ESCUELAS WALDORF -Una Pedagogia Alternativa.docx

Escuelas Waldorf. Una pedagogía alternativa.

Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza.

Titulación: Grado en Educación Infantil.

Asignatura: Trabajo de Fin de Grado.

Tutora: Nieves Cuadra Pérez.

Alumna: Paula Artigas Robles.

NIA 591370.

Escuelas Waldorf. Una pedagogía alternativa. Paula Artigas Robles - 591370

Septiembre de 2014


SUMARIO

RESUMEN......................................................................................................................................................

ABSTRACT....................................................................................................................................................

JUSTIFICACIÓN...........................................................................................................................................

1. ORIGEN Y EXPANSIÓN DE LA PEDAGOGÍA WALDORF...................................................................

2. LA ANTROPOSOFÍA.................................................................................................................................

2.1. LA EURITMIA.............................................................................................................................................2.2. CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA........................................................................................................

2.2.1 La estructura del ser humano.................................................................................................................2.2.2 Los temperamentos.................................................................................................................................2.2.3 El desarrollo del niño..............................................................................................................................

3. LA PEDAGOGÍA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFÍA: LA PEDAGOGÍA WALDORF...................

3.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGÍA WALDORF......................3.1.1 Desarrollo emocional..............................................................................................................................3.1.2 Desarrollo en libertad.............................................................................................................................3.1.4 Contexto: Recreación de un ambiente familiar.....................................................................................3.1.5 Principio de cooperación........................................................................................................................3.1.6 Vivenciación del contenido.....................................................................................................................3.1.7 El ritmo....................................................................................................................................................3.1.8. El papel del maestro y maestra..............................................................................................................

3.2. LA PEDAGOGÍA WALDORF EN LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS................................3.2.1 Pedagogía Waldorf en el jardín de infancia..........................................................................................3.2.2 Pedagogía Waldorf en educación primaria...........................................................................................3.2.3 Pedagogía Waldorf en educación secundaria.......................................................................................

3.3. EVALUACIÓN.............................................................................................................................................4. CRÍTICA...................................................................................................................................................

CONCLUSIONES.........................................................................................................................................

BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................................................................

ANEXO I.......................................................................................................................................................

ANEXO II.....................................................................................................................................................

ANEXO III....................................................................................................................................................

ANEXO IV....................................................................................................................................................

ANEXO V.....................................................................................................................................................

ANEXO VI....................................................................................................................................................

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RESUMEN

En el siguiente documento se plantea la descripción de la pedagogía Waldorf, una

corriente educativa alternativa y cada vez más extendida por todo el mundo. Queda

introducida la descripción de la corriente filosófica en la que se basa, denominada

Antroposofía, centrada en la concepción que plantea del ser humano y su desarrollo.

También se tratan los métodos didácticos y organizativos que esta pedagogía propone,

junto con un análisis de sus puntos débiles y una selección de aquellos elementos que

podrían ayudar a mejorar los de las escuelas de enseñanza oficial en España.

Palabras clave: Waldorf, Rudolf Steiner, Antroposofía, desarrollo emocional, desarrollo en

libertad, aprendizaje integral.

ABSTRACT

The following document exposes, the description of Waldorf education, an alternative

pedagogical movement which is increasingly widespread throughout the world. And,

that is introduced with the description of the philosophical current in which it is based,

called anthroposophy, as well as the perception of the human being and his

development it contemplates.

Moreover, the didactic and organizational methods that this pedagogy proposes are

discussed, along with an analysis of its weaknesses and a selection of those elements

that could help to improve the ones of formal education schools in Spain.

Keywords: Waldorf, Rudolf Steiner, Anthroposophy, emotional development, development in

freedom, integral learning.

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JUSTIFICACIÓN

Durante el periodo de mis Prácticas Escolares II coincidí, en el centro educativo donde

las desarrollaba, con la profesora de psicomotricidad del grupo de 3º de Educación

Infantil en el que yo estaba asignada. Era la profesora sustituta del grupo de 1º de

Educación Infantil y en algunas ocasiones también venía a nuestra aula a la "hora del

cuento" para dirigir la sesión.

Desde el principio me llamó la atención la forma en que impartía sus clases y el efecto

que tenía en los niños. Las clases de psicomotricidad se caracterizaban por un "dejar

hacer" y un acercamiento amistoso y tranquilo hacia el alumno. Por ejemplo, disponía la

sala creando un espacio de aventura: construía laberintos con bloques de gomaespuma y

con bancos y mesas creaba recorridos con toboganes de distintas alturas con los que

probaban sus límites y sus miedos. A los niños y niñas les vestíamos de príncipes y

princesas (tal y como ellos eligieran) con telas de distintos colores y les colocábamos

coronas, escudos y espadas imaginarias. Sentada en una sábana, arrastrábamos por el

aula a la niña con movilidad reducida.

Durante estas sesiones, la profesora modulaba su voz entonando melodías para dirigirse

a los alumnos y, cuando no hablaba con nadie, ambientaba la clase cantando canciones

en un tono suave. Cuando salían del aula, sujetaba un farolillo pequeño y cantaba una

canción con una melodía tranquila mientras le seguían atentos.

En la "hora del cuento" procedía de forma parecida: colocaba sobre la mesa diferentes

muñecos hechos a mano con lana, telas y objetos naturales como piedras, corteza de

árbol y piñas. Apagaba las luces dejando entrar una suave luz por la persiana y cantaba

una breve canción de cuatro versos mientras colocaba el escenario. El ambiente creado

conseguía llamar la atención de los niños y mantenerlos expectantes. Así, cuando por fin

se hacía el silenció y todos miraban sus movimientos con atención, comenzaba la

narración utilizando a los muñecos como títeres. Aunque seguía habiendo

interrupciones, ya no eran los comunes comentarios fuera de contexto, sino pruebas de

que los niños se sumergían en la historia, dando indicaciones a los personajes o

profiriendo alguna exclamación.

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En general, me sorprendió cómo mantenía siempre esa atención y motivación en sus

clases, y más tarde me explicó que estaba aplicando la pedagogía Waldorf.

Por otra parte, algo que he visto siempre en los tres periodos de prácticas curriculares

que he realizado durante la carrera y de lo que más me ha llamado la atención, es que

hay un alto grado de agresividad entre los niños y niñas de infantil: tienden a arreglar

los conflictos por el medio físico golpeando a los compañeros cuando hay ocasión. Y

esto se traslada el recreo, donde una buena parte de los niños y niñas juegan a pegarse,

arrastrarse o tirarse de la ropa. A esta edad todavía están aprendiendo a empatizar y a

expresar su enfado o malestar con palabras, pero en lugar de relacionarse mejor

conforme van superando niveles educativos, he visto que existe una mayor reacción con

violencia entre los alumnos y alumnas.

Otro factor que destaca en las escuelas que he conocido, es que parece que los alumnos

se aburren en las clases. En cada sesión, mientras rellenan fichas sobre situaciones

irreales y que incluso al profesor le cuesta dar sentido, al maestro le resulta difícil captar

y mantener la atención del grupo sin recurrir al enfado o, por lo menos, al gesto serio e

imponente. Suele haber interrupciones durante las explicaciones de la profesora, los

alumnos no saben lo que tienen que hacer cuando se empieza a trabajar o hay

distracciones en las que dejan lo que están haciendo hasta que llega la consiguiente

llamada de atención. Al final, los alumnos menos avanzados acaban los ejercicios

agotados o no los acaban.

En esta línea, un tercer factor presente en este tipo de colegios en los que se sigue una

enseñanza enfocada únicamente en fichas y trabajo en papel, es que los alumnos pasan

sentados la mayor parte de las horas lectivas. Sabemos que los niños y niñas de infantil

tienen una necesidad natural de movimiento y de exploración, pero en la mayor parte de

los colegios esta naturaleza se reprime en pos de mantener un orden en la ejecución de

actividades. Desde mi punto de vista, limitar esta necesidad en los más pequeños, puede

ser una de las causas de esa frustración manifestada en altos grados de agresividad y

aburrimiento, los cuales a su vez dificultan el disfrute de la convivencia y el aprendizaje

en los colegios.

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Sin embargo, por lo que pude ver, la pedagogía Waldorf plantea una forma de trabajar

en torno a cómo es el niño a esta edad y sí le deja vía libre para desarrollarse de acuerdo

con esa naturaleza en la que aprende por interacción con el medio.

Además de esto, es mi opinión que una gran parte de los jóvenes estudiantes de nuestra

sociedad acuden a la escuela obligatoria con el objetivo de aprobar los exámenes que

van a permitirles pasar de curso antes que con el de aprender, y que un alto grado del

fracaso escolar viene ocasionado en parte por esa falta de interés de los alumnos por

aprender.

Estas ideas sobre el tipo de escuela que he conocido hasta ahora, unidas a lo llamativo

de mi breve encuentro con la práctica de la pedagogía Waldorf, me han impulsado a

saber más sobre ella y han sido la motivación para la elección de este tema en mi

Trabajo de Fin de Grado, enfocándolo a proponer una respuesta a la pregunta: ¿Qué

puede aportar la pedagogía Waldorf a las escuelas de enseñanza oficial en educación

infantil?

A parte de llevar a cabo una investigación teórica sobre esta pedagogía, para conocer la

praxis de estos principios y la filosofía que la respalda, he tenido ocasión de asistir

durante los días 24, 26 y 27 de febrero y 23 y 24 de junio a la única escuela que aplica

esta pedagogía en Zaragoza, la Escuela O Farol. Y he presenciado el ritmo diario del

aula de jardín de infancia y el del grupo de alumnos y alumnas de la 2ª, 3ª y 4ª clase (lo

equivalente a los cursos de 2º, 3º y 4º de Educación Primaria). (ver Anexo II)

Preparé, además, sendas entrevistas dirigidas a profesores y padres de alumnos,

obteniendo respuesta de una de las profesora (Ver Anexo IV) y seis de los padres (Ver

Anexo V). Y, contrastando mi información con otros puntos de vista sobre esta

pedagogía, tuve ocasión de entrevistar a uno de los fundadores de esta escuela Waldorf

en Zaragoza, que hoy día es detractor de esta pedagogía. (Ver Anexo VI)

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

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1. ORIGEN Y EXPANSIÓN DE LA PEDAGOGÍA WALDORF

La pedagogía Waldorf es un método didáctico creado por el pensador y fundador de la

antroposofía Rudolf Steiner (1861-1925)1. Este filósofo y pedagogo de origen austriaco

fundó el primer "Colegio Waldorf" en la ciudad alemana de Stuttgart en 1919, en una

escuela donde se educaba a los hijos de los obreros que trabajaban en la fábrica de

cigarrillos Waldorf-Astoria2. La unión de ambos nombres dio lugar a la denominación

con la que se conocerían la Pedagogía Waldorf y las escuelas Waldorf.

Este sistema educativo se ha ido extendiendo por más de 90 países a lo largo de estos 95

años. Está basado en la teoría de la Triformación del Organismo social (Espiga, 2014)2,

un enfoque que busca una renovación social por medio del desarrollo del talento y las

potencialidades individuales de los alumnos en un ambiente natural, libre y creativo.

Parte de la idea de que todo organismo o grupo social se ve gestionado por tres ámbitos

diferentes: el jurídico, el económico y el cultural. Para Steiner, la clave del

mantenimiento y desarrollo social depende de la autogestión individual y la coexistencia

de estos tres ámbitos, todos ellos conectados y conciliados por la soberanía del hombre.

Es en las escuelas donde se debe enseñar al hombre a manejarlos, a aplicar unos

principios independientes para cada uno de los ámbitos, pero coherentes entre sí a

pequeña escala en las aulas.

En una época en la que sólo se escolarizaba y educaba hasta alcanzar la edad adulta a

varones blancos de clase alta, que en la sociedad y en las escuelas había segregación

racial y que se consideraba que las mujeres no cumplían ningún papel en la estructura

económica política ni social (de modo que no se requería su educación en estos

ámbitos), Steiner procuraba el cambio y la mejora de la sociedad, para lo que hacía

necesaria la educación de todas las personas que forman parte de ella,

1 Rudolf Steiner (Donji Kraljevec, Imperio Austrohúngaro 1861- Dornach, Suiza 1925) intelectual que desarrolló sus estudios en el ámbito científico y de forma autodidacta en las disciplinas humanísticas. 2

Su director, Emil Molt, comprometido con el movimiento antroposófico, pidió ayuda a Rudolf Steiner, líder de la antroposofía, para crear una escuela en la que los hijos de los obreros de su fábrica tuvieran la oportunidad de recibir una educación. 2 Espiga, L. (2014). La triformación social. Recuperado el 21 de marzo de 2014 de http://www.triforminstitute.com/images/PDFs/triformacion.pdf

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independientemente de su género, color o clase. Sus escuelas Waldorf se caracterizaron

por ser no selectivas, mixtas y multiculturales. (Ashe, 1989)3

En una Alemania afectada política, social y económicamente tras la Primera Guerra

Mundial y el bloqueo europeo del Tratado de Versalles, esta metodología caló

rápidamente entre los pedagogos del país que buscaban alternativas en la educación de

los niños y un nuevo modelo de escuela.

Muy pronto las ideas de Steiner se extendieron por el resto de Europa y se inauguraron

nuevas escuelas Waldorf en los países vecinos de Holanda, Inglaterra y Suiza. Esto fue

posible porque se crearon como comunidades independientes y autoadministradas que

no dependían del Estado (Clouder, 2011)4, sino que se valían de la iniciativa conjunta de

padres y maestros que colaboraron y colaboran en la administración de la escuela y en

su gestión.

Desde entonces y hasta la actualidad, se han fundado 1.025 escuelas que trabajan

basándose en esta pedagogía (Waldorf World List, 2014)56, adaptándose a las distintas

culturas y realidades sociales.

Es el mayor grupo de instituciones educativas en el mundo que trabaja una filosofía

común, especialmente en Europa y América.

En Europa Oriental se han creado en los últimos años escuelas por Estonia, Lituania,

Croacia, Eslovenia, Polonia, Rusia, Eslovaquia y en la República Checa, en Hungría y

en Ucrania. Existen alrededor de 100 escuelas en EEUU y Canadá.

En América Central y Sudamérica las escuelas y jardines de infancia se reparten por

Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Uruguay.

3 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 4 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 5 Waldorf World List (2014) Freunder der Erziehungskunst Rudolf Steiners. Recuperada el 12 de abril de 6 , de http://www.freunde-waldorf.de/en/waldorf-worldwide/waldorf-education/waldorf-worldlist.html

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Existen en Sudáfrica escuelas, jardines de infancia y centros de formación para adultos

en los países de Namibia, Kenia, Egipto e Israel. Además recibe el apoyo oficial de

gobiernos como Irlanda, Australia, Alemania e Israel.

En España, la pedagogía Waldorf está presente desde 1979, año en que nació la primera

iniciativa: un jardín de infancia que fue creciendo hasta convertirse en la Escuela Libre

Micael, ubicada en la localidad madrileña de Las Rozas. Hoy, imparte clase a alumnos y

alumnas de Educación Infantil, Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, y sirve de

referencia al resto de centros educativos distribuidos por todo el país. Tal y como se

puede comprobar en el portal de Internet que ha creado la Asociación de Centros

Educativos Waldorf7, en España existen más de una veintena de escuelas Waldorf

repartidas por las comunidades autónomas de Galicia, País Vasco, Aragón, Cataluña,

Castilla León, Madrid, Valencia, Andalucía y las Islas Canarias y Baleares (ver Anexo

I).

Por otra parte, para trabajar según esta pedagogía, los maestros Waldorf deben

completar previamente un período de formación en el que adquieren conocimientos

sobre los particulares principios filosóficos y metodológicos y la forma de aplicarlos.

"Educators and teachers require teacher training in Waldorf education, and

feel obliged to undertake a form of self-education which is appropriate to

Waldorf education, as well as further continuing professional

development.8" (Hague Circle)9

Así, existen más de 50 centros de formación de profesorado en el mundo para esta

pedagogía, que durante un año académico especializan a titulados universitarios.

Además, exige un período de prácticas en un centro Waldorf, que puede abarcar desde

7 Asociación de centros educativos Waldorf. (2014). Recuperado el 12 marzo de 2014 de http: http://colegioswaldorf.org. 8 "Los educadores y profesores requieren de una formación en la educación Waldorf y se sienten obligados a llevar a cabo una forma de auto-educación, que sea adecuada para la educación Waldorf, así como la continuación de un mayor desarrollo profesional." 9 Hague Circle. (2009). “Waldorf”. Description of the main characteristics of Waldorf education. Recuperado el 26 de junio de 2014. de www.paedagogik-goetheanum.ch/Description-of-the-Maincharacteristicsof-Waldorf-Education.3601.0.html?&L=1.

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dos semanas a un año, en función de si la carrera estudiada pertenece o no al ámbito

educativo. En España la primera parte de la especialización se completa en tres años

mediante seminarios.

2. LA ANTROPOSOFÍA

La pedagogía que aquí se analiza basa su particular visión de la enseñanza en la

corriente de pensamiento derivada de la teosofía que fundó Rudolf Steiner en el s. XX, y

que denominó Antroposofía. Esta corriente de pensamiento fue el producto de la

concepción que Steiner tenía de la realidad, en la que el mundo espiritual coexiste con el

mundo orgánico a un mismo nivel, y a la que la ciencia, por tanto, no estudia al

completo, dado que sólo atiende a esa parte orgánica y visible de la realidad.

"Entiendo la Antroposofía como una investigación científica del mundo

espiritual." (Steiner, citado por Bühler, 1982, p.8)10

La Antroposofía, que etimológicamente proviene del griego ‘antropo’ hombre y

‘sophia’ sabiduría, el diccionario de la RAE la define como “Conocimiento de la

naturaleza humana” y Piulats como “sabiduría del hombre”, defiende que, al igual que

el resto de la realidad, la naturaleza del ser humano está en contacto con el mundo

espiritual. La antroposofía es el marco en el que Steiner trató de adaptar y utilizar la

ciencia en el estudio de esa parte espiritual presente tanto en el hombre como en el

universo.

"Steiner traslada el principio de experiencia- indispensable en toda ciencia-

hacia el interior, en el sentido de una ampliación de la conciencia." (Bühler

1982, p. 8)11

Tal y como explica Steffen (1982)11, dentro de la Universidad que Steiner creó en 1923

en la ciudad de Goetheanum, se articularon diversos departamentos que aplicaban los

10 Bühler, W. (1982). Qué es la antroposofía. En Steffen, A., Bühler, W., Stocker, R., Birkenmaier, H., Wilkinson, R. Baltz, K. von. (1982). Antroposofía. Un conocimiento integral del hombre. Barcelona:

Integral. 11 Vid nota 10. 11 Albert Steffen (1884-1963) Nacido en la ciudad Suiza de Wynau. Tras la muerte de Rudolf Steiner se convierte en presidente de la Sociedad Antroposófica.

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principios de la antroposofía a nuevas investigaciones en esferas científicas, sociales y

artísticas, como son la Matemáticas, Astronomía, Biología, Medicina, Pedagogía,

Agricultura, Artes plásticas y Artes musicales y de la Palabra. Es por eso que Steiner es

considerado un hombre polifacético, y conocido como filósofo, pedagogo, médico,

artista y escritor.

Como resultado de toda su obra, además de la pedagogía Waldorf que en este

documento se analiza, realizó también otras aportaciones como son la agricultura

biodinámica, la medicina antroposófica y la euritmia. Todas ellas se siguen

desarrollando y practicando hoy en día en diferentes partes del mundo.

2.1. LA EURITMIA Dentro de las Artes de la Palabra, Steiner desarrolló la denominada "Euritmia". Karl von

Baltz y Bühler (1982, p.121) la definen como "el medio por el cual la persona llega a

expresar su interior anímico-espiritual en un movimiento coordinado con la recitación

de la palabra"12.

En las sesiones de euritmia, los participantes escuchan una pieza musical, o bien recitan

un texto, mientras se realizan una serie de movimientos coreografiados que van acordes

a lo que se está escuchando. Para Steiner, la Euritmia es el arte del movimiento que hace

visible, en el espacio y a través del movimiento corporal, aquello que en el interior del

ser humano transcurre por medio de la palabra y de la música. La define como un arte

dentro de la Antroposofía, "Lo que en las notas y en las palabras vibra de forma oculta,

intenta captarlo el hombre entero y "exteriorizarlo" individual o colectivamente en el

escenario por medio del movimiento." (Baltz y Bühler, 1982, p.122) 13

Steiner llegó a desarrollar la llamada Euritmia curativa, la cual forma parte de los

tratamientos de la medicina antroposófica y "que se fundamenta en el conocimiento de

la relación que existe entre lo anímico-espiritual y lo corporal en el hombre." (Baltz y

Bühler, 1982, p.123)14. Ésta se sigue utilizando hoy en día como tratamiento en

12 Baltz, K. von y Bühler, W. (1982). El arte de la palabra, de la música y del movimiento. En Steffen, A., Bühler, W., Stocker, R., Birkenmaier, H., Wilkinson, R. Baltz, K. von. (1982). Antroposofía. Un conocimiento integral del hombre. Barcelona: Integral. 13 Vid nota 13. 14 Vid nota 13.

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problemas de salud que van desde infecciones hasta trastornos de conducta o TDA-H

infantil. Todo parte de la idea de que es el hombre el que autogobierna y regula su

organismo, y la práctica de la euritmia es el medio con el que el paciente llega a abrir la

puerta a su interior anímico. Se desecha todo tipo de fármacos compuestos por químicos

y se utiliza como principal recurso la adaptación y el control mental del individuo.

La práctica de la euritmia que da crédito a la existencia de una parte espiritual en la

persona capaz de solucionar problemas de salud causados por agentes externos

(bacterias o virus), es uno de los aspectos que sigue generando detractores a esta

filosofía. Critican la falta de rigor científico que la hace poco más que una práctica

mística carente de sentido e inútil, si no se considera el efecto placebo con el que

cualquier "medicina" consigue resultados si se ofrece a pacientes que realmente confían

en su eficacia.

En los centros educativos, la euritmia no se trabaja desde un punto de vista curativo,

sino que es una herramienta para trabajar las relaciones sociales con los compañeros.

El marcado carácter esotérico de las ideas de Steiner le proporcionó muchos detractores,

que defendían y defienden el sectarismo presente en su corriente de pensamiento. Sus

argumentos se basan en que toda la filosofía fue producto del pensamiento de una sola

persona, la cual, además, declaró en sus conferencias que sus ideas provenían de

revelaciones místicas o clarividencias que sólo él mismo y algunos adeptos podían

experimentar, y no del análisis científico de pruebas y experimentos objetivos, o de la

propia experiencia con niños o en el aula.

2.2. CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA

2.2.1 La estructura del ser humano

La Antroposofía fundada por Steiner basa sus ideas en la Teosofía, tal y como se refleja

en la concepción que tienen en común de la naturaleza humana:

11


La "Estructura ternaria de la entidad humana"(Lievegoed, 1979)15 defiende que al ser

humano lo componen tres entidades o estados.

En primer lugar, un estado físico, que pertenece al mundo material-sustancial y que

corresponde con el cuerpo físico que podemos ver y tocar.

En segundo lugar el alma, el estado anímico, es la que genera sentimientos o impulsos

hacia los estímulos externos provenientes del mundo físico: rechazo o aceptación, placer

o disgusto, etc.

Ambos estados se manifiestan, generando las vivencias interiores, en una tercera entidad

presente en la persona: el estado espiritual o psíquico propio del mundo divinoespiritual,

el cual corresponde a nuestro más profundo estado de conciencia. Es lo que se conoce

como el ‘Yo’ interior. No se puede ver ni tocar, y sólo los verdaderamente preparados

son capaces de percibirlo en sí mismos.

Aquí es donde se hace una asociación entre el estímulo externo y la sensación anímica y

se integra en el estado espiritual, pasando a formar parte constituyente de su experiencia

y de la identidad del ‘Yo’ de la persona. Este estado de conciencia hace referencia a lo

que nos constituye como seres morales.

En este sentido, vemos que la pedagogía antroposófica valora la existencia de espíritu,

alma y cuerpo, siendo los tres, elementos a educar en la escuela.

"Es nuestra convicción que sólo pueden desenvolverse hombres felices, capaces y

prudentes, si la pedagogía tiene en cuenta, desde el principio, el cuerpo, el alma y el

espíritu." (Lievegoed, 1979, p. 5)17

2.2.2 Los temperamentos

Steiner pensaba que todo método de enseñanza debía adecuarse a las individualidades

de cada alumno, pues todos tenemos unas necesidades diferentes que van a condicionar

nuestra manera de aprender o nuestra actitud hacia el aprendizaje.

15 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica. 17 Vid nota 16.

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Para el filósofo, no es posible utilizar una forma estándar de enseñanza que dé el mismo

nivel de resultados en todos los niños a los que se aplica, puesto que cada uno tiene unas

necesidades y unas capacidades distintas a las de los demás. Según Steiner, esas

diferencias vienen asociadas a dos factores: en primer lugar, la edad de los alumnos y en

segundo lugar, la personalidad individual de cada uno. Así, pues, desarrolló una

metodología que se adapta a unas capacidades y necesidades comunes dentro de cada

rango de edad, y con unas variaciones para la personalidad de cada niño dentro de ese

rango. Respecto a estas diferencias personales, Steiner centró su atención en los rasgos

que influían en el proceso de enseñanza. Esto es, en la actitud del niño ante las distintas

situaciones sociales y de aprendizaje. Es lo que ya antes de Steiner se denominó

"temperamento".

La teoría que habla del temperamento, defiende que aunque cada persona tiene una

personalidad única, se pueden reconocer en ellas ciertos grupos de características que sí

se repiten en otras personas. Estos patrones son lo que se denominan temperamentos,

que son de 4 tipos: colérico, flemático, sanguíneo o melancólico, de modo que en cada

personalidad se puede reconocer uno de ellos.

Esta teoría a su vez, está basada en la clasificación de los cuatro humores orgánicos de

Hipócrates (460-370 a.C)16. Según la cual, en el organismo de una persona predominan

cuatro sustancias o humores: bilis, bilis negra, sangre y flema. Durante siglos, desde la

civilización griega y romana, hasta mediados del s. XX, la práctica medicinal giraba en

torno al mantenimiento del equilibrio en la proporción de las cantidades de esos

humores en el organismo. Una alteración en la cantidad de cualquiera de los cuatro

provocaba un desequilibrio que generaba la enfermedad en el organismo.

Más tarde, Teofrasto17 formuló la idea, que Steiner incorporaría a su pedagogía, de que

estos cuatro mismos humores que afectan orgánicamente al individuo, también lo hacen

en su personalidad. Según esta visión, el flemático, que tiene mayor cantidad de flema,

presenta los rasgos de una personalidad calmada; los sanguíneos, con prevalencia de

16 Los cuatro humores. La medicina hipocrática y los humores humanos. Portal Sedna. Recuperado 11 de abril de 2014 de http://www.portalplanetasedna.com.ar/humores.htm. 17 Teoría de los cuatro humores (2014) Wikipedia, La enciclopedia libre. Recuperado el 11 de abril de 2014 de http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_los_cuatro_humores.

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sangre, son los más sociables; los coléricos con prevalencia de bilis, los más enérgicos;

y los melancólicos, con elevada cantidad de bilis negra, los más depresivos.

Steiner partió de esta idea para elaborar su pedagogía. Igual que una persona enferma

debía ser tratada en función de sus humores, en la educación cada alumno debía ser

considerado en función de la personalidad que le otorgaban estos humores. Así, al

identificar el temperamento en un alumno, el profesor podrá elegir la forma más

adecuada de actuar frente a él para conseguir desde su atención, su participación o una

actitud positiva, hasta mejorar su capacidad de aprendizaje ofreciéndole actividades

adecuadas a su forma de ser y aprender.

Por otra parte, el maestro también es una persona con un temperamento particular, pero

no debe dejar que sus características individuales influyan negativamente en los

alumnos. El maestro tiene la función de estar por encima de cualquier situación y

adaptar su actuación al tipo de niño que tiene delante, controlando la propia manera de

ser, de modo que no sea su temperamento el que dirija la situación. Es lo que Steiner

denominaba la autoeducación del educador. (Carlgren, 1989)18

Como vimos en el tema de "Personalidad, temperamento, emociones" incluido en la

asignatura Psicología y Salud Infantil, Million (2001) define el temperamento como la

"disposición biológica básica hacia la conducta" y Kagan (1984) como el "conjunto de

pautas afectivas innatas que tiene el niño, su modo de interpretar y responder a los

estímulos." Aunque coinciden con Steiner en hablar de una predisposición biológica, no

señalan como su origen los humores hipocráticos. Estas definiciones posteriores, hacen

de esta teoría un fundamento ya obsoleto que, sin embargo, se sigue aplicando en la

educación de los alumnos de estas escuelas.

Este es otro de los puntos que sigue generando detractores de esta pedagogía, así como

ciertas ideas que expone en su teoría, tales como que existe una relación entre el aspecto

físico de la persona y su temperamento. Para él, los bajitos y fuertes suelen ser

coléricos, los altos y de cara alargada son melancólicos y los que tienen rasgos más

redondeados son sanguíneos. De igual manera, al haber una relación entre el 18 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

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temperamento y el humor dominante en el organismo, Steiner y sus seguidores piensan

que se puede controlar ese temperamento controlando las sustancias que entran en el

organismo y pueden influir en los humores. Según el temperamento, determinados

alimentos están prohibidos y otros son aconsejables, de modo que creen que dando al

niño unos alimentos y suprimiéndole otros, se llegan a controlar las manifestaciones de

su temperamento, contrarrestando, por ejemplo, la excesiva pasividad del melancólico o

el exceso de energía del sanguíneo. (Linden, 1987)19

La teoría de Steiner afirma, por una parte, que existe una asociación entre los colores y

los estados de energía. La energía, muy presente en el colérico y sanguíneo, se asocia a

la gama de rojos y naranjas, y la tranquilidad, más presente en flemáticos y

melancólicos, a la de verdes y azules. Por otra parte, defiende que cada gama puede

transmitir esa energía e influye en cada persona del siguiente modo: cuando la persona

se encuentra expuesta a un color, éste se proyecta en su interior transformado en su

color complementario. Así, los rojos y anaranjados se proyectan como verdes y azules y

viceversa. De esta manera, en los sanguíneos y en los coléricos, el rojo se proyectará

azul, provocando la serenidad asociada a ese color, inhibiendo el exceso de energía.

Por esta razón los maestros aconsejan que, tanto en el aula como en casa, cada niño esté

rodeado de sus colores, pinte con esos colores y vista de esos colores. (Carlgren, 1989)20

2.2.3 El desarrollo del niño

Contemporáneo a Rudolf Steiner, publicó sus estudios el biólogo y psicólogo suizo Jean

Piaget21, quien mediante diversas pruebas objetivas a niños de todas las edades, había

desarrollado la teoría de los Periodos de desarrollo cognitivo. (Córdoba y Gil, 2006)22

19 Linden, W. zur. (1987). Nacimiento e infancia: alimentación, cuidados y educación del niño. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 20 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 21 Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980). Epistemólogo, psicólogo y biólogo creador de la epistemología genética y autor de la teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia. 22 Córdoba, A., Descals, A. y Gil, M. D. (coord). (2006). Psicología del desarrollo en la edad escolar. Madrid: Ed. Pirámide.

15


Esta teoría revelaba que el ser humano, desde el nacimiento hasta la edad adulta, pasa

por 4 fases o estadios distintos en su desarrollo. Cada una de esas fases comprende un

cierto grupo de años, y se diferencian entre sí por las capacidades cognitivas que se

manifiestan en el niño. Se superan esas fases cuando suceden determinados cambios a

nivel cognitivo, es decir, cuando el niño comienza a ser capaz de resolver determinados

retos cognitivos que hasta la fecha no podía. Estos estadios se agrupan de la siguiente

manera:

• Estadio sensoriomotor: del nacimiento a los 2 años. En esta etapa el niño

aprende a responder al medio a través de la actividad.

• Estadio preoperatorio: comprende las edades de los 3 a los 6 años. El inicio de

esta etapa viene marcado por el nacimiento del pensamiento simbólico, con el

que el alumno ya muestra cierta capacidad de abstracción de la realidad

percibida, es decir, permite al niño recuperar acontecimientos el pasado de su

memoria y anticipar el futuro. También se caracteriza por un egocentrismo que

hace que el niño o niña perciba como única realidad la propia vivida, lo que

elimina la necesidad de explicar el propio punto de vista o considerar que posee

información ajena a los demás.

• Estadio de las operaciones concretas: de los 7 a los 11 años, el nivel de

razonamiento de los niños y niñas se acerca al nivel del adulto, lo que le infiere

una capacidad de organizar y estructurar el pensamiento. Con la superación del

egocentrismo de la etapa anterior, aparece una capacidad de descentración que

permite al niño tener en cuenta el punto de vista de otros y de manejar varios

puntos de vista.

• Estadio de las operaciones formales: de los 12 en adelante aparece el

razonamiento lógico y la capacidad de abstracción. La memoria es más eficaz y

es capaz de utilizarla en la creación de estrategias complejas.

Steiner adoptó su idea de las fases de desarrollo, pero en lugar de considerar la

cognición como el eje central de la evolución de la persona, tomó las diferentes partes

16


del hombre que él, como seguidor de la Teosofía, consideraba más importantes: su

cuerpo biológico y su cuerpo espiritual o psíquico. (Steiner, 1978)23

Tal y como explica Lievegoed (1979) en su obra Etapas evolutivas del niño26, Steiner

identificó dos hitos en el desarrollo físico del niño desde un punto de vista biológico. El

primero se da a los 7 años, con el primer cambio de dientes, y el segundo a los 14, con

el inicio de la pubertad. Estos dos cambios diferencian pues, tres etapas en el desarrollo

del niño: del nacimiento al cambio de dientes (0-7 años); de esa segunda dentición a la

pubertad (8-14 años) y de la pubertad al resto de vida adulta (15 años en adelante). Cada

uno de estos hitos marca el final e inicio de una fase de desarrollo distinta. Al abarcar

cada fase 7 años, éstas pasaron a recibir el nombre de "septenio".

La segunda clasificación atendía a los cambios de conciencia del mundo espiritual o

psíquico, que sigue la división biológica del desarrollo. Dentro de cada fase, Steiner

identificó los cambios psíquicos: durante su primer septenio de vida, la percepción del

niño se basa en la fantasía y en su natural necesidad de imitación, y se producen

cambios psicológicos muy importantes como son el inicio y desarrollo de las

capacidades de caminar, hablar y pensar. De los 8 a los 14 años, domina la imaginación,

y a partir de los 15 años, se aborda el mundo de las ideas.

El estado psíquico se refiere a la conciencia que el niño tiene sobre el mundo que le

rodea y sobre sí mismo, es decir, de qué manera percibe la realidad en su Yo interior,

que no siempre se corresponde con la realidad que observará en su vida adulta. Es por

eso que el análisis de esta percepción en cada una de estas etapas, revela cómo aprende

el niño en cada una de ellas. Y a estas etapas y sus características se adapta el plan de

estudios Waldorf.

Más adelante se explicará cómo Steiner incluyó todos estos aspectos en su pedagogía para conseguir desarrollar seres humanos libres que fueran capaces por sí mismos de proporcionar una orientación y una meta a sus vidas.

23 Steiner, R. (1978). En el umbral de la ciencia espiritual. México: Ed. Antroposófica. 26 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica.

17


3. LA PEDAGOGÍA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFÍA: LA PEDAGOGÍA WALDORF

Steiner propuso una educación libre dedicada únicamente al servicio del individuo

inserto en su comunidad, y no a los intereses políticos, económicos ni religiosos que la

rodean.

Pero no solamente quería mejorar las escuelas existentes en aquella época, sino que se

propuso darles un nuevo fundamento a partir de una concepción filosófica antropológica

con un claro propósito de "crear adultos libres de pensamiento, fuertes de voluntad y

socialmente responsables." (Steiner, 2013, p.24) 24

A partir de la información obtenida en las diversas fuentes bibliográficas, podemos decir

que la pedagogía de Steiner responde a tres cuestiones:

• Cuáles son las cualidades personales que, respondiendo a su filosofía, deben

desarrollarse para formar personas libres y felices, así como el modo de hacerlo.

• Cuáles son las necesidades naturales del niño que se deben satisfacer para que

crezca de acuerdo a su naturaleza.

• Cuál es la forma en que lleva a cabo su aprendizaje en cada momento de su vida.

Las conclusiones obtenidas a partir de esa información, reflejan esta metodología

educativa.

3.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGÍA

WALDORF

En primer lugar, considero importante resaltar que la pedagogía Waldorf tiene su propio

currículum, cuyos elementos, al haber sido elaborados en una época y país concretos, no

siempre concuerdan en su totalidad con las realidades de los países en los que se han

querido fundar escuelas acordes a esta pedagogía.

24 Steiner, R. (2013). La educación del niño, Metodología de la Enseñanza. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

18


Es por eso que el currículum Waldorf tiene tantas interpretaciones como realidades

sociales y culturales hay que lo adoptan. Todas las escuelas Waldorf fundadas dentro de

un país forman una comunidad en la que se lleva a cabo una toma de decisiones entre

representantes de las escuelas sobre la adaptación y aplicación del currículum a su

propio contexto social y cultural. Partiendo de esas adaptaciones ya consensuadas a

nivel general, cada escuela y cada profesor puede seguir tomando decisiones en las que

deben considerarse las características particulares de su comunidad.

Tras el análisis de las fuentes bibliográficas, podemos concretar y agrupar los siguientes

como los principales principios metodológicos que rigen esta pedagogía. Todos ellos

responden al objetivo específico de desarrollar personalidades felices en cuerpo y

espíritu, con una capacidad de pensar, amar y sentir.

"When the Waldorf curriculum is carried through successfully, the whole human being-

head, heart and hands- has truly been educated.25" (Barnes, 1991, p.54)26

3.1.1 Desarrollo emocional

La pedagogía de Steiner concibe la necesidad del desarrollo emocional como paso

previo al intelectual, e incluye áreas con las que desarrollarla específicamente sin

centrarse tanto en la adquisición de conceptos, como son la euritmia y las actividades

artísticas de tejido, danza y teatro.

"Un buen desarrollo emocional es la garantía para un buen desarrollo

intelectual." (Clouder y Rawson, 2011, p. 87) 27

En este punto radica la principal diferencia con el currículum oficial de nuestro país,

concretado en la Ley Orgánica de Mejora de Calidad Educativa o LOMCE, que busca la

felicidad en un entorno ya no tanto personal, sino el económico y profesional.

25 "El currículum Waldorf alcanza el éxito, cuando el ser humano completo- cabeza, corazón y manos- ha sido verdaderamente educado." 26 Barnes, H. (1991). Learning that grows with the learner: An introduction to Waldorf education. Educational Leadership, 49(2), 52-54. Recuperado el 21 de marzo de 2014 de http://www.sonoma.edu/users/f/filp/libs_200/waldorf.pdf. 27 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

19


La educación española prioriza la adquisición de conocimientos conceptuales,

experienciales y actitudinales con vistas a una incorporación competente al trabajo y a

un futuro éxito laboral.

"La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz

de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus

capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se

conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu

emprendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres,

madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo

personal y profesional." (Ley Orgánica 8/2013)28

3.1.2 Desarrollo en libertad

El objetivo principal con el que Steiner desarrolló su pedagogía, fue el de formar

personalidades felices. Y sólo se puede crecer como adultos felices si se cuenta y se

toma posesión de la propia libertad. (Steiner, 1986)29 Para ello, es fundamental que ese

sentimiento de libertad acompañe a la persona desde la infancia, de forma que aprenda a

vivir con ella y a manejarla.

Este pensamiento hace que Steiner tenga un respeto profundo por el niño, por sus ritmos

y su desarrollo, lo que implica, especialmente en edades tempranas, una mínima

intervención del adulto. Pero evitar la autoridad no implica el inicio de una anarquía en

la que el niño carece totalmente de control. En realidad, el objetivo es utilizar las dosis

necesarias de autoridad por parte del adulto, dándole cierta responsabilidad en sus

elecciones, que harán que surja en él una autoridad interna o autocontrol. (Carlgren,

1989)30

3.1.3 Imaginación y creatividad

28 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, n. 295, 10 de diciembre de 2013, p.97858-97921. 29 Steiner, R. (1986). La filosofía de la libertad: fundamentos de una concepción moderna del mundo. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 30 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

20


La pedagogía Waldorf hace un fuerte énfasis en la actividad artística dentro de su plan

de estudios. Tal y como explica Carlgren (1989) en su obra "Pedagogía Waldorf: Una

educación hacia la libertad."31, la pintura, el modelado, el dibujo, la ejecución musical,

la recitación y la escenificación dramática son contenidos obligatorios en estas escuelas.

Pero no se implementan en el currículum con el objetivo de desarrollar las destrezas y

habilidades que generen especialistas u obras de arte infantil. La actividad artística no es

sino el vehículo que el profesor utiliza para estimular la dimensión emocional del

alumno en el aprendizaje (Ashe, 1989)32 y su capacidad creativa. Apareciendo lo

emocional durante el trabajo, el alumno conecta con los contenidos de la materia,

despertando su motivación intrínseca e incorporando lo aprendido a su persona. Es por

eso que, además de ser asignaturas por sí mismas, las actividades artísticas se introducen

transversalmente en todas las áreas del currículum, de modo que por medio del arte, los

alumnos pueden aprender matemáticas, ciencia, biología y química.

"Los maestros de estas escuelas están dedicados a generar en cada alumno

un entusiasmo interno genuino por aprender. Lo consiguen de diversas

maneras. Cualquier tema académico por árido que pueda parecer, es

tratado de forma pictórica y dinámica." (Ashe, 1989, p.2)36

A través de la expresión artística, se busca que el niño se enfrente a todo un abanico de

experiencias y emociones que van a moldear su personalidad y su actitud hacia el

esfuerzo y el trabajo. Desde la primera toma de contacto con el material, pasando por

analizarlo, conocerlo, probar, fallar y reintentar hasta conseguir el sentimiento de

autoeficacia por el resultado esperado, en cada uno de los alumnos se van a despertar

unas respuestas y una actitud diferentes, que van a crear una conexión entre lo

aprendido y el interior personal del niño.

"Cuando se trabaja con madera y arcilla para dar el gesto característico a un

animal; cuando se esfuerza para conseguir en la pintura o el dibujo todo lo

que el material puede dar de sí para la tarea propuesta; cuando, entre la

31 Vid nota 31. 32 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 36 Vid nota 31.

21


audacia y la paciencia, se intenta crear un cuadro, sentimos cómo la

personalidad entera participa de lleno en el esfuerzo." (Carlgren, 2004,

p.111)33

Es labor del propio profesor conseguir introducir y mantener la motivación hacia la

actividad artística "siempre que lo cultive de una forma viva y llena de fantasía3435".

(Carlgren, 2004, p.111) 36

Por otra parte, además de como elemento motivador, la pedagogía Waldorf utiliza estos

retos que plantean las actividades artísticas, como medio para desarrollar capacidad

creativa del alumno en cada una de las asignaturas de las áreas de trabajo. Tal y como he

estudiado en la asignatura de Psicología de la educación, la capacidad creativa va a

formar parte de un eficiente funcionamiento cognitivo que proporciona resultados de

calidad en el procesamiento de información.

Este proceso de esfuerzo y mejora implicado en la actividad artística, coincide con las

cinco fases que la autora Amabile (1983)37 señala como integrantes del proceso creativo:

La presentación del problema, en la que la persona recoge información sobre el reto a

enfrentar; preparación, donde se recopila la información disponible para preparar

solución; generación de respuestas, en la que se implican las destrezas creativas de la

persona en busca de posibles soluciones; validación, en la que se selecciona una de

ellas; y por último aplicación y toma de decisiones, en la cual se considera si es

adecuada o no la respuesta elegida.

3.1.4 Contexto: Recreación de un ambiente familiar

Para esta pedagogía, centrada en el desarrollo de personalidades felices, los espacios

donde se lleva a cabo la labor educativa toman también un importante papel. Según el

33 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 34 Según se explica Blanca S. de Muniaín en su traducción de La Filosofía de la libertad (R. Steiner, 35 ), el término “Phantasie und Imagination” son totalmente sinónimos en alemán y no tienen una connotación de ensueño como ocurre en español, por tanto el término “fantasía” en este contexto debe asimilarse como el concepto que en español tenemos de imaginación. 36 Vid nota 33. 37 Amabile, T.M (1983) "The social psychology of creativity: a componential conceptualisation. Journal of personality and Social Psychology."

22


contexto en que se encuentra la persona, se puede alcanzar un estado de intranquilidad y

de incomodidad tal, que no se puede expresar la verdadera personalidad ni desarrollarla,

a la larga, de manera saludable. Sin embargo, cuando la persona se siente cómoda en el

espacio en el que se encuentra y lo toma como suyo, fácilmente va a sentir la confianza

y motivación de mostrarse. Un clima cálido y agradable va a permitir a los niños

disfrutar de su infancia mientras descubren el mundo que les rodea. Es por esto que la

pedagogía de Steiner trabaja en conseguir un espacio acogedor en el que la comunidad

educativa de alumnos, padres y profesores conviva y se relacione.

Para conseguir ese entorno favorable para el aprendizaje y el desarrollo personal, las

escuelas Waldorf tradicionalmente han sido construidas en casas preferiblemente

además en zonas rurales, y no en los edificios escolares a los que estamos

acostumbrados. El objetivo es trasladar y extender a la escuela la sensación que cada

niño tiene en su propio hogar, de modo que no haya apenas distinción con el hogar en

el que aprenden junto a sus amigos y profesores.(Clouder y Rawson, 2011)38 Es por eso

que los niños de infantil siguen rutinas parecidas a las que seguirían en casa: almuerzan

juntos alrededor de una gran mesa en la que pueden sentarse todos mientras comentan y

hablan sobre lo que ocurre en sus vidas, igual que ocurriría en una cena familiar;

alumnos y profesores trabajan con zapatillas de estar por casa. La cocina, el jardín, el

armario para los zapatos y los abrigos en la entrada, la escuela, la clase y los

cuadernillos de trabajo pasan a formar parte del catálogo familiar y acogedor en el que

el niño se siente a gusto. El objetivo de fondo es hacer sentir a la comunidad educativa

como una gran familia.

3.1.5 Principio de cooperación

En estas escuelas el equipo administrativo está formado por el mismo número de padres

y profesores (Ashe, 1989)39, dado que para que puedan realmente funcionar como

38 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 39 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 43 "Los niños ganan confianza en sus crecientes facultades y habilidades, cuando tienen muchas oportunidades de para hacer cosas y dominar tareas por sí mismos."

23


comunidades autogestionadas, se requiere una participación activa y al mismo nivel de

padres y profesores.

Por una parte, las familias pueden participar en la preparación de las festividades, en

arreglar las instalaciones e incluso acudir a las clases como ayuda. Esto lo pude ver en

mis visitas al centro O Farol, cuando dos padres se quedaron en el centro una mañana

para arreglar una mesa del porche, o cuando unas madres se quedaron con el grupo de

infantil en el patio para coser junto con las profesoras trozos de tela que habían tejido

los niños y niñas para fabricarse unos bolsos. Reflejada en estas situaciones, los

alumnos ven una unión en su entorno.

También ellos mismos realizan las tareas de mantenimiento de sus clases y escuela:

barren, friegan, limpian la cocina y cuidan el jardín. Son tareas que no se les presentan

ni perciben como una obligación, sino que les ayudan a sentirse útiles, algo muy

importante para los niños pequeños, que viven en un mundo en el que el mayor sabe

hacer más cosas y mejor. De este modo desarrollan su autonomía y su capacidad de

asunción de responsabilidades.

"Children gain trust in their own growing powers and abilities primarily

when they get many opportunities to do things themselves and master tasks

themselves. 43"(Lang, 2004)40

En estas escuelas, la cooperación entre padres y profesores en la educación de los niños

es el medio por el cual se toman las decisiones diarias que no atañen directamente al

currículum ni a su estructura básica. Los padres pueden participar y tienen poder de

elección en la educación de sus hijos. Las familias y el claustro deciden juntos sobre la

organización, la estructura temporal en determinados contenidos a trabajar, materiales o

excursiones. (Ashe, 1989)41

40 Lang, P. (2004). The kindergarten child, The Research Institute for Waldorf Education. Research. Bulletin, IX, 2, 13-16. Recuperado el 21 de junio de 2014 de

http://www.waldorfresearchinstitute.org/pdf/BAKindChildLang.pdf 41 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

24


Este principio que valora el sentimiento familiar y la comunicación en la cercanía entre

los miembros de la comunidad educativa, muestra la importancia que Steiner supo ver,

ya en aquella época, en la participación familiar para la educación de los hijos.

Esta idea supone algo novedoso para su tiempo, ya que durante mis estudios sobre

Psicología evolutiva en la asignatura de Prevención de las dificultades de aprendizaje,

conocí la teoría del psicólogo Bronfenbrenner (1987)42 que definió en su "modelo

ecológico del desarrollo" y con el que defiende que, en su vida diaria, el niño se

desarrolla en diferentes grupos sociales, los cuales agrupó en 4 ecosistemas según el

nivel de cercanía. Estos ecosistemas influyen en su desarrollo y lo hacen en mayor

grado cuanto más cercanos son a él. Así, lo que Steiner vio elemento clave a reforzar en

la escuela de 1929, es la que se corresponde con el denominado Microsistema, formado

por las personas cercanas de la familia, escuela y amigos.

Steiner también valoraba al segundo nivel de acercamiento, el Mesosistema, que agrupa

a las personas conocidas (y ya no cercanas) con las que la persona interactúa en su ritmo

diario, como suelen ser los miembros del sector servicios. Por medio de pequeñas

excursiones casi diarias, los niños pueden conocer y aprender de las personas que

conviven en el contexto en que vive su escuela: comerciantes, dueños de granjas o de

cualquier establecimiento cercano.

3.1.6 Vivenciación del contenido

Los profesores de pedagogía Waldorf enseñan creando una experiencia profunda con el

contenido. Buscan que el niño se familiarice y conecte con él de tal forma que adquiera

un gusto por el aprendizaje autónomo. Se trata de reproducir el aprendizaje que en

nosotros ocurre de manera natural. Lo que más recordamos en la edad adulta, lo que

realmente queda fijado en nuestra memoria y se incorpora a nuestra forma de actuar y

ver el mundo, es aquello con lo que contactamos de verdad en el pasado, aquello con lo

que experimentamos y sentimos fascinación.

42 Bronfenbrenner, U. (1987) La ecología del desarrollo humano: experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Ed. Paidós.

25


"El natural sentido de admiración y curiosidad de la infancia, si se le

permite crecer, se transforma en interés y entusiasmo para toda la vida y

forma el núcleo de cualquier búsqueda de conocimiento. [...]Una genuina

conexión con el mundo, una vez establecida en la infancia, permanece como

recurso siempre disponible a lo largo de la vida. Es la tarea de los

educadores mostrar a los niños el camino hacia la comprensión del mundo

lleno de sentido." (Steiner, 2013, p. 35)43

3.1.7 El ritmo

La repetición proporciona el ritmo, que se convierte en un principio educativo de gran

importancia. El seguimiento de unos eventos regulares a lo largo del día, de la semana y

del año, ofrecen puntos de referencia y seguridad al niño, que no tiene que preocuparse

sobre lo que va a pasar o lo que tiene que hacer a continuación, y le ayuda a estructurar

su pensamiento. Cada día tiene sus ritmos internos, armonizando los periodos de

actividad con los de relajación. Esta alternancia permite mantener regulada la energía

natural de los niños, sin dar pie a descontrolarla ni reprimirla. (Carlgren, 1989)44 Todos

los días siguen el mismo horario, el cual gira en torno a la actividad principal. Cada

semana tiene su ritmo con la repetición de estas actividades, distintas para cada día.

Experimentan el ritmo anual con la celebración de las fiestas propias de cada estación, y

aprenden canciones y poemas relacionados con cada época del año. Prestan atención a

los ritmos naturales que suceden a nuestro alrededor, pues tienen muy presente la

naturaleza de la que venimos y la incorporan a la cultura escolar. (Clouder y Rawson,

2011)45


44 Vid nota 45. 45 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

26


3.1.8. El papel del maestro y maestra.

El maestro de una escuela Waldorf es el encargado de preparar al niño para el mundo,

de modo que vaya desarrollando su personalidad y su individualidad, adaptándose al

medio que le rodea y valiéndose de los recursos que este le ofrece.

En primer lugar, sabemos que las escuelas Waldorf se caracterizan por ser centros

independientes y libres tanto económica como pedagógicamente. Se declaran libres

pedagógicamente porque, cumpliendo los planes de estudios oficiales, mantienen esa

libertad que permite al maestro enfocar de una manera personal y creativa la enseñanza

de las distintas asignaturas y responsabilizarse de todo el proceso de aprendizaje. No

existe, por tanto, un currículum de nivel o ciclo en el que se concrete su plan de trabajo

estándar para todos los maestros.

Moviéndose libremente en ese aspecto, los maestros Waldorf deben cumplir durante su

ejercicio con ciertos rasgos que la antroposofía considera fundamentales en la actividad

del adulto-educador de los niños que crecen con esta pedagogía.

Por una parte, su trabajo debe ir encaminado al desarrollo de actividades intelectuales,

artísticas y prácticas, dejando a los alumnos ser los protagonistas de su propio

aprendizaje. El maestro no es solamente ese guía, ya experimentado, que ofrece los

medios adecuados para llevar a cabo un aprendizaje individual, sino que es un modelo a

seguir de conducta. El maestro, si desempeña bien su papel, es un líder inspirador de la

conducta y el trabajo de sus alumnos.

En estas escuelas, los alumnos del mismo grupo-clase tienen el mismo tutor durante

todos los cursos de cada etapa educativa. Este sistema de organización exige al tutor una

formación y actualización constante y evita cierta segmentación sobre la evolución del

alumno. De esta manera el seguimiento puede ser continuo y completo, dado que el

tutor acaba conociendo perfectamente las necesidades y capacidades de cada uno de sus

alumnos.

El claustro se reúne una vez por semana para analizar la labor docente, y cada tutor se

reúne con todos los padres de sus alumnos al menos tres veces a lo largo del año

27


escolar. En esas reuniones se tratan tanto las quejas como las sugerencias, pero también

se hacen distintas actividades y se exponen los trabajos y niveles de los niños. (Ashe,

1989)46

3.2. LA PEDAGOGÍA WALDORF EN LOS DISTINTOS

NIVELES EDUCATIVOS

La pedagogía Waldorf ha elaborado su metodología y su concepto de enseñanza acorde

al desarrollo psíquico y anímico del niño. Como se ha explicado anteriormente, las

características en cada etapa evolutiva llevan al niño a una forma distinta de aprender,

de forma que se han aplicado diferentes técnicas pedagógicas para cada edad según los

rasgos psicológicos propios de su estado evolutivo. (Clouder y Rawson, 2011)47

De esta manera, los maestros eligen los materiales a trabajar y los presentan de tal

manera que las diferentes edades puedan vivirlo de una forma específica y apropiada.

"Uno de los aspectos en que más se diferencia el método Waldorf de otros

sistemas educativos es en la adaptación dinámica del programa de estudios

a las diferentes fases del desarrollo del niño, así como en la evolución de la

relación entre maestro y alumnos a medida que estas fases se van

produciendo." (Ashe, 1989, p.19)52

3.2.1 Pedagogía Waldorf en el jardín de infancia.

Steiner identificó la etapa de educación infantil como la fase destinada al desarrollo de

la base emocional y de la personalidad. Para él, la mejor forma de asegurar su adecuado

desenvolvimiento era la de prestar atención a las necesidades psíquicas naturales del

niño y satisfacerlas. A continuación se detallan cuáles son esas necesidades, seguido de

los recursos que la pedagogía Waldorf incluye en su currículum para desarrollarlos:

• En primer lugar el niño tiene una necesidad natural de movimiento

46 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 47 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner 52 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 53 Heydebrand, C. von. (1974). La niñez. Estudio del alma en cierne. México: Ed. Waldorf.

28


(Heydebrand, 1974)53. Ésta es la etapa de lo físico. El niño aprende lo que está a

su alrededor gracias a la información que su propio cuerpo en interacción con el

entorno le proporciona. De modo que es el movimiento el responsable principal

de ofrecer información con la que la capacidad cognitiva se va a nutrir para

crecer: "Children who learn active, versatile movement are also preparing the

way to more skillful thinking.48"(Lang, 2004)49 Y es el medio con el que llegan a

conocer las capacidades y límites de su cuerpo.

• Otro aspecto característico del niño durante su primer septenio de vida es la

necesidad de manipulación. (Lievegoed, 1979)50 El niño accede al mundo que le

rodea por medio de sus sentidos y lo que aprende es lo que experimenta en cada

momento. No tiene capacidad de abstracción con la que reflexionar sobre

acontecimientos que no esté viviendo en ese momento ni razonar sobre ello. Es

el momento de ofrecer oportunidades de manipulación, creación artística y

experimentación que ofrezcan abundantes estímulos a esa sensibilidad.

• En tercer lugar, el niño tiene una necesidad de imitación. (Lievegoed, 1979)57

Esta capacidad va a ser su principal elemento de aprendizaje durante sus

primeros 7 años de vida. Y el adulto es el referente en el que el alumno se va a

fijar. Del adulto aprenderá a hablar e interactuar con los demás, también se fijará

en cómo utiliza sus habilidades para realizar distintas actividades y su actitud al

hacerlas, y también imitará las reacciones del adulto a sus propias acciones y a

las de los demás, hasta que adquiera de ello sus propios valores morales.

Teniendo esto en cuenta, el papel que pueda ejercer el tutor en el aula como

educador psicológico, social y moral además de intelectual, es crucial.

• Un cuarto aspecto (y cualidad exclusiva de los niños de infantil) es el alto grado

de creatividad y fantasía que los niños experimentan como parte importante de

48 "Los niños que aprenden el movimiento activo y versátil están preparando a su vez el camino a un pensamiento hábil." 49 Lang, P. (2004). The kindergarten child, The Research Institute for Waldorf Education. Research. Bulletin, IX, 2, 13-16. Recuperado el 21 de junio de

2014 de http://www.waldorfresearchinstitute.org/pdf/BAKindChildLang.pdf 50 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica. 57 Vid nota 54.

29


su vida y como forma de ver el mundo. Se busca desarrollar la creatividad e

imaginación con el fin de asegurar un futuro de personas capaces de pensar por

sí mismos, libres, y por tanto, felices. (Steiner, 2013)51 La forma de mantener y

desarrollar esta capacidad natural en los niños, es permitirles practicarla por

medio de la propia creación y expresión artística.

Áreas educativas

Los medios principales de los que los jardines de infancia Waldorf se valen para generar

situaciones potencialmente creativas para el niño son el juego libre y la actividad

artística, la cual incluye representaciones teatrales, euritmia, lectura de cuentos,

creaciones pictóricas, modelado de materiales y trenzado de lana.

Estas mismas configuran las asignaturas base que se van a extender a todos los niveles

de aprendizaje, a excepción del juego libre, que es único en infantil. Desde los 3 hasta

los 18 años, la pedagogía Waldorf cultiva la imaginación y expresión del niño para

hacer de él un adulto creativo.

El eje central de la educación de los niños en esta etapa es el juego. Esta necesidad

natural en ellos es su actividad principal dentro de estas escuelas.

Por una parte, la pedagogía Waldorf aplica con el juego libre una psicomotricidad

educativa, dado que utiliza las psicomotricidad para desarrollar las capacidades

cognitivas del alumno. Este es un punto en que se diferencia del currículum oficial

en España, que trabaja específicamente contenidos psicomotores como son el

equilibrio, el esquema corporal o la lateralidad en una educación psicomotriz.

(Mendiara y Gil, 2003)52

Pero el juego libre no solo ofrece las situaciones ideales para el desarrollo de las

habilidades motrices, sino también para el estímulo de sus sentidos y de su fantasía,

51 Steiner, R. (1986). La filosofía de la libertad: fundamentos de una concepción moderna del mundo. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 52 Mendiara, J y Gil, P. (2003). La psicomotricidad. Evolución, corrientes y tendencias actuales. Sevilla:

Ed. Wanceulen.

30


que más tarde se convertirá en iniciativa propia, en pensamiento creativo. Además,

durante el juego, el niño tiene la posibilidad de experimentar con sus propias

posibilidades y límites en un ambiente seguro mientras se ve involucrado de forma

natural en todo tipo de interacciones sociales que van a enriquecer sus capacidades

sociales.

En estas sesiones, es el alumno quien dirige y se las ingenia para crear su juego. Al

respetar la voluntad del niño permitimos que tome pequeñas decisiones por sí

mismo.

El papel del maestro es el de ofrecer los recursos necesarios y el de resolución de

conflictos. (Steiner, 2013)53 En los momentos de juego libre, es un participante más

que se mantiene pasivo con sus propias tareas, ofreciendo así un contexto de natural

libertad. Sabiendo que el niño en esta etapa aprende por imitación, se pueden

ofrecer alternativas a un juego de manera indirecta, es decir, sin pedírselo

directamente. El maestro inicia una actividad a la vista de los niños. Tal y como

pude comprobar continuamente durante mi estancia en el centro O Farol, algunos

niños, viendo la dedicación que tiene en su labor, escogen libremente incorporarse

a la actividad. Simplemente deciden que quieren colaborar y ayudar en lo que el

profesor está haciendo.

El escenario ideal para desarrollar un juego libre y natural, es la propia naturaleza

con los elementos que esta ofrece, pero en los momentos de juego en el interior del

aula o del hogar, se debe escoger e incorporar materiales específicamente, que

puedan además mantener la dinámica de lo imaginativo. En esa línea, no tiene

cabida el uso exclusivo de juguetes "acabados" o elaborados, que traen consigo un

limitado número de usos o funciones, y que limitan con ellos la imaginación del

niño. "En la naturaleza del niño está el cansarse pronto de un juguete


31


especializado y que sólo se pueda usar para un fin determinado" (Carlgren, 1989,

p.92)54

En su lugar, se recurre a materiales simples y naturales como telas, trozos de

madera, mantas, conchas, piedras, cuerdas, sillas y mesas de la clase que puedan

cumplir distintas funciones con las que recrear múltiples situaciones. De esta

manera, durante el juego, el peso lo tiene lo que incorpora cada niño con su

fantasía, y no el juguete en sí.

Durante mi estancia en la escuela O Farol el día 18 de junio de 2014, pude asistir a

la hora de juego libre en el exterior, donde pude ver el tipo de juegos que pueden

desarrollarse en una sesión de este tipo.

En la sesión participaron 13 de los 15 niños y niñas que forman el grupo de jardín

de infancia. Mientras la tutora y sus dos ayudantes estaban en una mesa tejiendo,

los alumnos jugaban por el recreo. Se descalzaban y jugaban con los charcos,

saltando con la comba, haciendo bolas de barro con las manos o llenaban una

regadera para regar las plantas del jardín. También buscaba y observaban los

insectos en el jardín, se subían a las ramas bajas de los árboles y jugaban con tres

columpios que colgaban de las ramas más altas. En cualquier momento podían

sentarse con las profesoras y ayudarles a trenzar lana gorda y a lijar piezas de

madera y de sal.

En el porche unas niñas jugaban con un pequeño guiñol y con títeres, mientras una

de las ayudantes preparaba el almuerzo para los alumnos y alumnas. La tutora se

acercaba de vez en cuando a los grupos de juegos, interactuando con los alumnos y

jugando un rato con ellos.

Esta forma de hacer refleja la libertad de acción que tienen los niños en estas

escuelas, donde, mientras las profesoras están ocupadas aparentemente en otras

54 Carlgren, F. (1989). Pedagogía Waldorf: Una educación hacia la libertad. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

32


tareas, pueden interactuar con la naturaleza trepando, manchándose y mojándose

sin que esto suponga ningún problema.

• La imaginación y la fantasía propia del niño es estimulada con el uso de canciones,

teatrillos y cuentos de hadas. Los cuentos, narrados mejor que leídos, les nutren de

la sabiduría tradicional y proporcionan al niño imágenes enriquecedoras. Mediante

estos cuentos, los niños aprenden a escuchar y a crear esas imágenes, ejercitando su

imaginación. (Carlgren, 1989)55

Por otra parte, el soporte que la narración ofrece, permite trabajar de forma

contextualizada todos los temas que uno quiera abordar. Y en esta etapa en que se

está desarrollando y consolidando la adquisición del lenguaje, la escucha de

diferentes estructuras narrativas estimula el área lingüística del cerebro, la cual es

condición previa para el desarrollo cognitivo.

Se trata de que las historias que se presentan conformen un rico recurso para incitar

el pensamiento creativo e intuitivo. .

• También se introduce la pintura y el dibujo de formas como expresión artística

básica. En este nivel de desarrollo, se considera que el niño debe experimentar todo

lo posible con la gama de colores antes de pasar a los dibujos realistas, que se

introducen en los últimos niveles de la educación primaria. Tal y como explica Ashe

(1989)56, por medio de acuarelas y los tres colores primarios, el niño puede crear y

descubrir gran variedad de tonalidades que le desvelarán los misterios del mezclado

y la suma de elementos que da lugar a un tercero.

En cuanto al dibujo de formas, en esta etapa se introduce la línea recta y la curva.

Steiner defendía que antes de empezar a hacer dibujos realistas, la persona debe

familiarizarse con las formas y figuras geométricas que componen todos los objetos

de la realidad. De esta manera, a la hora de proyectarlos en el papel, la persona ya

55 Vid nota 60. 56 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

33


controla la técnica de las figuras que las componen y puede reproducirlo fielmente

en el dibujo. Además, la introducción de las líneas básicas, como más tarde

explicaremos, servirán de base para el desarrollo de la escritura. (Clouder y

Rawson, 1989)57

• Oficios: A partir de los 5 años, los niños comienzan por lo más básico en el manejo

de la aguja, el cual va adquiriendo mayor dificultad con el avance de los cursos. El

tejido es una actividad básica para el desarrollo de la motricidad fina de las manos y

la destreza óculo-manual.

En segundo lugar, se introduce el oficio de la cocina. Esta actividad resulta esencial

para el sentimiento de comunidad y el trabajo cooperativo. Tal y como me

explicaron las maestras del colegio O Farol, la actividad de cocina es una tarea en

la que se le da al niño un sentido de lo que está haciendo. Lo que cocinan por la

mañana, pueden tomarlo en el almuerzo o en la merienda. Son vivencias muy

importantes en las que los niños se sienten protagonistas y desarrollan sentimientos

de autoeficacia. Es algo que han hecho ellos y no han sido meros espectadores.

Además, adquieren competencias para la vida. Ven que cada proceso lleva unos

pasos con un orden, lo que también ayuda a trabajar la paciencia para lograr una

tarea bien hecha, lo que les proporciona gran satisfacción. .

• También se recurre al modelado de materiales blandos de origen natural para el

desarrollo de la motricidad fina y la capacidad creativa del niño. En el centro O

Farol, los alumnos utilizaban cera de abeja, la cual calentaban con el calor de sus

manos y moldeaban haciendo formas diferentes.

• Euritmia: En los primeros años, la euritmia es una actividad útil para trabajar la

psicomotricidad y satisfacer de nuevo su natural necesidad de movimiento. A esta

edad todavía no se enfoca hacia una conexión con el interior, pero sí se familiariza al

alumno con la experiencia. Se utiliza para enseñarle cuentos y canciones

57 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

34


tradicionales, y las sesiones suelen ir muy enfocadas hacia la vivencia de la

naturaleza. .

Por otra parte, la música se introduce de una manera más sutil, pues en estas clases la

música forma parte del ritmo diario. Los profesores hablan a sus alumnos entonando

melodías con su voz, y en los momentos de juego libre aprovechan para tararear

canciones. Además, en las clases de euritmia los alumnos aprenden canciones

tradicionales que bailan continuamente.

También se hacen pequeñas representaciones teatrales de algunos cuentos que se han

narrado durante varias semanas, y en las fiestas del colegio se presentan pequeños

teatrillos para los padres y el resto de alumnos del centro.

Metodología

Tal y como pude ver en febrero de este año, durante mi asistencia los días 24, 26 y 27,

en estas clases siempre se procura crear un ambiente y ritmo sosegado que facilite la

fluidez de la actividad y la comodidad del grupo.

Para ello, el rasgo principal es que nunca se alza la voz. La profesora y sus ayudantes no

gritan, y procuran no enfadarse ni reñir a los niños. En su lugar buscan el diálogo y

dejan espacio al niño en los momentos de tensión. La tranquilidad y los movimientos

lentos acompañan a la tutora en todo momento y ese modelo que ella ofrece es

automáticamente imitado por los alumnos. Y al igual que ella, los niños suelen cantar

cuando realizan alguna actividad, lo cual, tal y como me explicaron más tarde, les ayuda

a mantenerse concentrados en lo que están haciendo.

Para mayor ejemplo ilustrativo de la forma en que transcurre una jornada escolar

completa dentro de un aula de educación infantil en una escuela Waldorf, he elaborado

una recopilación de datos que, a nivel subjetivo reflejan mi experiencia vivida dentro

del aula de infantil de la escuela O Farol de Zaragoza durante el día 24 de febrero de

2014. (Ver Anexo II).

35


En cuanto a la organización semanal, el horario de trabajo de cada una de las áreas va

variando, siendo el juego libre la única actividad que se realiza todos los días a las

mismas horas. (Ver Anexo II)

3.2.2 Pedagogía Waldorf en educación primaria

Coincidiendo con el inicio de la segunda etapa de su desarrollo biológico y psíquico, a

los 7 años el niño accede a la 1ª clase. En este momento se considera ya plena la

capacidad necesaria para comenzar su aprendizaje formal. De los 7 a los 12 años, los

alumnos de las escuelas Waldorf acuden a las seis primeras de las diez "clases" de la

escuela, y que equivalen a los seis cursos de primaria de los centros de enseñanza

oficial. (Carlgren, 1989)58

La imaginación, en los primeros cursos sigue desempeñando un importante papel en el

proceso de aprendizaje. Para la introducción de cualquier concepto el maestro utiliza

como método de enseñanza la narración de historias y de cuentos.

Ahora que dejan atrás la fase de imitación, empiezan a crear sus propios patrones de

comportamiento y se empieza a desarrollar la capacidad creativa como tal, cuyas bases

se han ido asentando en años anteriores. (Lievegoed, 1979)59

Esta etapa entre la segunda dentición y la pubertad, se diferencia de la anterior

principalmente por el abandono del juego libre y porque en el aula, el trabajo comienza

a ser dirigido. Ahora que su nivel de conciencia de la realidad es más aproximado y

lógico, se introducen nuevas áreas de aprendizaje ya adecuadas a sus capacidades.

Áreas educativas

Los objetivos de aprendizaje de este ciclo son acordados por los centros Waldorf, como

ellos mismos explican en el centro O Farol, quedando coordinados con lo que indique el

currículum del país y la comunidad en que se encuentra. Para alcanzar dichos objetivos,

la libertad de cátedra que ofrece esta pedagogía permite a los profesores de cada centro

58 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 59 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica.

36


elegir qué contenidos se van a trabajar según su programación didáctica. (Ver Anexo

IV)

Las asignaturas que se trabajan de la 1ª a la 6ª clase son comunes a las que se trabajan en

los centros de enseñanza oficial: Idiomas, Química, Física, Geografía, Historia,

Religión, Arte, Ciencias sociales, Historia de la literatura, Música y Pintura. (Carlgre,

1989)60

Sin embargo, dado que este trabajo está enfocado hacia las particularidades de la

pedagogía Waldorf y su enfoque en educación infantil, no se van a abordar todas y cada

una de las asignaturas que se imparten en este ciclo. A continuación se abordan las

asignaturas que son exclusivas de la pedagogía Waldorf y, en segundo lugar las que,

desde mi punto de vista como estudiante del Grado de Educación Infantil, suponen

mayor interés. Esto es debido a lo que en los centros de enseñanza oficial ya se está

trabajando en infantil de manera específica, en las escuelas Waldorf se introduce al

inicio del segundo septenio de vida, adaptándose a niveles de comprensión, abstracción

y razonamiento más elevados.

• Educación artística: La pintura, las representaciones teatrales y la expresión musical siguen muy

presentes en esta etapa y se desarrollan nuevos niveles de tecnicidad, implicando

mayor cantidad de destrezas. Los más pequeños recitan poesía por la facilidad de

asimilación que proporciona el ritmo, y los mayores representan dramas en prosa.

En la expresión musical se incluye el aprendizaje de instrumentos musicales de

cuerda, viento y percusión. En las clases de dibujo, como se ha comentado

anteriormente, los alumnos empiezan a trabajar las figuras geométricas, cuyo

dominio le servirá en los dos últimos cursos para representar con la técnica

adecuada los objetos de la realidad en el papel. Además se introducen nuevas

actividades de modelado: alfarería y tallado de madera, piedra o mármol.

• Oficios:

60 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

37


En cuanto al tejido, los niños y niñas empiezan a hacer punto, crean primero sus

propios muñecos y en las últimas clases o cursos, sus propios gorros de lana. En la

escuela O Farol, los alumnos de la 2ª, 3ª y 4ª clase tienen la asignatura de

Manualidades, donde aprenden a tejer, pintura en pizarra y acuarela.

Figura 1. Enanito de ganchillo elaborado por alumnos de la 3ª clase. 17-6-2014

Los alumnos de la 1ª clase trabajan el punto, con el que se hace una pequeña gallina

y la funda de la flauta que utilizan en la clase de Música.

En la 2ª y 3ª clase se introduce el ganchillo. Durante mi estancia en la escuela pude

presenciar una sesión en la que los alumnos lo trabajaban, elaborando un enanito de

lana (Figura 1).

En la 4ª y 5ª clase trabajan la cruceta. Los primeros elaboran la funda de un cojín y

los segundos un par calcetines.

Por último, en la 6ª clase realizan figuras de tela. Cada alumno diseña el patrón y

elabora la figura de un animal, y más tarde la figura del hombre.

Lectoescritura: Es al inicio del segundo septenio cuando Steiner consideró que existe la suficiente

madurez para comprender lo abstracto de los símbolos que son las letras, de modo

38


que estipuló los 7 años como la edad ideal para la introducción de las letras en la

lectoescritura. Tres años más tarde que en los centros de educación oficial. Pero

Steiner consideraba que antes de esa edad, la incapacidad para comprender la idea

de letra, podía generar antes de tiempo una inseguridad y rechazo a la lectoescritura

y a todo lo que los libros pueden ofrecer.(Ashe, 1989)61

"Aprender a leer y a escribir a esta edad tiene como consecuencia, según

Rudolf Steiner, una debilitación física, pues este aprendizaje requiere

fuerzas interiores que el niño aún necesita para el desarrollo puramente

orgánico." (Carlgren, 1989, p.203)62

Esta idea coincide con lo que defiende el constructivismo, corriente que opina que la

lectoescritura debe introducirse de manera que sea el niño el que empiece a leer

cuando su madurez se lo permita y, sobre todo, cuando a él le interese hacerlo. La

motivación llega cuando el niño quiere saber qué dice un texto o le surge la

necesidad de transmitir una información por el medio escrito (una carta, un cartel,

una etiqueta).

Pero en la pedagogía Waldorf, al igual que en el constructivismo, la lectoescritura

(no la letra) sí empieza a introducirse en los años del jardín de infancia, aunque de

maneras muy distintas. Ashe (1989)63, en su obra " Introducción a la educación

Waldorf de Rudolf Steiner" explican cómo el sistema de Steiner dedica esa etapa a

sentar las bases que precisamente permitirán al niño asimilar con rapidez la lectura y

la escritura.

En primer lugar, nos explican que se empieza por colmar al niño de suficientes

experiencias que estimulen su capacidad creativa. Esto lo hacen a través de la

lectura y narración de cuentos llenos de fantasía. El niño empieza a proyectar

imágenes en su cabeza sobre lo que escucha, cosa que más tarde le ayudará a la hora

61 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 62 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la liberta: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 63 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

39


de representar y evocar el símbolo de la letra sobre el papel. Pero antes de que esto

llegue a ocurrir, el niño debe desarrollar ese catálogo de formas (que luego formarán

letras) por medio del dibujo de diferentes trazos curvos y rectos sobre el papel. Esto

se trabaja ya en el jardín de infancia, cuando hacen espirales con pintura de dedos o

con brochas y acuarelas. Son trazos grandes, que ocupan todo el folio, pero que

poco a poco hacen que el niño asimile el movimiento y la técnica que va a necesitar

aplicar para reproducirlos a pequeña escala.

En el primer curso de educación primaria se introduce la lectoescritura en los

alumnos, empezando desde un principio únicamente con la escritura. Tal y como se

imparte en las asignaturas de Prevención de las dificultades de aprendizaje y

Didáctica de la lengua castellana en infantil del Grado de Educación Infantil de la

Universidad de Zaragoza, el método seguido corresponde con el modelo ascendente

de procesamiento de la lectura, en que se trabaja partiendo de la unidad, que es la

letra y se avanza en la unión de elementos formando sílabas y más tarde palabras.

Además, esta pedagogía enseña la lectoescritura a su manera y como ya es

costumbre, por medio del arte. Lo hacen relacionando el símbolo de la letra escrita,

con el mundo de los cuentos y la fantasía. Cada letra es un personaje protagonista

que tiene una historia detrás. Cuando el profesor narra el cuento de cada letra, los

alumnos dibujan a ese personaje, día tras día, eliminando detalles, hasta que queda

su forma básica que es la letra. (Carlgren, 1989)64 Además aprenden distintas

estrofas y las recitan dando una palmada en el momento en que pronuncia el sonido

de la letra trabajada. De esta forma, se está trabajando tanto la identificación de la

letra en forma de grafema, como es forma de fonema integrada en la palabra. Con el

sistema de cuentos, se busca ayudar al alumno a recordar y asociar el sonido de cada

letra que tantas veces han escuchado en su cuento, con la forma escrita que tantas

veces han dibujado.

Pero en un sistema en que la escritura se basa en la unión de unas grafías que deben

asimilar y evocar por medio de historias, existe el riesgo de que al alumno le surja la 64 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

40


confusa idea de que la letra es un dibujo más, y que la motivación por la verdadera

función de la lectoescritura, que es la de obtener y ofrecer información, no llegue a

aparecer, sino que se quede en el gusto por aprender nuevos cuentos. La lectura no

se trabaja hasta el segundo año, y en el primero "los niños leen solamente lo que

ellos mismo escriben". (Carlgren, F. 1989)65

En la mayoría de centros de enseñanza oficiales de nuestro país, se sigue el modelo

tradicional de enseñanza fonética. Hoy día, se está extendiendo la enseñanza lexical

apoyada principalmente por constructivismo, donde el niño trabaja desde el

principio con palabras completas y aprende las letras a base de verlas integradas en

éstas. Aquí la asociación se hace con los sonidos de cada palabra. El alumno

escribirá mal al principio, tanto al construir la palabra como en la propia grafía de

las letras, pero esto no será nada más que los pasos previos de ensayo-error por los

que pasará en el proceso de aprendizaje antes de descubrir por sí mismo las reglas

de conversión grafema-fonema.

• Matemáticas. Durante la etapa infantil no se ha hecho una enseñanza específica de los números

y el conteo como ocurre en los centros de enseñanza oficial. En este caso, el

juego, las canciones y la interacción diaria con el profesor y los compañeros de

clase más mayores ofrecen oportunidades naturales para que el niño llegue al

final del último año del jardín de infancia comprendiendo el concepto de

números y sabiendo contar.

Durante el ciclo de primaria, los contenidos se inician al mismo nivel que en las

escuelas oficiales. En la 1ª clase se trabaja la grafía del número y las sumas y

restas. Tal y como pude ver en mi experiencia en el centro O Farol de Zaragoza,

a finales de la 2ª y durante la 3ª clase, se trabajan las multiplicaciones y

divisiones.

65 Vid nota 70.

41


Para la introducción de los conceptos geométricos, existe una asignatura a parte

denominada Dibujo de formas en la que, por medio del arte y la pintura, se

trabajan las bases de la geometría. Esta asignatura la 5ª y 6ª clase entra de lleno

en estos conceptos y pasa a denominarse Geometría.

• Idiomas. Steiner planteaba la enseñanza de idiomas como un vehículo para la entrada con

contacto con culturas y sociedades distintas, lo que ofrecía una posibilidad de

enriquecimiento cultural e interpersonal. Hasta hoy en día se ha seguido esa

línea, común con las ideas de la enseñanza oficial en España, y cada centro

educativo tiene la posibilidad de impartir una o dos lenguas extranjeras. En

España, la lengua prioritaria es el inglés, y la segunda opción puede escogerse

entre el alemán o al francés.

Metodología

En el caso de la escuela O Farol de Zaragoza, los alumnos del grupo de la 2ª, 3ª y 4ª

clase trabajan dos horas diariamente una clase principal, que es o bien de lectoescritura,

o bien de matemáticas, y dedican dos hora semanales al resto de asignaturas: Inglés y

Francés, Manualidades, Música y teatro, Dibujo de formas.

Por otra parte, en esta etapa se siguen incluyendo el movimiento y el arte como medio

para el aprendizaje de contenidos en todas las asignaturas, dado que, como ya hemos

explicado, además del elemento motivador, la propia creación ayuda a la asimilación de

contenidos. Un ejemplo es el que pude ver durante mi estancia con el grupo de niños de

la 2ª y 3ª clase, donde recitaban las tablas de multiplicar acompañándolas de palmadas y

pisadas en el suelo.

Aprendizaje por intervalos:

Una virtud de esta pedagogía es que consigue que el niño profundice realmente en los

contenidos que está trabajando. Esto lo consiguen utilizando dos estrategias distintas.

Por una parte, consiguen relacionar los contenidos con el interior del alumno, tanto

adaptándolos a las características del niño en cada momento, como abordándolos desde

42


diferentes puntos de vista. Pero existe un tercer método que ayuda al alumno a procesar

todo aquello en lo que tanto ha profundizado.

Tal y como he aprendido y constatado durante mis estudios en todas las asignaturas que

han tratado la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje, en pedagogía hoy en día

sabemos que para que el aprendizaje de la persona sea significativo, debe haber que una

comprensión e interiorización de contenidos.

Para ellos, Steiner defendía que lo conveniente era comenzar a trabajar un tema

partiendo de lo que el alumno ya había adquirido previamente. Es lo la pedagogía

constructivista denomina "aprendizaje constructivo": Los alumnos construyen por sí

mismos sus conocimientos al integrar la nueva información con unos conocimientos

previos que ya están asimilados.

"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,

enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo

que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia."

(Ausubel, Novak y Hanesian, citados por Pozo, J. I.) 66

El método Waldorf tiene en cuenta esta característica natural de los procesos implicados

en el aprendizaje y organiza la enseñanza de una manera particular, en la que cada área

de conocimiento se trabaja en periodos alternos, que duran de 3 a 4 semanas:

Se empiezan trabajando durante un primer periodo los contenidos de una asignatura.

Después se "abandonan" durante el mismo número de semanas para abordar los

contenidos de una segunda asignatura. Pasado ese tiempo, los contenidos trabajados en

la primera asignatura se recuperan y se amplían con nueva información. De esta manera,

cuando los alumnos se reincorporan al trabajo de una asignatura, la base que explica los

contenidos nuevos ya está asimilada, y pueden comprenderlos con mayor facilidad.

66 Ausubel, Novak y Hanesian, citados por Pozo, J. I., La psicología cognitiva y la educación científica. Instituto de física. UFRGS. Recuperado en 12 de junio de http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N2/Pozo.HTM

43


Cuando acaba ese periodo de enseñanza y se inicia el periodo de descanso, comienza el

proceso de nuevo: lo aprendido se asienta y se convierte en la nueva base sobre la que se

añadirán nuevos conocimientos.

"Los intervalos entre estos bloques se entienden como fases de actividad

inconsciente dentro del proceso de aprendizaje, durante el cual la persona

adquiere una relación diferente, más personal, con las habilidades y

facultades adquiridas [...] Cuanto más profunda y verdadera sea la

experiencia del niño pequeño, más profundo y consciente será el conocimiento

del futuro." (Clouder y Martyn, 2011, p.35) 67

Esta teoría guarda relación con la establecida por el psicólogo de la psicología evolutiva

Jean Piaget, en la que explica los procesos por los que pasa la mente a la hora de

adquirir y fijar unos aprendizajes. Según esta teoría, nuestro organismo lleva a cabo tres

acciones:

Primero ocurre lo que Piaget denomina asimilación, que consiste en la adaptación de la

realidad exterior a nuestros esquemas previos. Como resultado de esa asimilación, el

sujeto incorpora la información a esos esquemas, que se desarrollan organizando

estructuras más complejas. Esto es lo que se denomina acomodación. Uno de los

elementos que facilitan este cambio, es la autorregulación, en la que el sujeto busca el

equilibrio entre las estructuras mentales que va desarrollando. Lo hace de forma

optimizadora (corrige los desequilibrios buscando estructuras nuevas) y de forma

progresiva, es decir, genera un progreso gradual en el que cada estructura supone un

avance frente a la anterior que supondrá la nueva base de nuevas reestructuraciones.

Lo que la pedagogía Waldorf hace es dar tiempo suficiente para que esa acomodación se

produzca, de modo que cuando se ofrezca nueva información, la anterior ya haya

quedado integrada como parte de esos conocimientos o esquemas previos.

Esta fórmula puede aplicarse en los campos en los que se incluye lo experimental, como

las clases de biología. Para trabajarla, se siguen las fases de observación-

67 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

44


hipótesisexplicación. Un día se observa, se hace el experimento, y al día siguiente se

explica. Esto da tiempo al niño para analizar todo lo que ha observado ese día y a

elaborar sus propias hipótesis que luego confirmará o no, pero que pasarán a formar

parte de su aprendizaje individual. Esto es incluso aplicable con los más pequeños, que

un día observan a los animales de la granja y al día siguiente pueden tocarlos e ir

interactuando más con ellos de forma gradual conforme pasan los días.

3.2.3 Pedagogía Waldorf en educación secundaria

Este es el inicio de la tercera etapa evolutiva según la antropología antroposófica de

Steiner, el tercer septenio que comienza con la llegada de la pubertad a los 14 años.

En este ciclo se siguen las mismas líneas metodológicas que en cursos anteriores. Se

desarrollan el aprendizaje por intervalos y se hace hincapié en la creatividad del alumno.

A las asignaturas artísticas que se trabajaban hasta el momento se les añade la alfarería y

la escultura. (Clouder y Rawson, 2011)68

Las áreas trabajadas son las impuestas por la ley oficial de educación de cada Estado,

pero se organizan de una manera particular. Como se hace en etapas anteriores, la

enseñanza de contenidos se adecúa al momento del alumno y no al revés. Es decir, el

alumno estudia los contenidos que mayor relación tienen con él en cada momento, de

modo que se relacionan las fases de desarrollo de los niños y niñas con las fases de

desarrollo del cosmos y de la humanidad. (Carlgren, 1989)69 Por ejemplo, en lo referente

a biología, en el primer curso de educación secundaria se habla de animales, más tarde

de plantas, minerales, física primero y después química. Van de de lo más vivo a lo

menos, de los objetos a las sustancias. En la clase de historia, los adolescentes que pasan

un momento de conflicto y rebeldía personal, entenderán mejor y se identificarán con

los deseos de justicia y mejora reflejados en el ideario de libertad, igualdad y

fraternidad de la Revolución Francesa.

68 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 69 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner

45


Desde el punto de vista de Steiner, la pedagogía debe centrarse en el niño como una

unidad, y no como una mente segmentable en varios elementos que se deban ejercitar

por separado. Por eso, las asignaturas no están claramente delimitadas como se pueden

encontrar en los centros de enseñanza oficial. No se presentan de manera expositiva y

descriptiva, sino que se trabajan los contenidos transversalmente en torno a lo personal.

Así, en las clases de arte piensan cómo se sentiría el artista al pintar una determinada

obra, hablando de cómo era el contexto de su época, lo que se entremezcla con la clase

de historia.(Steiner, 2013)70

3.3. EVALUACIÓN

La evaluación que sigue esta pedagogía tiene una finalidad que es únicamente continua

y formativa. Los alumnos no hacen pruebas ni exámenes finales anuales, sólo hacen uno

al final de cada ciclo educativo. (Ashe, 1989)71 En lugar de eso, los alumnos crean sus

propios libros de texto. La revisión frecuente de estos libros permite llevar a cabo esa

evaluación continua con la que comprobar el avance del alumno. Considera inútiles los

conocidos exámenes tres veces al año, cuando ya se ha terminado de trabajar una

materia y no se puede retomar para corregir o reforzar. Este sistema permite detectar y

abordar las dificultades casi en el momento en que aparecen si se revisan diariamente.

Como medio de evaluación no se utilizan los exámenes orales ni sobre papel. Esto es en

gran parte posible gracias a la ayuda que supone trabajar todo el ciclo con el mismo

grupo de alumnos. El profesor llega a conocer a cada uno de sus alumnos y se vale de la

observación continua para reconocer el nivel de desarrollo de cada uno.

Además, se comprende que los exámenes generan presión a los alumnos y hacen del

estudio una obligación, estableciendo como objetivo el aprobar. Esta pedagogía

considera fundamental presentar el estudio como algo divertido y beneficioso y buscan

desarrollar en los niños una motivación intrínseca que les haga querer estudiar por el

mero hecho de aprender.


71 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

46


4. CRÍTICA

La antroposofía y pedagogía elaboradas por el filósofo Rudolf Steiner, han ido

generando durante este siglo una gran cantidad de seguidores que han mantenido y

desarrollado la práctica de sus ideas en todo el mundo. Pero también ha habido una gran

cantidad que se han declarado firmes detractores de su obra, basándose principalmente

en el carácter esotérico (considerado sin rigor científico) de sus ideas. Dada la

frecuencia con la que he topado con este punto de vista en las consultas realizadas en

internet, considero importante introducirlo en este trabajo, ya que puede dar una visión

más completa de lo que esta pedagogía es realmente.

El punto clave de la crítica de la antroposofía y su pedagogía es la cantidad de ideas

esotéricas en las que se sustentan. Estas, por una parte, hacen que se considere a la

antroposofía como una pseudociencia y se la relacione con el sectarismo. Por otra parte,

alejan a la pedagogía del grupo de métodos educativos fiables y útiles, llevando incluso

a plantear si referirse a ella como "pedagogía".

• Esoterismo: en primer lugar, el esoterismo de la antroposofía la hace todavía menos

fiable si contamos con que Steiner, tal y como él mismo explica en su obra, desarrolló

sus ideas como resultado de revelaciones místicas, totalmente aceptadas por sus

seguidores, que consideran el mundo espiritual tan real como el mundo físico.

Este dato ha hecho a muchos detractores identificarla como secta, basándose en que los

maestros de estas escuelas pueden promulgar sus dogmas a los alumnos y sus familias.

Sin embargo, es cierto que todas las ideas esotéricas de Steiner no se enseñan a los niños

en el aula, ni son partes de los contenidos de su currículum, lo que no quiere decir que

no lo estén en un currículum oculto.

Por otra parte, tal y como me explicó el educador ahora contrario a esta pedagogía (ver

Anexo V), las ideas sobre la existencia de una parte espiritual en la persona, que marca

además los hitos en el desarrollo del niño, pierden valor frente al método científico

basado en las fases de desarrollo cognitivo de Piaget nombradas anteriormente. Por lo

47


que esa forma de concebir al ser humano, hace considerar poco válidas las técnicas

pedagógicas que derivan de ellos.

Respecto a la puesta en práctica de la pedagogía Waldorf, el hecho de que durante este

siglo no se hayan cuestionado los puntos clave de su teoría, hace que se haya quedado

anticuada para esta época. En sus aulas se sigue analizando a los niños según su

temperamento, lo que me lleva a considerar que esta pedagogía condiciona la libertad

del alumno, que tanto defiende, por ejemplo en el uso de colores que como se ha

explicado anteriormente, hace que el niño con un determinado temperamento, deba

utilizar cierta gama de colores en sus producciones pictóricas para manejar así su

conducta.

• Efectividad de su pedagogía: otro de los puntos que puede generar controversia es

que en el ciclo de infantil no se trabajan explícitamente las capacidades intelectuales de

los alumnos y alumnas, sino que se "deja hacer", de modo que van a aprendiendo a su

propio ritmo.

Este enfoque puede resultar cuando no surgen problemas añadidos, sin embargo, cuando

los hay, se pueden generar retrasos en el desarrollo o problemas que dificultarán su

aprendizaje en cursos superiores.

Se considera, además, que esta pedagogía infravalora las capacidades de los niños de

esta edad, dado que no se les enfrenta a retos intelectuales de manera programada. Sin

embargo, en estas escuelas se considera que ofreciendo estímulos suficientes en la vida

diaria, el niño puede desarrollar igualmente competencias lingüísticas,

lógicomatemáticas, sociales, culturales y motoras. Y de hecho, lo hacen de forma

conjunta con un desarrollo personal y emocional.

Por otra parte, existe controversia respecto a las actividades que el currículum propone

como fuentes de estos estímulos. Aluden a que hoy en día, las habilidades de los

trabajos manuales y artísticos que tanto se esfuerza la escuela Waldorf por inculcar en

sus alumnos, forman parte de un sector de trabajo en decadencia, que no va a recibir a la

mayor parte de los jóvenes cuando alcancen su edad laboral. Coser, tejer, tallar, pintar,

bailar, tocar instrumentos, son habilidades hoy en día poco valoradas y se llega a pensar

48


que estas escuelas sólo conducen a producir gran cantidad de artistas con poca

preparación en áreas científicas. Sin embargo, existe una confusión en este

planteamiento. La pedagogía Waldorf no desarrolla estas habilidades con vistas a su

aplicación en la vida laboral, sino que son un medio para trabajar todas las áreas,

incluidas las ciencias. Las manualidades generan nuevas conexiones sinápticas y

mejoran la capacidad de abstracción del pensamiento. Lo alumnos y alumnas

manipulan, piensan, imaginan, crean, razonan, se esfuerzan y resuelven problemas.

• La fantasía del niño: la pedagogía Waldorf valora la imaginación de los niños y

niñas como parte esencial en su desarrollo cognitivo, y trata de permitirles disfrutar de

un mundo que sólo existe en la infancia. Sin embargo, se corre el riesgo de acabar

sumergiéndoles en un mundo excesivamente fantasioso, que llega al punto de

confundirles sobre lo que es real y lo que no.

Esta pedagogía evita sobrecargar al niño de infantil de exceso de información racional

que todavía no pueden asimilar. Por ello, apoya la idea de sustituir ciertas explicaciones

por "historias" envueltas en el mundo de la fantasía, con el que el niño se supone está

más familiarizado.

Un ejemplo claro que describe esta idea, es la de la profesora que, en lugar de dar la

verdadera respuesta al niño que preguntaba sobre el funcionamiento de las

fotocopiadoras, optó por decirle que existen duendes que hacen el trabajo dentro de esas

máquinas.

En lugar de simplificar a su nivel de entendimiento la explicación de una realidad

compleja, la profesora optó por inventar una historia. De modo que probablemente, ese

niño pasaría mucho tiempo creyendo en la existencia de duendes e ignorando el

funcionamiento real de las cosas.

• Profesores de ciclos completos: el hecho de que un profesor o profesora se

mantenga junto a un mismo grupo de alumnos durante todo un ciclo educativo, puede

tener claras desventajas si un determinado alumno o alumna o su familia no llegan a

conectar o tienen problemas de entendimiento con el tutor o tutora con quien van a estar

tantos años.

49


Además, aunque con el tiempo exista un buen trato entre todos, los alumnos y alumnas

quedan excesivamente influenciados por la personalidad de ese tutor o sus rasgos

negativos, perdiendo la oportunidad de aprender de otros posibles tutores.

El ambiente familiar: la recreación de ese ambiente familiar en las escuelas y el trato

cariñoso y comprensivo de los tutores, puede generar una actitud escéptica sobre su

eficacia. El ambiente familiar que se trata de recrear dentro de la escuela y en el que

crece el niño, puede no prepararle para la vida real. El niño que pasa la mayor parte de

su vida diaria con una familia y en un colegio con esta forma de convivencia, crece en

una burbuja que tal vez genere su inadaptación cuando al finalizar sus estudios en esos

centros, tengan que enfrentarse a los centros en los que siguen una metodología muy

diferente.

• La autogestión de sus escuelas: no todos los padres que quieren llevar ahí a sus

hijos se lo pueden permitir económicamente. Al tratarse de escuelas autofinanciadas,

dependen únicamente de las cuotas aportadas por las familias, que deben ser bastante

altas para afrontar todos los gastos que conllevan. Esto generalmente provoca que los

alumnos que crecen en estos centros pertenezcan a una determinada clase social de alto

poder adquisitivo, lo que además puede negarles la oportunidad de interactuar con otras

realidades sociales próximas a ellos.

Opinión de las familias

Para conocer los factores motivadores de quienes escogen esta pedagogía, se han

planteado una serie de preguntas abiertas a padres de niños escolarizados en la escuela

O Farol de Zaragoza.(ver Anexo VI) Una vez obtenidas sus respuestas, se ha podido

constatar la existencia de varios rasgos comunes a todos ellos: buscan la mejor

educación para sus hijos y la encuentran en una educación alternativa a la oficial, que

cuide los valores humanos y personales además del desarrollo intelectual. Otro rasgo es

que son todos padres jóvenes que quieren participar en la educación de sus hijos.

Descartan la escuela oficial porque la consideran desmotivadora y poco humanizada, no

respeta los ritmos del niño ni atiende a su creatividad.

50


A pesar del coste económico que supone, estos padres siguen eligiendo esta escuela que

desea crear personalidades libres, porque encuentran en ella una forma de atender a sus

hijos educándolos capaces de amar y crear su propio futuro con capacidad de juicio y

raciocinio.

Conforme pasan los cursos, en las otras escuelas, los niños trabajan de manera más

automatizada, teniendo que aprender, principalmente por medio de la memorización,

contenidos que les despiertan poco a ningún interés. Esto impide de manera sistemática

hacer de ellos personas con gusto por el aprendizaje y el desarrollo individual. Y

valoran que en las escuelas Waldorf busquen que el niño aprenda cosas por sí mismo, y

establezca una conexión entre lo que vive y lo que aprende en la escuela, generando

aprendizajes personales y por tanto, útiles e interesantes. También que se cuide lo bello

en la naturaleza y el arte.

El trato cercano y comprensivo de los profesores y la facilidad que se les da para

participar en la escuela, genera en ellos un sentimiento de comunidad, sienten que ellos

mismos aprenden cada día mientras sus hijos acuden a la escuela, donde desarrollan una

vida feliz y tranquila integrada, en una comunidad que trabaja concienzudamente unos

valores de respeto, generosidad y amor hacia lo que les rodea.

CONCLUSIONES

El proceso que ha llevado a la realización de este trabajo, comenzó con la lectura inicial

de la bibliografía que trataba sobre la pedagogía Waldorf, me condujo a realizar una

investigación previa sobre la filosofía que la sustenta y en la que se menciona con

frecuencia la antroposofía o la euritmia, conceptos básicos para entender su

pensamiento.

Las primeras dificultades para desarrollar este tema han sido el escaso número de

ejemplares, aunque relevantes, que se encuentran en nuestras bibliotecas y librerías. Por

el contrario, fuentes online que mencionan esta pedagogía o los términos asociados a

ella son tan abundantes que me han obligado a llevar a cabo una selección previa que las

51


restringiera a aquellas orientadas a la enseñanza, obviando otras a las que la

antroposofía dedica grandes esfuerzos (agricultura, sanidad, esoterismo…)

Por otro lado el origen geográfico de estas fuentes, en castellano (Chile, Colombia,

México, Bolivia…) o en inglés (de Estados Unidos, Reino Unido o Islandia…) parte de

ellas traducciones del alemán, me ha permitido comprobar que las escuelas Waldorf

suscitan un gran interés y están bastante extendidas en el mundo occidental.

Dado que esta corriente filosófica es la base para la aplicación de la pedagogía Waldorf

he incluido en este trabajo un apartado que trata sus aspectos más globales. Además, he

extractado los principios pedagógicos clave que considero definen esa pedagogía.

Por último, conocer vivencialmente la perspectiva de una escuela y un grupo de

maestros que enseñan siguiendo la pedagogía Waldorf, ha sido también un elemento de

motivación para avanzar en el enfoque de este trabajo.

Una vez desarrollado un análisis de esta pedagogía y sus ideas, llega el momento de

responder a la pregunta inicial que originó este trabajo.

¿Qué puede aportar la pedagogía Waldorf a las escuelas de enseñanza oficial en

educación infantil?

Steiner desarrolló una filosofía que concebía un mundo físico y espiritual, y quiso crear

un sistema de enseñanza que desarrollara a la persona física, anímica y espiritualmente.

Por esta razón, su pedagogía no se centra exclusivamente en cómo enseñar, sino en

cómo encaminar la personalidad hacia un adulto libre y feliz.

En la práctica, esta pedagogía resulta tener contundentes puntos a favor que hacen de

ella un sistema muy atractivo para aquellos padres y pedagogos que buscan una forma

distinta de enseñar y, sobre todo, un sistema en consonancia con la individualidad de

cada niño y la naturaleza.

Desde mi punto de vista, existen aspectos que pueden resultar útiles e incorporarse a las

escuelas de enseñanza oficial llegando a mejorarlas:

52


• Su priorización en las emociones de los alumnos: Con el planteamiento de esta

filosofía, todos los profesores tienen presente constantemente que su mayor objetivo

debe ser el de desarrollar seres humanos libres y felices, que sean capaces por sí mismos

de proporcionar una orientación y una meta a sus vidas.

• Su enfoque artístico de la enseñanza: Los sentimientos que provocan el arte y la

naturaleza generan en el alumno la sensibilidad que le capacitan para apreciar la belleza

de las cosas. Este rasgo uno de los elementos que Steiner consideraba indispensable

parta llegar a la felicidad personal. Por otra parte, por medio del arte, los maestros

consiguen plantear retos diarios con los que los amunos y alumnas van descubriendo

desde pequeños sus capacidades intelectuales, motoras y creativas.

• Su desarrollo en la creatividad: en muchos de los centros de enseñanza escolar, el

fomento de esta capacidad escasea durante los primeros años de escolarización y resulta

prácticamente nula conforme avanzan los cursos. Si un niño acude a una clase en la que

se explote su creatividad seguramente será porque el docente trabaja en ello, pero no es

algo que exija o valore exclusivamente el currículum como ocurre con la pedagogía

Waldorf.

• Juguetes no elaborados: el uso de juguetes ya creados para una actividad

determitada, impide el desarrollo de la imaginación. La elaboración del propio juego

conlleva descubrir qué hacer con él, lo que potencia su creatividad. Cualidad que el día

de mañana será muy valorada tanto en su trabajo como en su vida personal.

• El contacto con la naturaleza: mediante excursiones regulares y el juego diario al

aire libre. Los alumnos pueden jugar con columpios en los árboles, hacer hoyos en la

arena o descalzarse y caminar por los charcos. Son cosas poco fáciles de hacer en el

habitual recreo de cemento del resto de colegios.

Las escuelas Waldorf suelen tener un huerto y un corral con animales que los alumnos

cuidan regularmente, lo que hace que acaben tomándolos como responsabilidad propia.

Las fiestas de cada estación forman parte del enfoque de respeto y amor que se

53


transmite en las clases de biología hacia el naturaleza y que es nuestra responsabilidad

cuidar como seres inteligentes.

• El trato cercano entre profesor y alumno: algo a lo que ayuda tener un ratio límite

de 20 niños por profesor. El hecho de que cada grupo de alumnos permanezca con el

mismo tutor todo un ciclo educativo, resulta muy ventajoso en este aspecto.

Desde mi punto de vista, si un maestro o maestra en el ciclo de infantil está de acuerdo

con esta pedagogía y su filosofía, encontraría grandes dificultades para transportar su

esencia a otros tipos de centros educativos, dado que requeriría de la participación del

claustro y las familias en ese ideario.

Por otra parte, para adoptar todos los beneficios que se puedan considerar de esta

pedagogía y hacerlo nivel general en todo un centro educativo (sin contar con su base

antroposófica), se necesitarían unos cambios organizativos que sólo podría llevarse a

cabo con la aceptación y colaboración de los padres y del centro en sí. Y además,

requeriría un cambio de mentalidad con el que se diera más valor al desarrollo de la

persona, especialmente a edades tempranas.

Por último, los maestros que a nivel individual no compartan sus dogmas ni su

concepción antroposófica pero sí valoran un tratamiento humanizado hacia el alumno y

el acercamiento y respeto por sus necesidades, sí podrían aplicar los puntos que

consideren necesarios de los mencionados anteriormente para mejorar el trabajo en el

aula. Todos ellos incluyen valores y objetivos también presentes en la enseñanza oficial,

pues está dentro del estilo docente de cada profesor trabajar con un enfoque que valora

la creatividad, las emociones, la libertad, el cuidado de la naturaleza, la socialización

con los iguales, la ayuda mutua y la motivación por aprender.

54


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ANEXO I

Listado de centros Waldorf en España.

Centros de formación para maestros.

57


Centro de Formación de la Pedagogía Waldorf. Cursos de formación en Pedagogía

Waldorf y formación humanístico-artística.

Apartado de Correos 13 · 28230 Las Rozas (Madrid)

Tel. y fax: 91 636 39 33 [email protected] ·

www.centrowaldorf.com

Cercle per a la Pedagogía Waldorf a Catalunya

Seminari de formació en pedagogia Waldorf Steiner i cursos d’introducció, a l’escola

Waldorf El Tiller de Bellaterra (Barcelona) Tels.

93 8995126 i 93 5929795

[email protected]

Escuelas Waldorf

Escuela Libre Micael

Centro de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato.

Ctra. de La Coruña Km. 21,3 · 28232 Las Rozas (Madrid)

Tel. 91 637 52 87 · Fax: 91 636 09 57

[email protected] www.escuelamicael.com

Escuela Waldorf de Aravaca

Centro de Educación Infantil y Primaria.

58


C/ Zenit, 10 · 28023 Aravaca (Madrid) Tel.

91 307 12 10 · [email protected]

www.escuelawaldorfaravaca.es

Escuela Infantil Grimm. Centro de Educación Infantil.

Colonia Grandes Valles · C/ Del Valle del Alberche, 45 28440

Guadarrama, (Madrid) · Tel. 91 850 22 44

[email protected] · www.escuelagrimm.com

Escuela Waldorf La Marina

Asociación para el desarrollo de la Pedagogía

Rudolf Steiner. Centro de Educación Infantil y Primaria.

Partida Els Tolls, 5, 03502 Benidorm (Alicante)

Tel. 96 586 10 80

E-mail: [email protected]

Web: www.escuela-waldorf.org

Escuela Waldorf de Alicante.

Centro de Educación Infantil.

C/ Rodríguez Albert, 10, 03112 Villafranqueza (Alicante)

Tel. 96 517 61 72


59


Web: www.waldorfalicante.com

Associació Escola Lliure Rosa d’Abril

Llar d’Infants i Grup de Joc. Dos centros educativos:

C/ Sant Salvador, 88 · 08024 Barcelona

C/ de la Llanega, 6-12 Vallvidrera · 08017 Barcelona Tel.

93 213 02 45 · [email protected]

www.waldorfbarcelona.org

Escola Waldorf-Steiner El Tiller.

Centro de Educación Infantil y Primaria.

C/ Mercè Rodoreda, 16-18

08193 Bellaterra (Barcelona)

Tel. 93 592 97 95


Web: www.escolawaldorf.org

Escuela Infantil El Moral.


Ctra. San Miguel de Geneto Km. 60 38200

La Laguna (Tenerife)

Tel.: 922 25 47 49 Fax: 922 2547 49

60


Móvil: 670 715 733 · [email protected]

Escuela Infantil La Casa del Sol.


C/ Pasaje el Roble, 19

35412 Visvique-Arucas (Las Palmas de Gran Canaria)

Tel. y Fax: 928 622 144 [email protected] ·

www.escuelacasadelsol.es

Asociación Fogalera de San Juan.


Urb. Las Cabreras, 15

35507 Tahiche/Teguise (Lanzarote)

Tel.: 606 415 331 y 928 944 661 Fax: 928 512 84


Associació Pedagògica Steiner a Mallorca.


Can Jaitit. C/d’en Laparra, 8

07500, Binissalem (Mallorca) Illes Balears

Tel. 971 886200


61


Web: www.waldorf.org.es

Escola Waldorf Meniñeiros.


Rua Rio Landro, 51 · 27004 Lugo

Tel. 982 21 83 29


Geroa Eskola-Escuela libre

Nº 33, Trokoniz

01193 Iruraiz/Gauna (Álava) Tel.

663 51 72 06 info@amets-

waldorf-euskadi.org Web:

www.waldorf-euskadi.org

ANEXO II

Organización del grupo del jardín de infancia en la escuela O Farol de Zaragoza.

1. Actividades principales en el horario semanal:

Lunes: Pintura con cera.

Martes: Cera modelada.

Miércoles: Excursión.

62


Jueves: Pan.

Viernes: Pintura con acuarela.

Tanto la pintura de cera como el moldeado de cera y la pintura con acuarela, son

obligatorias para los niños de 5 y 6 años. Los pequeños pueden elegir unirse a la

actividad o salir al patio a jugar cuando deseen. Las únicas obligatorias también para los

niños de 3 y 4 años son la excursión y la fabricación del pan.

2. Horario diario y día tipo en el jardín de infancia.

A continuación se presenta la organización diaria que se sigue en el aula para distribuir

el horario y las distintas actividades. También se ofrece una breve explicación de la

organización de cada actividad aportando la información de lo que he podido observar y

que queda ampliada con las explicaciones ofrecidas por las maestras.

No se trata de un registro exhaustivo y objetivo de información, sino una descripción

que busca reflejar la puesta en práctica que un determinado centro y una determinada

maestra hacen de esta forma de enseñar.

Contexto: Acudo los días 24, 26 y 27 de Febrero a la escuela O Farol en la ciudad de

Zaragoza con el objetivo de experimentar el día a día en la comunidad educativa de una

escuela Waldorf. Concretamente busco aprender más sobre la puesta en práctica de los

principios metodológicos que he estudiado, según las particularidades de distintos

profesores del mismo centro.

En esta escuela hay un solo grupo de infantil con una tutora y dos ayudantes. Una de

ellas es ayudante voluntaria y la otra hace este curso lectivo 2013-2014 las prácticas

para completar su formación como maestra Waldorf. Además, el grupo lo forman 15

niños del segundo ciclo de infantil. Yo acudo a la clase ayudando y participando en las

actividades en calidad de visitante. Tal y como me explican, es muy común que

personas ajenas al centro, especialmente estudiantes y padres interesados, acudan un día

lectivo para observar cómo se lleva a la práctica esta pedagogía.

63


8:55 En estas escuelas, que valoran especialmente las relaciones interpersonales, es de

esperar que se cuiden especialmente las relaciones entre maestros. Cada mañana, al

empezar las clases y antes de recibir a los alumnos, los profesores de un mismo aula

hace un ritual de saludo. Dedican unos minutos a concentrarse el uno en el otro y recitan

unas palabras con las que se desean un feliz día. De esa manera, entran en sintonía, se

percatan del estado emocional del otro, lo que posiblemente facilita su interacción y

cooperación durante el día.

9:00-0:15 Apertura de puertas y asamblea. La maestra espera en la puerta y saluda por

su nombre y mirando a los ojos a los alumnos entrando de uno en uno. Algunos padres

entran con sus hijos al aula. Los alumnos se van sentando formando un círculo

conforme entran y cuando están todos empieza la asamblea. Asamblea y saludo con la

participación de los padres.

9:15-10:20 Se hace juego libre con diferentes materiales. Los más mayores (5 y 6 años)

pueden trenzar lana la cual pueden coger y dejar en el momento en que quieran. Tienen

telas, sillas y un colchón de gomaespuma. La profesora, sin dejarse notar, está atenta a

los movimientos de la clase pero se muestra ocupada, tal y como me explica, para

garantizar el sentimiento de libertad de acción del alumno. Ellos mismos resuelven sus

disputas y sus problemas la mayoría de las veces. La profesora recuerda su presencia

cantando canciones tranquilas y con melodías agradables que fomentan el ambiente

relajado y distendido. Los niños saltan en el colchón, crean un camino con sillas que

divide la clase en dos, trenzan lana, lijan madera, imaginan que en la esquina hay una

ducha y lavan a sus mascotas y se visten con las telas haciéndose vestidos y velos.

Los últimos 10' se lleva a cabo la recogida de todos materiales utilizados. La profesora

utiliza una canción como rutina para marcar el inicio de la actividad. Recoger forma

parte del juego y se hace de manera lúdica. Unos doblan y colocan la tela en la espalda

de otro, que debe ir a cuatro patas a colocarlo en el baúl de las telas. Durante todo el

tiempo de recogida, la profesora canta manteniendo ese ambiente relajado.

10:20-10:40 Baño. Los alumnos se lavan las manos mientras los demás esperan su turno

jugando con un cordel de lana, cantando canciones y resolviendo adivinanzas.

64


10:40-11:10 Almuerzo. Un niño se encarga de repartir los cuencos que va llenando la

profesora. Otro niño pasa una flor para que todos la huelan y se hagan con un olor

agradable.

11:10-11:30 Actividad principal. Un profesor especializado en euritmia imparte esta

asignatura. Trabajan movimientos y escenas eurítmicas en las que el profesor actúa

como modelo y los alumnos le imitan. Las profesoras siguen esta clase como un alumno

más. Para terminar y recuperar el estado de relajación, se sientan todos en círculo y el

profesor cuenta un cuento con un tono tranquilo.

11:30-12:40 Se desarrolla el trabajo artístico y manual. Los más mayores, es decir, los

niños y niñas de 5 y 6 años, moldean cera de abeja calentando primero sus manos en el

radiador. Pueden dejar la actividad en el momento en que lo deseen y unirse a los más

pequeños, que hacen juego libre en el aula o salen al patio.

12:40-13:00 Juego libre en el patio y aseo. Toda la clase va al corral y recogen los

huevos que han dejado las gallinas. Cada uno recoge uno y lo deposita en la cesta. A la

vuelta, en la puerta hay unos baldes donde se lavan las manos.

13:00-14:00 Teatros, cuentos, canción de despedida. Se cantan canciones tradicionales

que implican movimiento y expresión corporal en el alumno. Es el maestro el que dirige

la sesión, dando protagonismo a cada alumno en un determinado momento.

14:00-14:15 Aseo, lavado de manos y dientes.

14:15 Salida.

ANEXO III

Horario semanal de la 2ª, 3ª y 4ª clase de la escuela O farol de Zaragoza

9:00-11:00 Lenguaje o matemáticas o dibujo de formas.

11:00-11:15 Lectura de cuentos.

11:15-12:00 Recreo

12:00-12:25 Inglés (lunes y miércoles) Francés (martes y jueves)

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12:30-13:30 Manualidades (lunes y miércoles) Teatro (viernes)

13:30-14:15 Música

ANEXO IV

Entrevista destinada a personal docente de la escuela O Farol de Zaragoza.

1. ¿Qué diferencia la pedagogía Waldorf de todas las demás?

Se trabaja la parte espiritual enfocada al desarrollo de las tres partes de la persona, amar,

pensar y sentir.

2. ¿Qué aporta al niño que no lo hagan las demás?

Aporta una motivación por aprender. Esta pedagogía se enfoca mucho en transmitir al

alumno la belleza que hay en el aprendizaje y en la interacción con las cosas que nos

rodean. Podemos aprender de todo lo que nos rodea.

3. Los niños, especialmente los de infantil, todavía no han interiorizado las normas de

comportamiento. A veces las peleas, los empujones, el interrumpir a los demás o los

gritos son inevitables. ¿Cómo se tratan los problemas de conducta?

Se trabaja con cariño. Siempre que el alumno se porta mal, se le retira tranquilamente y

se le abraza. Se le transmite tranquilidad más que razonar con un niño alterado. Ellos

atienden más a las sensaciones que a las palabras.

En infantil, suele haber un profesor o profesora ayudante, generalmente personas

haciendo prácticas o voluntarios, que se centran un poquito más en los niños más

movidos, o se encargan de calmarlos cuando crean alboroto sin que la tutora tenga que

romper el ritmo normal.

4. ¿Cómo se elaboran las programaciones anuales?

Igual que en otros colegios. Tenemos un currículum Waldorf oficial y cada profesor

programa sus actividades anuales a partir de él.

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5. Si un estudiante de alguna escuela Waldorf tiene que cambiar de colegio e

incorporarse a uno que sigue los dictámenes oficiales ¿Cómo se garantiza que no

existan desniveles en su aprendizaje?

Nuestro currículum Waldorf, aunque es distinto, debe ir acorde a la ley general en todos

los niveles.

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ANEXO V

Entrevista destinada a un detractor de la pedagogía Waldorf.

1. Existen opiniones que consideran a esta pedagogía como sectaria.

Yo entiendo por secta un grupo de personas que siguen una serie de dogmas dictados

por otros y que se encierran en el convencimiento de que tienen la verdad. Eso es lo que

tiende a suceder en las escuelas Waldorf. Un ejemplo: entre los dogmas de esta corriente

figura el hecho de que la evolución del ser humano va por septenios. Cada 7 años se

desarrolla en nosotros un elemento que no es material, y que solo Rudolf Steiner y

algunos iniciados pueden ver. Por ejemplo: dicen los antropósofos que entre los 7 y los

14 años de edad se desarrolla el "cuerpo etérico", responsable de los procesos vitales, de

la memoria y de otras muchas cosas. Según dicen ellos, si a un niño menor de 7 años se

le enseña la lectoescritura, se le están restando fuerzas del cuerpo etérico que deberían

estar formando su cuerpo físico. Conclusión y dogma de fe: no se puede iniciar la

lectoescritura antes de los 7 años.

2. He leído que a los niños pequeños se les introduce demasiado en el mundo de la

fantasía, hasta el punto en que se les saca de la realidad. Por ejemplo, leí que a un

niño se le decía que hay duendes dentro de las impresoras, en lugar de explicar,

aunque fuera simplificado, el mecanismo real que las compone. ¿Por qué se hace

eso? ¿Qué problema hay en presentarles el mundo que les rodea tal y como es,

adaptándolo a su nivel de entendimiento?

El tema de la fantasía: se intenta contrarrestar el "intelectualismo" de la educación

ordinaria. Bien, pero el resultado es que se cae en infantilizar demasiado a los niños y

no mostrarles la realidad. El dogma de fe aquí es que, hasta el tercer septenio (14-21),

no nace en nosotros el "cuerpo astral", que nos da la capacidad de razonar

intelectualmente, entre otras muchas cosas.

3. ¿En qué puede afectar negativamente esta pedagogía a los niños? Según como se oriente, puede transmitirles una visión dogmática de la realidad. Pero

también les aparta del mundo real y de los retos que se van a encontrar en la vida. Por

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ejemplo, a mí me tocó preparar a alumnos que salían del preescolar Waldorf para

integrarse al curso siguiente en una escuela ordinaria de primaria: teníamos que

prepararlos en lectoescritura a toda velocidad, a final de curso, para que no se

"estampasen" ante el nivel que se iban a encontrar en un colegio ordinario y no

estuvieran en inferioridad de condiciones.

4. ¿Crees que un profesor puede trabajar en esas escuelas sin creer en lo esotérico, o

al menos llevarlo a su aula, sin que esta pertenezca a una escuela Waldorf?

Si un profesor no se cree lo que hay detrás de esta pedagogía, es difícil que la lleve a la

práctica. Los maestros Waldorf que yo he conocido estaban convencidos de poseer la

verdad y se lo creían realmente. Hasta tal punto, por ejemplo, que yo he asistido a

reuniones de profesores y padres en las que se practicaban ciertas meditaciones para

"encarnar al ángel de la escuela" (otro dogma de fe: cada grupo social es un organismo

vivo y en ellos se "encarnan" ángeles que, desde el mundo espiritual, nos guían).

ANEXO VI

ENTREVISTA Nº 1.

1. ¿Su profesión o sus estudios realizados pertenecen al ámbito educativo?

No.

2. ¿Cuántos hijos tiene en edad escolar y cuántos acuden a una escuela que trabaja

de acuerdo a la pedagogía Waldorf?

1 en edad escolar (obligatoria > 6) y acude a una escuela Waldorf.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la tradicional? Mi

infancia y recordar cómo fue, mis reflexiones, pensamientos y aprendizajes al respecto

• Ver que los niños son distintos, maravillosos y tienen desde que nacen una voluntad

de hierro y una capacidad de aprendizaje infinita.

• Ver que el sistema educativo está ciego ante esto y intenta dirigir la vida humana

hacia conocimientos y habilidades concretas que muchas veces no tiene nada que ver

con las autenticas necesites e intereses del niño

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• Ver que la educación está politizada por unos y otros y se trata al niño como un saco

que llenar de conocimientos en vez de como a un ser con potencial para la vida.

Limitamos a los niños porque tenemos una visión limitada de la vida y porque

nuestros propios límites a su vez heredados de nuestra infancia nos hacer creernos

incapaces de mas.

• Ver que mi primo con 12 años (hace 18 años) me decía que era tonto y que iba a

dejar de estudiar para trabajar. Se repetía una y otra vez que era tonto. Recordé que

su padre, mi tío, se repetía a si mismo que él no era tonto había tenido una vida difícil

y se había hecho a sí mismo (era camionero). Sin embargo debía sentirse muy tonto

porque a mi primo le recordaba a diario muchas veces que era tonto,... a gritos.

Ahora mi primo es tonto de verdad. Se lo creyó.

• Mis conocimientos de psicologías humanistas. Eric Berné, (los estados del yo),

psicología transaccional, terapia gestalt, ...

• Mi intuición.

• Ser padre e interesarme por el nacimiento, la crianza, el parto, la lactancia. Ver

cuántos errores se comenten porque hay una desinformación interesada y una

inseguridad inducida hacia las personas, especialmente hacia las mujeres (no eres

capaz de parir, de amamantar, de ser valiosa por ello, de trabajar, de tener éxito, de

ser tal o tal cosa, paternalismo de los médicos, de la pareja, de la familia,...) Ver que

cuando realmente confías y quieres se pueda, si estás bien rodeado.

• Confiar en los niños y en sus procesos y capacidades. Todo tiene una razón, que

coman poco, que "no coman", que "duerman mal". Confiar en que hay otras formas

de tratarlos más adecuada y respetuosa y comprobar que funciona.

• Darme cuenta que se educa con el ejemplo y no con la palabra. Hay que educarse

para educar.

• Darme cuenta que la educación y la formación son cosas distintas y que en esta

sociedad no se educa (cacas de perros por las calles, botellas, niños con actitudes

violentas, inadecuadas o irrespetuosas con los demás o el entorno) con padres

ausentes tomando cervezas a escasos metros que solo actúan para reprender o

castigar cuando el problema esta generado pero que siguen tirando colillas al suelo,

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fumando junto a los niños, hablando a gritos, criticando a sus "amigos", delante de

sus hijos. Luego les dicen que está mal.

• Darme cuenta de que la educación no existe: no se educa, se aprende,

fundamentalmente lo que se ve y lo que se vive, a través del sentir. Las acciones está

bien o mal según te sientas. Y eso es lo que aprendes.

• Ver que la educación emocional está ausente. Si un niño llora se le dice "no llores".

Pero le pondremos caritas tristes para que sepa lo que es estar triste.

• Ver que la gente vuelca sus frustraciones y inseguridades en los niños y las proyectan

en ellos a base de etiquetas, gritos, calificaciones, "eres tonto", "no haces nada bien",

"cochina", "no te enteras", "quieres parar" (niño que lleva media hora ignorado por su

padre o madre).

• Ver que los adultos tenemos cada vez menos habilidades para manejarnos con los

hijos, y los "colocamos" para no sentirnos desbordados o saturados.

• Ver que esto provoca la creencia de que aprenden mucho en la guardería y eso es

muy bueno (normal si se está ausente y el niño solo no unos abuelos desbordados que

están para ser abuelos y no padres - el niño acaba no teniendo padres ni abuelos).

• Ver como los miedos e inseguridades adultas se convierten misteriosamente en

problemas del niño que hay que solucionar en la escuela, el médico, el psicólogo, o

con pastillas.

• Ver niños tristes, acosados, maltratados por sus padres de cualquier nivel social y/o

cultura, ver como son ignorados en sus necesidades, especialmente en las emociones.

Además ahora con los móviles tan interesantes que no paramos de mirar como

borregos cuanto "dan por el culo los niños"

• Ver que la gente no habla y no se relaciona y cuando lo hace es para soltar su rollo y

no escucha. Ver los autobuses llenos de zombie embebidos en un dispositivo

electrónico ignorando la humanidad que le rodea.

• Ver como la solución a los problemas educativos es un adiestramiento mediante

métodos conductistas que debieran ser usados en contextos de problemas asentados y

no de procesos madurativos y de crecimiento normales y sanos, creando problemas

donde no los hay.

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• Ver a mis hijos crecer y desarrollarse felices y sanos "a pesar" de no estar en el

sistema educativo. Que son felices, activos, tienen ganas de vivir y aprender, son

creativos, tienen fantasía, idean sus propias soluciones a los problemas, piden ayuda

cuando la necesitan, son autónomos por proceso propio.

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía tradicional?

Que no está pensada para los niños, sino para una sociedad loca y enferma que ve los

niños como potenciales trabajadores de un sistema productivo y económico obsoleto y

que lleva a "crisis" como la actual y otras peores en otras partes del mundo.

En la teoría dicen cosas muy interesantes pero no se llevan a la práctica salvo por los

profesores vocacionales y con buenos sentimientos hacia los niños que no están

coartados por el sistema educativo.

Quizá no son las pedagógicas si no este ciclo enfermizo que hace que cada nueva

generación tenga menos habilidades con los niños, adultos que no se aceptan, duros, que

creen que hay que "modelar" o enseñar al niño habilidades concretas con formas

concretas en vez de VER al niño y ESCUCHARLE.

1. Desde su punto de vista ¿Qué características convierten a una metodología en una

buena forma de enseñar? Otra forma de formular la pregunta es ¿Qué valora en un

centro a la hora de elegirlo como apto para la educación de sus hijos?

No creo en metodologías, si en filosofías.

Lo importante es que vean al niño. Que lo vean de verdad. Sus necesidades de juego,

de desarrollo, de querer aprender. Ver que son distintos y tienen intereses distintos. No

forzar procesos. En vez de motivar, confiar en su voluntad, la motivación deja de hacer

falta. Poner a su disposición materiales adecuados para que desarrollen sus

aprendizajes. Entender que el mundo del niño se capta por los sentidos y que la

experiencia con la manipulación, observación, y sentir las cosas es lo importante. Que

el niño no es solo cabeza, intelecto, es sentimientos, emociones, voluntad, alma, es un

ser pleno y completo. Que todo es igualmente importante el arte, las ciencias, que todo

debe estar integrado porque no estamos compartimentados.

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Que sean cariñosos y amables, que sepan poner límites con cariño y firmeza a la vez.

Que sean profundamente humanos, que se equivoquen, que se disculpen, que perdonen,

que guíen, que no culpen y no se culpen, que quieran estar en proceso de mejora

continua, que sepan que la perfección no existe pero si el mejorar un poquito cada día.

Que respeten, que colaboren, que tengan relación estrecha con los padres, que sepan que

examinar a un niño consiste en mirarle con atención y darse cuenta que le ocurre y no

hacer un test que de una valoración cuantitativa de cosas que ... ¿qué dicen del niño?

5. Desde su punto de vista ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la

educación de sus hijos?

• Trata a los seres humanos como tal, completos. Respetan sus procesos. Valoran el

mundo con todas sus facetas. Un niño con voluntad que crece sintiéndose fuerte y

capaz, será fuerte y capaz y aprenderá cualquier cosa que desee. Y lo más importante

es que aprenda sobre sí mismo, en relación a los medas y al mundo.

• Se protege y fomenta la creatividad y la imaginación, cualidades que se necesitan en

el mundo "real", aunque la educación convencional haga lo contrario.

• Se trabaja de forma integrativa. Los dos hemisferios cerebrales colaboran en las

mismas tareas, los aprendizajes son mucho más profundos.

• Se trata al niño como niño y no se le adultiza.

• Es una educación "slow", no estresa al niño. Ya le tocará de adulto, no creo que haya

que prepararles para ello y quien lo crea que lea algo de neurociencia.

6. ¿Encuentra puntos débiles en esta pedagogía y/o en la organización de estas

escuelas? ¿Cuáles?

• La administración dificulta su implantación. No tiene cabida en el sistema público

por su inflexibilidad con lo distinto. Es difícil que salga adelante como centro privado

pues no tiene respaldo económico de un gran poder detrás. En el fondo son ventajas.

Es el trabajo cooperativo lo que las saca adelante (un gran ejemplo).

• Se necesitan maestros muy vocacionales y bien formados, que se revisen de forma

continua como personas y que se esfuercen en ser un ejemplo digno y una autoridad

sana y amorosa. Cada vez son menos.

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• A veces las familias se acercan de forma insana, desde sus sufrimientos, y

proyectan en la pedagogía la responsabilidad propia. El sistema educativo puede ser

muy bueno, pero lo importante está en casa. Los padres deben ser parte del proceso

educativo (de hecho los principales educadores y si no están dispuestos a hacer lo

mismo que le piden a los maestros - revisarse y crecer en lo humano -) convierten la

pedagogía en un sistema mágico. Solo será magia autentica si cada cual se

responsabiliza de sí mismo. Se necesita más claridad para explicar en qué consiste. A

veces hay puntos oscuros que llevan a desconfianza. Hay que explicarlo. El tema

religioso-espiritual (en Waldorf), la forma de trabajar... Siempre hay gente que juzgara

mal, pero así es con todo.

• Necesita de gente muy abierta, activa, emprendedora, serena... es difícil ser varias

de estas cosas hoy por hoy.

• La mayor debilidad es no saber explicarse. Se necesita que sean las familias

quienes lleguen a entenderlo, parece que sea un requisito para estar dentro.

• Se necesita dinero pues es auto financiado. Aunque el tema solidario está implícito

en estas escuelas, suelen ser pequeñas y no se puede facilitar lo que se quisiera a las

familias que desean estar y no tienen suficientes recursos económicos.

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ENTREVISTA Nº 2


Soy profesora de instituto.



Tengo dos hijas de 4 y 9 años, las dos van a una escuela Waldorf.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la oficial?

Elegí otra educación porque pongo en cuestión el actual sistema educativo. No quería

para mi hija los problemas que yo vivía día a día. Cuando fui madre, busqué otras

formas de crianza, de salud y de educación. No me convence lo que hacen los demás

porque lo haga la mayoría. Necesito buscar la opción que personalmente me parece

idónea. Amamanté a mis hijas dos y tres años respectivamente. Dejé de trabajar durante

5 años para estar con ellas. Dormíamos en la misma cama por comodidad y porque así

me lo pedían mis bebés y mi instinto maternal. La segunda de mis hijas nació en casa, en

un parto precioso. Mis hijas no han necesitado medicarse con antibióticos. Utilizo

remedios caseros y homeopatía. No les mando al cole enfermas. Creo que este tipo de

crianza tiene mucho que ver con la pedagogía Waldorf pues es respetuosa con las

necesidades evolutivas, sentimentales y vitales de los niños

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía oficial?

Los alumnos no aprenden por interés sino para aprobar. Los alumnos se sienten

fracasados estresados, violentados... los profesores no pueden dar así sus clases. La

metodología no es la apropiada a las necesidades de los alumnos como tampoco los

contenidos. Los manuales limitan el conocimiento de los alumnos, lo dirige y manipula.

Se les exige trabajar fuera del cole con deberes, trabajan más horas que una persona

adulta. Los profesores no están respaldados ni por la administración, ni por las familias.

No hay comunicación ni colaboración. Los problemas de disciplina se resuelven con

castigos y expulsiones sin llegar a la raíz del problema. Los horarios de las materias se

construyen por las necesidades del centro educativo no por las necesidades de los

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alumnos. Estos deben seguir estudiando después de comer cuando deberían descansar,

jugar y salir al campo a un parque. En definitiva, un sistema antieducativo y poco

humano.


buena forma de enseñar? Otra forma de formular la pregunta es ¿Qué valora en

un centro a la hora de elegirlo como apto para la educación de sus hijos?

Las que se adaptan a las necesidades, curiosidades y experiencias de los alumnos. Son

las opuestas a aquellas que intentan amoldar a un sistema estrecho y obligatorio a las

personas para convertirlas en serviciales obreros o en fracasados.

Las metodologías de aprendizaje deben ser humanas, respetuosas, creativas, artísticas,

en fin, son aquellas que valoran lo mejor del ser humano y permiten que el niño o el

adolescente lo desarrolle en libertad y en armonía con sus dotes y posibilidades.

También valoro la calidad humana de los profesores, familias y niños. La disposición

del profesorado para entrevistas personales. La posibilidad de que los padres nos

involucremos en las actividades del cole y formemos parte de esa comunidad.

La resolución de conflictos de forma pacífica.

También los contenidos educativos, entre ellos el aprendizaje de la música, otras artes y

los idiomas.

6. Desde su punto de vista, ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la


Beneficios todos, para mí es como darme a elegir entre una tarta casera o una industrial.

Entre darle el pecho a mi hija o darle biberón. Entre lo natural o lo artificial. Esta

pedagogía es casera, hecha con los mejores ingredientes y cocinada cada tarde por el

maestro con amor para alimentar al día siguiente a sus alumnos.

Calidad, humanidad y trato respetuoso. Mis hijas son felices, no tienen problemas con

los estudios porque no hay notas ni exámenes. Cada uno a su ritmo... no están

presionadas. Llegan a casa después de comer, la mayor hace un ratito de deberes y a

jugar. Toda la tarde para ellas, para crecer como niños.

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Otros beneficios son personales: yo aprendo cada día de los maestros de mis hijas y de

las familias, es muy enriquecedor un colegio Waldorf porque las personas se acercan

para aprender y dar lo mejor de sí mismas. También me siento muy feliz participando en

esta aventura que es crear un cole, la siento como mi aportación a la sociedad.



Si le pongo algún pero a la pedagogía Waldorf es que podría adaptar contenidos a la

cultura de cada país o región, por ejemplo en vez de mitología nórdica, mitología y

leyendas del Pirineo aragonés.

Otro es el de la religión, no se les inculca una religión pero el fondo de la pedagogía es

cristiano, para mí no es un problema pero se debería reconocer abiertamente. Otro pero

es el económico, no hay vías de financiación o de sostenimiento. Es un gran esfuerzo

el que hacemos las familias para mantenerlo en pie, pero es un problema que no todos

los colegios Waldorf tienen.

ENTREVISTA Nº 3


No.



Sólo uno.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la tradicional?

El ambiente era más humano y participativo.

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía tradicional? Prisas y objetivos prematuros.

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Que se adapte a la edad de los niños y no viceversa.



Fomentan la creatividad y desarrollan su potencial desde dentro creciendo hacia donde

cada uno de ellos está dotado por naturaleza.



Creo que la incomprensión que el Ministerio demuestra, porque los propios padres

tienen que ponerlo todo de su parte para que se mantengan a flote. El rumbo ya está

fijado con buenos criterios. Nuestro barco es pequeño pero sabemos a dónde vamos.

Durante el viaje, todos podemos opinar y decidir si hay consenso sobre cómo hacerlo de

la mejor manera para…LOS NIÑOS.

ENTREVISTA Nº 4


Solamente la profesión.



Sólo tengo un hijo y éste sí acude a una iniciativa Waldorf

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la tradicional? Buscar

alternativas que acogieran más cálidamente a un ser que hace poco ha llegado a la

tierra, mi hijo, y que está más conectado con lo cósmico y lo natural que con lo que

realmente mostramos del mundo a los niños , y que transmitieran vivamente

vivencias que fortalezcan y acompañen el desarrollo físico, afectivo, psicológico,

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mental y espiritual del niño, y la educación convencional no me parece que vaya por

el camino adecuado para crear individuos íntegros consigo mismo y responsables con

lo que la sociedad necesita, crea individuos desconectados de sí mismos, que siguen

modelos materialistas no concebidos por ellos, etc...


La educación para la competencia, para modelos trasnochados. Excesiva

intelectualización, abandono de la parte creativa y artística de todo individuo.

Masificación. Educa para el sistema, etc...y por supuesto la metodología, los contenidos,

los espacios, la distribución horaria de las materias que se imparten, etc

-Desde su punto de vista ¿Qué características convierten a una metodología en una

buena forma de enseñar? Otra forma de formular la pregunta es ¿Qué valora en un

centro a la hora de elegirlo como apto para la educación de sus hijos?. Metodología

buena es aquella que se desarrolla acorde con el desarrollo de los individuos a los que

va dirigida, que consigue entusiasmar, qué conoce la evolución y necesidad del

destinatario y metodología que busca objetivos beneficiosos para el individuo y la

sociedad, entendidos de manera distinta a la establecida


educación de sus hijos?.

Muchos.



Puntos débiles, apenas, pero como todo, no hay que ser dogmático y se puede correr el

riesgo. En cuanto a la organización, al no ser escuelas homologadas, subvencionadas,

etc...es una tarea titánica para muchos padres en la actualidad, el sacar adelante una

escuela de este tipo, y a la vez participar del mundo a nivel profesional, personal, etc...lo

que dificulta la integración de familias con pocos recursos, falta de tiempo porque

trabajan, etc...

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ENTREVITA Nº 5


No.



Dos hijos y los dos acuden a una escuela Waldorf de cinco y ocho años.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la oficial? No

compartimos el ideario de la escuela convencional. No se respetan procesos

individuales, no creatividad, si competitividad, sin valores profundos, total

desconexión de los procesos naturales....y más cosas por no extenderme.

4. ¿Qué puntos débiles encuentra en la pedagogía oficial?

(no contesta)



un centro a la hora de elegirlo como apto para la educación de sus hijos? (no

contesta)

6. Desde su punto de vista, ¿Cuáles son los beneficios de estas escuelas para la


(no contesta)



Lo económico, cuesta homologarlas, hay mucha participación de los padres en todo

(esto es positivo pero a veces cuesta un poco, pero para eso también nos vamos

educando a la vez que los niños...).

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ENTREVISTA Nº6

1. ¿Su profesión o sus estudios realizados pertenecen al ámbito educativo? Soy

médico, pero me dedico también a la docencia de adultos del ámbito científico

técnico (comunicación asistencial...). Mi esposa es profesora.



Dos hijos. El mayor acude a la escuela pública, la menor a la escuela Waldorf.

3. ¿Qué le impulsó a escoger una forma de enseñar distinta a la tradicional? La

educación del mayor en la escuela pública no le ha ayudado a desarrollar sus talentos

y le ha forzado a seguir un modelo aburrido, desmotivador, poco creativo y nada

personalizado.


Fundamentalmente en que a pesar de que hay buenos profesionales, el modelo en su

conjunto no fomenta el interés de los alumnos en seguir aprendiendo, merma el interés

por aprender y trasmite muchos conceptos pero escasamente relacionados.




La pedagogía Waldorf es coherente, equilibrada, desarrolla los valores, la inteligencia

emocional, la autonomía, el interés por el mundo y por las personas.



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Crecen felices, piensan por sí mismos, desarrollan valores de grupo, empatía y

creatividad.



Comparado con Europa, la pedagogía Waldorf en España es todavía muy poco

conocida, lo que hace que las escuelas sean poco numerosas y el esfuerzo de

organización se tenga que repartir entre menos familias. El precio.

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