Escuelas incluyentesCompetencias docentes

para la atención a la diversidad en el marco de las reformas curriculares

Patricia Frola Jesús Velásquez

Diseño de portada: Isela Trejo

Revisión editorial: José de Jesús Velásquez. Patricia Frola

© Editorial Frovel Educación

2013 México, D. F.

Estrella Cefeida No. 158 Col. Prados de Coyoacán.

Delegación Coyoacán, D. F. 04810

Tels. (55) 5549 2997 / 5689 4038

ISBN: 978-607-9301-06-04

Quinta Edición Julio de 2013

Derechos exclusivos reservados para todos los países.

Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado

o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a leyes.

IMPRESO EN MÉXICO

Índice

Presentación................................................................................................................................... 4

Mapa temático.................................................................................................................................5

Introducción....................................................................................................................................6

1.De modelo en modelo, un poco de historia..................................................................................9

a.El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo.......10

2.Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica................................................................19

3.Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender la diversidad aúlica?............................................29

a.Eres el protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la diversidad................30

b.¿Cómo pasar de la simulación a la verdadera planeación didáctica en un marco de inclusión y de diversidad?..............................................................................................................32

c.Tu planeación y diseño de situaciones didácticas, garantía de equidad..........................34

d.Tus formas de evaluación del aprendizaje.......................................................................44

4. ¿Hacia donde debe dirigirse la Educación Especial?..................................................................53

a.De la reflexión pasar a la acción......................................................................................60

5.¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son susceptibles de intervención por parte de educación especial? .......................................................................................................65

6.¿Y a la familia, qué le corresponde?............................................................................................79

7.Caja de herramientas para una escuela incluyente.....................................................................85

a.Para sensibilizar y quitarnos lo silvestre..........................................................................86

b.Para respaldar y fundamentar nuestras acciones...........................................................93

c.Para intervenir en el aula y lograr la inclusión................................................................97

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

Presentación Esta obra pretende dar utilidad práctica a una serie de experiencias a lo largo de 25 años de trabajo en el campo de la educación especial, particularmente, enfocados a la integración educativa y a la inclusión de niños con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, así como a la promoción de cambio de actitudes negativas, que algunos maestros, padres de familia y miembros de la comunidad todavía presentan ante la sola idea de convivir con niños que son ”diferentes” de los demás, obstaculizando con ellas su adaptación, permanencia y pertenencia al grupo escolar.

Pretende también reducir la preocupación e incertidumbre de los maestros, cuando se enfrentan a la mera posibilidad de admitir en sus grupos algún alumno con necesidades educativas especiales o con discapacidad ofreciéndoles un marco de referencia, conceptual, normativo y de políticas internacionales que son la base de dichos cambios en el sistema educativo, ahora incluyente.

También intenta que a través de las actividades y los materiales aquí presentadas los maestros sean sensibles y adquieran una mayor seguridad para la toma de decisiones (incluyentes por cierto) respecto a los niños con Necesidades Especiales que se presenten solicitando un lugar en su aula.

Los talleres de sensibilización que se incluyen en la caja de herramientas de este manual operativo, permitirán que los maestros reconozcan y hagan de las necesidades especiales hoy conocidas como barreras para el aprendizaje y la participación, una vivencia, una reflexión de por qué su participación es determinante en este proceso y que cuando se pongan en los zapatos de los niños, su panorama y perspectiva sobre este asunto cambien, se hagan más receptivos más flexibles y más humanos.

Se convertirán entonces en verdaderos promotores del derecho inalienable y universal que tienen todos los niños a recibir educación de calidad, por el simple hecho de ser individuos; sin importar su condición social, su color de piel, sus limitaciones físicas o sus limitaciones intelectuales. Pues independientemente de la severidad de una discapacidad, o de una necesidad educativa el problema real es que ello genera barreras, el blanco a derribar no es la discapacidad o la necesidad especial, el verdadero enemigo a vencer es la barrera que alrededor e ello le construimos sin empacho alguno. …No es hacerles un favor, es facilitarles el ejercicio del derecho universal e inalienable a la educación

Patricia Frola y Jesús Velásquez 2012

Introducción Resulta sorprendente la cantidad de foros, conferencias mundiales cursos y declaraciones de las Naciones Unidas, contundentes, de impacto internacional y regional que se han realizado durante los últimos 20 años para introducir a los maestros de educación especial y de educación regular en nuevas formas de ofrecer los servicios de apoyo en las escuelas regulares, es decir sin derivar, canalizar o “deshacerse” del niño que presenta alguna problemática, enviándolo a instituciones diversas, especializadas, o simplemente a la escuela de la colonia siguiente. En lugar de mantenerlos en su grupo con sus maestros y compañeros de siempre, pero desarrollando estrategias de intervención curriculares que permitan al niño acceder al programa educativo y/o regular su conducta.

Pareciera que el proceso de cambio ha sido lento, insuficiente y hasta doloroso, quedan lagunas aún, a pesar de los ya casi 20 años que estas modificaciones se iniciaron.

El integrar niños con necesidades especiales a las escuelas regulares es un proceso que simultáneamente debe incidir en todos los involucrados, maestros regulares y maestros especialistas en servicios de apoyo, padres de familia y comunidad en general; para ello es necesario una estrategia de política pública que allane el terreno donde se han de consolidar las escuelas integradoras, que elimine las piedras en el camino, no sólo para concretar los cambios sino para cimentar una verdadera cultura de la diversidad que finalmente sería el propósito principal, no solamente un cambio curricular o de modelo de enseñanza.

Sensibilizar se refiere a involucrar, a flexibilizar posturas, a eliminar barreras y resistencias al cambio, implica el modificar actitudes hacia la aceptación de lo diferente, reducir el estrés y los temores a lo desconocido, en este caso a la integración de niños con necesidades especiales en las aulas regulares. Y, por último, generar el compromiso personal de los involucrados en dicho proceso.

De ahí la importancia de un manual operativo y de sensibilización diseñado para maestros en ejercicio, quienes a través de propuestas, procedimientos para la intervención y el diseño de situaciones de aprendizaje incluyentes pueden adoptar con éxito el modelo de escuela incluyente que nuestra población infantil, tan diversa, demanda y que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) exige, basta revisar el plan de estudios 2011 para notar el alto grado de exigencia que en materia de atención a la diversidad y en favor de la inclusión nos señala.

Aunque en la normatividad internacional y en la legislación actual la inclusión

de niños con necesidades especiales a los que se les coarta su aprendizaje y su participación cuando se generan barreras en su entorno escolar, se encuentra claramente establecida, nunca será suficiente si no existe en cada plantel escolar una filosofía o una postura de flexibilidad y buena disposición a los cambios, pero más importante aún resulta la convicción de cada maestro, de que desea hacer modificaciones a su forma de trabajo para que la inclusión de ese niño y el cambio de actitudes en el resto del grupo se den exitosamente.

e hecho, cuando el maestro argumenta que no está preparado para atender problemas de audición, de lenguaje o en problemas de aprendizaje y por ello –“ no recibe al alumno”- está negándole el ejercicio de su derecho, el argumento, si bien es cierto, no justifica el rechazo al niño, si esperáramos a que todos los maestros se capacitaran primero en cada una de las incontables formas de discapacidad y de necesidades educativas especiales, los niños esperarían sentados y sin escuela, o acudiendo a escuelas muy lejanas por varios años como ha sucedido hasta el día de hoy.

Nadie dice que sea sencillo trabajar bajo un enfoque de inclusión, sin embargo esto implica gran parte del reto profesional que cada maestro es capaz de forjarse, del grado de compromiso que somos capaces de establecer, no con las autoridades educativas sino con ese alumno, que es especial y que en ocasiones en lo único que confía es en su maestra, lo único firme que tiene bajo sus pies es su salón de clases y el único lugar con cierto orden es su escuela.

Quienes todavía piensan que el ser maestro y enseñar, es un proceso que va en una sola dirección, del que sabe (el maestro) al que no sabe (el alumno), siguen en el error, el trabajo de ambos, entra en una relación dinámica, dialéctica, ambos se van transformando y enriqueciendo mutuamente como en una espiral, en posiciones recíprocas, todos aprendemos de todos.

No podría esperarse que un maestro al recibir en su grupo a un niño “especial”, piense que le está haciendo un favor, es simplemente facilitar el ejercicio del derecho: a la educación de calidad y con equidad, nunca será un favor, una deferencia o un “plus”; aunque existen estímulos incluso económicos, para las escuelas y maestros que toman el reto de hacerlo, -¿Premiarme por hacer mi trabajo? – bueno, a veces se toman medidas para abrir brecha y “motivar”, pero que no se piensen permanentes.

Al incluir a un niño con necesidades especiales, crecen y se humanizan todos, el niño en cuestión, los compañeritos del grupo y el maestro, la experiencia es incomparable y la satisfacción al final del año es de lo más gratificante, el simple hecho de haber hecho sentir al grupo que se pertenecen mutuamente, que todos

somos diferentes pero a la vez todos tenemos capacidades para desarrollarnos y ser solidarios, hacen la labor formativa de la escuela una realidad y la parte de contenidos curriculares cobra sólo una regular importancia. ¡Que gratificante saber que esta reforma curricular no le apuesta a los contenidos y temas, le apuesta a las cinco competencias para la vida a los diez rasgos de su perfil de egreso, a los aprendizajes esperados y a los estándares!

Nadie mejor que un maestro para llevar a cabo estas tareas, nadie como el maestro ejerce tal fuerza y poder sobre sus alumnos, es común escuchar a los niños y niñas que quieren ser como su maestro, peinarse como su maestra, vestir como su maestro e incluso, arreglar a su mamá como lo hace su maestra, de ahí la reflexión sobre la figura tan importante que representamos y la responsabilidad que esto implica, la transmisión de actitudes y valores es casi automática entre el maestro y sus niños, de tal manera que si adoptamos una postura flexible y comprometida con estos derechos universales de tener acceso irrestricto a la escuela, de gozar los privilegios de vivir en comunión con los demás sin importar las características individuales sean estas inferiores o superiores que las de los otros, estaremos cumpliendo con la parte esencial de la tarea educativa, formar seres humanos en armonía, con dignidad y respeto a la diversidad.

Patricia Frola y Jesús Velásquez

julio de 2012

Bloque 1 De modelo en modelo …

Un poco de historia•Antecedentes del modelo de atención a las personas con discapacidad en México

•Del modelo asistencial , al modelo médico y el difícil tránsito al modelo educativo

1. De modelo en modelo … un poco de historia a.El modelo de atención a las personas con discapacidad en México y en el mundo

Desde la época de Benito Juárez la educación especial en México se ha cultivado y ha atravesado por etapas más o menos definidas, la primera, a partir de un modelo asistencial, caritativo, es decir de beneficencia pública para “inválidos” y “lisiados” .

En 1864 la fundación de la escuela de ciegos y la escuela de sordos, por el presidente Benito Juárez marca una pauta en la educación especial, aunque eran “escuelas”, la orientación era segregadora, de aislamiento, reforzando las comunidades y grupos de ciegos al interior de ellos mismos no precisamente integrándolos a la vida productiva.

La segunda etapa se distingue por la combinación de estos modelos asistenciales por un lado y el modelo médico por el otro. Nos ubicamos en la década de los años cuarenta, los médicos dirigían las escuelas especiales y el enfoque se centraba en los conceptos salud-enfermedad, medicamento- curación. Ejemplo de ello son la Escuela de Educación Especial del Parque Lira, fundada por el Dr. Solís Quiroga, en 1943, la Policlínica, y El Centro Médico-Pedagógico del Ajusco así como las cada vez más frecuentes escuelas especiales y organizaciones privadas relacionadas.

La tercera etapa se le conoce como la del modelo educativo, que es relativamente reciente, podemos ubicarla en los inicios de la década de los noventa, tristemente hoy en día no se ha consolidado, aún existen viejas prácticas del modelo médico en las escuelas para la atención de niños con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) o peor aún, encontramos prácticas de tipo asistencial en instituciones que se dicen educativas.

Salvo honrosas excepciones, las actitudes de nuestros maestros siguen orientadas al modelo de enfermedad, si el niño tiene debilidad visual es un “enfermo” y no puede estar en la escuela regular, debe irse a la escuela de ciegos y débiles visuales, sin preocuparse de propiciar la convivencia con el resto de sus compañeros , y lo más importante, negando la oportunidad a los demás de aprender a convivir con un niño con alguna necesidad y asimilarlo como algo normal.

En el plano internacional, el movimiento Integracionista, data de la segunda mitad del siglo XX; se define como esa pugna iniciada por padres de familia de los niños y jóvenes que presentan alguna discapacidad física, intelectual o sensorial, quienes estaban convencidos de que sus hijos debían estar integrados a la corriente principal de la educación de cada país; surge en los años sesenta, específicamente en Dinamarca, donde se le conoció como “Mainstreaming” (corriente principal) y

rápidamente se extiende por Europa, Estados Unidos y Canadá.

En el México de los años setenta, este movimiento integracionista o “Mainstreaming ” hacia la integración, se interrumpe, no fructifica, ni se adapta a las políticas educativas que en ese entonces, en nuestro país, eran rígidas y prácticamente opuestas a dicho movimiento internacional, aunque se había participado en casi todos los foros internacionales en favor de las nuevas tendencias y políticas integradoras, no se lograron consolidar los procedimientos y menos aún los resultados. Y así, por el contrario, la década de los ochenta se vio caracterizada por un importante desarrollo del susbsistema o “sistema paralelo“ de Educación Especial, con una marcada tendencia segregacionista, e incluso elitista, por llamar de alguna forma su baja cobertura y su alta derrama del techo financiero dentro del Gobierno Federal.

Bloque 2 …Pero llegó la Reforma Integral

de la Educación Básica RIEB

• Que desarrolla en el educando cinco competencias para la vida, en las que Educación Especial, históricamente ha sido experta

2. Pero llegó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB)La RIEB plantea una revisión a fondo de todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es, en pocas palabras una apuesta al futuro de nuestro país a través de la educación, uno de los requisitos que se tomaron en cuenta para hacer realidad este propósito fue precisamente el de favorecer la educación incluyente, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad y con capacidades y aptitudes sobresalientes.

Las características del Plan de Estudios 2011 para la educación básica se resumen en los siguientes aspectos:

a)Reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.

b)Reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.

c)Se orienta hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad.

d)Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.

Si analizamos ese sustento, nos daremos cuenta que por todos lados se trata de hacer de la educación que se ofrece a los educandos de educación básica un proceso incluyente, que tome en cuenta la diversidad, el aprendizaje colaborativo, el respeto, en suma: la educación de calidad para todos.

Otro elemento nuevo y muy pertinente del nuevo plan de estudios es el establecimiento de 12 principios pedagógicos, condiciones éstos, indispensables

para el logro de una educación de calidad, todos de alguna manera hacen referencia a la inclusión, pero uno en especial se refiere a la misma de manera muy puntual. Lo citamos textualmente:

Bloque 3 Maestr@, ¿Qué debes cambiar para atender a la diversidad?Y dejar atrás la simulación (si se diera el caso)

3.Maestr@ ¿Qué debes cambiar para atender a la diversidad áulica?a.Maestr@: protagonista en todo proceso de inclusión y atención a la diversidad

Antes de ser docente el maestro es un ser humano con necesidades, inquietudes, miedos, prejuicios, limitaciones, motivaciones y deseos, es dueño de una historia personal que día a día va moldeando su actividad de enseñanza. Esa historia es la responsable en muchas ocasiones de las actitudes y formas de percibir la realidad inmediata, en este caso la historia personal del maestro va a definir muchas de sus actitudes frente a las cosas nuevas, frente a los retos y también frente a la posibilidad de aceptar o no un niño con necesidades especiales, controlar y ¿por qué no? eliminar las barreras que se pudieran generar a su alrededor.

Ann Lewis (2000 , menciona un estudio donde se enlistan una serie de ideas equivocadas y mitos que increíblemente hoy día prevalecen entre los maestros respecto al trabajo diario con niños con necesidades especiales, estas son:

•Que “estos niños” salen del rango de diferencias con las que un maestro puede lidiar

•Aprenden muy poco, aún con ayuda especial.

•Requieren atención constante de los adultos, por lo que necesitan estar en grupos pequeños.

•Acaban con la energía del maestro y demandan tanta atención que los demás niños se sienten desplazados

•Necesitan programas altamente especializados

•Son rechazados por los alumnos “normales”

•Se encuentran mejor con los niños de su mismo “tipo”

•En si, reciben una cantidad desproporcionada de recursos educativos.

Es evidente que si el maestro tiene estas creencias, difícilmente va a presentar actitudes favorables hacia la inclusión de niños en su aula. Estas creencias están determinadas en gran medida por la historia personal de cada maestro y desafortunadamente por una gran falta de conocimiento sobre las necesidades especiales, prejuicios y una falta de sensibilidad respecto a su profesión.

El temor a las nuevas experiencias es común en cualquier individuo, sin embargo las ideas preconcebidas no solo existen entre los maestros regulares ante la

posibilidad de recibir niños con discapacidad en sus grupos, sino también de los maestros de escuelas especiales que se niegan a soltar a sus alumnos y permitirles sean integrados en escuelas regulares. Es decir, las resistencias se ven en todos los escenarios educativos ya sea la escuela regular o el Centro de Educación Especial, y que decir de las prácticas de simulación, de ello hablaremos más adelante.

Fathers (2008) publica una investigación con las ideas preconcebidas de profesores de escuelas especiales que tampoco favorecen la integración:

•La integración a escuelas regulares implica dispersión del personal especialista, menor uso de las estrategias especializadas y consecuentemente reducción de los fondos para el susbsistema de educación especial.

•Se reduce la demanda de especialistas intra-muros es decir dentro de las escuelas especiales y poca disposición a salir de sus instituciones.

•Prejuicios sobre el programa oficial y limitaciones para hacer adaptaciones curriculares.

•Que la integración sólo será en teoría y resultará al final más perjudicial que la segregación misma

Bloque 4 ¿Hacia donde debe dirigirse

la Educación Especial? De la reflexión a la acción

A la justificación y reorientación de sus servicios

¿A dónde debe dirigirse la educación especial?Como se vio en el bloque anterior, la inclusión y la atención a la diversidad forman parte de la actual política educativa. La RIEB no hace distinción entre si el maestro es de escuela regular, o de un CAM o de un servicios de apoyo USAER, todos deben asumir esta reforma y sus preceptos incluyentes aceptando lo diverso y promoviendo la NO discriminación, la NO segregación; todos van en el mismo barco llamado EDUCACIÓN BÁSICA EN UN MARCO DE INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD.

El servicio USAERLas unidades de servicios de apoyo a la educación regular USAER, se crearon en los inicios de la década de los noventa del siglo pasado, poco a poco han ganado un sitio en la dinámica de los centros escolares y se han extendido incluso al nivel secundaria y al nivel media superior, la necesidad de servicios de apoyo coadyuvantes es enorme en nuestro país. Sin embargo cuando se observa con lupa, El servicio USAER opera con una gama de formatos y modalidades, con propósitos más o menos definidos en el discurso pero muy diferentes en la operatividad; a sus casi 20 años de edad es el momento que no logra definir su actuación en el plano de la escuela regular, se le ha visto de múltiples formas, navegando desde las prácticas remediales, es decir, recibiendo niños de los grupos regulares, aquéllos que el docente titular, considera que deben ser atendidos “reparados” por los especialistas de USAER y devueltos ya “compuestos” como si USAER fuera un “taller reparación de bicicletas”; es frecuente encontrar que al maestro de USAER se le atribuyan dotes cuasi-mágicas para “componer al descompuesto”, para alinear al desalineado, y corregir al “ingobernable”. Hasta modalidades del tipo “taller de regularización y tareas”. En algún momento se aceptó, como efectos de una transición toda esta miscelánea de modos y vías para dar atención y servicios de apoyo pero hoy día es necesaria una definición clara y operativa de su misión, sus tareas y sus alcances en la escuela regular. Esta indefinición trae como consecuencia que el USAER adopte posturas a veces laxas y sin respaldo de sus acciones. Es común ver al maestro de USAER dar atención al alumno por una o dos horas a la semana “mientras se nivela” se le deriva a un aula de recursos, lo cual, en unos funcionará como “castigo” pero a otros, el privarlos de la presencia de su profesora “intolerante” y sus compañeros “belicosos y rechazantes” les va a resultar un premio, que, consecuentemente valida y refuerza la intolerancia, también ese niño es parte de la diversidad áulica, el llevarlo a sus sesiones al aula de USAER resulta una exclusión, guardando las dimensiones, claro.

Eso implica cuestiones que éticamente no se pueden sostener en el marco de la educación actual, como el seguir reproduciendo situaciones de intolerancia y

exclusión. El alumno generalmente se le deriva al USAER por problemas de conducta y/o por dificultades en su rendimiento escolar, ambas generan barreras para el aprendizaje y para la participación, el alumno, al sacarlo para ir al aula de USAER, pierde los contenidos que se están trabajando y la barrera para aprender junto a los otros crece, al mismo tiempo se priva de la actividad grupal que su maestra ha diseñado para los demás, de modo que la barrera para la participación también crece; ambas crecen, se reproducen y NO mueren.

Se ha hablado desde hace más de 18 años que la atención de tipo gabinete clínico en una escuela con servicio USAER no se podrá sostener ya que contraviene una de las Competencias para la vida “Competencia para el manejo de situaciones” y para ese grupo rechazante e intolerante con el compañero “etiquetado” le debería resultar una situación de vida, que han de aprender a manejar tarde que temprano, y siempre será más educativo para sus vidas aprender a lidiar con las diversas formas de ser de los otros, que retrasar ese aprendizaje , enviando al USAER al alumno o alumna que no entra en el esquema “esperado por el profesor”.

USAER tendrá que afinar sus formas y vías organizacionales para coadyuvar en verdaderos servicios educativos incluyentes y no seguir jugando ese papel maleable a las ocurrencias del personal de la escuela regular. Su función, si es necesario, tendrá que impactar a los alumnos con barreras, pero también si se hace necesario a la formación continua de docentes que se resisten al cambio, quienes aún no desarrollan su competencia integradora, ( a veces, ni la académica , ni la didáctica, ni la organizativa, ni la comunicativa, de las que se habla en los bloques anteriores) ellos serán también susceptibles de ser capacitados por el USAER, siempre y cuando USAER se movilice en ese sentido de elevar la calidad y las competencias docentes de sus agremiados. Eso, sin mencionar aún otra veta de plata que en este enfoque se tornan los padres de familia que también deben ser blanco de estrategias educativas orientadas a cumplir con la RIEB y los enfoques por competencias que están descubriendo y explorando hoy por hoy directivos y personal de apoyo de estos servicios.

El repertorio de un maestro de USAER debe garantizar dominio conceptual, procedimental y actitudinal frente al plan y programas vigentes (2011), pero con un mayor nivel de exigencia, pues además debe dominar las características del enfoque por competencias y desarrollar una gama de estrategias de intervención y de acompañamiento, ejercer la tutoría en el aula, no fuera de ella, asumiendo que es ahí donde sucede lo más importante de la educación y que resulta ser una especia de microcosmos, reflejo de la comunidad donde esa escuela está inserta.

La USAER debe construir un trayecto de credibilidad, de eficiencia y de competencias

docentes desarrolladas en alta exigencia a través de la mejora constante pero a la vez urgente de sus aportaciones a la escuela, pero al decir aportaciones nos referimos a las que se focalizan, se centran en las necesidades del alumno frente a algo muy concreto: Un Plan de estudios 2011, con 5 competencias para la vida, 10 rasgos del perfil de egreso, aprendizajes esperados, que al integrarlos suman los estándares curriculares con los que van a certificar, o no, a los alumnos cada tres años; es una realidad que si el servicio no se reorienta y hace un despliegue de esfuerzos, certeros y focalizados, para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus atendidos, que impacten por ejemplo en los resultados de ENLACE y demuestra dominios pedagógicos y psico-pedagógicos hacia la consecución de los 10 rasgos del perfil de egreso de la Educación Básica, y las 5 competencias para la vida, los aprendizajes esperados que llevan al alumno a los estándares curriculares, aunque sea en sus niveles más bajos o, a sus niveles más altos, sobre el estándar para los niños sobresalientes, puede llegar el momento en que les den las gracias por participar al no justificar su estancia.

Bloque 5.¿Qué condiciones de los alumnos

generan barreras susceptibles de intervención por parte de educación especial?

Todas las que le impidan aprender y participar… si, todas

5. ¿Qué condiciones de los alumnos generan barreras y son susceptibles de intervención por parte de educación especial?En estricto sentido, cualquier condición del alumno que le impida o limite su aprendizaje, y su participación con los demás, que no le permita el goce de las situaciones que la escuela generalmente les brinda se puede considerar una barrera, y las barreras se derriban, de tal suerte que tanto en un CAM, como en un USAER los esfuerzos deberán centrarse en el reducir, limitar y erradicar tales barreras. Sin embargo para fines de la regulación y la normatividad son consideradas necesidades especiales generadoras de barreras para el aprendizaje y la participación, las siguientes modalidades.

Discapacidad IntelectualEs una condición de vida caracterizada por limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que interfiere en la autonomía para el cuidado personal y la capacidad de adaptar su conducta ante diversas situaciones sociales. Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor grado dependiendo de la calidad e interacción que tenga la persona con su entorno familiar, escolar y en su comunidad.

Por lo que las personas con discapacidad intelectual tienen un ritmo y estilo diferente para aprender respecto a la mayoría de personas de su misma edad y con frecuencia requieren de más apoyos como: usar un lenguaje sencillo, repetir indicaciones las veces que sea necesario, utilizar recursos educativos concretos o visuales para enfatizar algún tema, implementar estrategias didácticas dinámicas aprovechando el juego y la música, utilizar situaciones de enseñanza comprensibles, y establecer límites y reglas que favorezcan su interacción.

Lo más importante para estos alumnos es desarrollar habilidades académicas funcionales y socioadaptativas que promuevan una vida independiente y autónoma.

Discapacidad auditiva (sordera)Es una condición de vida que afecta la audición. Las personas sordas tienen una pérdida auditiva profunda cuya audición no les es funcional para la vida diaria, aún con auxiliares auditivos. Afecta las funciones de alerta y orientación, estructuración del lenguaje y el desarrollo intelectual y social si la persona no adquiere una lengua para comunicarse.

Las personas sordas utilizan principalmente la vista para recibir información y aprender; por lo que desarrollan con mayor facilidad la comunicación a través de la lengua de señas (en México se utiliza prioritariamente la Lengua de Señas Mexicana), por lo tanto a estos alumnos les favorece un ambiente educativo bilingüe en el que se comuniquen y aprendan a través de la lengua de señas y el español escrito, y adquieran el lenguaje oral cuando sea posible.

Algunas personas sordas son candidatas a un implante coclear, lo que les facilita la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, para ello requieren también de una terapia auditiva-verbal.

Discapacidad auditiva (hipoacusia) Es una condición de vida que afecta la audición. Las personas con hipoacusia tienen una pérdida auditiva leve, media o severa y logran adquirir el lenguaje oral (habla) si reciben los apoyos adecuados y de manera oportuna, como: un diagnóstico médico que determine su nivel de audición, uso de auxiliares auditivos adecuados, recibir terapia de lenguaje, hablarles de frente con mímica y expresión facial, lectura labiofacial, entre otros.

Bloque 6 Y a la familia,

¿Qué le corresponde?La socialización primaria, pautas de crianza, límites, reglas

Apoyo afectivo, alimentario y protección

NO lo curricular, NO los contenidos temáticos

6. ¿Y a la familia, qué le corresponde?

Es muy importante, definir o redefinir el papel que los padres de familia juegan en el proceso de inclusión de su hijo, y en el marco de esta reforma curricular cobra vital relevancia; empecemos por definir aquello que no es labor, o aportación de los padres de familia, y corriendo el riesgo de que esto cause un shock en los lectores, es mejor de una vez dejarlo en claro. El plan de estudios 2011 enfatiza “la renovación del pacto con la familia .

Primero, un pacto en términos generales en un acción donde convergen dos voluntades, si no se cumple esta condición de acto de voluntad o es simplemente una simulación “ de dientes para afuera” simplemente no hay pacto; por tanto, La familia, cuando decide pactar, la otra parte, el maestro, debe estar consciente de que si puede aportar, y que NO es su deber aportarlo.

Bloque 7La caja de herramientas

para una escuela incluyente

7. Caja de herramientas para una escuela incluyenteA continuación ofrecemos una gama de estrategias de sensibilización para los docentes de escuela regular que a veces son intolerantes frente a las barreras para el aprendizaje de otros claro, hasta que se encuentran ellos mismos con sus propias barreras para el aprendizaje, esto no es privativo de los maestros de escuela regular también los de los servicios de educación especial (USAER y CAM) que les serán de gran utilidad en la reorientación de sus servicios y en la redefinición de los propósitos de atención de ambas instancias educativas .

Cada estrategia se dirige a un aspecto relevante del proceso de integración educativa hasta llegar a la inclusión, tienen en su interior actividades de intervención ya para docentes frente a situaciones de integración de alumnos con NEE con o sin discapacidad, e incluso con niños sobresalientes, o bien para padres de familia que también atraviesan por ese proceso de NO aceptación de que sus hijos convivan con niños diversos.

a. Estrategias para sensibilizar y “quitarnos lo silvestre” No hay un mundo especial para niños especiales, es la misma “jungla” en la que vivimos todos, de ahí que no se justifique separar a quienes tienen alguna discapacidad o tienen desempeños más altos que los alumnos promedio. Pero cambiemos la perspectiva: ya no pensemos en la ayuda que le podamos brindar a las personas que no alcanzan el promedio de la mayoría o a quienes están por encima del mismo; pensemos en la ayuda en términos de aprendizaje y desarrollo humano que logra el resto: alumnos, maestros, padres de familia que participan en una situación de aprendizaje incluyente.

Solamente interactuando en la diversidad se pueden interiorizar los valores del respeto, la tolerancia, la colaboración, ¿hay otra manera? – ¡Por supuesto que no!, por ello, esas lecciones de vida, tal desarrollo de competencias para la vida que nos dan la oportunidad de adquirir todas las personas, independientemente de su condición, es una pieza de alto quilataje social. Todos salimos beneficiados de una situación así, quitémonos la idea de que les estamos haciendo un favor, es un derecho humano fundamental que se debe garantizar.

Para sensibilizar a las personas que participan en una situación incluyente de aprendizaje, se sugieren algunas actividades que forman parte de una estrategia.

Estrategia No. 1: ¿Que significa ser incluyente?

BIBLIOGRAFÍA

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LIGAS A SITIOS RELACIONADOS http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/1Legislativos/5Ley_General_Inclusion_de_Personas_Discapacidad.pdf