 se evidencia la
potencialidad que ofrece enseñar en geografía para la solución de problemas ambientales desde
los estudiantes que aprenden y actúan sobre las necesidades del territorio que habitan; por tanto,
en el numeral seis se avanza preguntando, De su educación básica y media ¿qué rango de
conocimiento considera que ha adquirido sobre la localidad que habita? Elija una sola opción,
lo cual permite establecer un punto de partida diferenciado con respecto a lo local y lo global
dado que no es lo mismo generar educación ambiental sobre el territorio habitado y abordado
en un proceso de educación formal que ofrece referentes teóricos y modelos de pensamiento,
que procurar educación ambiental sobre un territorio habitado sin mayor reflexión formal.
El numeral arroja los siguientes resultados, observados en la gráfica de análisis N.3:
Gráfico de análisis N.3 Porcentaje de conocimiento frente a la localidad habitada
Fuente: Formulario de percepción del territorio elaborado por las autoras.
Los resultados brindan un panorama positivo para partir del conocimiento del territorio
urbano habitado para generar procesos de educación ambiental con base en la estructura
ecológica principal, la biodiversidad encontrada y la importancia de los servicios ecosistémicos
que brinda a las personas que la habitan, en correspondencia a una enseñanza geográfica para
la comprensión de los cambios mundiales en diferentes escalas. Pero ¿Se encuentra el
componente medioambiental presente en el desarrollo del pensamiento del estudiante en
formación sobre su localidad?, con el fin de responder esta cuestión se da paso al numeral siete
en materia de problemáticas propias de las localidades, enunciada de la siguiente manera ¿Cuál
de las siguientes problemáticas usted observa dentro de su localidad? Por favor organizarlas
en una escala de 1 a 8, donde 1 es la más frecuente y 8 la menos frecuente o no la ha observado
(el primer problema escrito es el más importante y el último escrito el menos relevante),
seleccione de la lista que encuentra a continuación.
El listado consistió en Inseguridad social, Escasez de acceso a la vivienda, Manejo de
residuos y basuras, Falta de zonas de recreación y esparcimiento familiar, Problemas de
circulación vial y peatonal, Contaminación del aire, Baja oferta educativa pública, Dificultades
de acceso al alimento dentro de las familias. Estas problemáticas se seleccionan de acuerdo a
los diagnósticos por localidad anuales realizados por la secretaria de Bogotá, en los cuales se
tienen en cuenta caracterizaciones de la localidad, uso del suelo, aspectos demográficos etc.
En la Tabla 9 se evidencia la frecuencia y jerarquía que recibieron las problemáticas de acuerdo
con las decisiones personales de los encuestados.
Tabla 9. Frecuencia problemática dentro de las localidades
Problemática Frecuencia de posición
Inseguridad social En la primera mitad de las respuestas
obtenidas sobre la muestra total se sitúa
dentro de los tres primeros lugares, en la
segunda mitad se sitúa de última o
antepenúltima.
Escasez de acceso a la vivienda Se sitúa frecuentemente entre la quinta y
séptima posición
Manejo de residuos y basuras Se sitúa en casi todas las respuestas entre la
cuarta y sexta posición, exceptuando cinco
excepciones se situó en las dos primeras
posiciones
Falta de zonas de recreación y esparcimiento
familiar
El orden resulta aleatorio, situándose en
estudiantes entre las cuatro primeras o por el
contrario entre los últimos
Problemas de circulación vial y peatonal Se sitúa entre el cuarto y el séptimo lugar en
la primera mitad de la muestra, la segunda lo
ubica entre el segundo y el tercero
Contaminación del aire Se sitúa mayormente entre la tercera y quinta
posición.
Baja oferta educativa pública Suele situarse entre los últimos lugares,
algunos la omiten.
Dificultades de acceso al alimento dentro de
las familias
Su orden resulta aleatorio dentro de las
respuestas obtenidas
Fuente: Elaboración propia de las autoras, elaborado con base en el formulario de percepción del territorio urbano.
De acuerdo a las descripciones generales consignadas en la tabla se obtiene un
acercamiento más concreto a lo que se enseña a los estudiantes para abordar su localidad y las
percepciones que presentan, avanzando sobre la conciencia que desarrollan al identificar
problemáticas dentro del territorio urbano que habitan. Como lo menciona Morales (2012) la
percepción ocurre a través de la experiencia personal de cada individuo por medio de las
sensaciones que experimenta, por tanto las jerarquización obtenida permite observar que a
diferencia de la presencia de equipamientos ambientales y estructura ecológica principal para
la prestación de servicios ecosistémicos los estudiantes encuestados perciben problemáticas de
carácter ambiental de manera activa dentro de los territorios habitados, ya sea de forma visual
al observar el mal manejo de residuos , olfativa frente a la contaminación de recursos hídricos
que generan olores desagradables o en materia de acceso a una alimentación adecuada,
contrario al imaginario presentado por alrededor de la mitad de los estudiantes al socializar las
respuestas la seguridad alimentaria poseen un fuerte carácter ambiental y no solo
socioeconómico debido a su estrecha relación con el uso y conservación del suelo.
La educación ambiental como se ha descrito para fines de la investigación posee un
carácter de formación ciudadana, el cual más allá del abordaje de conocimiento y normas
cívicas busca la participación de los ciudadanos, para el caso de los sujetos en formación en
relación al servicio social ambiental, se pretende que se pueda tanto identificar las
problemáticas, como generar iniciativas que ayuden a mitigarlas o a darles una solución en
concreto. Dentro de diversos territorios urbanos las comunidades han retomado la autogestión
alimentaria a partir de la siembra, las localidades de Engativá y Kennedy figuran dentro del
directorio de huertas urbanas de Bogotá perteneciente a la iniciativa de agricultura urbana en
cual en relación a lo estipulado en el acuerdo 605 del 2015 cuenta con más de 202 huertas,
Kennedy con un aproximado de 22 huertas y Engativá con 5.
La iniciativa de agricultura urbana dentro de Bogotá es una realidad en aumento,
promovida desde el 2004 por el Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis en conjunto
con la alcaldía y la ciudadanía entendida como una estrategia para promover y aportar al
conocimiento de la flora y agro-biodiversidad de la ciudad, capacitando a sus habitantes dentro
de las instalaciones del jardín o en visitas concertadas a las comunidades para el manejo del
patrimonio genético por medio de la conservación de semillas, el mejoramiento de la cobertura
vegetal, la mitigación de los efectos del cambio climático, el aprovechamiento de los residuos
orgánicos y el fomento de la seguridad alimentaria.
Al avanzar sobre el reconocimiento de que los sujetos en formación reciben educación
sobre la localidad, perciben problemáticas ambientales queda por preguntar ¿Realizan algo
frente a las problemáticas?, el último numeral de la encuesta responde a la pregunta ¿Cuál de
los siguientes perfiles considera usted que desarrolla dentro de su localidad en relación a la
solución de problemáticas y la formulación de propuestas?
Gráfico N.4. Perfil de participación
Fuente: Formulario de percepción del territorio urbano, elaboración propia de las autoras.
Como resultado preliminar se establece que en promedio los estudiantes poseen media
y baja participación frente a las problemáticas ambientales que observan dentro del territorio
urbano que habitan, un porcentaje pequeño posee un papel de participación activa perfilándose
incluso como gestores y promotores ambientales, cerrando con una minoría que no siente
interés ni actúa frente a lo que ocurre dentro de su comunidad. Así Capel (1973), menciona que
la percepción que posee el sujeto del medio influye en el comportamiento que tiene sobre él,
generando un modelo circular entre el medio percibido, el real y el comportamiento lo cual
conduce a la siguiente conjetura:
A lo largo del formulario se encuentran tendencias fuertes orientadas a la percepción
de problemáticas ambientales en los estudiantes, al ser consideradas algo importante en
contraste con un bajo posicionamiento jerárquico de equipamientos ambientales, zonas verdes
y estructura ecológica principal con los servicios ecosistémicos que brindan frente a otros
componentes de los territorios, finalmente hay una tendencia mayormente pasiva en materia de
participación en el territorio habitado, los cual conlleva a pensar que si bien existe una
percepción amplia del territorio habitado y procesos cognitivos sobre este en la escuela, ambos
no se encuentran propiamente articulados en la mente de los estudiantes por tanto no conllevan
a la acción propia sobre la comunidad.
Los estudiantes necesitan de la articulación entre percepción y cognición para impulsar
procesos de aprendizaje e identidad frente a los territorios que habitan dentro de la ciudad, la
cual como menciona Freire (1996) cumple un papel educativo en la construcción de posturas
políticas y ejercicios de poder dentro de la misma, para que más allá de percibir las
problemáticas se tomen decisiones para que sean suprimidas o mitigadas.
5.3 Segundo instrumento
El segundo objetivo apoya en la técnica de análisis documental, descrita por Torres
(1999) en la cual el investigador decide la forma en la cual recolectar y presentar la información
obtenida a lo largo del proceso investigativo, una de las modalidades más utilizadas es el diseño
de fichas, ya que son útiles para unificar, cualificar y caracterizar los datos recolectados de
forma organizada y con un orden secuencial. Por esta razón el análisis de datos que se propone
en el presente trabajo consta de la elaboración de diferentes matrices que dan cuenta de las
actividades realizadas en el programa de prácticas universitarias en unión con el Jardín
Botánico de Bogotá José Celestino Mutis en el periodo de Agosto de 2019 a Agosto de 2020.
Tabla 10. Formatos para sistematizar la información
Fuente: formato de síntesis elaborado por las autoras
Las matrices nacen a partir de la síntesis de cuatro formatos requeridos por el Jardín
Botánico de Bogotá con el fin de llevar un registro de las actividades desarrolladas en el
programa de Servicio Social Ambiental (Tabla 11). En un primer momento se encuentra la
sistematización de la iniciativa ambiental, un formato elaborado de forma conjunta con los
estudiantes, allí se establece el objetivo, el hilo conductor, y los temas a abordar a lo largo del
proceso, estos contienen la metodología y las actividades para llevar un proceso satisfactorio.
Tabla 11. Sistematización de iniciativa ambiental
Institución Eje central y Conceptos clave de la iniciativa
ambiental
Cafam Bellavista IED Eje central:
Coberturas vegetales
Conceptos clave:
Educación ambiental
Biodiversidad
Coberturas vegetales
Cambio climático
Calentamiento global
Territorio
República de Colombia IED Eje central:
Cambio climático
Conceptos clave:
Educación ambiental
Cambio climático
Calentamiento global
Coberturas vegetales
Biodiversidad
Territorio
Fuente: formato de análisis de las iniciativas ambientales elaborada por las autoras.
La primera similitud encontrada en el planteamiento de la iniciativa de las instituciones
República de Colombia IED y Cafam Bellavista IED, es que el tema central que moviliza el
proceso es la educación ambiental, que como lo menciona Ballesteros (2000) es un acto
profundamente político ya que implica una interrelación con el medio natural y el espacio que
se habita en la cotidianidad, atravesados por factores sociales y ecológicos que posicionan la
relación sociedad naturaleza superando la postura antropocentrista. Las dos iniciativas tienen
una fuerte tendencia en el enfoque de trabajo hacia las coberturas vegetales y el cambio
climático.
Es necesario mencionar que la metodología empleada en las dos instituciones es virtual
mediante la elaboración de guías debido a la emergencia sanitaria por COVID-19, las
actividades fueron desarrolladas de forma satisfactoria a pesar de que la virtualidad se tornará
por momentos como obstáculo en gran medida debido al tema de acceso a la comunicación y
construcción de vínculos con los estudiantes, no obstante la barrera pudo mitigarse gracias a
redes sociales como WhatsApp donde se crearon grupos de estudio y de difusión de
información que facilitaron el proceso y permitieron una cercanía entre todas las partes a
gracias al diálogo constante.
El segundo momento consiste en las actas de seguimiento (Tabla 12), las cuales
cumplen una función de bitácora con el fin de llevar registro y control de las actividades
realizadas y compromisos establecidos en cada sesión de Servicio Social Ambiental
Tabla 12. Actas de seguimiento
Institución Bitácora de sesión
Cafam Bellavista IED ● .La primera sesión consistió en la
presentación de los estudiantes y el
equipo de profesionales por parte del
jardín, avanzando sobre intereses y
problemáticas ambientales propias
del contexto junto a la aplicación de
la prueba PRE
● La segunda sesión consistió en
realizar la formulación de la iniciativa
ambiental la cual dará los pasos a
seguir y actividades a realizar a lo
largo del proceso de formación,
también se establecen grupos de
trabajo
República de Colombia IED ● La primera sesión consistió en la
presentación de los estudiantes y el
equipo de profesionales por parte del
jardín, avanzando sobre intereses y
problemáticas ambientales propias
del contexto
● La segunda sesión consistió en un
recorrido guiado dentro de las
instalaciones del JBB, recorriendo los
diferentes ambientes recreados que
ofrece para aprender sobre
biodiversidad por medio de un
enfoque urbano
Fuente: Tabla para sistematización de actas elaborada por las autoras.
Debido a la emergencia sanitaria vivida en el año 2020, en las dos instituciones
educativas en cuestión solo se llevaron a cabo dos sesiones presenciales, en la primera se realizó
la presentación del programa, los lineamientos, directrices y reglamentación para la
certificación del mismo, aunado a ella la aplicación de la prueba PRE, basada en los
conocimientos previos de los estudiantes frente a la temática de educación ambiental, con el
fin de hacerlos participantes activos del proceso formativo. A diferencia del Cafam Bellavista
en el colegio República de Colombia, la segunda sesión se lleva a cabo un recorrido ambiental
en las instalaciones del Jardín Botánico José Celestino Mutis el cual cumple la finalidad de
reconocer los ecosistemas presentes en la ciudad de Bogotá y generar reflexiones frente al
cuidado del medio ambiente.
Posteriormente, se encuentra el cronograma semanal (Tabla 13) el cual tiene la función
de llevar un registro organizado sobre las actividades propuestas para cada semana de trabajo
según lo planteado en la iniciativa ambiental, en respuesta a este formato se establece una
matriz de seguimiento en la cual se hace un análisis detallado sobre las fortalezas y debilidades
del proceso formativo dentro del servicio social ambiental, en esta se registra si las metas
planteadas inicialmente son cumplidas de forma satisfactoria o no.
Tabla 13. Actividades propuestas
Institución Actividades (Cronograma
semanal)
Efectividad de la sesión
(Matriz de seguimiento)
Cafam Bellavista IED 1. Presentación del programa
2.Formulación de la
iniciativa ambiental
3.Desarrollo de la guía sobre
Biodiversidad
4.Desarrollo de la guía sobre
Estructura ecológica
principal
5.Desarrollo de la guía sobre
coberturas vegetales
6.Desarrollo de la guía sobre
sobre Cambio climático
7.Desarrollo de la guía sobre
Energías renovables
8.Desarrollo de la guía sobre
Seguridad alimentaria
9.Desarrollo de la guía sobre
Territorio
Las sesiones se desarrollan
de forma satisfactoria, pero a
partir de la tercera sesión
inicia el desarrollo virtual del
programa lo cual se convierte
en un obstáculo para
establecer comunicación con
casi la mitad del curso y a su
vez propicia una falta de
compromiso con las
actividades establecidas para
la certificación del Servicio
Social Ambiental
República de Colombia IED 1. Presentación del programa
2.Recorrido ambiental
3.Desarrollo de la guía sobre
Biodiversidad
4.Desarrollo de la guía sobre
Estructura ecológica
principal
5.Desarrollo de la guía sobre
coberturas vegetales
6.Desarrollo de la guía sobre
sobre Cambio climático
7.Desarrollo de la guía sobre
Energías renovables
8.Desarrollo de la guía sobre
Seguridad alimentaria
9.Desarrollo de la guía sobre
Territorio
Las sesiones se desarrollan
de forma satisfactoria, pero a
partir de la tercera sesión
inicia el desarrollo virtual del
programa lo cual se convierte
en un obstáculo para
establecer comunicación con
los estudiantes, aunque el
componente de reflexión y
retroalimentación se vio
afectado la mayoría del curso
respondió de forma acertada
con la entrega de las
actividades.
Fuente: Tabla para Sistematización de cronograma semanal y matriz de seguimiento elaborado por las autoras.
Es pertinente resaltar la importancia que tiene el abordaje de las temáticas principales
en el desarrollo del programa de Servicio Social Ambiental en cada institución, estas
corresponden a coberturas vegetales en Cafam Bellavista IED y cambio climático en República
de Colombia IED, respondiendo a la necesidad de implementar proyectos transversales en el
proceso educativo, brindando una mirada amplia sobre asuntos que nos interesan a todos como
sociedad, mejorando la dimensión ética, la calidad humana y la convivencia en colectivo.
Entre estos se encuentra el cuidado del medio ambiente.es fundamental dirigirse a lo
que propone el PRAE (proyectos ambientales escolares) definido por el Ministerio de
Educación Nacional (2005) como “proyectos pedagógicos que promueven el análisis y la
comprensión de los problemas y las potencialidades ambientales locales, regionales y
nacionales, y generan espacios de participación para implementar soluciones acordes con las
dinámicas naturales y socioculturales”. Por esta razón, la implementación de las iniciativas
ambientales se basa en generar conciencia y protección sobre el territorio habitado,
proponiendo alternativas de preservación y desarrollo con miras al cuidado del medio
ambiente.
Los proyecto transversales son interdisciplinares por esta razón las guías que se
desarrollan a lo largo del proceso formativo no solo contienen elementos para generar
conciencia sobre el medio ambiente, también están profundamente atravesadas por
problemáticas sociales que se evidencian en la vida cotidiana, teniendo en cuenta que anclar el
contexto directo de los estudiantes a las temáticas abordadas genera un aprendizaje
significativo que involucra al sujeto con la información y propone procesos reflexivos reales.
Resulta fundamental abordar la diferencia de los ejes de trabajo en las instituciones
educativas en cuestión, ya que se ubican en diferentes localidades, las iniciativas se plantearon
con base en las necesidades de los territorios, como la recuperación de coberturas vegetales en
Kennedy considerando la cercanía de la institución a zonas protegidas tales como humedales y
en Engativá el cambio climático, pues es un punto de la ciudad con alta presencia de espacios
naturales donde la variedad de especies de fauna y flora se ven fuertemente afectadas por la
contaminación y ausencia de conciencia ambiental de los habitantes del sector, las dos se
proponen en miras al desarrollo idóneo del ecosistema apoyado en la conciencia de los sujetos.
Teniendo en cuenta el desarrollo virtual de más de la mitad del proceso, las actividades
en el colegio Cafam Bellavista IED y República de Colombia IED, son desarrolladas en el
mismo orden cada semana por medio de la implementación de guías basadas en los intereses
temáticos que plantea el Jardín Botánico de Bogotá con el fin de reconocer el territorio habitado
y promover la formación ciudadana reconociendo a la naturaleza como sujeto de derechos,
estas se resolvieron en el siguiente orden: guía sobre Biodiversidad, guía sobre Estructura
ecológica principal, guía sobre coberturas vegetales, guía sobre sobre Cambio climático, guía
sobre Energías renovables, guía sobre Seguridad alimentaria y por ultimo guía sobre Territorio.
Otro punto importante de convergencia en el proceso de las instituciones educativas en
cuestión es que el rendimiento de los estudiantes se vio altamente afectado debido al desarrollo
virtual del proceso formativo, el compromiso y el cumplimiento disminuyeron de forma
notoria, evidenciando que la presencialidad es sumamente importante en la construcción de
diálogo y vínculos con los estudiantes, ya que desde allí se genera un aprendizaje significativo,
ya que como lo enuncia Zubiría (2006) el aprendizaje se da en la cultura y mediante el lenguaje,
nadie se construye en soledad.
Para concluir el análisis del segundo objetivo es fundamental exponer la percepción de
los estudiantes del programa de servicio social ambiental del Jardín Botánico de Bogotá de las
instituciones educativas en cuestión, a partir de la caracterización de los fundamentos que
consolidan el proceso pedagógico mencionado con anterioridad, en un primer momento se
encuentran los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) que cumplen el papel de unificar la
educación ambiental con la formación ciudadana dentro de la escuela, seguido de la educación
cívica o en el presente caso servicio social, el cual fomenta un pensamiento crítico orientado a
la transformación del contexto directo para mitigar las problemáticas sociales que afectan a la
comunidad, posterior a ello se rescata el componente pedagógico que promueve el Jardín
Botánico José Celestino Mutis desde la subdirección educativa a partir del reconocimiento y la
familiarización con las diferentes formas de vida naturales que habitan dentro de la ciudad
incrementando la sensibilidad frente al medio y el sentido de pertenencia para la preservación
del ecosistema.
Con el fin de llevar un control de la práctica pedagógica y respondiendo al objetivo de
dar voz a los estudiantes vinculados al programa de servicio social ambiental se diseña un
formato que lleva por nombre matriz de seguimiento prácticas universitarias, en esta se
describen las actividades realizadas, lugar y fecha en que se llevan a cabo, logros y debilidades
de las mismas, evidencias de su aplicación y observaciones al proceso pedagógico, allí se
sistematiza la receptividad o apatía de los estudiantes frente a cada sesión.
En un principio se lleva a cabo la presentación del programa servicio social ambiental
a los estudiantes, donde se exponen las líneas de trabajo, la articulación con el PRAE
institucional, se establece el objetivo y la normativa necesaria para el desarrollo del plan de
trabajo mediante las horas de sesión, de igual manera se establece el cumplimiento de trabajo
autónomo y las tareas a desarrollar durante el proceso.
La similitud que logra establecerse entre las instituciones educativas en cuestión es la
disposición, la actitud propositiva y el interés de los estudiantes por ser parte del proceso a
pesar de no tener un conocimiento amplio sobre el tema central , tanto en el colegio República
de Colombia IED como en el Cafam Bellavista IED las sesiones se desarrollaron a través de la
escucha activa y la participación, factor que resulta fundamental en los procesos pedagógicos
ya que un espacio de diálogo potencia la reflexión y la construcción conjunta de conocimiento.
A diferencia del colegio Cafam Bellavista IED con el colegio República de Colombia
IED se llevó a cabo una salida de campo a las instalaciones del Jardín Botánico de Bogotá, con
el fin de abordar el concepto de biodiversidad enfocado a la ciudad ampliando el imaginario de
los estudiantes sobre la importancia del ecosistema y la necesidad de preservar el mismo, a
pesar de la dispersión que pudo presentarse en algún momento del recorrido debido al tamaño
considerable del grupo se logró el objetivo de identificar y construir definiciones de forma
colectiva tales como comunidad, medio ambiente, biodiversidad urbana, entre otras,
despertando el interés de los estudiantes para seguir desarrollando el proceso.
Debido a la coyuntura por COVID-19 el proceso continuó su desarrollo de forma
virtual, a través de guías de trabajo donde se abordaron las temáticas principales dentro del
servicio social que corresponden a: biodiversidad urbana, estructura ecológica principal,
coberturas vegetales, cambio climático, seguridad alimentaria y territorio, a pesar de que en un
inicio un número considerable de estudiantes cumplió con el deber asignado, con la continuidad
de la remisión de las guías y por múltiples situaciones de orden social, económico y material
como fue manifestado por muchos, fue difícil continuar llevando un cumplimiento constante
de las actividades, en otros casos como consecuencia de la virtualidad y lo impersonales que
resultan las interacciones por este medio muchos estudiantes se desarticularon y en las dos
instituciones educativas se culminó el proceso con un número reducido de estudiantes inscritos
al programa.
5.4 Tercer instrumento
El tercer instrumento parte de la idea de construir desde y a partir de la comunidad, se
propone la siguiente guía de trabajo como instrumento dentro de la investigación, no para
generar un análisis próximo a partir de ella, en vista de que la investigación por ahora concluyó,
se realiza con la intención de nutrir futuros procesos de educación ambiental en relación a la
enseñanza geográfica por medio de una ruta de trabajo planteada con base en experiencias
pasadas. Así, los planteamientos de López (2017) retomando a Navarro (2012) sobre la técnica
exegética propone que
… es aquella que consiste principalmente en la presentación oral de un tema, su objetivo es
que él encuentre esa información que el texto o el autor quiere transmitir de un tema, donde se
propicie la comprensión, para lo cual el docente se apoya de diversos materiales didácticos de
aprendizaje; todo esto establece que la técnica exegética se encuentra presente y que se aborda
por medio de una lectura con preguntas, en donde aparecerán principalmente aquellas
preguntas de comprensión y que tienen un papel más enfocado a promover la participación
grupal. La cual se utiliza principalmente para exponer diferentes temas de contenido teórico (p.
8).
El orden de la guía de trabaja corresponde al eje de formación ambiental propuesto
desde el jardín botánico a partir del servicio social en materia de biodiversidad urbana dentro
del distrito, estructura ecológica principal aterrizada a la escala de ciudad, las coberturas
vegetales y su función en relación al suelo de las localidades y para finalizar el componente de
territorio. La información contenida en la guía es de carácter introductorio, ampliar el
contenido, realizar las lecturas de manera extensa y asegurarse de socializar los resultados es
responsabilidad de los participantes bajo las orientaciones de los próximos practicantes a cargo.
Tabla 14. Propuesta de Guía de trabajo
GUÍA DE TRABAJO
“Custodio mi territorio, una propuesta de educación ambiental que parte de los pies y
finaliza en los ojos”
*La presente guía de trabajo tiene como objetivo complementar la introducción al servicio
social ambiental, por medio del abordaje sintético de sus cuatro ejes de trabajo
estructurantes:
-Biodiversidad urbana
-Estructura ecológica principal
-Coberturas vegetales
-Territorio
Por favor leer con suma atención antes de empezar su desarrollo, leer las veces que considere
necesarias, si en el transcurso de la misma requiere ayuda por favor remitirse a la persona
del equipo técnico de servicio social ambiental encargada del proceso de acompañamiento.
No dude en utilizar material de consulta que tenga a la mano y considere pertinente para un
desarrollo más completo de la guía.
El presente material de trabajo se compone de lecturas de apoyo y referencia, imágenes
alusivas, preguntas complementarias, referencias multimedia y complemento bibliográfico.
Escuchar a la naturaleza es el primer paso para preservar el planeta y vivir en
armonía
A partir de sus conocimientos previos y en sus palabras defina los siguientes conceptos, ya
que estos serán importantes durante todo el proceso.
-Territorio:
-Biodiversidad urbana:
-Estructura ecológica principal:
-Coberturas vegetales:
El verdadero activismo se evidencia con acciones concretas y de cuidado en los
espacios naturales
*La guía busca seguir un proceso lineal donde:
Primero, se identifique que es el territorio y el estudiante establezca si pertenece o no a uno,
segundo se realice la pregunta por la presencia medioambiental del territorio que habita,
tercero, identifique la biodiversidad urbana, la EEP y la coberturas vegetales que posee sobre
el mismo o la ausencia de ellos, estableciendo entonces un punto de partida para generar un
proceso de educación ambiental en el cual el sujeto en formación se sienta involucrado y
por tanto motivado a participar.
1.Componente de Territorio
El Territorio ha de entenderse como aquella extensión terrestre delimitada física o
imaginariamente, la cual ha sido derivada de procesos y dinámicas que expresan la
espacialidad de la vida social; es el resultado de la instrumentalización de las relaciones de
espacio-poder y saber, es el escenario de las relaciones sociales. A su vez, el territorio está
asociado con lógicas de control y poder, expresiones que abren paso al concepto de
territorialidad, el cual se puede comprender como aquel conjunto de relaciones sociales que
tienen lugar en el territorio y se expresan a través acciones de apropiación y dominio, grados
de control, y prácticas y expresiones materiales y simbólicas de permanencia, que en últimas
se configuran como elementos de identidad de los grupos sociales. Delgado y Montañez
(1998), retomando Soja (1989).
1.1 De acuerdo al desarrollo del concepto de territorio brindado en el texto anterior, ¿Siente
usted que es parte de un territorio?, ¿Cuál? y ¿Por qué?
1.2 A continuación realice una breve descripción de los elementos, personas y demás
equipamientos que usted considera caracterizan su territorio
1.3 ¿Considera usted que el componente ambiental es importante dentro de su territorio?
2. Componente de Biodiversidad Urbana
Etimológicamente, proviene de βιο-, vida, y del latín diversĭtas, -ātis, variedad. También
se conoce como Diversidad Biológica. El concepto de «biodiversidad» es un calco del
inglés «biodiversity». Este término, a su vez, es la contracción de la expresión
«biological diversity» que se utilizó por primera vez en octubre de 1986 como título de
una conferencia sobre el tema, National Forum on BioDiversity, convocada por Walter
G. Rosen, a quien se le atribuye la idea de la palabra. (García, F. 2009). Ahora bien,
biodiversidad es la variedad de organismos vivos y de ecosistemas encontrados dentro y
fuera de las ciudades, en dónde las sociedades humanas configuran el territorio y, por lo
tanto, establecen los hábitats y condiciones para la supervivencia de estas formas de vida.
(Alcaldía de Medellín, 2014).
2.1 ¿Reconoce usted la presencia de biodiversidad urbana en su territorio?
2.2 ¿Considera que es importante la presencia de biodiversidad urbana en su territorio?. sí,
no, ¿por qué?
2.3 ¿Cree usted que se le da un buen manejo a la biodiversidad urbana dentro de su territorio?
3.Concepto de Estructura Ecológica Principal
Es el eje estructural del Ordenamiento Territorial Municipal, en tanto contiene un sistema
espacial, estructural y funcionalmente interrelacionado que define corredores ambientales
de sustentación, de vital importancia para el mantenimiento del equilibrio ecosistémico del
territorio en el cual se consolida un conjunto de elementos bióticos y abióticos que dan
sustento a los procesos ecológicos esenciales, cuya finalidad principal es la preservación,
conservación, restauración, uso y manejo sostenible de los recursos naturales renovables.
Atendiendo a lo establecido en el Artículo 35 de la Ley 388 de 199746 la Estructura
Ecológica Principal se define también como la base ambiental que soporta el territorio y que
se selecciona y delimita para su protección y apropiación sostenible, dado que contiene los
principales elementos naturales y construidos que determinan la oferta ambiental,
conformando la plataforma estructurante a partir del cual se articulan los sistemas urbanos
y rurales.
A continuación se complementa información sobre la EEP de Bogotá, por favor revisar con
atención el siguiente material:
https://www.youtube.com/watch?v=b522QKw1UgU
En consideración al video observado y la lectura por favor responda
3.1 ¿Qué comprende por estructura ecológica principal?
3.2 ¿Considera importante la conservación de la EEP?
3.3 ¿Identifica elementos de la EEP de la localidad donde habita?
4.Componente de Coberturas vegetales
La cobertura vegetal puede ser definida como la capa de vegetación natural que cubre la
superficie terrestre, comprendiendo una amplia gama de biomasas con diferentes
características fisonómicas y ambientales que van desde pastizales hasta las áreas cubiertas
por bosques naturales. También se incluyen las coberturas vegetales inducidas que son el
resultado de la acción humana como serían las áreas de cultivos.
Usos de una cobertura vegetal
El uso de una cobertura vegetal es una práctica que permite al agricultor proteger el suelo,
así como conseguir un aporte de nutrientes al mismo. En cultivos anuales el terreno se trata
de mantener cubierto a lo largo de todo el año bien por cultivos (comerciales o implantados
con la única finalidad de mantener el suelo cubierto), bien con los restos de la cosecha del
año anterior, que se dejan esparcidos sobre el suelo.
4.1 En sus palabras mencione la importancia que tienen las coberturas vegetales para su
territorio.
4.2 ¿Considera que el arbolado urbano tiene impactos positivos en su territorio?, si, no, ¿por
qué?
4.3 Elaboré un listado sobre máximo 10 plantas las cuales crea que puede sembrar en su
territorio
¡Gracias por sus respuestas!
“Solo cuando el último árbol esté muerto, el último río envenenado y el último pez atrapado,
te darás cuenta que no puedes comer dinero" ” Proverbio Indoamericano
Referencias Bibliográficas
Espacio_territorio_y_region_conceptos_ba.pdf. Espacio, territorio y región: conceptos
básicos para un proyecto nacional.
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/33689470/1a_lectura_Espacio__Territ
orio_y_Region_Montanez_y_Delgado._1998.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTW
SMTNPEA&Expires=1483496721&Signature=5s1v3ZvgdEbZkX1o2IX9ZFX4%2FDQ%
3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%.
Alcaldía de Medellín, Secretaría de Medio Ambiente, Parque Explora, Instituto de
Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, Jardín Botánico de
Medellín, Parques Nacionales Naturales de Colombia, Sociedad Antioqueña de Ornitología.
(2014). Propuesta de gestión integral de biodiversidad y servicios ecosistémicos para
Medellín. Recuperado de:
https://www.medellin.gov.co/servicios/siamed_portal/siamed/documentos/Digital/4600048
433%20de20de%202013%20%20Libro%20Propuesta%20para%20la%20gestion%20integ
ral%%20 la%20biodiversidad.pdf.
Alcaldía Mayor de Bogotá ́ D.C. (28 de julio de 2000). Decreto por el cual se adopta el Plan
de Ordenamiento Territorial para Santa Fe de Bogotá ,́ Distrito Capital. [Decreto 619 de
2000]. RD. 2197
La cobertura vegetal en la cuenca del canal de panamá. Recuperado de:
http://www.geoinstitutos.com/art_03_cober2.asp
Cobertura vegetal. Recuperado de: http://www.climagri.eu/index.php/es/cobertura-vegetal
La pertinencia de esta guía se sitúa en la oportunidad de anclar los conocimientos construidos
en el proceso de formación con el Jardín Botánico de Bogotá con postulados teóricos que
contribuyen a construir una reflexión profundo sobre el territorio habitado por los estudiantes
de las instituciones educativas en cuestión, no solo visibilizando problemáticas sino también
brindando herramientas para encontrar soluciones posibles que propicien el buen vivir y una
relación responsable con las zonas naturales presentes en sus localidades con el fin de mitigar
los efectos de deterioro que el ser humano ha provocado en estas, resaltando el componente
pedagógico que debe acompañar cada proceso de concientización donde se evidencia que en el
mundo se tejen relaciones de diferente orden, no solo antropocéntricas.
Finalizado el análisis y desarrollo del alcance por objetivo que se evidencio mediante los
instrumentos de investigación planteados con anterioridad, se observa de forma precisa la
percepción del territorio habitado que tienen los estudiantes de las instituciones educativas
Cafam Bellavista y República de Colombia (I.E.D), construida a partir de una mirada ambiental
en el desarrollo y participación activa del programa de Servicio Social Ambiental con Jardín
Botánico José Celestino Mutis, para finalmente proponiendo una guía de trabajo que permita
profundizar en el proceso de reconocimiento espacial y formación ciudadana se procede a las
conclusiones, aportes hallazgos correspondientes al proceso investigativo.
Capítulo VI
Percibir en conjunto un nuevo punto de partida
6. Resultados y conclusiones
En el presente capítulo se presentan los resultados obtenidos y las conclusiones construidas a
lo largo del ejercicio investigativo con carácter pedagógico, con el propósito de realizar un
anclaje con la realidad ambiental escolar interrogada, estableciendo un diálogo entre la teoría
y las vivencias cotidianas de los estudiantes en el territorio que habitan, a partir de una mirada
que potencie una conciencia ambiental y el reconocimiento del espacio más allá del
antropocentrismo.
6.1 Hallazgos del ejercicio pedagógico e investigativo
El presente ejercicio investigativo, contó desde su formulación con una pregunta
problema orientadora a responder por medio del alcance de tres objetivos específicos, los cuales
fueron planteados como metas en concordancia al carácter cualitativo que orientó el ejercicio
en relación a los enfoques geográficos, pedagógicos e investigativos que lo estructuran. Por
tanto, una vez analizados los instrumentos empleados se plantea los alcances obtenidos por
objetivo de investigación y los hallazgos frente a los mismos en relación a referentes teóricos
de la percepción y la educación ambiental para la participación ciudadana, a partir de las
imágenes mentales frente a los territorios urbanos.
El primer objetivo consiste en reconocer algunas percepciones del territorio urbano en
los estudiantes de educación básica y media que cursan el servicio social ambiental, con el fin
de lograrlo se empleó la técnica de recolección de datos con respuesta consciente por medio de
una encuesta, la cual suele emplearse dentro de la geografía de la percepción debido a que
reconoce la subjetividad del individuo y su sentido de participación voluntario, como lo
menciona Morales (2012) al retomar a Estébanez “esta Geografía de la Percepción se ha
centrado mucho en el análisis de lo subjetivo y para ello las principales técnicas utilizadas han
sido la encuesta, el mapa mental, la entrevista y el análisis complementarios de otras fuentes
de datos” (p. 138).
El instrumento además busca establecer si dentro de la imagen mental encontrada en
los estudiantes participantes se encuentra el componente medioambiental, generando a partir
de esa primera imagen acercamiento a una educación ambiental contextualizada y participativa
en el cual se reconoce que los estudiantes perciben el territorio urbano que habitan a partir de
equipamientos asociados con vivienda, industria, comercio y educación, expresando especial
relevancia en los segundos y terceros, debido a que son descritos como primordiales para el
desarrollo y avance de los territorios que habitan. Esto responde a la caracterización de los
territorios urbanos planteada por Olivares y González (2004), a partir de la oferta de servicios
que brindan, generando una descentralización de los centros establecidos en las ciudades por
medio de las TIC y una amplia infraestructura para solventar los requerimientos que puedan
presentar sus habitantes sin necesidad de desplazarse.
Dentro de la imagen predominante de acuerdo al formulario, se evidencia un sesgo
frente a las zonas de conservación, áreas verdes y recursos hídricos que componen los
territorios, exceptuando cuando son planteados como las problemáticas con mayor rango de
visibilidad. Es decir; los estudiantes no perciben como equipamientos relevantes dentro de su
imagen individual las zonas que no presentan una acción antrópica visible en materia de
infraestructura dentro de los territorios que habitan a pesar de encontrarse en dos localidades,
que aún mantienen una fuerte presencia de la estructura ecológica principal de Bogotá y
cuentan con un porcentaje rural dentro de su ordenamiento el cual solo se evidencia dentro de
la percepción de los estudiantes a partir de problemáticas ambientales, un claro ejemplo de esto
es que no identifican los humedales y demás áreas protegidas, pero expresan inconformidad
frente a la calidad del aire.
En materia de participación ciudadana los estudiantes encuestados sitúan de media a
poca la acción que realizan dentro de sus comunidades para la preservación y resolución de
problemas, resaltando como algo preocupante el mal manejo de basuras; dicha apatía cívica no
corresponde al desconocimiento del territorio urbano que habitan desde sus niveles formativos,
dado que expresan haber recibido formación frente a su localidad, por tanto un proceso
articulado entre la formación en geografía que reciben con énfasis en el territorio que habitan
y la formación para la participación ciudadana que se requiere en los últimos grados de
educación media, resultaría viable por medio de la educación ambiental, ampliando la
percepción sobre el territorio para impulsar el trabajo sobre el mismo.
En el primer hallazgo, Por otra parte, los estudiantes perciben el territorio que habitan
de acuerdo a dos factores: infraestructura para la prestación de servicios y crecimiento
económico de acuerdo a las problemáticas que experimentan dentro del mismo. Las
percepciones encontradas en estudiantes que cursan el servicio social corresponden a una
imagen que han generado frente a la utilidad que brindan y la retribución económica de los
mismos, dejando en un segundo plano las prestaciones ecosistémicas resultante de la presencia
de las áreas protegidas, zonas verdes y componente hídricos encontradas dentro del territorio a
menos de que sean plasmadas como problemáticas, siendo el caso del manejo de basuras, mala
condición del aire o cobro de servicios públicos.
Por tanto, la incidencia del servicio social ambiental, se sitúa en la problematización
del territorio urbano que habitan los estudiantes y la promoción de buenas prácticas ambientales
para la preservación de servicios ecosistémicos; si bien se observa un rango bajo de percepción
de los equipamientos medioambientales en la cotidianidad, se reconoce una fortaleza en la
capacidad crítica de identificar problemas y sus posibles causales por parte de los estudiantes.
El componente de formación para la participación ciudadana, aún se encuentra en una escala
micro dado que no supera los límites físicos de la institución educativa, esto en parte se debe a
la cultura de apatía ciudadana frente al medio ambiente que se encuentra aún en la ciudad de
Bogotá.
El segundo objetivo del trabajo está referido a caracterizar prácticas educativas sobre
percepción en el territorio urbano con base en los fundamentos y el desarrollo del servicio
social en los estudiantes de educación básica y media, para lo cual se emplea la técnica de
análisis de datos que permite sistematizar de forma ordenada la información obtenida en el
proceso formativo del servicio social ambiental haciendo un énfasis especial en el desarrollo
profesional como docentes.
Los formatos diseñados a propósito de la técnica mencionada permiten hacer un
informe detallado sobre el desarrollo del proceso formativo con los estudiantes del programa
de Servicio Social Ambiental en las instituciones educativas Cafam Bellavista IED y República
de Colombia IED. Dichos formatos corresponden a fichas para la formulación de la iniciativa
ambiental, actas o bitácoras de trabajo, cronograma semanal o de planeación y matrices de
seguimiento, para dar cuenta de los alcances obtenidos por sesión, esto mediado por el interés
de interpelar el papel del educador en un proceso formativo interdisciplinar entre las ciencias
sociales y las ciencias naturales enfocadas en la educación ambiental, reflexionando sobre el
valor de estrategias didácticas que contribuyan a un proceso de transposición didáctica efectiva
dentro del aula.
Durante el desarrollo del programa se encontró que en las instituciones educativas en
cuestión el interés por abordar la educación ambiental, entendida como un acto político, donde
la naturaleza se convierte en sujeto de derechos, trascendiendo la mirada antropocéntrica para
habitar el espacio con el fin de potenciar el buen vivir, se realizó un abordaje de los mismos
temas principales, los cuales corresponden a: Biodiversidad, Coberturas Vegetales, Cambio
Climático, Calentamiento Global y Territorio, enfocados al cuidado del medio ambiente en la
ciudad aunado a la formación ciudadana, ya que en palabras de Freire (1996) “La ciudad es
cultura, creación, no solo por lo que hacemos en ella y con ella, sino también por la propia
mirada estética o asombrada, gratuita que le damos, nosotros somos la ciudad” (p. 26). Es el
individuo quien dota de significado el espacio y esto claramente debe estar mediado por una
reflexión ecológica que contribuya a la creación de una relación más amable con la naturaleza
y una convivencia responsable con la misma.
El proceso formativo comprendió sesiones presenciales y un desarrollo virtual debido
a la emergencia sanitaria propiciada por el COVID-19, en la parte inicial se realizó presentación
integral sobre el servicio social ambiental y las implicaciones que trae consigo hacer parte de
este proceso en materia de responsabilidad institucional, compromiso ambiental con el jardín
botánico, cumplimiento de horas, prestación de servicios y aptitudes reglamentadas en el
decreto que regula el servicio social , aunado a ello se ejecutó la prueba PRE o de
conocimientos previos para analizar las bases de las cuales partirá el abordaje de los temas
principales, como un componente central del aprendizaje significativo se llevó a cabo un
recorrido ambiental dentro de las instalaciones del Jardín Botánico de Bogotá, con el fin de
familiarizar a los estudiantes con los ecosistemas presentes dentro de la ciudad, con el fin de
generar una reflexión frente al cuidado del medio ambiente y un reconocimiento del
componente ecológico dentro de los territorios urbanos que habitan.
Un proceso formativo en la virtualidad siendo esta la primera vez que se desarrolla el
Servicio Social Ambiental en esta modalidad, tiene implicaciones dadas las dificultades y
oportunidades que trae consigo frente a la comunicación y la reflexión colectiva de los temas
abordados, ya que al reconocernos como seres sociales es fundamental la interacción con los
otros y el diálogo, que como lo enuncia Zubiría (2006), es una condición esencial del desarrollo,
dando un papel activo a los estudiantes dentro de su proceso de aprendizaje, el hombre se forma
por medio de múltiples relaciones que atraviesan su vida, nadie se construye en soledad, no
obstante fue una oportunidad para establecer un acercamiento con las redes de comunicación,
reconociendo la virtualidad como un espacio de formación y muchas veces de disputa que
permite potenciar el conocimiento y sobre todo generar interacciones teóricas desde la
autonomía consolidando habilidades técnicas y descubriendo herramientas útiles para
robustecer los procesos de reflexión del conocimiento y ejecución de propuestas.
Teniendo en cuenta el desarrollo virtual del proceso formativo mencionado con
anterioridad en las dos instituciones educativas, se lleva a cabo el desarrollo de guías
pedagógicas para abordar temas como biodiversidad, estructura ecológica principal, coberturas
vegetales, cambio climático, energías renovables, seguridad alimentaria y territorio, que
permitieron dar cuenta de las reflexiones individuales de cada estudiante sobre educación
ambiental, la relación entre las temáticas mencionadas y los territorios donde habitan.
Sin embargo, debido a los problemas de comunicación y los tiempos de crisis que se
viven actualmente el rendimiento y compromiso frente al proceso se vieron afectados de forma
significativa, nuevamente queda en evidencia la necesidad de llevar a cabo un proceso
educativo presencial, pues si bien la tecnología es valiosa mediante una interacción y encuentro
real se tejen relaciones que contribuyen a la adquisición significativa del aprendizaje.
Se puede concluir que a lo largo del desarrollo del programa se logró hacer una
caracterización sobre las prácticas educativas que emplea el Jardín Botánico de Bogotá, para
reconocer el territorio urbano y su componente ecológico, donde se procura establecer una
reflexión sobre la existencia de la naturaleza dentro de la ciudad, haciendo énfasis en la
importancia de las coberturas vegetales, el arbolado urbano y el territorio en sí mismo como
lugar que se habita, con el desarrollo de estrategias orientadas hacia una conciencia que supere
el antropocentrismo, orientadas en el buen vivir de todos los seres vivos presentes en el entorno,
entendiendo al medio ambiente como sujeto.
En respuesta al tercer objetivo relacionado con proponer estrategias pedagógicas para
comprender los territorios urbanos desde una perspectiva ambiental en el programa del
servicio social del jardín botánico J.C.M., se planteó la elaboración de una guía de trabajo
titulada “Custodio mi territorio, una propuesta de educación ambiental que parte de los pies y
finaliza en los ojos”, para complementar la introducción al servicio social, por medio de un
primer abordaje de los temas centrales que estructuran el proceso de formación: biodiversidad
urbana, estructura ecológica principal, coberturas vegetales y territorio.
El material está compuesto por textos de apoyo, imágenes, preguntas complementarias
frente a cada eje, complemento multimedia y referencias bibliográficas, la guía presenta un
abordaje lineal donde se estableció un orden que permite obtener una comprensión más amplia
frente a la educación ambiental, mediante ejes principales que se abordan en el proceso,
partiendo de sus conocimientos básicos y enfocando el proceso formativo al contexto
inmediato, el lugar donde habitan y transcurre su vida cotidiana. Esto con el fin de ver una
utilidad en el aprendizaje, analizando que es fundamental reconocer a la naturaleza como
ámbito que coexiste con los individuos dentro de la ciudad y para generar una sensibilización
que oriente las acciones en la vida práctica siempre hacía un buen vivir actuando dentro de los
marcos de una formación ciudadana integral.
Alcanzados los objetivos planteados la respuesta sobre la pregunta de investigación en
relación con la incidencia del Programa de Servicio Social Ambiental en la percepción de los
estudiantes sobre el territorio urbano, se envidencia su efecto a partir de su carácter
problematizador para los estudiantes que lo cursan, promoviendo en ellos una tendencia a
intervenir en el componente ambiental no antrópico del territorio urbano que habitan por medio
una dualidad consistente en problemática generada por malas prácticas humanas e iniciativas
para dar solución, basados en los servicios ecosistémicos brindados por los equipamientos
naturales. Así mismo, las docentes en formación reconocen la necesidad de educar en materia
ambiental no solo a partir de problemas y beneficios para el ser humano, sino por el contrario
educar en una verdadera conciencia ambiental por el respeto a la existencia natural más allá de
la intervención y beneficios humanos.
6.2 Aprendizajes en el proceso formativo de las docentes investigadoras y aportes a las
ciencias sociales
EL recorrido académico y el compromiso que supone cursar una licenciatura presenta
una relación entre teoría y práctica, ya que el ser docente implica un alto nivel de
responsabilidad social que está estrechamente ligada a la coherencia y a la transparencia de la
acción cotidiana. Por esta razón, se fija como un reto para las docentes en formación que
realizan el presente trabajo, pues consideran que por medio de esta se pone en evidencia parte
de lo aprendido en un largo camino de vida universitaria, el cual fue mediado por alegrías,
frustraciones, aciertos, tristezas y principalmente reflexiones de diferente orden que han
contribuido al crecimiento personal y a mantener objetivos claros para poder a enfrentar y
asumir la realidad desde la sensibilidad y la escucha activa que deben ser virtudes propias del
educador, consideran que la producción de conocimiento es fundamental para hacer parte del
mundo académico, ya que asumen este espacio como una oportunidad de aprendizaje
constante.
La formulación, ejecución y análisis del proyecto en cuestión estuvo guiado por el rigor
académico que se manejó en el proceso de retroalimentación, ya que todo el tiempo se
adquirieron habilidades tanto de lectura, escritura y sobre todo de asertividad para leer la
realidad social, aunado a ello se puso en evidencia la importancia de la interdisciplinariedad en
los procesos formativos, mediada por el colegaje y por el trabajo en equipo constante.
A lo largo del proceso investigativo se reconoce la importancia de fortalecer el
componente geográfico dentro de la licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias
sociales, pues este brinda elementos para entender el espacio y convertirlo en lugar,
analizándolo desde su composición física hasta factores más complejos como las relaciones
que allí se tejen, un punto relevante para el presente ejercicio investigativo es la relación
sociedad-naturaleza.
Por su parte la emergencia sanitaria atravesada por el mundo en el presente año 2020
ocasionó un cambio de dinámicas en la vida cotidiana de todas las personas, generó un
distanciamiento social y un aislamiento obligatorio que si bien para algunos fue una pausa y
un descanso en su rutina, para otros fue una gran afección en sus proyectos personales y sobre
todo en su salud mental, reconociendo que somos seres sociales que necesitan el contacto con
otras personas y con el mundo para subsistir.
Los procesos educativos y laborales se trasladaron al espacio virtual, otorgando un
papel preponderante al uso de las nuevas tecnologías para no perder del todo el contacto y de
algún modo mantener la comunicación que es lo que nos hace humanos, sin embargo puso en
evidencia las múltiples dificultades que se viven en muchos hogares, carentes de renta básica
para subsistir durante la cuarentena que se instauró el 23 de marzo hasta el mes de septiembre,
la pandemia no dio espera para poner en un primer lugar preocupaciones como alimentación,
pago de arriendos o servicios, el proceso educativo de muchas personas se puso en pausa
reconociendo que el acceso a internet y la conectividad es un privilegio de clase, y en un país
con tal altos índices de desigualdad la lucha por una vida digna es diaria .
El COVID-19 llegó para evidenciar los puntos frágiles, de necesidad y el requerimiento
de empatía para sobrellevar los momentos de crisis, pues la solidaridad evidencia las virtudes
del ser humano al entenderse a sí mismo como ser social, y solo y reconociendo al otro en todas
sus dimensiones podemos hacer frente a un momento difícil frente a la hostilidad e indiferencia
del mundo.
La academia es pertinente orientarla a los contextos y problemáticas reales, pues una
academia sin experiencia de vida y sin sentido de colectividad es un espacio vacío, un no lugar,
frente a los tiempos de convulsión es necesario afrontarlos con serenidad y sobre todo con
sensibilidad, por esa razón retomar el término sentipensante para leer la realidad social es
fundamental.
La pandemia fijó nuevos retos para la profesión docente, al evidenciar que si bien el
contacto y el compartir espacios físicos es importante para el desarrollo del sujeto, también
debe verse la tecnología como una oportunidad de creación, ya que esta puede ser un lugar y
lo más importante un lugar seguro que trascienda el campo de lo impersonal y permita una
interacción acertada con el contenido al que puede acceder un menor de edad, en eso consiste
el trabajo, construir espacios seguros para nuestros estudiantes dentro de la virtualidad,
poniendo en práctica las múltiples herramientas tecnológicas que se tienen al alcance, sin
perder la motivación por indagar, investigar y sobre todo innovar procurando establecer
códigos culturales con las generaciones futuras que serán también nativos digitales.
6.3 Aportes a la geografía de la percepción
Los ejercicios investigativos que involucran la geografía de la percepción aún son
tomados por geógrafos dentro de la disciplina como recientes e incluso inmaduros, planteando
que carecen por el momento de una producción que le permita consolidarse como una rama
sólida que no recaiga en ambivalencias y vacíos teóricos por falta de rigurosidad en el método
empleado debido a la importancia que concede a imágenes mentales que aún no atraviesan un
proceso formal y cognitivo, además de los vacíos encontrados al momento de sistematizar los
diversos mapas mentales.
Aun así, consideramos que la geografía de la percepción brinda una metodología válida
para trabajar sobre contexto, dado que se encuentra todo tipo de encuestas, mapas y dibujos
que indagan sobre la percepción y la miden, en cuanto a calidad de vida, expectativa, movilidad
y demás aspecto de la vida cotidiana, consideramos que la falla recaería en que si bien es
utilizada, no ha presentado tanta formalización y producción académica como se esperaría,
resultando necesario impulsar la difusión de las investigaciones generadas y comunicar los
hallazgos que ofrecen.
Sugerencias a futuras investigaciones: Se sugiere a los(as) futuros profesionales interesados
en generar un proceso de educación ambiental que promueva la participación social a partir de
la enseñanza de la geografía, empezar por el reconocimiento del territorio en el cual se
encuentren los sujetos, ya sea de tipo urbano o rural, estableciendo en primer un emplazamiento
histórico y social que permite evidenciar las propiedades y características del terreno en el cual
se sitúan, los servicios ecosistémicos iniciales del lugar y las transformaciones sufridas a partir
de la acción antrópica estableciendo de entrada si conviene generar procesos de recuperación
o por el contrario partir de cero para otorgar servicios medioambientales; en segundo identificar
las percepciones que tienen los individuos y sus mapas mentales, teniendo en cuenta lo que
priorizan o lo que envían a un segundo plano para trabajar desde lo vivido, pero sobre todo
siendo conscientes de la responsabilidad que implica reconocer el territorio y todo lo que se
teje en esté, pues la vida de los sujetos se desarrolla en él y es de vital importancia analizar las
tensiones y relaciones que se presentan para proponer soluciones desde una óptica real y
concreta que potencie las oportunidades de vida digna y una actitud reflexiva frente al medio,
pues si bien las personas no se construyen en soledad conocer el lugar donde se ubican en el
mundo potencia una concientización anclada a la búsqueda de soluciones que favorezcan las
nociones de buen vivir.
Referencias Bibliográficas
-André, C. (2009). A prática da pesquisa e mapeamento informacional bibliográfico apoiados por
recursos tecnológicos: impactos na formação de professores. (Tesis doutoral). Facultade de
Educação Universidade de São Paulo.
- Araya, F. y González E. (2011). Metropolización y sustentabilidad: Desafíos actuales para la
educación geográfica ambiental. Anekumene, I(1), 114-127. Recuperado de
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/anekumene/article/view/7096/5763
- Avenaño, J., Sánchez, D., Delgado, J. y Baéz, C. (2017). El territorio, pilar fundamental en la
formación de un especialista en Geografía y Gestión Ambiental. Anekumene, 13, 44-51.
Recuperado de
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/anekumene/article/view/8378/6450.
- Ballesteros,A. (2000). La cuestión ambiental en la geografía del siglo XX. Anales de Geografía de la
Universidad Complutense.
-Berger,P. y Luckmann,T. (1968). La construcción social de la realidad. Amorrortu editores.
Disponible en: https://zoonpolitikonmx.files.wordpress.com/2014/09/la-construccic3b3n-
social-de-la-realidad-berger-luckmann.pdf
-Borja, J. (2003). La ciudad conquistada. Alianza Editorial. Disponible en:
https://derechoalaciudadflacso.files.wordpress.com/2014/01/jordi-borja-la-ciudad-
conquistada.pdf
-Cámara de comercio de Bogotá. (2009). Memorias cátedras y encuentros urbanos. Bogotá, editorial
cámara de comercio de Bogotá por nuestra sociedad.
-Capel, H. (1973). Percepción del medio y comportamiento geográfico. Revista de Geografía,
Universidad de Barcelona, vol. VII, nº 1, 1973, p. 58-150. (A). Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/RevistaGeografia/article/view/45873/56665
- Capocasale, A., Abero, S., Garcia, S., Rojas, R., Berardi, L. (2015). Investigación educativa abriendo
puertas al conocimiento (Ed. rev.). Disponible en:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20150610045455/InvestigacionEducativa.pdf
-Cifuentes, R. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Buenos Aires, Argentina:
Centro de publicaciones y material didáctico S.R.L. Noveduc libros. Disponible en:
http://files.coordinacion-de-investigaciones.webnode.com.co /200000021-
47c0549bf3/Enfoque%20de%20investigaci%C3%B3n.pdf
-Carnap, R. (1966), The Philosophical Foundations of Physics, New York, Basic Books.
-Centro Hábitat Urbano. (2007). Encuentros Urbanos. El espacio Público como Motor de Desarrollo
Económico Local. Cámara de Comercio de Bogotá.
-Ciclo de innovación Educación geográfica, formación docente y ciudadana 2019- I- 2020 I. (2020).
Categorías. (Documento inédito).
-Cogua, M. (2013). Dinámica de la construcción por usos, localidad de Engativá 2002-2013. Bogotá,
Colombia. Alcaldía Mayor de Bogotá.
- Colegio Cafam Bellavista. (s.f). Acerca de nuestra institución.
https://portalcolegiobellavista.com/index.php.
-Cortés, L. (2017). Aproximación al paisaje de los humedales urbanos de Bogotá dentro de la estructura
ecológica principal de la ciudad. Cuadernos de Geografía: Revista Colombiana de Geografía
27 (1). Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rcdg/v27n1/0121-215X-rcdg-27-01-
00118.pdf
-Covas, O. (2004). Educación ambiental a partir de tres enfoques: comunitario, sistémico e
interdisciplinario. Revista Iberoamericana De Educación, 35(1), 1-7. Disponible en:
https://doi.org/10.35362/rie3512941
- Cuervo, J. y Herrán, C. (2013). La casa en el parque: expresiones domésticas en el espacio público.
Cuadernos De Vivienda Y Urbanismo, 6(12), 228-247. Recuperado de
https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/cvyu/article/view/7021
- Declaración de Estocolmo sobre el Medio Humano sobre la cual se establece un criterio y unos
principios comunes que ofrezcan a los pueblos del mundo inspiración y guía para preservar y
mejorar el medio humano, (1972). Recuperado de:
http://www.upv.es/contenidos/CAMUNISO/info/U0579218.pdf. Fecha de consulta 2 de Mayo
de 2021.
-Decreto 1743 de Agosto 3 de 1994 Por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para
todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación
ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el
Ministerio de Educación nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Recuperado de:
https://www.minambiente.gov.co/images/BosquesBiodiversidadyServiciosEcosistemicos/pdf/
Normativa/Decretos/dec_1743_030894.pdf. Fecha de consulta 2 de Mayo de 2021.
- Decreto 1860 de Agosto 3 de 1994 Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los
aspectos pedagógicos y organizativos generales. Recuperado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-86240.html?_noredirect=1 Fecha de
Consulta 28 de Mayo de 2020.
-Decreto 2811 del 18 de Diciembre de 1974 Por el cual se dicta el Código Nacional de Recursos
Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente. Recuperado de:
https://www.minambiente.gov.co/images/GestionIntegraldelRecursoHidrico/pdf/normativa/D
ecreto_2811_de_1974.pdf. Fecha de consulta 02 de Mayo de 2021.
-Delgado, E., y Estepa, J. (2017). Educación ciudadana y dimensiones de la memoria en la enseñanza
de las ciencias sociales: investigación sobre las concepciones del profesorado de educación
secundaria de huelva y provincia. Educación XX1, 20(2).
doi:https://doi.org/10.5944/educxx1.19041
-Durán, D.; Daguerre, C. y Lara, A. (1996). Los cambios mundiales y la enseñanza de la geografía.
Buenos Aires: Editorial Troquel Educación.
-Durán, D. (1999). El crepúsculo de la buena tierra. Raíces geográficas de la educación ambiental.
Buenos Aires: Lugar editorial, colección lugar docente.
- Estebanéz, E. (1992). Tendencias y problemática actual de la geografía. (Ed. rev.) Madrid, ed.
Fuenlabrada. Disponible en:
http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/ESTEBANEZ%2C%20Jos%C3%A9.p
df
-Fernández, R. (2006). Las ciudades en la crisis de la sostenibilidad Puntos de inflexión entre la ciudad
histórica y la ciudad futura. Theomai, (13),0.[fecha de Consulta 28 de Julio de 2020]. ISSN:
1666-2830. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=124/12401304
-Fernández, M. y Gurevich, R. (2015). Nuevas puertas de indagación sobre las prácticas de enseñanza
de la geografía escolar. Anekumene, 10, 14-21. Recuperado de
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/anekumene/article/view/8012/6291
- Franco, M. (2009). Forjar Ambientes Humanos: Un Reto para la Educación Ambiental. Educación y
Educadores, 2, 69-74. Recuperado de
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/460/598
- Freire, P. (1996). Política y educación. Siglo XXI editores. Disponible en:
https://hemerotecaroja.files.wordpress.com/2013/04/freire-p-polc3adtica-y-
-Floréz, R. y Tobón, A. (2001). Investigación educativa y pedagógica. Biblored. Bogotá D.C,
Colombia.
- Flórez, Y. y Poveda, J. (2016). La candelaria: una apuesta ambiental de la educación ciudadana.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
- García, J. y Rosales, N. (1998). ¿Son coherentes las actitudes del profesorado ante la educación
ambiental con su comportamiento docente?. Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales, 12, 65-77. Recuperado de https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2942/2513
- Gutiérrez, A. (2018). Estudios del territorio: Potencialidad socio-espacial para procesos de desarrollo.
Anekumene, 1(2), 119-135. Disponible en:
https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/anekumene/article/view/7237
--Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. Cátedra,
Madrid.
-Henao, O., y Sánchez, L. (2019). La educación ambiental en Colombia, utopía o
realidad. Conrado, 15(67), 213-219. Epub 02 de junio de 2019. Recuperado en 09 de mayo de
2021, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-
86442019000200213&lng=es&tlng=es.
-Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, Estocolmo, 5 a 16 de
junio de 1972 (publicación de las Naciones Unidos, No. de venta: S.73.II.A.14 y corrección),
cap. 1. Recuperado de: https://www.un.org/spanish/esa/sustdev/agenda21/riodeclaration.htm.
Fecha de consulta 07 de Octubre de 2020.
- Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, Estocolmo, 5 a 16 de
junio de 1972 (publicación de las Naciones Unidas, No. de venta: S.73.II.A.14 y corrección),
cap. 1. Recuperado: 07/09/2020, de:
https://www.un.org/spanish/esa/sustdev/documents/declaracionrio.htm
- IED Colegio Republica de Colombia. (s.f). Nuestra institución.
https://republicasedec.wixsite.com/2020#:~:text=El%20colegio%20Rep%C3%BAblica%20d
e%20Colombia,y%20un%20enfoque%20de%20aprendizaje
-Jardín Botánico de Bogotá. (s.f). Subdirección educativa y cultural.
http://www.jbb.gov.co/index.php/area-educativa
- Jiménez, A. (2006). El estado del arte en la investigación en las ciencias sociales. (Capítulo del libro
la práctica investigativa en ciencias sociales). Departamento de ciencias sociales UPN.
-Jiménez, F. (2009). Hacia la consolidación del territorio urbano del distrito capital de Bogotá. Revista
de Ingeniería, [S.l.], n. 29, p. 96-99, jul. 2009. ISSN 20110049. Disponible en:
<https://ojsrevistaing.uniandes.edu.co/ojs/index.php/revista/article/view/250>.
-La carta de Belgrado. (1975). Seminario internacional de educación ambiental: Una estructura global
para la educación ambiental. Recuperado de: https://www.manekenk.org.ar/wp-
content/uploads/2016/01/belgrado01.pdf. Fecha de consulta 02 de Mayo 2021.
-Leal, A. (2014). La división del Distrito Capital en localidades: ¿modelo político- administrativo de
descentralización o desconcentración. Criterio libre jurídico - 2013; 20: 63-72. (Fecha de
consulta 06 de agosto 2020).
-Lewin y otros. (1946). La investigación-acción y los problemas de las minorías. En: Salazar, M.C.
(Comp) (1992). Investigación acción participativa. Inicios y Desarrollos. (p. 13 -25).
Colombia: Editorial Popular. OEI, Quinto Centenario.
-López, H. (2017). Técnica exegética y su impacto en el aprendizaje del inventario y normas contables.
Tenango, México. Universidad Rafael Landívar, repositorio virtual. Disponible en:
http://recursosbiblio.url.edu.gt/tesiseortiz/2018/05/09/Lopez-Hector.pdf
--Lowenthal, D. (1977). Geografía, experiencia e imaginación. En: RANDLE, P.H. Teoría de la
Geografía. Vol. 2. Buenos Aires: GAEA, Serie Especial 4, 1977, p. 189-229.
-Lynch, K. (1960). La imagen de la ciudad. Barcelona, España.Edt. Gustavo Gili, Sl.
- MINAMBIENTE. (2015). Informa nacional de calidad ambiental urbana. Bogotá D.C. Ministerio
Nacional de Ambiente y ASOCARS. Recuperado de:
https://www.minambiente.gov.co/images/AsuntosambientalesySectorialyUrbana/pdf/sustanci
as_qu%C3%ADmicas_y_residuos_peligrosos/Informe_Nacional_de_Calidad_Ambiental_Ur
bana_poblaci%C3%B3n_superior_a_500.000_habitantes._A%C3%B1o_2013.pdf
- Ministerio de Educación Nacional. (2005). Educar para el desarrollo sostenible. Altablero N°36
Agosto - Septiembre 2005. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
90893.html#:~:text=Los%20PRAE%20(ver%20secci%C3%B3n%20Ejemplos,las%20din%C
3%A1micas%20naturales%20y%20socioculturales.
--Montañez, G. y Delgado, O. (1998). Espacio territorio y región: conceptos básicos para un proyecto
nacional. Universidad Nacional de Colombia. Disponible en:
https://revistas.unal.edu.co/index.php/rcg/article/view/70838/pdf
- Morales, F. (2012). La geografía de la percepción: una metodología válida aplicada al caso de una
ciudad de tipo medio- pequeño. El ejemplo de Yecla (Murcia). Papeles de Geografía, (55-
56),137-152.[fecha de Consulta 18 de Octubre de 2020]. ISSN: 0213-1781. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=407/40726731012.
- Moreno, E. y García, J. (2008). La educación ambiental y el desarrollo sostenible: conceptualización
del profesorado de formación inicial de secundaria. Didáctica de las Ciencias Experimentales
y Sociales, 22, 203-217. Recuperado de
https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2418/1963
- Naciones Unidas. (1992). Sobre el medio ambiente y desarrollo Río de Janeiro.
- Novak, J. y Gowin, D. (1984) Aprendiendo a aprender. Barcelona, España, ed. Martínez Roca.
- Olivares, A. & González, D. (2004). Los nuevos territorios urbanos: Consideraciones de la
espacialidad contemporánea.. Urbano, 7(9),48-56.[fecha de Consulta 6 de Agosto de 2020].
ISSN: 0717-3997. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=198/19800909
-Palacios, L. y Delgado, E. (2018). Educación para una ciudadanía comprometida en la enseñanza de
las Ciencias Sociales: ¿Qué piensa el alumnado de un profesor innovador sobre su aprendizaje?.
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 35, 3-16. Recuperado de
https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/12572/pdf
- Parra, C. (2002). Investigación-Acción y Desarrollo Profesional. Educación y Educadores, 5, 113-
125. Recuperado de
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/515
-Patiño, L. (2007).Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza.Revista Educación y
Educadores. Universidad de Cienfuegos, Cuba. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v10n1/v10n1a05.pdf
-Perez, P. (2014). Percepciones sobre el territorio real, pensado y posible, una posibilidad de enseñanza
de la geografía en la escuela. Universidad de Antioquia. Disponible en:
http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/6966/1/PaulaPerez_2014_territoriogeogr
af%C3%ADa.pdf
- Plazas, E. y CAR (2012). La participación ciudadana y el medio ambiente: una relación que debe
cambiar. Bogotá.
- Poveda, J. y Flórez, Y. (2016). La Candelaria: Una apuesta ambiental de la ciudad educadora.
(Monografía). Recuperado de
http://repositorio.pedagogica.edu.co/bitstream/handle/20.500.12209/3123/TE-
19707.pdf?sequence=1&isAllowed=y
- Pulgarín, R., Vélez, C., Gutiérrez, A., Pimienta, A. y Vanzella, S. (2013). Concepciones de ciudad:
saberes previos provocadores de nuevas formas de enseñar la geografía escolar. Anekumene,
6, 85-97. Recuperado de
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/anekumene/article/view/3404/2957.
-Rengifo, B., Quitiaquez, L. y Mora, F. (2012). La educación ambiental una estrategia pedagógica que
contribuye a la solución de la problemática ambiental en Colombia. XII Coloquio Internacional
de Geocrítica. Disponible en: http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2012/actas/06-B-
Rengifo.pdf
-Rincón, A. (2006). Racionalidades normativas y apropiación del territorio urbano: entre el territorio
de la ley y la territorialidad de legalidades. Economía, Sociedad y Territorio, V(20),673-
702.[fecha de Consulta 7 de Marzo de 2020]. ISSN: 1405-8421. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=111/11102001
-Rockwell, E. (1995). La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económica.
-Sánchez, F., & Muñoz A., L. (2016). Desarrollo local, posconflicto y ciudades sostenibles. Ciudad
Paz-Ando, 9(2), 41-52. Recuperado de:
https://doi.org/10.14483/udistrital.jour.cpaz.2016.2.a03
-Santana, D., Morales, A., Colomer, J., Campo, B. y Caurín, C. (2015). Parques naturales: la necesaria
conceptualización transformadora en la educación primaria y secundaria. Didáctica
Geográfica, 16, 73-94. Recuperado de
http://www.agegeografia.es/didacticageografica/index.php/didacticageografica/article/view/2
96/272.
-Sauer, C. (2006). La morfología del paisaje. POLIS, Revista Latinoamericana, 5(15), .[fecha de
Consulta 24 de Enero de 2021]. ISSN: 0717-6554. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=305/30517306019
-Stenhouse, L. (1979). An introduction to curriculum research on developement, Heinemann
Educational Books. Traducción española: Investigación y desarrollo del currículum, (2a ed.)
Madrid, Morata, 1987.
-Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.
Disponible en:
https://campus.fundec.org.ar/admin/archivos/Strauss%20y%20Corbin.%20Bases%20de%20l
a%20investigaci%C3%B3n%20cualitati
--Torres, A. (1999). Estrategias y técnicas de investigación cualitativa. Bogotá D.C, Colombia. Edt:
UNAD.
-Torres, J.y Pinilla, A. (2005). Las vías de la educación ciudadana en Colombia. Folios. Segunda
época. Primer semestre de 2005. No. 21. Bogotá: UPN. pp. 47-64.
- Valero, Y. y García, M. (2008). Por una escuela más allá del medio ambiente. Geoenseñanza, 013(2),
165-174. Recuperado de
http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/28944/articulo3.pdf?sequence=1&isAll
owed=y
-Vargas,L. (1994).Sobre el concepto de percepción. Revista alteridades. Disponible en:
https://alteridades.izt.uam.mx/index.php/Alte/article/view/588/586
- Verdugo, J. y García, J. (2012). La educación ambiental en la agenda 21 local de Sagunto (Valencia).
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 26, 177-197. Recuperado de
https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/1930/1450
-Wright, J. K. (1947). Terrae Incognitae: The Place of Imagination in Geography. Annals of the
Association of American Geographers, (7), 1-15.
-Zubiria, J. (2006). Los modelos pedagógicos. Magisterio editorial. Colección Aula Abierta. Bogotá
D.C
