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Especialidad: Geografía e Historia TFM Modalidad A- Línea 2: Estado de la cuestión
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Especialidad: Geografía e Historia
TFM Modalidad A- Línea 2: Estado de la cuestión
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ÍNDICE
1) INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 2
2) DIDÁCTICA BASADA EN EL CÓMIC ................................................................. 4
a) MOTIVAR EN EL ESTUDIO DE LAS CC.SS. .................................................. 4
b) EL CÓMIC COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA .......................................... 6
c) EL CASO DE ASTÉRIX EN LA ENSEÑANZA ................................................. 9
3) EL TRABAJO DEL CONCEPTO “IDENTIDAD NACIONAL” A TRAVÉS DE
LA VISIÓN DE ASTÉRIX ..................................................................................... 13
a) PROPUESTAS PREVIAS DEL TRABAJO DEL CONCEPTO “IDENTIDAD
NACIONAL” EN LAS AULAS ........................................................................ 13
b) NUESTRA PROPUESTA ................................................................................... 15
4) CONCLUSIONES ................................................................................................... 19
5) BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 21
6) ANEXOS ................................................................................................................. 25
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1) INTRODUCCIÓN
Adscribiéndonos a nuestra línea temática, “La Historia como objeto de consumo
entre los adolescentes: cómics, cine y narrativa”, nos gustaría iniciar este discurso con
una breve exposición de nuestro entorno de trabajo. Contexto que parece precisar un
cambio de percepción sobre aprendizaje de las Ciencias Sociales en la Educación
Secundaria.
La concepción generalizada entre los adolescentes sobre dicha rama de estudio, y
las materias que la trabajan, nos la presenta como aburrida, basada en la memorización y
cuyo contenido no resulta útil. Para establecer esta premisa no solo nos remitimos a la
experiencia como argumento, sino que podemos mentar numerosos artículos (respaldados
con entrevistas y cuestionarios a adolescentes reales) que abordan esta realidad1.
Ante este panorama, parece que la inmediata respuesta del docente activo es
plantearse un cambio en la didáctica de estas materias con la finalidad de promover el
interés y el cambio en los prejuicios de su asignatura. Dentro de la multitud de corrientes
de innovación didáctica encontramos varias que plantean el empleo de herramientas o
realidades más cercanas a los alumnos como medio para despertar y mantener su
motivación favoreciendo su adquisición de conocimientos.
Podemos distinguir, generalmente, en esta línea dos corrientes sobre el uso de
estos elementos que ya forman parte de la cultura popular, como pueden ser el cine, las
series, los videojuegos y los cómics.
La primera, radica en el empleo de productos cuya finalidad didáctica se ve de
forma más obvia por su temática, relacionada con los contenidos a impartir. Por ejemplo,
la exposición de determinadas películas, o fragmentos de ellas2, o la recomendación de
determinados juegos educativos como métodos de repaso.
Y la otra vía está conformada por enfoques donde dicha utilidad educativa ha sido
“creada” por el docente. Por ejemplo, nos referimos al interesante artículo de Tejada
García “La ideología nazi a través de Harry Potter” (2017) donde se nos expone una
herramienta muy original para transmitir el concepto de fascismo a nuestros estudiantes
(con una realidad que les resulta más familiar).
Ambas vertientes son igual de lícitas, pero para nuestra propuesta final de
proyecto nos gustaría centrarnos más en esta segunda. Con esto nos referimos a que
vivimos en una “edad dorada” donde podemos encontrar “productos de ocio” de cualquier
temática que se ajuste a nuestras necesidades. Sin embargo, si bien el formato va a resultar
familiar a nuestros alumnos, emplear nuevas herramientas (es decir, historias con las que
no se sienten familiarizados) puede generar rechazo en ellos o desinterés. A consecuencia
1 Por citar unos ejemplos: ELINA TEJERINA, M. (2007) o FUENTES MORENO, C. (2002). 2 Tal como se nos presenta en el interesante artículo “La Historia y el cine” (IBARS FERNÁNDEZ, R. y
LÓPEZ SORIANO, I. (2006); pp. 3-22).
3
de ello, nos interesa la mencionada vía expuesta por Tejada García, donde utilizaríamos
elementos de la cultura pop con una intencionalidad que no es la presupuesta para ellos.
Dicha propuesta consiste en la defensa del uso de una saga de cómics (en nuestro
caso Asterix, creada por Goscinny y Uderzo en 1959) de apariencia más infantil para tratar
temas de calado social como es la cuestión de la identidad nacional, orientándonos a
cursos de secundaria más avanzados como 3º o 4º de ESO.
Si bien nuestro objetivo inicial era utilizar la mentada colección de tebeos para
ilustrar la Historia Antigua en un contexto como sería el curso de 1º ESO, nos planteamos
un enfoque del mismo que trascienda el mostrar simplemente el contexto y la sociedad
del mundo antiguo (como si fuera ponerles una película). Buscamos un trabajo y lectura
crítica del mismo, comprobar si la acusación de chauvinistas hacia los autores es fundada,
analizar las situaciones de oportunismo en la postura de los protagonistas cuando son
“galos” o cuando se “benefician” de la administración romana… favoreciendo el
desarrollo de competencias como el pensamiento crítico y la educación para la ciudadanía
democrática.
Para llevar a término este pequeño estado de la cuestión, primero nos proponemos
indagar en las posibilidades de la novela gráfica y el cómic dentro de la didáctica y las
estrategias de enseñanza-aprendizaje. Seguiremos con una pequeña investigación sobre
aquellas propuestas que tengan como protagonistas las aventuras de nuestro guerrero galo
(tanto para ilustrar sobre Historia Antigua como sobre otros contenidos) y finalizaremos
con la exposición de nuestra propuesta de orientación didáctica sobre el trabajo de los
conceptos “identidad nacional” y “alteridad”, así como una serie de conclusiones sobre
la potencialidad de la misma, así como de empresas semejantes.
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2) DIDÁCTICA BASADA EN EL CÓMIC
a) MOTIVAR A LOS ADOLESCENTES EN EL ESTUDIO DE LAS CC.SS.
Tal como hemos expuesto en la introducción, nuestra principal motivación es
reactivar o producir el interés en los estudiantes hacia nuestra rama de estudio, en concreto
hacia la Historia.
Para ello debemos contar con la motivación, término con el cual se hace referencia
en psicología a las fuerzas que determinan la conducta humana. Es decir, si “motivamos”
a nuestros estudiantes les estaremos suministrando motivos para que realicen acciones
concretas de forma solvente con todo su empeño, interés y voluntad (Bixio, 2006: 15).
Comprendiendo este motor de los comportamientos humanos se entiende que plantear un
sistema de aprendizaje al margen de esta fuerza es improductivo, ya que inhibimos uno
de los principales impulsos que lo fomentan y dirigen (Sánchez Verdú, 2014: 1146).
Ante esta realidad, no es extraño que esta facultad haya sido estudiada durante
décadas por docentes y pedagogos (por mentar un ejemplo, aludimos a la investigación
de Moreno Martín (1986) con base en las teorías constructivistas de Piaget), hasta llegar
a dirimir una doble vertiente: la motivación extrínseca (incentivos exteriores como
refuerzos positivos o castigos) y la intrínseca (surgida de factores del propio individuo
como el interés o la curiosidad). Capta nuestra atención con mayor intensidad la segunda
rama expuesta, ya que se trata del tipo en el que se centran los trabajos académicos y tiene
un inmediato reflejo en la actitud y ritmo de trabajo de los estudiantes.
Muchos de los trabajos al respecto abogan por una labor en este campo a través
de la figura del docente, quien debe fomentarla. Tal como expone López Muñoz “ni
podemos ni debemos considerar que el alumno se halle naturalmente motivado para su
esfuerzo de aprendizaje” (López Muñoz, 2004: 95) sino que es la labor docente la que
termina por promoverla a través de tres campos: relación educativa profesor-alumno,
gestión de las rutinas de aula y la tipología de tareas.
Nos interesa principalmente esta última, donde también nos aporta una serie de
directrices para que su desempeño se realice de forma óptima y logre nuestro objetivo de
aumentar la motivación por el aprendizaje. En primer lugar, la dificultad ha de ir acorde
con su nivel de capacidad suponiendo retos asequibles, evitando excesos de complejidad
o sencillez que puedan desmotivar o aburrir. Segundo, debemos ofertar cierta variedad en
la forma y dificultad de las actividades. Luego, la experiencia constata que enfoques más
estimulantes y creativos reciben mejor aceptación que las tareas mecánicas. Por último,
que las tareas enseñen contenidos significativos (trascendiendo lo memorístico o
repetitivo) y que los alumnos los encuentren relevantes (López Muñoz, 2004: 103-105).
Bajo esta descripción parece que lo más adecuado para promover un clima de
interés por los contenidos son las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje. Con
ello nos referimos a las novedosas orientaciones interactivas, participativas y que otorgan
5
más autonomía y responsabilidad a los estudiantes (sistemas como el Aprendizaje Basado
en Problemas o Proyectos, el Flipped Classroom, el Aprendizaje Servicio, etc.).
A su vez, también hay que tener en cuenta las innovaciones materiales de la época
actual, las cuales también han saltado a la palestra gracias a investigaciones didácticas
sobre las mismas, como el artículo de Maggiolini (2013) sobre la mejora del rendimiento
al utilizar herramientas electrónicas y redes sociales conocidas por los alumnos, o el
trabajo de las hermanas Amezcua Aguilar (2018) que postulan la gamificación como una
gran baza para fomentar la motivación en el aula. Ambos trabajos abordan utilizar
sistemas familiares y con connotaciones lúdicas como forma de favorecer el interés
además de ahondar en el tema de los buenos usos de dichas herramientas.
Respecto a investigaciones didácticas sobre la motivación en materias
relacionadas con las Ciencias Sociales, muchos teóricos concuerdan con la necesidad de
hacer las asignaturas más interactivas e interesantes para contrarrestar esos prejuicios a
cerca de sus contenidos. Por ejemplo, dentro de las nuevas dinámicas Asencio Fernández
(2016) propone tanto la gamificación (mediante recursos gratuitos como el portal
Genially) y el método Flipped Classroom. Por su parte, Fernández Martín y Sánchez
Burón (2006) proponen continuar con las estrategias de aprendizaje que promueven la
adquisición de herramientas que permiten al alumno construir su propio conocimiento en
la línea de los trabajos iniciales de Ausubel y Piaget, mediante una propuesta que consiste
en la realización de una práctica guiada por el docente y, seguidamente, la realización de
otra de la misma mecánica, pero realizada por los estudiantes de forma autónoma.
No obstante, este tipo de metodologías también precisan de la obtención de
contenidos, aunque dando protagonismo a otras metodologías que no sean el discurso
magistral, donde diversas herramientas tienen cabida. Aquí es donde nos gustaría
introducir nuestra propuesta sobre el uso de los cómics y las novelas gráficas como una
de esas vías que se pueden utilizar, tanto en metodologías más innovadoras como clásicas,
para facilitar esa adquisición y comprensión de nuevos conocimientos a través de un
fomento de la motivación.
Tal como se nos expone en el trabajo de Del Rey Cabero (2013), uno de los
principales motivos por los que trabajar con este tipo de herramientas en el aula es porque
son elementos familiares y con connotaciones de diversión y ocio, lo cual suscita interés
y reduce el estrés.
Además, adelantando el contenido que vamos a exponer en el siguiente apartado,
nos encontramos en una etapa de gran consumo de este tipo de producciones, llegando a
encontrar contenido más infantil o adulto de prácticamente cualquier temática. En lo que
respecta a la motivación en el aprendizaje de las Ciencias Sociales, consideramos que
dicha amplitud temática es idónea para abordar tanto los contenidos de Geografía como
de Historia en la etapa de educación secundaria e incluso postobligatoria. Nos remitimos,
a su vez, a la existencia de trabajos que promueven su uso también en el ámbito
universitario como es el caso de “Cómics en las aulas: propuestas de trabajo en el ámbito
6
universitario” de Rovira-Collado y Rovira Collado, presente en Gracia Lana y Asión
Suñer (2018).
Sin embargo, el uso de los cómics en el aula puede suscitar determinadas
aversiones, por lo cual en el siguiente apartado vamos a realizar un repaso por la didáctica
exclusiva que podemos realizar con este tipo de herramientas, demostrando su enorme
versatilidad y potencial como materiales didácticos de calidad.
b) EL CÓMIC COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA
Pese al auge de su reconocimiento en las últimas décadas del s. XX, sobre todo en
lugares como Francia y Bélgica donde se comenzó a relacionar antes con un público
adulto, en España el cómic sigue siendo un elemento a medio conocer, relegado al ámbito
de la cultura popular destinado al entretenimiento de niños o adolescentes (Altarriba,
2003: 1).
Nuestra intención de promover su uso en las aulas con una finalidad didáctica
debe pasar primero por una defensa y análisis de cómo este tipo de soporte de información
puede ser susceptible de fomentar un mejor aprendizaje en los estudiantes.
Debemos tener presente que el cómic nació como un medio de comunicación de
masas, ya que esto influye en su naturaleza y marca algunas limitaciones. McCloud
(1994) insiste en esta faceta como uno de sus principales defectos, que han contribuido a
denostarlo incidiendo en que la información que trata es trivial, humorística y dirigida a
los jóvenes con fines únicamente recreativos.
Esto también ha conducido a que una de las corrientes que defiendan el uso
didáctico de estas producciones también redunde en su carácter frívolo, al caracterizarlos
únicamente como el paso previo a crear hábito lector en los jóvenes sin dejar de remarcar
al cómic como un preludio y no una lectura canónica per se, tal como lo expuso Gravett:
“comics and graphic novels are useful primers, stepping stones to literacy, but not worth
reading in their own right as ‘real books’ themselves” (Gravett, 2005: 11).
Sobre este aspecto incide McCloud (1994), exponiendo que el pensamiento
tradicional no concibe la unión de texto e imagen, sino que la aparta de los conceptos
“literatura” y “pintura” al considerarla un entretenimiento de masas o un producto
comercial y poco elevado. Esto lo enlaza con la morfología de los libros de texto y
enseñanza, que comienzan con muchos dibujos y poco texto para que el contenido escrito
fuera ganando terreno hasta que el alumno trabajase con “libros de adulto” sin dibujos.
No vamos a cuestionar la labor de incentivo a la lectura que tiene el empleo de
cómics en áreas como Lengua o idiomas, con lo que nos encontramos de acuerdo, ya que
no corresponden con la línea de este trabajo. Sin embargo, nos parece que podemos
aspirar a más proyectos de aprendizaje con estas herramientas. Aunque para ello, hay que
reintroducir al cómic dentro de los medios culturales en lugar de apartarlo teniéndolo
como un “paso previo” (Del Rey Cabero, 2013: 182).
7
Ya ha habido considerables alegatos, como el de Cerrillo Torremocha (2007),
acerca de la identidad de estas producciones como un género literario en sí,
defendiéndolas como “una manifestación literaria plena” cuya aportación a las primeras
etapas de vida humana abarca desde la formación en la lectura hasta “el desarrollo de la
personalidad, la creatividad y el juicio crítico” (Cerrillo Torremocha, 2007: 53). De la
misma forma, ya a comienzos de la última década del s. XX, Fernández y Díaz (1990)
también hablaron de sus beneficios didácticos inherentes: perfeccionamiento de la
lectura, desarrollo de la expresión, aprendizaje de palabras complejas, focalización de la
atención, adecuación al ritmo de lectura del alumno, enriquecimiento del vocabulario,
mejora de la ortografía y la síntesis.
Pero existen trabajos anteriores, como los de Rodríguez Diéguez (1978 y 1988),
donde se aboga y defiende esa mejora de la retención de información por la vía visual
gracias al acompañamiento gráfico y pictórico de los mensajes escritos (lo que definió
como “lenguajes verboicónicos”). De la misa forma, también encontramos a autores
peregrinos en la década de 1970 que nos exponen el problema de la existencia de
elementos ideológicos en este género y la necesidad de tenerlo presente a la hora de
elaborar didácticas3.
Las directrices recomendadas en estos estudios abogan principalmente por
abordar cuatro vías para sacar todo el contenido de un cómic: estudiar a los personajes
(más sencillo si hay un claro protagonista), estudiar la historia que nos narran, estudiar el
código de valores que propone y estudiar las viñetas más representativas o relevantes. Ya
con este esquema de trabajo nos percatamos de que en numerosas asignaturas (y para una
gran variedad de contenidos) este esquema de trabajo es susceptible de ser empleado con
éxito.
Tal como expone García Jiménez (2010): “La lectura de tebeos de cualquier
género, desde la fantasía al histórico o desde el humor al terror, es susceptible de, con el
enfoque y trabajo adecuado, facilitar la comprensión de determinadas lecciones a los
alumnos”. A su vez, comenta que, de forma genérica, el empleo de esta metodología
ayuda a la consecución de los siguientes objetivos generales (García Jiménez, 2010: 6):
incentivar el interés por la lectura, concienciar sobre temas relevantes a nivel social,
invitar a la reflexión de determinados contenidos y fomentar el pensamiento crítico.
En lo que respecta a trabajos que involucra, tal como hemos ido comentando, una
mejora en el hábito y fluidez de la lectura (algo recomendable tanto para las materias de
Lengua Castellana, como de aprendizaje de cualquier idioma) las historietas son un gran
material. De esta forma lo exponen artículos como el de Brines Gandía (2012) sobre su
utilidad como herramienta de apoyo en las clases de Español como Lengua Extranjera o
Whiting (2016) quien los expone como una gran herramienta además de ofrecernos una
lista de posibles actividades que hacer con ellos (diseño de cómics, dramatizaciones,
actividades de puzles…) siempre adaptables al nivel del alumnado. Además, no tenemos
3 Nos remitimos a trabajos de profesionales como Eco (1968), Baur (1978) o las colaboraciones de Dorfman
(1972 y 1974) por mentar algunos ejemplos.
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por qué conformarnos con propuestas teóricas, sino que podemos encontrar testimonios
de su uso de forma fructífera en cómo es el caso que nos expone Graham (2011) sobre el
aprendizaje de la lengua inglesa en alumnos tailandeses gracias al empleo de este género
literario.
Pero no solamente el aprendizaje de idiomas es susceptible a la implementación
de estos materiales didácticos. Como hemos señalado previamente, su amplitud temática
los hace susceptibles a favorecer una adquisición de contenidos mediante su lectura y
estudio. Tal como dice Guzmán López (2011): “La lectura de cómics en las aulas pueden
ser un punto de arranque para el comienzo de unidades didácticas, trabajos
interdisciplinares, monografías de aula... en definitiva, para potenciar un proceso
globalizador de la enseñanza que a veces difícilmente se alcanza con la parcelación del
saber de los libros” (Guzmán López, 2011: 127).
En el campo concreto de las Ciencias Sociales conocemos por gusto propio
considerables obras de este género que son susceptibles de ser utilizadas en el aula por
sus tramas o materiales.
Para el ámbito Geográfico, una gran herramienta para conocer el mundo son las
historias de los “grandes aventureros”, es decir, aquellos personajes cuya principal
característica es su movilidad geográfica durante sus aventuras. Sobre esto hay diversos
trabajos como el de Del Campo Alea (2015) sobre Tintín de Hergé (1929-1976) y obras
susceptibles a ser empleadas de la misma forma, como la saga de Corto Maltés de Hugo
Pratt (1972-1992).
Con este tipo de materiales no sólo podemos apreciar la exposición de los
contenidos en sí, sino (tal como hemos mentado antes) esa subjetividad implícita en la
concepción del dibujante como un vistazo a la ideología de una época o contexto concreto.
Un buen ejemplo del acercamiento de otras visiones culturales son los artículos de
Casares (2016) y Almazán Tomás (en García y Asión, 2018) sobre la relevancia del
manga (y por extensión, el anime) a la hora de acercar la cultura nipona a la visión
occidental.
O incluso la interesante aportación que supuso el caso de Las Almóndigas del
Espacio de Craig Thompson (2016), una interesante aventura que plantea cuestiones
como la sociedad de consumo, el medioambiente y los futuros distópicos provocados por
nuestros actos (contenidos muy interesantes y presentes en el currículo de la Geografía
de 3º ESO).
En lo que respecta al campo del aprendizaje la Historia, son muchos los portales
que a día de hoy sugieren, incluso divididos por épocas o temas presentes en los temarios
oficiales, novelas gráficas o tebeos que abordan dichos contenidos. Por ejemplo, en el
portal web del Profesor Francisco4 podemos apreciar una lista de títulos sugeridos
4 Adjuntamos la dirección del apartado sobre cómics: https://www.profesorfrancisco.es/2009/11/historia-
en-comic.html
9
divididos en los campos mencionados que presenta una amplia selección de cómics en
castellano que podemos trabajar durante todo el periodo de la ESO y el Bachillerato como
herramientas didácticas.
Algunos de los ejemplos más destacables son: Ötzi, por un puñado de ámbar de
Mikel Begoña e Iñaquet (2015) para el ámbito del Neolítico, Maus de Art Spiegelman
(1991) sobre el auge de nazismo en Alemania, Persépolis de Marjane Satrapi (2003) sobre
el devenir iranio y la revolución islámica, la saga Érase una vez… el hombre con los
personajes creados por Albert Barillé (1979) que abarcan en 13 tomos el devenir humano
desde la Prehistoria a la carrera espacial, El compromiso de Caspe con guion de Rafael
Bardají (2012) sobre el episodio homónimo… Y podríamos continuar con una larga
exposición de obras que cada año aumenta al tener los acontecimientos históricos como
fuente de inspiración.
Si bien es cierto que, con algunos temas como la Segunda Guerra Mundial, es
necesario hacer una criba más minuciosa ante la enorme cantidad de productos que se
amparan bajo su temática (no sólo respecto a los cómics, esto también se aplica a otros
productos pensados para el gran público como películas, series, videojuegos, etc.).
Por ende, es encomiable la labor de determinados docentes versados en este arte
que han elaborado guías y herramientas como recomendaciones para trabajar con cómics
en el ámbito de las Ciencias Sociales. Dentro de este ámbito nos gustaría destacar el papel
de Fernández de Arriba con su libro Memòria i vinyetes: La memòria històrica a l'aula a
través del còmic (2018), dónde no solo se nos plasma una defensa del género literario,
sino que se nos expone una considerable lista de títulos, analizados brevemente para
mostrar cuáles son sus virtudes para el aprendizaje de contenido, junto con actividades
recomendadas. De la misma forma también nos gustaría exponer la página de web de este
docente5 donde también aparecen más reseñas bibliográficas y fichas para trabajar el
material que expone.
Una vez expuestos los beneficios del uso de cómic en el aula, así como su
versatilidad a la hora de diseñar didácticas aptas para multitud de temáticas, nos
proponemos a realizar la defensa de nuestra saga seleccionada para ser utilizada en clase:
Astérix con guion René Goscinny (hasta 1977) y dibujos de Albert Uderzo (hasta 2013).
c) EL CASO DE ASTÉRIX EN LA ENSEÑANZA
Esperando que a ningún lector le resulte desconocido este personaje ni sus
andanzas en el contexto europeo durante la conquista militar de César, no vamos a
recrearnos en su presentación. No obstante, podemos mencionar que nuestro interés en
esta saga en particular viene alentado por nuestra especialidad dentro de la carrera (la
Historia Antigua), así como un gusto personal por dicha producción desde la infancia. Sin
embargo, no son los únicos puntos favorables para respaldar esta elección, pues contamos
5 Nos referimos al portal www.historiaycomic.com
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con argumentos que trascienden lo subjetivo para considerar esta colección una buena
baza para favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Tal como expone López Azuaga (2013), los recursos y tramas presentes a lo largo
de su producción hacen a estas historietas susceptibles de tratar numerosos temas
interesantes para la pedagogía de notoria actualidad (coincidiendo con el contenido de los
currículos oficiales) como la igualdad entre hombres y mujeres, la economía, la vida en
sociedad, los cambios temporales, la salud y el desarrollo corporal. Ante esta exposición
de su potencial, podemos observar que se trata de un material susceptible de ser utilizado
tanto en primaria como en secundaria, adaptando la complejidad y profundidad de la
temática a nuestro público y las competencias presentes en la legislación oficial.
Por otra parte, nos parece lícito comentar el hecho de que pese a su longevidad es
una franquicia que actualmente sigue viva y sacando productos bien recibidos entre los
consumidores, tanto en el formato cómic (se ha anunciado ya un nuevo número, La hija
de Vercingétorix, para octubre de 2019) como en el audiovisual (la última película dentro
de la saga es Astérix: el secreto de la poción mágica estrenada a finales de 2018). Así
pues, es una herramienta que puede suscitar el interés de los más jóvenes, aunque se trate
de un producto en origen tan alejado de su época, ya que ha sabido adaptarse
solventemente a los tiempos manteniendo su fama.
Además, la propia editorial conoce el gran impacto del pequeño héroe en los
jóvenes de Francia, por lo cual se encarga de crear ejercicios y didácticas para trabajar
sus aventuras. En la propia web oficial6 encontramos guías pedagógicas colgadas para ser
utilizadas gratuitamente, con actividades para los alumnos y un solucionario para el
profesor. Sin embargo, aunque se trate de una disposición gratuita y bien elaborada,
carece de recomendaciones sobre edad o contenido específico. Además, al enfocar sus
actividades a una historieta concreta y lo que en ella aparece, parecen más orientadas a
trabajar la comprensión lectora que otros contenidos.
Para ejemplificar esta pequeña crítica, adjuntaremos en ANEXO 1 una pequeña
selección del material expuesto para el tomo Astérix y Cleopatra, así como el enlace con
el cual se puede acceder a su visionado y descarga.
Y no se trata de la única producción que la propia editorial ha elaborado con fines
educativos. Ya se encuentran en el mercado dos libros basados en el contenido de la saga
que explora el lado más riguroso de su guión: Astérix: les citations latines expliquées
(2016) y Astérix: les vérités historiques expliquées (2018). Ambos tomos exploran de
forma jocosa pero realista y documentada las diferentes realidades del mundo que
dibujaron Uderzo y Goscinny (tanto el plano lingüístico como el fáctico), constituyendo
una buena herramienta para complementar a los cómics en su uso en asignaturas como
Historia o Latín.
Por último, también nos parece lícito comentar en esta sección la función de
educación social que se sustenta en estos cómics. En el año 2007 Astérix fue nombrado
6 Web oficial de Astérix: www.asterix.com
11
embajador honorario en defensa de los derechos de los niños, por lo cual la editorial
diseñó un pequeño álbum que recogía y explicaba dichos derechos, así como un kit
pedagógico y una serie de juegos para favorecer el aprendizaje de los mismos en niños y
jóvenes. Nos parece competente incluir un ejemplo de ellos en ANEXO 2, así como el
enlace para acceder a la obra completa de forma legal y gratuita.
No obstante, tal como hemos esbozado en la introducción, nuestro foco de interés
no radica en obras de consumo popular cuya temática se inserte directamente en el
temario académico. Es decir, sin restarle mérito a trabajar, por ejemplo, el Antiguo Egipto
a través del volumen Astérix y Cleopatra, nos proponemos mostrar que, sustentados en
las aventuras de este personaje, podemos elaborar materiales didácticos para una amplia
gama de materias y niveles académicos.
Por ejemplo, el trabajo de Cardeñoso Fernández (2014), aunque se centre en
educación primaria, habla de cómo Astérix ayuda a formar en valores positivos a los
lectores, incidiendo a su vez en los negativos con los que hay que tener cuidado, como el
excesivo estereotipado, peleas constantes, la falta de relevancia de los personajes
femeninos, etc. Sin embargo, también realiza un alegato sobre la versatilidad de enfoques
de las aventuras de estos personajes que van desde la Educación Plástica hasta las
Matemáticas (Cardeñoso Fernández, 2014: 196-197).
La propuesta de García Ponce y López Palomera (2016) ahondan también en el
potencial matemático de estas historietas. A partir de su unidad “Vna de Romanos”
proponen la inmersión en una ciudad romana (en su caso, su natal Valentia) desde
diferentes frentes incluyendo la aritmética, la geometría e incluso el álgebra (adjuntamos
en ANEXO 3 un ejemplo de cómo trabajan las matemáticas con este recurso). Siguiendo
la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos, parten de la colección de cómics
conocida por los alumnos para abordar diferentes contenidos.
Por su parte, Sánchez Verdú (2014) propone una serie de enigmas creados a partir
de escenas de las aventuras del galo que se investigarían mediante la plataforma Edmodo
(aunando el uso de los tebeos y las TIC). Cada enigma se compone de un título, un
enunciado para centrar la viñeta en un contexto, la mentada viñeta y una pregunta. Para
ayudarnos a comprender mejor su actividad nos incluye cuatro ejemplos que abordan
temáticas tan dispares como “la tierra y su representación”, “el relieve terrestre”, “el arte
egipcio” y la “reforma del ejército romano” (Sánchez Verdú, 2014: 7-10).
Incluso la focalización en un episodio concreto de la saga puede ser susceptible a
ayudar con el aprendizaje de materias ajenas a la Historia. Por ejemplo, Obélix y
compañía presenta, tal como comentó Fernández de Arriba en su ponencia sobre las
virtudes del uso de este tipo de obras en el aula7, muy bien cómo funciona el sistema
económico actual (en el ANEXO 4 se puede apreciar un ejemplo de ello): la introducción
del dinero en la economía de trueque gala, la demanda de un producto inflada
7 Realizada en el Centro de Profesorado María de Ávila el día 16 de mayo de 2019 dentro del programa
“Jueves de Buenas Prácticas”. Sin embargo, no es el único docente que ha sido consciente de este potencial,
apareciendo también en López Azuaga (2013).
12
artificialmente, la subida de precios y fluctuación de mercado, la división del trabajo y la
especialización, la burbuja especulativa… son conceptos que aparecen en esta historia
explicadas mediante ejemplos cotidianos sencillos y frases breves. Además, el trabajo
puede ser complementado por viñetas de otros números de la serie como es el caso que
vamos a mostrar en el ANEXO 5.
La focalización en un único episodio también es positiva a la hora de trabajo de
idiomas, tal como aparece en la actividad diseñada por Planas (2014) donde nos aparece
una guía sobre cómo abordar la lectura Astérix y los Pictos en un aula de inglés dentro de
la escuela para adultos abriendo la posibilidad de ahondar también en contenidos de
Historia, Geografía, costumbres y política (ANEXO 6).
Estos enfoques nos resultan particularmente interesantes al alejarnos de la
concepción inicial de que esta saga es útil solo para el trabajo de la Historia Antigua.
Consideramos que se puede orientar el contenido a problemáticas actuales o cuestiones
de calado más allá de la historia principal de un episodio concreto.
Sin embargo, no podemos evadir su enfoque temático obvio, el contexto europeo
durante el año 50 a. E., para lo cual también es una excelente herramienta de aprendizaje
como enseña la propuesta de Muñoz Heredia (2013). Mediante dos volúmenes, Astérix
legionario y Astérix y la residencia de los dioses, se propone abordar aspectos de la
sociedad y cultura romanas como el ejército, la romanización, el arte y la esclavitud. El
autor es consciente de que, junto con las referencias constantes y bien informadas del
contexto clásico también hay referencias al mundo que Goscinny y Uderzo vivieron
(como pequeñas bromas al lector), por ello considera esta saga como un preludio o primer
contacto con el mundo clásico para sus alumnos de 1º ESO (aunque también comprende
asignaturas de años posteriores como Latín, Cultura Clásica o los contenidos de la
Hispania romana en 2º de Bachillerato).
Ante esta selección de trabajos que recogen el uso de esta saga de cómics desde
diferentes disciplinas y para diferentes niveles académicos, solo podemos inclinarnos ante
la evidencia de que nos encontramos ante un buen filón de herramientas didácticas: 37
volúmenes de historietas susceptibles de mostrar contenidos en las aulas. Algunos de los
trabajos expuestos, como el de Sánchez Verdú (2014), nos presentan en sus conclusiones
que se tratan de materiales con bastante éxito entre sus estudiantes y que producen buenos
resultados dentro de la adquisición del aprendizaje. Por ello, tal como expondremos más
adelante, consideramos estos materiales un buen recurso con el que podemos trabajar en
el aula de forma más interesante y distendida favoreciendo un clima de estudio más
motivador, ya que no podemos olvidar que, ante todo, estamos hablando de una obra
dentro del género de la comedia con guiños a realidades contemporáneas.
13
3) EL TRABAJO DEL CONCEPTO “IDENTIDAD NACIONAL”
A TRAVÉS DE LA VISIÓN DE ASTÉRIX
Una vez tratado el potencial que tienen los cómics y novelas gráficas como
herramientas didácticas, así como el caso de nuestra saga de interés, vamos a proceder en
este apartado a centrarnos en cómo orientar dichos cómics al trabajo o estudio de un
contenido concreto: el concepto de “identidad nacional” y nuestra relación con la
“alteridad”.
La concepción de nosotros mismos como grupo nos otorga un papel en el plano
mundial, político y social, y rige nuestras relaciones con el resto de los individuos que no
se ajustan a nuestro patrón identitario. Estos resultan aspectos de candente actualidad e
interés por lo que aparecen en medios de comunicación y redes sociales, pudiendo llegar
a generar interés de antemano en nuestros alumnos.
Por ello, proponemos primero una breve visión de cómo se está abordando este
tema en las aulas de Educación Secundaria para, seguidamente, exponer nuestra propia
propuesta de trabajo o uso del cómic en el aula para abordar esta cuestión.
a) PROPUESTAS PREVIAS DEL TRABAJO DEL CONCEPTO
“IDENTIDAD NACIONAL” EN LAS AULAS
La formación en determinados valores necesarios para una convivencia pacífica y
saludable en sociedad (la interculturalidad, el pluralismo, la tolerancia, los principios
democráticos, etc.) se encuentra comprendida dentro de la legislación sobre educación a
nivel nacional. Nos referimos, por ejemplo, a los artículos 6.2 y 11 dentro del Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Tal como exponen Molero Otero y Madariaga Orbea (2004), nuestra sociedad
actual está caracterizada por estados con gran presencia multicultural y escasa
homogenización interna por lo cual hay un enorme interés en responder adecuadamente
a esa diversidad, tanto en el clima de aula como en la formación de futuros ciudadanos
activos. Y, en la misma línea, se ha ido generando paralelamente un interés por el estudio
de la identidad y el propio país (Molero Otero y Madariaga Orbea, 2004: 2). Bajo el
amparo del currículo oficial, estos temas son susceptibles de abordarse durante toda la
etapa de la ESO y desde diferentes asignaturas (Valores Éticos, Religión, Geografía e
Historia, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Filosofía…) lo que
condicionará en parte el enfoque o la metodología de tratarla, así como su nivel de
complejidad.
Estos contenidos y su enfoque en la enseñanza han interesado en las últimas
décadas a los profesionales de la Didáctica de las Ciencias Sociales, lo cual queda
reflejado en trabajos como Identidades y territorios: un reto para la Didáctica de las
Ciencias Sociales (2001), compendio donde diferentes docentes y especialistas abordan
dichos cambios y nuevos problemas desde el ámbito de la enseñanza proponiendo
también metodologías novedosas en algunos casos para abordarla.
14
Sobre este hecho de perspectivas múltiples e interdisciplinaridad de la temática,
tenemos a nuestra disposición multitud de enfoques y metodologías sobre cómo
introducir, trabajar y enfocar un tema tan interesante como es la identidad nacional (de
dónde surge, qué elementos la conforman, los mitos que ayudan a que se mantenga, su
empleo por diversas ideologías, etc.) y cómo condiciona nuestra relación con aquellos
individuos que quedan fuera de nuestro discurso de identidad, fomentando el pluralismo
cultural, la tolerancia y erradicando concepciones racistas o xenófobas.
Al tratarse de un tema de tan enorme calado, así como siendo conscientes de su
predisposición a ser trabajado de formas que promuevan una idea parcial con
determinados fines ideológicos, nos ha parecido competente informarnos del tratamiento
de este contenido tanto en las aulas como entre los círculos de investigadores de la
educación.
Este no es un tema baladí, la imagen que determinadas esferas querían promover
de la identidad nacional llegaban a las masas por diferentes vías, siendo una el mostrar
determinadas doctrinas dentro de las aulas. En el trabajo de Badanelli Rubio (2008) al
respecto de la construcción nacional promovida mediante las imágenes de los libros de
texto durante la dictadura franquista, podemos apreciar esta realidad a la par que nos
cuestionamos nuestra responsabilidad al tratar estos temas.
Con lo cual es importante el trabajo de estos ámbitos desde un punto de vista lo
más amplio y crítico posible, es decir, instruir en el manejo de herramientas que permitan
a los alumnos investigar por su cuenta, al calor de sus intereses e inquietudes personales,
pero desde una posición más escéptica.
En lo que respecta al enfoque que desde las Ciencias Sociales se ha aplicado para
el trabajo del concepto “identidad nacional” podemos encontrar algunas interesantes vías
de trabajo.
La primera de estas ramas la constituyen trabajos que abordan de forma crítica la
perpetuación de determinados elementos identitarios porque pueden suponer un ataque u
ofensa a personas que no se engloban bajo esa identidad. Por ejemplo, hay un interesante
artículo de Hertel (2018) sobre la evolución y devenir de la fiesta de moros y cristianos
de Alcoy, utilizada desde el s. XIX para promocionar un determinado discurso sobre la
historia nacional (fortaleciendo un “nosotros” frente a un “otro”), en el cual la autora
aborda determinados aspectos de la fiesta que podrían ser considerados hirientes por una
población española y musulmana (Hertel, 2018: 45-58).
Por otro lado, encontramos trabajos que proponen un ensalzamiento del
patrimonio más cercano en la configuración de ese sentimiento de pertenencia, es decir,
una reivindicación de la “patria chica” frente a la idea de grandes naciones e imperios.
Una propuesta dentro de esta línea sería, por ejemplo, el capítulo de Ortega Morales sobre
el uso del patrimonio favoreciendo el estudio artístico local (en Estepa, Fiera y Mestres,
2001).
Ambas nos parecen líneas interesantes, además permiten el uso de una gran
variedad de metodologías (desde excursiones con itinerarios didácticos orientados a
nuestro foco de interés hasta análisis de festividades populares). Sin embargo, nos aportan
15
una serie de consejos a tener presentes para abordar un tema como la identidad de manera
que intentemos siempre evitar la ofensa inintencionada.
Dentro de estas directrices podemos mentar la pluralidad de ejemplos o el uso de
casos de estudio que se encuentren alejados de los estudiantes, fomentar el pensamiento
crítico de forma que les permita investigar por su cuenta desde una posición más escéptica
o reivindicar el patrimonio cultural (tanto material como inmaterial) de su entorno
inmediato.
De esta forma esperamos abordar solventemente esta cuestión de gran relevancia
social con nuestros estudiantes a la par que fomentamos un clima de respeto y
conocimiento dentro de la diversidad del aula y de su contexto en general.
b) NUESTRA PROPUESTA
Tras esta pequeña contextualización, ahora procederemos a exponer nuestro
enfoque didáctico para abordar el tema de la identidad nacional. Algo que ya hemos
comentado previamente, y debemos tener presente, es que el cómic es un “medio de
masas”, es decir, un vehículo mediante el cual una idea concreta sobre la sociedad va a
ser transmitida al público ayudando a orientar su opinión hacia determinadas direcciones.
Esto no es algo nuevo, contamos con ejemplos en la historia de este género que
plasman bastante bien esta “publicidad de determinados valores nacionales” a través de
sus personajes icónicos. Por mentar un par de ejemplos, tenemos a los dos héroes más
famosos de las editoriales de Marvel y DC Cómics: Capitán América (1941) y Superman
(1938), respectivamente. Ambos casos fueron diseñados en un contexto de crisis
económica y guerra para ser la encarnación de los ideales de Estados Unidos (la verdad,
la justicia, la libertad, etc.) empleando simbologías como el escudo (protección frente a
una actitud violenta ofensiva) y la condición de inmigrante (pero completamente asentado
dentro de la cultura de acogida a modo de referente)8.
Este tipo de productos, que transmiten una visión subjetiva, son susceptibles de
ser analizados como otra vía de información sobre el pensamiento y la ideología de una
época. Por ejemplo, en los dos casos mencionados, pese a su contenido fantástico
englobado dentro de la ciencia ficción, son un buen reflejo de la concepción del
nacionalismo y la exaltación de los valores patrios a través de diferentes épocas que han
ido modelando su discurso. Los personajes han cambiado sus formas de actuar y hablar
desde que nos fueron presentados durante la Segunda Guerra Mundial reflejando los
cambios de mentalidad desde mediados del s. XX a través de etapas como la Guerra Fría
hasta llegar a las producciones cinematográficas de hoy (bastante más comedidas que en
sus orígenes respecto a la plasmación de ideologías, pero aun así sin ser completamente
inocentes).
8 Recurso web del blog “Sociología en el cómic” (2011) consultado el día 25/06/2019:
http://sociologiacomic.blogspot.com/2011/05/nacionalismo-en-el-comic-superman-y_21.html
16
Pese a existir casos que reflejan muy bien a nivel histórico el surgimiento de los
movimientos nacionalistas en el contexto europeo, como el caso de la serie Aleksis
Strógonov de Régnaud y Bravo (1993-1998), concretamente su última parte (Tamo)
centrada en el conflicto de los Balcanes9, consideramos pertinente la elección de casos
más inocuos. Con esta premisa nos referimos a la consciencia sobre la concepción y uso
actual por medios e ideologías de la palabra “nacionalismo”, con lo cual el empleo de
ejemplos cercanos o susceptibles de identificarse con algunas de las procedencias o ideas
de los alumnos deben ser bien descartadas bien trabajadas con notable cuidado.
Ante esta serie de problemáticas, nuestra propuesta reside en proponer un ejemplo
lo suficientemente alejado del contexto de cualquier estudiante para poder trabajarlo sin
las connotaciones del presentismo. Por ello, utilizar el personaje de Astérix, además de
tratarse de un personaje de ficción, nos parece una opción muy adecuada dada su
ambientación en la época previa al cambio de Era.
Sin embargo, la elección de este héroe no viene solo de su contexto, también
tenemos en cuenta otra característica de su personalidad que nos muestran los cómics
constantemente: siempre se identifica como galo y defiende a ultranza su pequeña patria
independiente. La serie tiene constantes referencias sobre el orgullo de ser galo, las
costumbres que los diferencian de los romanos u otros pueblos que aparecen
representados e incluso el propio argumento de la saga es “ese pueblo que resiste ahora y
siempre al invasor”, es decir, a esas “otras gentes” que quieren imponer sus costumbres
y cultura a todo territorio que conocen.
Esta actitud de enfrentamiento contra lo “ajeno” en defensa de la propia identidad
como grupo es un aspecto muy interesante que podemos tratar a través de varios números
de la saga, dentro del cual nos parece muy relevante Astérix y el escudo arverno, dónde
se hace especial referencia en su historia a la batalla de Alesia y lo que esta supuso para
la psique colectiva gala.
El propio tomo nos introduce en su primera página la importancia de este
enfrentamiento, pues supuso la derrota de Vercingétorix y un punto de inflexión en la
Guerra de las Galias a favor de una victoria romana. Frente a la batalla de Gergovia donde
excombatientes próximos a nuestros protagonistas se enorgullecen de haber participado
(al salir victoriosos frente a sus enemigos), respecto a Alesia podemos encontrar algunas
viñetas (un ejemplo de las mismas puede verse en ANEXO 7) donde podemos observar
una reacción muy diferente ante la mención de ese episodio histórico: enfado y negación.
Estas escenas, con el consecuente contexto, pueden dar cabida a un interesante
debate sobre a la forma de comprender el pasado y la selección intencional de hechos
históricos tras la cual nos respaldamos los individuos. Así mismo, también se puede tratar
la vía del humor como forma de enfrentar episodios negros de la psique colectiva como
medio para normalizarlos y poder superarlos. Por otro lado, podemos dirigir esta
9 Descripción de esta obra como recurso didáctico en https://historiaycomic.com/2015/01/19/aleksis-
strogonov/ (25/06/2019)
17
historieta al trabajo de la figura de los “héroes nacionales” gracias a la reaparición y
reivindicación del personaje de Vercingétorix en esta saga, su parte más mítica y su papel
en la cultura popular francesa actual, así como debatir sobre episodios similares más
cercanos, como podría ser en nuestro caso el personaje de Viriato o el episodio de
Numancia frente al mismo enemigo.
En otro apartado, retomando nuestra idea original que propició esta propuesta,
podemos analizar un tipo de situación que se repite en las diferentes aventuras: Astérix
es galo (y muy galo) hasta que la trama considera que es conveniente que ya no lo sea
tanto o que participe de los sistemas de organización y burocracia romana. Por ejemplo,
en Astérix y los juegos olímpicos usan a su favor el argumento de que “toda la Galia ha
sido conquistada por César”, lo cual les convierte en romanos y, por ende, en participantes
de los juegos (escena presente en el ANEXO 8). De la misma forma, son habituales las
escenas cómicas en las que Astérix acude a la administración romana y se sorprende de
su funcionamiento, siendo recibidos con buenos modos (a veces bajo amenaza) para
realizar la empresa que la trama les exija. Esta visión sobre el uso pragmático de las
identidades y cómo varias pueden convivir en la misma sociedad y cultura pueden dar
lugar a interesantes ejercicios y reflexiones, fomentando las aptitudes como el
pensamiento crítico y la tolerancia hacia los demás.
Siendo que se nos presenta una caracterización tan concreta de cómo es un galo,
estos cómics son muy interesantes para abordar la visión “del otro”. Durante las aventuras
de este héroe viajamos a contextos muy alejados (incluso regiones como América o India)
y conocemos las personas que los habitan. Si bien es cierto que la caracterización de estos
secundarios está basada en estereotipos y tópicos cómicos de las diferentes
nacionalidades actuales, la relación que los protagonistas establecen con ellos es
susceptible de ser utilizada como ejemplos cómicos de choques culturales donde
prevalece la tolerancia (menos con los legionarios romanos). Ejemplos sobre esto último
los podemos encontrar en cada página de Astérix en Bretaña (quizás por esa relación
tópica que tienen los franceses y los ingleses) como podemos observar en el ANEXO 9.
Dentro del tema de la caracterización del “otro” podemos realizar también
actividades de comparación entre varios cómics. A nadie le será ajeno el cómic Astérix
en Hispania, que ha levantado ampollas más de una vez entre los españoles por su gran
abanico de tópicos añejos, el cual nos parece muy solvente para compararlo con cualquier
otro volumen de la saga donde aparezca representado otro pueblo o país. Podemos
analizar de esta forma nuestra propia tolerancia a las bromas sobre determinados aspectos
comparando nuestras reacciones con lo mismo pero realizado sobre otro, sacando a relucir
interesantes conclusiones sobre las ideas preconcebidas, los tópicos o nuestra relación
con otras gentes.
También esto nos abre otra interesante rama de trabajo en el aula: el tema del
chauvinismo en Astérix. Durante la década de 1970, los autores sufrieron constantes
increpaciones sobre el carácter chauvinista de su obra, por sus constantes alusiones sobre
preponderancia de los galos (caracterizados con muchos elementos de los franceses de la
18
época) sobre otros pueblos que aparecían. Ante este panorama, Goscinny, durante una
entrevista para la revista Bang! en 1973, tuvo que declarar en defensa de su obra. Alegaba
que esta era una parodia, incluso una parodia del chauvinismo, y que era cierto que, para
facilitar la identificación de personajes de distintas procedencias, recurría a los tópicos
(incluso tópicos de las diversas regiones de Francia).
El tema del contacto constante con otras culturas y su forma de plasmarlo en esta
saga es estudiado en Astérix ou la parodie des identités (2008), un trabajo que reafirma
el tópico recurrente en estas historias del “encuentro con los otros” desde un enfoque
fundamentalmente paródico tal como el mismo autor expone: “Il s’agit à la fois de susciter
l’identification du lecteur, en représentant des schèmes partagés, qu’il reconnaît, et de
décoller de ces derniers par le rire” (Rouvière, 2008: 19). Al igual que expone que las
características del personaje de Astérix radican en una concepción culturalista de la
identidad, así como de otros personajes, sustentadas en imágenes que difunden el arte y
los medios de comunicación (Rouvière, 2008: 220).
Si bien es cierto que ambas posturas de vista son defendibles y argumentables,
pudiendo dar lugar de nuevo al debate, nos interesa más esa vía de introducción al
pensamiento crítico sobre el chauvinismo, su instrumentalización, sus rasgos positivos y
negativos, etc. También somos conscientes de que para el correcto trabajo de este enfoque
sería necesario que los alumnos hubieran manejado ya varios tomos de la saga o una gran
cantidad de escenas de los mismos donde pudiera reflejarse este enfoque del
nacionalismo.
En conclusión, nos parece que muchos de los conceptos que aparecen en los
medios desde hace unos años, y que incluso siguen siendo una realidad abstracta mal
definida para algunos adultos, son susceptibles de ser abordados mediante ejemplos
inocuos en el aula. Este tipo de trabajo con materiales familiares, pero lo suficientemente
alejados de la realidad, nos permitiría conducir el aprendizaje de estos conceptos hacia
vías que fomenten la lectura, la investigación personal y la formación de una opinión
crítica, sin herir ninguna sensibilidad.
19
4) CONCLUSIONES
Tras la información expuesta durante el desarrollo de este trabajo, consideramos
que es notorio el potencial que tienen los elementos de consumo pertenecientes a la
cultura pop de ser utilizados como materiales didácticos si se emplean de forma adecuada.
Concretamente nos parece representativo el caso de los cómics, centro de nuestro
estudio, por su doble problemática inicial para su aceptación como herramienta educativa.
En primer lugar, como un rasgo compartido con todo producto destinado al ocio, se
considera su información errónea o sólo parcialmente real, con lo cual no se las tiene en
cuenta como fuentes útiles. Y luego, algo que afecta en mayor manera a los cómics, la
idea preconcebida de que al estar dirigida a niños también su contenido va a estar
edulcorado (a diferencia de otros tipos de producciones como series, películas o
videojuegos que pueden ir específicamente dirigidas para público adulto).
Sin embargo, consideramos que estas connotaciones han quedado ya solventadas
a favor de una revalorización en la concepción del cómic gracias a la afluencia de trabajos
de los últimos años, posicionándolos como una vía novedosa e interesante que puede
promover el trabajo en lo jóvenes de una forma más motivadora.
Gracias a vivir en una época donde las producciones dentro del consumo dirigido
al ocio son de fácil acceso y gran variedad, podemos encontrar cada día más materiales
novedosos o redescubrir grandes clásicos que siguen siendo medios óptimos para
ayudarnos a que nuestros contenidos lleguen a nuestros estudiantes e incluso ser posibles
materiales de ampliación que nuestros alumnos pueden manejar por sí mismos de manera
lúdica.
Con nuestra propuesta metodológica, orientada al uso de la saga Astérix el galo,
pretendemos poner en relieve el uso de nuevos materiales para trabajar temas más
delicados. Es decir, producciones que, dada su ambientación o temática, son menos
susceptibles de ofender o herir la sensibilidad de los estudiantes. Sin embargo, al contar
con numerosas bromas que hacen referencia al contexto de los autores, nos permiten
abordar ciertos temas de gran presencia social, como en nuestro caso el concepto de
“identidad nacional”.
Las representaciones de diferentes culturas e identidades en los medios de masas
es algo cotidiano, así como algunas de las controversias que generan de forma bastante
habitual. Nos podemos remitir, por ejemplo, a la publicación del volumen Tintín en el
Congo (1930) por su representación de sus gentes que ofendió a los habitantes
descendientes de belgas (por ende, blancos y con buena situación económica) y como este
debate se reabrió este año a consecuencia del 90º aniversario del personaje10. Tal como
los mentados ejemplos anteriores, desde Superman a Astérix (pasando por muchos otros
personajes que encarnan identidades mediante tópicos de forma más o menos irónica),
10 Información obtenida del siguiente portal web: https://www.france24.com/es/20190111-tintin-90-
polemica-edicion-congo (26/06/2019)
20
podemos encontrar un género literario que no deja de plasmar la subjetividad y el contexto
de sus autores mediante sus situaciones, imágenes y bocadillos de texto. Dicha
información es susceptible de ser analizada desde diferentes ópticas llevándonos a
planteamientos que oscilan desde la presentación de una corriente de identidad hasta el
alcance de los medios de ocio como vía para la transmisión de ideas.
Junto a esto, no podemos olvidar que estamos en una época donde cualquier
producto de entretenimiento es susceptible de sufrir una caza de brujas en los medios o
en las redes sociales, fomentando tanto su escarnio público como su publicidad mientras
genera debates que no dejan de focalizarse en ideas primigenias (los medios de
comunicación como caminos para generar una opinión generalizada, lo que leen los
jóvenes y puede influir en su educación y formación de una opinión sobre el mundo, etc.).
Por ello, dejar entrar paulatinamente en el aula, mediante un vehículo de apariencia más
inocente, este tipo de realidades y trabajarlas adaptándolas al nivel de los estudiantes es
una optima manera de fomentar su visión crítica sobre el mundo que les rodea.
De la misma forma, también es obvio que nos encontramos en un contexto donde
el trabajo de la tolerancia y el aprendizaje multicultural sigue siendo necesario y debería
fomentarse desde todas las vías posibles, sin olvidar que es una gran oportunidad para
fomentar el pensamiento crítico en las aulas, así como la capacidad de expresión y
argumentación.
Así pues, consideramos que hemos dado unas primeras pinceladas que pueden
conllevar a la elaboración de una interesante didáctica sobre este tema y, por otra parte,
hemos puesto en valor una saga clásica de cómics cuyo uso en el aula solía recaer
únicamente en el estudio de la Historia Antigua sin terminar de reflejar todo el potencial
de su contenido.
Para finalizar, nos gustaría redundar en la importancia de la inclusión de
elementos familiares para nuestros estudiantes en su proceso de aprendizaje. De esta
forma se aúna la estimulación de su interés y el rebajar la dificultad de asimilación de
contenido nuevo al tratarse de elementos que conocen, además de mostrarles la cercanía
y alcance de temas que consideran muy alejados pero que, en realidad, están presentes
hasta en sus bienes de ocio.
21
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- Planas, J. M. (2014), “Asterix and the Picts”; pp. 1-8. Recurso on-line recuperado
de: http://apliense.xtec.cat/arc/sites/default/files/AsterixandthePicts.pdf
(17/06/2019)
- Pratt, H. (1972-1992), Corto Maltés, Norma Editorial, Barcelona.
- Rodríguez Diéguez, J. L. (1978), Las funciones de la imagen en la enseñanza:
semántica y didáctica, Gustavo Gili, Barcelona.
- (1988), El cómic y su utilización didáctica: los tebeos en la enseñanza,
Gustavo Gili, Barcelona.
- Rouvière, N. (2008), Astérix ou la parodie des indetités, Champs-Flammarion,
Paris.
- Sánchez Verdú, R. (2014), “¿Se puede motivar a los alumnos de ciencias sociales
uniendo enigmas, Astérix y las TIC?” en Tortosa Ybáñez, M., Álvarez Teurel, J.
D. y Pellín Badues, N. (coord.), XII Jornadas de redes de investigación en
docencia universitaria. El reconocimiento docente: innovar e investigar con
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- Tejada García, P. (2017), “La ideología nazi a través de Harry Potter” en Sanz
Camañes, Molero García y Rodríguez González (eds.) La historia en el aula:
Innovación docente y enseñanza de la historia en la educación secundaria,
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- Thompson, C. (2016), Las almóndigas del espacio, Astiberri-Sillón Orejero,
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24
- Whiting, J. (2016), “Using Comics in the English Languahe Classroom”, Idiom
46.4; pp. 15-16. Recurso on-line recuperado de:
http://idiom.nystesol.org/Fall2016/15.pdf (17/06/2019).
25
6) ANEXOS
1) Material didáctico propuesto para trabajar el tomo Astérix y Cleopatra (disponible
en francés en la página web oficial de Astérix: https://www.asterix.com/guide-
pedagogique/):
26
27
2) Selección de L’Album des Droits des Enfants de Astérix para la promoción y
enseñanza en las aulas de los derechos de los niños (http://www.planete-
education.com/recit/IMG/pdf/asterix-album-des-droits-de-l-enfant.pdf):
28
3) Material didáctico creado por García Ponce titulado “Operamos con los romanos”
(https://www.slideshare.net/JudithGarcaPonce/operamos-con-los-romanos-
i?ref=https://enmarchaconlastic.educarex.es/229-emtic/recursos-para-el-
aula/2871-las-matematicas-con-asterix-y-obelix-un-proyecto-de-aprendizaje-
interdisciplinar):
29
4) Exposición de la ley de la oferta y la demanda mediante menhires en Obélix y
compañía (1976), p. 36:
30
5) Viñeta donde se nos muestra la inflación de precios intencionada en Astérix y la
Residencia de los Dioses (1971), p. 33:
6) Apartado de sugerencias de Planas (2014) sobre la abertura del trabajo del cómic
Astérix y los Pictos para más contenidos que los de idioma (pp. 7-8):
31
7) Negación de un episodio histórico debido a sus connotaciones negativas para los
galos presente en Astérix y el escudo arverno (1968), p. 19:
32
8) Uso a conveniencia de la identidad presente en Astérix en los Juegos Olímpicos
(1963), p. 13:
33
9) Conversación sobre las diferencias culturales entre galos y bretones en Astérix
en Bretaña (1966), p. 18:
