ESPIGADOR@S DE LA CULTURA VISUAL

OTRA NARRATIVA PARA LA EDUCACIÓN DE LAS

ARTES VISUALESFernando Hernández

Universidad de Barcelona

INTRODUCCIÓN: CONSTRUIR UNA NARRATIVA ALTERNATIVA PARA

LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES1 DESDE LOS ESTUDIOS

SOBRE LA CULTURA VISUAL

Como forma de reproducción cultural, la pedagogía (y la Educación de las artes visuales, añadiría yo) está implicada en la construcción y organización del conocimiento, los deseos, los valores y las prácticas sociales. Henry Giroux (1992)

Quisiera comenzar señalando una posición que orienta tanto la fundamentación como la

propuesta educativa que se hace en este libro. No considero que los Estudios de cultura

visual (ECV) constituyan una nueva disciplina, si como tal entendemos un marco

conceptual y metodológico articulado de manera singular y sistemática. Cultura Visual,

que en algunos contextos también se denomina Estudios Visuales (Elkins, 2003; Brea,

2005), es un reciente campo de estudios en torno a la “construcción de lo visual en las

artes, los media y la vida cotidiana” (Dikovitskaya, 2005: 1). Desde esta definición se

configura un área de investigación y una iniciativa curricular (inicialmente en la

universidad y ahora también para en la Escuela como atestigua este libro) que se centra

en “la imagen visual como el punto central en los procesos mediante las cuales los

significados se producen en contextos culturales” (Ídem, 1).

Como he planteado en otros trabajos recientes (Hernández, en prensa a, d) tanto los

Estudios Visuales como los de Cultura Visual emergen a finales de los años 80 en el

ámbito de un debate que cruza y trasciende diferentes disciplinas, y que produce una

relación entre saberes vinculados a la Historia del arte, los Estudios de medios, la

Antropología, los Estudios cinematográficos, la Lingüística y la Literatura comparada

1 En esta publicación utilizo denominaciones como Educación de las Artes Visuales y Educación de las Artes. Cuando me refiere a la primera lo hago desde la materia curricular dentro de la cual se inscriben títulos como Educación Visual y Plástica en España, Arte Educación en Brasil y Visual Arts Education en algunos países de habla inglesa. Cuando utilizo el segundo término lo hago como traducción de la denominación ‘Arts Education’ e incluye a las diferentes artes que están en la Escuela: música, artes visuales, teatro,….

con las teorías post-estructuralistas y los Estudios culturales2. El punto en el que

convergen estas aproximaciones es en el aserto de que las disciplinas relacionadas con

las Ciencias Humanas y Sociales son más artefactos de lenguaje que resultados de una

búsqueda de verdad (Eagleton, 2005).

En este debate, en lo que denominamos Cultura Visual confluyen una serie de

propuestas intelectuales en torno a las prácticas culturales relacionadas con la mirada y

las maneras culturales de mirar en la vida contemporánea, en particular sobre esas

prácticas que nos ofrecen representaciones de nuestro tiempo y de cómo repensamos

las narrativas del pasado. Julie Matthew (2005: 206) identifica la emergencia de este

nuevo campo como respuesta a la necesidad de “investigar y analizar una cultura

dominada por imágenes visuales”.

Al referirme a la noción de ‘representación’ tengo en cuenta la posición de Stuart Hall

(1997: 25) quien considera que “ni las cosas por sí mismas, ni los usuarios del lenguaje,

pueden fijar el sentido del lenguaje. Las cosas no significan: nosotros construimos el

sentido usando sistemas de representación –conceptos y signos-”. Para Hall, este sería el

sentido del abordaje ‘construccionista’ del lenguaje. De acuerdo con este enfoque no

debemos confundir el mundo material, donde las personas y las cosas existen, con las

prácticas simbólicas y los procesos a través de los cuales la representación, el sentido y

el lenguaje operan. Tal posición no implica negar la existencia del mundo material, sino

entender que no es éste el que confiere el significado a todo, sino el sistema de lenguaje

que estamos utilizando para representarlo.

Desde estas premisas, para Hall, la representación es la producción de sentido por

medio del lenguaje, y en esa producción utilizamos signos “para simbolizar, referir

objetos, personas o eventos en el llamado mundo ‘real’. Pero también se pueden referir

a cosas imaginarias y mundos fantásticos o ideas abstractas que no son, en el sentido

más obvio, parte de nuestro mundo material” (Hall, 1997: 28).

Por esta razón el término Cultura Visual describe una diversidad de prácticas e

interpretaciones críticas en torno a las relaciones entre las posicionalidades subjetivas y 2 De aquí la ignorancia interesada que demuestran quienes consideran que la emergencia de los Estudios de cultura visual es exclusiva del debate que se produce desde finales de los años sesenta entre los especialistas de la Historia del arte.

las prácticas culturales y sociales de la mirada. Desde este punto de vista, cuando en

este libro me refiero a la Cultura Visual estoy hablando del giro cultural que orienta la

reflexión y las prácticas en torno a las maneras de ver y visualizar las representaciones

culturales, y en particular, las maneras subjetivas e intrasubjetivas de mirar el mundo y a

uno mismo.

En segundo lugar me refiero a algunas metodologías ya existentes, pero revisadas a la

luz de planteamientos post-estructuralistas y de otras alternativas teóricas (ver cuadro 2,

en el capítulo 2) en torno a las producciones visuales (obras artísticas, imágenes de la

cultura popular, producciones virtuales, realizaciones de los propios alumnos,

profesores o visitantes…).

Como resultado de este giro cultural, se ha producido (aunque esta sería una explicación

externalista que no cierra los porqués de la emergencia de los ECV) las propuestas de

transformación de la educación de las artes en ECV. Algunos autores como Amadio,

Truong y Tschurenev (2005:8) han interpretado la aparición de este campo de

investigación como una emergencia dentro de los Estudios culturales (de hecho en

algunos círculos se ha considerado que los ECV sería la aproximación a lo visual desde

los Estudios culturales). Debido a que esta aproximación parece que amplía las fuentes,

reorganiza el contenido de la formación de profesores3 y pone un fuerte énfasis en la

interdisciplinaridad o la transdisciplinariedad y la integración curricular, algunos

consideran que la perspectiva de los ECV supone un cuestionamiento de la existencia de

la Educación de las artes visuales.

Por otra parte, debido a que los ECV se presentan con una fuerte agenda política y de

crítica social autores como Amadio, Truong y Tschurenev (2005:8) consideran que los

3 Cuando escribo esta última versión del texto estoy siguiendo una interesante discusión entre algunos miembros de la sección de Educación Superior de la National Association of Art Education de Estados Unidos, sobre las finalidades de la formación de los estudiantes universitarios. Mientras que hay quienes ponen el énfasis en la dualidad docentes/artistas, otros hablan de formar a profesionales con liderazgo, capaces de articular propuestas bien fundamentadas teóricamente y de tener una presencia pública caracterizada por su coherencia, rigor y exigencia intelectual. En cierta manera es este el debate que surge entre quienes consideran que la formación de educadores y artistas se debe plantear en torno a las prácticas tradicionales del arte (saber hacer y el saber estético universalista) y quienes consideramos que eso no es suficiente. Que se requiere una formación que explore otras referencias teóricas (considerando teoría en el sentido apuntado por Eagleton (2005) de ser capaces de dar cuenta de lo que fundamenta a lo que pensamos y hacemos) y que considere la práctica rescatando el sentido reflexivo de la experiencia y la necesidad de elaborar una crítica a las prácticas de visualidad.

ECV en la educación afrontan cuestiones que conectan con las planteadas por la Escuela

de Frankfurt y que inspiraron al comienzo de los años 70 el concepto de ‘comunicación

visual’. De esta manera, al decir que lo que ahora se plantea ya fue dicho hace treinta

años lo desvaloriza, sin considerar no sólo la diversidad de fuentes de las que esta

propuesta se nutre, sino también las diferentes interpretaciones que se han ido

articulando cuando las llevamos a la educación. Propuestas que, por cierto, poco tienen

que ver con aprender formas de comunicación visual, más propias de las

aproximaciones de la ‘visual literacy’ de orientación perceptiva y semiótica (Hernández,

2006).

La abertura hacia los ECV no trata de reformar (una vez más) el lugar de las artes

visuales en la educación y de abrir sus contenidos (por ejemplo, a las manifestaciones

de la cultura popular). Desde mi punto de vista, se trata de afrontar un desafío de mayor

calado. Adquirir un ‘alfabetismo visual crítico’4 que permita a los aprendices analizar,

interpretar, evaluar y crear a partir de relacionar los saberes que circulan por los ‘textos’

orales, aurales, visuales, escritos, corporales, y en especial por los vinculados a las

imágenes que saturan las representaciones tecnologizadas en las sociedades

contemporáneas.

Vivimos y trabajamos en un mundo visualmente complejo, por tanto debemos ser complejos a la hora de utilizar todas las formas de comunicación, no solo la palabra escrita. Si no se enseña a los estudiantes el lenguaje del sonido y las imágenes, ¿no deberían ser considerados como analfabetos de la misma manera que lo sería si salieran de la universidad sin poder leer o escribir?Debemos aceptar el hecho de que aprender como comunicar con gráficos, música, cine, es tan importante como comunicar con palabras. Comprender sus reglas es tan importante como hacer que una frase funcione.De lo que estoy hablando es de aprender la gramática, pero también aprender como expresarte tu mismo. George Lucas (en Daly, J. 2004: 38)

4 Utilizo el término ‘alfabetismo’ para diferenciarlo de ‘analfabetismo’ y de ‘alfabetización’ y como traducción (provisional) del término inglés ‘literacy’. He tomado este término del artículo de Iole Maria Naviero Trindade (2004) A invenção de múltiplas alfabetizações e (an)alfabetismos. Educação e Realidade, 29 (2), 125-142, quien a su vez señala que así aparece traducido por Tomaz Tadeu da Silva y otros autores. Si bien en Brasil también se traduce por ‘letramento’, no he encontrado que sea un sinónimo que resuma la complejidad de la noción de ‘literacy’. Sobre todo si aparece asociada, como es mi caso, al movimiento que emerge a partir de las propuesta del “New London Group” (1997) en torno a las ‘new literacies’ o ‘multipleliteracies’ que en este caso sería ‘nuevos alfabetismos’ y ‘múltiples alfabetismos’

Quienes se muestran críticos (Eisner, 2001; Aguirre, 2004) con esta perspectiva

consideran que de seguirla, las artes visuales en la educación dejarían de orientarse

hacia hablar del Arte, valorar la educación estética y centrarse en la práctica artística.

Además, la experiencia del arte sería sustituida por ‘hablar’ sobre las artes visuales y la

cultura popular. Sobre este particular quisiera señalar, que no conozco ninguna

aproximación a la Educación de la cultura visual que deje de lado las artes visuales y

que no dé importancia a la producción de representaciones visuales. Lo que quizá sí que

suceda es que, de la misma manera que en la actualidad hay muchos artistas que ya no

pintan al óleo, hacen acuarelas o esculturas con barro, también el sentido de la teoría y

la producción varía en la consideración de la Educación de la cultura visual. Por un

lado, respecto a las fuentes y los medios utilizados (más relacionados con problemáticas

sociales y culturales emergentes y con las actuales tecnologías visuales). Y por otro,

con una finalidad que va más allá de producir un resultado ‘bonito’ o una experiencia

estética personal. En el proyecto de trabajo que se presenta en el capítulo 5, los

estudiantes no sólo hablan, discuten sobre fuentes diversas, establecen relaciones, sino

que dan sentido a todo ello, construyendo diferentes tipos de representaciones visuales.

Por todo ello, si utilizo la noción de Cultura Visual para plantear un giro en la

Educación de las artes visuales, es porque asumo que estamos viviendo en un nuevo

régimen de visualidad. Una consecuencia de este reposicionamiento en relación a

diferentes prácticas educativas (no sólo en la Escuela) es que nos lleva a plantearnos la

necesidad de ayudar a los niños, niñas y jóvenes, pero también a los educadores, a ir

más allá de la tradicional obsesión por enseñar a ver y promover experiencias artísticas.

En un mundo dominado por dispositivos visuales y tecnologías de la representación (las

artes visuales actúan como tales) nuestra finalidad educativa podría ser facilitar

experiencias reflexivas críticas. Experiencias que, como señala Nancy Pauly (2003),

permitan a los estudiantes comprender cómo las imágenes influyen sus pensamientos,

sus acciones, sus sentimientos y la imaginación de sus identidades e historias sociales.

CAPÍTULO 1: CAMBIOS QUE RECLAMAN OTRA NARRATIVA PARA LA

EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES

La propuesta que voy a presentar no surge de un afán por producir novedades para ser

consumidas por los educadores. Mi punto de partida es observar primero algunas de las

parcelas de la realidad que se supone crean nexos con la Educación de las artes visuales,

para desde la reflexión sobre ellas, explorar algunos caminos que puedan servir para

establecer puentes con esas nuevas emergencias. De forma breve, en este capítulo me

gustaría llevar a lector a prestar atención a cuatro focos de interés:

(a) La relevancia que han cobrado las representaciones visuales y las prácticas

culturales de la mirada en las construcciones de sentido y en las subjetividades en el

mundo contemporáneo.

(b) El papel de las manifestaciones de cultura popular en la construcción de las

subjetividades de la infancia y la juventud.

(c) Las nuevas necesidades de la educación en unos tiempos inciertos y para

unos sujetos en tránsito, para quienes aprender resulta con frecuencia una obligación y

en muy pocas ocasiones una experiencia apasionante, y

(d) Las propuestas de los productores visuales (dentro y fuera del campo de las

artes) que cuestionan los límites en las artes visuales y, sobre todo, la importancia de ‘lo

visual’ y la visualización en las sociedades contemporáneas.

Hay una cierto paralelismo entre estos cuatro ejes y los que plantean Freedman y Suthr

(2004) cuando definen porqué es necesario introducir cambios en la Educación de las

Artes teniendo en cuenta la creciente cultura visual:

(1) Los cambios en las ideas sobre las identidades personales y comunitarias.

(2) El interés de los niños y las niñas en los nuevos media, especialmente en las

tecnologías visuales.

(3) La naturaleza fluida de los límites disciplinares y de la importancia del

conocimiento interdisciplinar, y

(4) El reconocimiento de la importancia de la interpretación crítica.

En diálogo con esta aportación, Tavin (2005) señala lo que caracteriza a la novedad de

la propuesta actual del giro a la cultura visual en la Educación de las artes visuales:

El actual inventario de imágenes y tecnologías asociadas con una

cultura visual de carácter global.

Las nuevas relaciones entre los seres humanos y sus experiencias

como sujetos en red.

Las nuevas maneras de teorizar sobre la visualidad y,

El creciente número de citas/visión/lugares5 dentro del campo de la

Educación de las artes visuales.

El lector puede sumar o completar estos argumentos con los suyos. Lo que creo que

coincidimos los cuatro es en la necesidad de señalar una serie de cambios (en los

saberes, las experiencias de subjetividad, los medios, las finalidades de la educación)

que nos conducen a plantear la necesidad de revisar los fundamentos de la Educación de

las artes visuales teniendo en cuenta las aportaciones provenientes de los Estudios de la

cultura visual. Esta revisión me lleva a realizar una propuesta que denomino ‘Educación

para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual’ (ECCPCV) que sirve

de referencia para articular otra manera de aproximarnos a la Escuela: abriendo puertas

para que circule y se renueve el aire no sólo en la Educación de las artes visuales sino

en la narrativa dominante en la educación (no sólo en la Escuela, sino también en los

museos, proyectos culturales, actividades de ONG, etc).

La relevancia de la visión y la visualidad en el mundo contemporáneo

Se habla mucho en estos tiempos sobre ‘lo visual’ y la mirada (Mitchell, 2000; Walker y

Champlin, 2002; Mirzoeff, 1998, 2003; Brea, 20056). Se nos dice que vivimos en un

mundo donde tanto el conocimiento, como muchas formas de entretenimiento son

visualmente construidas. Donde lo que vemos tiene más influencia en su capacidad de

crear opinión, proyectar la subjetividad y posibilitar la inferencia de conocimiento que

lo que oímos o leemos. Se habla, utilizando una metáfora bélica, que vivimos en un

mundo en el que las imágenes nos bombardean7. Por eso no resulta extraño que hoy se

5 Según jagodzinsi (2004:40, citado por Tavin, 2005:5) cite (citas) es lo que es decible; sight (visión) lo que es visible; y site (lugares) lo que es ‘sentible’. 6 Las referencias señaladas son sólo un ejemplo que podría hacerse mucho más extenso. En las revisiones realizadas por Elkins (2003) y Dikovitskaya (2005) se pueden encontrar un exhaustivo listado de autores que, desde posiciones diversas, han planteado la necesidad de investigar las prácticas sociales vinculadas a la visión y la mirada. 7 Jennifer Eisenhauer (2006) realiza una lúcida reflexión sobre el discurso que media esta metáfora, en el sentido en que prefigura la dualidad de que unos producen y otros reciben de forma pasiva y sin

habla con preocupación del incremento de ‘analfabetos visuales’ y se oigan voces que

reclaman reestructurar la Escuela, los museos y las universidades, de manera que en

estas instituciones se pueda aprender prácticas vinculadas a un nuevo alfabetismo visual

(visual literacy), de la misma forma que existe un interés por incorporar la perspectiva

de los múltiples alfabetismos a la educación fundamental8.

Las personas analfabetas del siglo XXI serán aquellas que no sepan construir narrativas con imágenes. Bigas Luna, director de cine9

Pero hay cierta confusión sobre lo que todo esto quiere decir, y en particular, sobre a

qué nos referimos cuando hablamos de lo visual y de las imágenes. Como nos ha

señalado Mitchell (1994:13) en su libro Picture Theory “todavía no sabemos qué son las

imágenes, qué relación tienen con el lenguaje, cómo operan en los observadores y en el

mundo, cómo es comprendida su historia, y qué se ha de hacer con y sobre ellas”. Por

tanto, aunque es cierto que el mundo, o al menos ciertas partes de él, es cada vez más

visual (y esto es en sí mismo un factor a tener en cuenta) no está claro, como nos

recuerda Rose (2001: 2) “qué significa lo que se ve, y lo qué, cómo y quién ve y no

ve”. Ni está claro cómo se pueden abordar los temas relacionados con lo visual por

medio de estudios empíricos o en la Escuela. Aunque hay mucha producción sobre las

cuestiones visuales, no hay casi guías sobre métodos de interpretación y de cómo usar

esos métodos, no sólo para la investigación sino para la educación. Y no me refiero a

métodos que podríamos denominar tradicionales, como los basados en el estudio de la

forma y el contenido, la iconografía y la iconología, e incluso en una semiótica

estructuralista, sino a los métodos de interpretación e investigación aparecidos a partir

del debate postestructuralista y de las aportaciones de la Historia cultural del arte, los

Estudios culturales, los Estudios feministas y de los de medios, entre otros saberes.

Pero lo que no cabe duda es que la importancia de lo visual se ha producido (está

teniendo lugar) en lo que Heywood y Sanwell (1999) consideran como uno de los

debates más creativos de los últimos años. Un debate que ha dado lugar a programas

de investigación en la teoría crítica contemporánea, la filosofía postmoderna, la teoría

estética, la desconstrucción y los Estudios culturales, en torno al campo de la

capacidad de acción y resistencia a este bombardeo.8 En el siguiente capítulo presento un recorrido más pausado por la noción de ‘múltiples alfabetismos’.9 El País, 13 de febrero de 2004.

‘visualidad’ (la mediación cultural en la mirada y la representación10), haciendo de él

uno de los temas centrales en el pensamiento crítico actual. En este sentido Heywood y

Sanwell (1999:ix) señalan que a “lo largo de la década de los noventa hemos

presenciado una explosión de interés en la investigación fenomenológica, semiótica y

hermenéutica en torno a las texturas de la experiencia visual y de manera más amplia en

una nueva apreciación de las mediaciones históricas, políticas, culturales y tecnológicas

de la percepción visual humana en el contexto de una teoría más ‘holística’ y ‘reflexiva’

de la condición humana. Recientemente esta temática ha recibido nuevos impulsos

derivadas de un amplio rango de teorías semióticas que se han dibujado sobre el

pensamiento social y filosófico”.

Todo lo anterior ocurre, sin perder de vista lo que nos recuerda Hall (1997:9), que “hay

que enfatizar que no hay una respuesta simple o ‘correcta’ a la pregunta, ¿qué quiere

decir esta imagen? o ¿qué esta diciendo ese anuncio? Dado que no hay una ley que

pueda garantizar que las cosas tengan ‘un significado verdadero’, o que los significados

cambian en el tiempo, el trabajo en esta área ha de ser interpretativo - no un debate entre

quien tiene razón y quien está equivocado, sino entre significados e interpretaciones

igualmente plausibles, aunque en ocasiones compitan y se contesten. La mejor manera

de ‘afrontar’ estas lecturas contrapuestas es mirar de nuevo un ejemplo concreto y tratar

de justificar una de esas ‘lecturas’ de manera detallada en relación con las prácticas y

formas actuales de significación, y lo que los significados que te parece que se

producen”.

Esta nueva realidad, en lo que respecta a las referencias y campos de investigación en

las Ciencias Sociales entorno a la visión y la visualidad, es uno de los argumentos para

revisar la fundamentación de la Educación de las artes visuales. Como también las

problemáticas vinculadas a las representaciones sobre la infancia y la juventud.

Cambios en las representaciones sociales sobre la infancia y la juventud

10 Como señala Foster (1988) la dimensión cultural transforma el ver en visualidad. Para ampliar la perspectiva abierta por Foster en torno a la visualidad se puede consultar el trabajo reciente de Nicholas Mirzoeff (2006) On Visuality. Journal of Visual Culture, Vol. 5, (1), 53-79.

Desde hace casi una década una de mis preocupaciones se centra en estudiar los

cambios que se están produciendo en las representaciones de la infancia y la juventud,

tanto en los saberes académicos como en la cultura popular y las prácticas de consumo

(Hernández, 1999a, 1999b, 1999c, 2004). Mi interés por estos cambios no es sólo

cultural y sociológico sino porque considero que han de ser tenidos en cuenta a la hora

de plantear una nueva narrativa para la educación (Hernández, 2002, 2005).

No digo nada nuevo si afirmo que, desde una perspectiva culturalista y

construccionista, la infancia y la adolescencia son realidades sociales, discursivas, y

como tales cambiantes, producto de cada época y contexto (Buckingham, 2001). Por

este motivo, las categorías de edad/periodo que se utilizan para clasificar a los

individuos en términos de estados de desarrollo relacionados con parámetros

cronológicos y biológicos tienen el mismo efecto que las categorías de raza/etnia, clase

social, género o religión que suelen presentarse como naturales y no problemáticas. Sin

embargo, en todos estos casos, y en particular en el que nos ocupa, es importante

plantearse como las categorías ‘infancia’ (con los conceptos asociaciones de niño/niña)

o ‘adolescente’ están epistemológica y culturalmente construidas y, como tal, tienen

efectos epistemológicos y políticos (Patel Stevens, 2005: 272). Además de afectar a las

prácticas de subjetivización que los individuos construyen para corporeizar, desde sus

relaciones con los otros y consigo mismo, su sentido de ser (subjetividad).

Es en este punto que considero que las representaciones visuales contribuyen, a modo

de espejos, a la constitución de maneras y sentidos de ser, que se derivan e interactúan

con las formas de relación que cada ser humano establece con las pautas y agentes de

socialización y culturalización en las que se encuentra inmerso desde su nacimiento y a

lo largo de la vida. Estas formas de relación contribuyen a dar sentido a su manera de

sentirse y de pensarse, de mirarse y de mirar, no desde una posición determinista sino en

constante interacción con los otros y con su capacidad de acción (agency).

En este marco, en el que las subjetividades se construyen y transitan de maneras

reflexivas y corporeizadas, la relevancia de las representaciones visuales adquiere un

papel fundamental. No sólo por su omnipresencia, sino por su fuerte poder persuasivo:

se asocian a prácticas culturales (lo que significa forman parte de lo que está pasando),

se vinculan a experiencias de placer (se presentan de forma agradable, con una retórica

visual y narrativa atractiva y produce satisfacción) y se relacionan con formas de

socialización (los sujetos se sienten parte de un grupo con el que se identifica).

Pero además, las representaciones visuales conectan con la constitución de los deseos,

en la medida en que enseñan a mirar y a mirarse, y contribuyen a construir

representaciones sobre sí mismos y sobre el mundo (lo que constituye la realidad). Un

medio para comprender estos cambios, que tienen una profunda repercusión en la

educación, es aproximándonos desde una perspectiva crítica a las representaciones

visuales con las que se vinculan los niños, las niñas y los jóvenes, prestando especial

atención a sus formas de apropiación y resistencia.

En esto sentido soy de los que piensan que en una narrativa alternativa para la

educación habría que tener en cuenta la distancia que se produce entre lo que Giroux

(en Steinberg y Kincheloe, 2000) ha denominado ‘pedagogía cultural’ (que tiene que

ver con el papel que juega las representaciones y las manifestaciones de la cultura

popular con la que niños, niñas y jóvenes se relacionan fuera de la Escuela, y que tienen

un importante papel en la constitución de sus subjetividades) y la ‘pedagogía escolar’

(lo que se supone que la escuela enseña y los valores que pretende transmitir en su

propuesta educativa).

Esto significaría reconocer que se produce una distancia entre cómo educa la Escuela y

cómo educan los medios de la cultura visual popular (el cine, los videojuegos, la música

popular, las teleseries, Internet, los dibujos en la televisión, la publicidad,…) y las artes

visuales. Distancia que es necesario tener en cuenta, no sólo desde la esfera de la

educación de los medios, sino también como parte de la Educación de las artes visuales.

Sobre todo debido al papel relevante que, como veremos en el siguiente apartado, está

adquiriendo en las prácticas artísticas la relación con las representaciones de la cultura

popular y las emergencias sociales.

Cambios en los límites de las artes visuales

Desde los inicios década de los noventa el mundo del arte ha comenzado a mostrar una

serie de cambios que se percibían como incipientes en décadas anteriores y que, como

ha apuntado con acierto Arthur Danto, reflejan el estado del arte después del fin del arte.

En este contexto, tanto lo que se presenta como obra de arte, como el papel social que

asumen los artistas se muestra en medio de una enorme diversidad. En esta situación

aparecen diferentes artistas que optan por actuar como ‘contadores de historias11’,

‘rescatadores de voces silenciadas’, ‘cronistas de la cultura popular’, ‘espejos de la

memoria’ que buscan “crear realidad para contrarrestar la nube de ficción que nos

envuelve” (Ramoneda, 2000)12.

Todo ello en una búsqueda que, como señala Bonito Oliva13 “tiende a las instalaciones,

a la contaminación de materiales, calientes y fríos, vídeo, fotografía y pintura. Es decir

el trabajo sobre la comunicación y la implicación del espectador (…) Hoy el artista se

plantea el problema de la comunicación. Se trata de comunicar, pero ¿qué? La

informática comunica productos espectaculares, simplificados; el arte, en cambio, crea

productos complejos que plantean preguntas más que ofrecer respuestas”. Para ello se

utiliza un lenguaje artístico que es cada vez más internacional, legible y compartido, que

con frecuencia proyecta problemáticas particulares, como “formas de resistencia y una

voluntad ética de mantener el contacto con las propias raíces, que los artistas reflejan

enfatizando su identidad cultural o de género sexual” señala José Luis Brea14, frente a la

presión homogeneizadora fruto de la globalización económica y cultural.

11 En una entrevista de Celia Prado (2001) a la fotógrafa Tracey Moffatt le pregunta: -“Dijiste en una ocasión: “Si no me ocupo de la verosimilitud, no me ocupo de captar la realidad; me ocupa de crearla yo misma”. Asocio esto, en el caso de tu obra, con fábulas para adultos. ¿Te consideras una contadora de historias?- Sí, sí me considero una contadora de historias, en el sentido de que me gusta que haya elementos de narrativa en mi trabajo fotográfico. Me gustaría que el espectador mirase la imagen y le añadiese su propia lectura”.12 Josep Ramoneda, ‘Los creadores y la realidad’ El País, 10 de enero de 2000 (Suplemento de Cataluña, p. 3).13 ‘Es imposible que hoy el arte sea transgresivo’ El País, 9 de febrero de 2000 (p.37).14 ‘La globalización agrada al arte’ El País, 13 de febrero de 2000 (p.46).

Ilustraciones 2, 3 y 4. Ejemplos de cambios en la narrativa de las artes visuales en diferentes exposiciones organizadas por la Fundació ‘la Caixa’

Además, se ha ido configurando una mirada ‘social’ y ‘política’ en un buen número de

artistas, como Rogelio López Cuenca, (la emigración y la memoria), Guillermo Gómez-

Peña (los archivos del anticlericalismo), Rineka Dijkstra (ilustración 1) (las

representaciones del cuerpo). A los que uniría, como parte de una larga lista, los

nombres de Tracey Moffat15, Jeff Wall, Sophie Call (ilustración 3), Jorma Puranen,

Patrick Tato, Alicia Candiani, Andreas Gursky, Hasn Haacke, Alfredo Jar, Komar y

Melamid, Gabriel Orozco, Pratibha Parmar, Yinka Shonibare, Kim Sooja, Toumo

Tammenpää, Krzysztof Wodizcko, Kara Walker y Chris Woods.

La exposición de la ilustración 2 reunió a varios de los autores mencionados, quienes

tienen en común utilizar su poder mediador desde lo visual para crear espejos en los

que se refleja la realidad cambiante en la que estamos viviendo y las formas de

subjetividad que se producen en relación con ella. Sobre todo en relación con el cambio

en los papeles sexuales y la presión del culto al cuerpo, la resistencia ante la

colonización cultural y económica y el rescate de la memoria de los subordinados. 15 De quien Martin Hentschel escribe que su obra fotográfica “no trata de ser una declaración

sociológica. Las fotografías iluminan la dimensión psicosocial mucho más abruptamente, de manera breve y selectiva”). En Hentschel, Martin (2001) Emblemas de exposición-Scarred for life. Exit, 4, 58-60.

En cualquier caso, el arte y la literatura engloban una enorme cantidad de ideas y experiencias que son difíciles de reconciliar con el escenario político actual. También plantean problemas de calidad de vida en un mundo en que la propia experiencia parece frágil y degradada. ¿Cómo se puede crear arte digno en semejantes condiciones? ¿No sería necesario transformar la sociedad para prosperar como artista? Además, aquellos que se dedican al arte hablan el lenguaje del valor más que el del precio. Se dedican a obras cuya profundidad e intensidad ponen de manifiesto la exigüidad de la vida cotidiana en una sociedad obsesionada por el mercado. También están entrenados para imaginar alternativas a lo real. El arte favorece que uno fantasee y desee. Por todas estas razones es fácil entender por qué son los estudiantes de arte y de filología antes que los ingenieros químicos quienes suelen levantar barricadas.

Terry Eagleton (2005:51)

Estas nuevas miradas se proyectan en las tecnologías (net-art), en la utilización de

imágenes de archivo (Gómez Isla, 2000), en una hibridación de géneros y propuestas

(Zbingiew Libera), debido a que, tal y como señala Johanna Drucker (1999), las artes

visuales, para la creación de sus representaciones, se muestran cada vez más

(de)pendientes de la cultura de los medios de comunicación y de las formas de

visualidad generadas en la vida cotidiana.

Esta pluralidad de propuestas en las prácticas artísticas es debida a que “lo que

llamamos arte se ha diluido en la vida, en la publicidad y en los múltiples estímulos

visuales que acosan al hombre y la mujer de hoy”16. Además, “la influencia del arte

visual es ahora tremenda y todo el mundo muestra interés”, porque “revelan aspectos

escondidos de la sociedad y exponen el mundo tal y como es. Son comentarios sobre el

mundo real, sobre los medios, los pobres, la calle, la música, las drogas… Tratan de

estos problemas, añaden erotismo y se lo pasan en grande”17. A lo que hay que añadir la

reconceptuación del sentido del Arte (como presencia, y no sólo como representación) y

de la identidad del artista (que se transforma en productor, alejando su imagen de la idea

moderna de vate sagrado o del luchador insobornable) (Shimer, 2004 [2001]). Lo que

nos hace pensar que si las prácticas artísticas están cambiando en sus fundamentos,

medios y géneros parece adecuado que lo haga el enfoque y las prácticas de su

enseñanza en la Escuela, museos y centros de arte.16 Combalía, Victoria (2002) La sangre es buena (a veces) El País, 2 de enero, (Suplemento Cataluña,

p.2).17 “Norman Rosenthal: Lo que une a los jóvenes artistas británicos es la falta de pretensión” El País, 17 de febrero de 2001. Suplemento Babelia (p.5). Norman Rosenthal, secretario de exposiciones de la Royal Academy de Londres y responsable de muestras como ‘Sensation’ (1997) y ‘Apocalypse’ (2000).

La necesidad de nuevos saberes para la educación

Hoy un docente, o cualquier persona interesada por la educación, que quiera

comprender lo que está aconteciendo en el mundo en el que vive y, sobre todo, que trate

de interpretar y dar respuesta a lo que afecta a la construcción de las subjetividades de

quienes acuden a la Escuela no se puede limitar ‘a saber la asignatura’ o a tener unos

conocimientos de psicopedagogía. Si en todos los campos del saber, el problema de los

límites y los deslizamientos es una cuestión que está a la orden del día; si vivimos en

una sociedad de complejidades en la que por primera vez, nos encontramos con que el

ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de la vida del individuo;

si las subjetividades se configuran a base de fragmentos y emergencias,… se requiere

no sólo un replanteamiento radical del sistema educativo, sino apropiarnos de otros

saberes y de otras maneras de explorar e interpretar la realidad alternativos a las actuales

disciplinas escolares. Saberes que ayuden a dar sentido a lo emergente y cambiante y a

comprendernos a nosotros mismos y al mundo en el que vivimos, tanto por parte del

profesorado como del alumnado.

Hasta ahora han sido disciplinas como la psicología, la pedagogía, la sociología y la

antropología las que han tomado la educación como objeto de estudio. Pero desde hace

unos 20 años han ido conformándose una serie de campos disciplinares, como lo

Estudios culturales, de medios, de la cultura visual,...que están utilizando unas nociones

y aproximaciones metodológicas que permiten representar y comprender problemas

nuevos o hasta ahora silenciados en la Escuela. Problemas como la relación de los

jóvenes con los nuevos saberes y con la creación de nuevas expresiones de subjetividad

(a través, por ejemplo, de los espacios en Internet, o de su relación con la música y las

imágenes). Pero también con nuevos valores estéticos y de relación con la realidad

(como los que se derivan de la posibilidad de acceso, análisis, apropiación,

transformación, creación reproducción de imágenes, sonidos y estrategias de

presentación). Formas de relación a las que se accede no sólo como pasatiempo sino

mediante la inmersión en industrias culturales a las cuales muchos jóvenes acceden y

de las que forman parte, pero que no son tenidas en cuenta por los docentes, los

planificadores y los responsables de las políticas educativas. Campos que quedan

excluidos del currículo o que se hacen presente en las aulas de manera anecdótica y

ocasional.

La clave de la educación no depende del acuerdo entre partidos ni delsuperpoder de un partido. Los partidos son cada vez más excéntricos respecto a la sociedad juvenil y a la transformación que representa su clase de cultura, a la que consideran, como consecuencia, excéntrica, necesitada de una fuerte corrección. Diagnostican el fracaso de los muchachos como efecto de la falta de autoridad, la pérdida de la virtud del esfuerzo, la inasistencia a las aulas y los frecuentes cambios en la ley. No se preguntan, en cambio, por qué los alumnos se esfuerzan tan poco, por qué no respetan a los profesores o por qué no atienden, en general, durante las clases. ¿No será que los contenidos y las formas de la enseñanza se encuentran en una crisis sustantiva y extensiva, tan radical como universal? (…)

Toda ley que el Parlamento apruebe en sus salones, ajena a la revolución cultural, será reprobada enseguida en las clases. Porque ¿si el productor de la ley ignora la condición de este nuevo sujeto, cómo puede esperar que el discente se convierta en un satisfecho consumidor? Si los políticos y los claustros desdeñan la clase de cultura que respetan los jóvenes ¿cómo no pronosticar que serán correspondidos con igual desdén? Vicente Verdú (2005)18

Los Estudios de la cultura visual, nos permiten acercarnos a estas nuevas realidades

desde una perspectiva de reconstrucción de los propios referentes culturales y las

maneras de mirar(se) y ser miradas de los niños, las niñas, los jóvenes, las familias y

los educadores. Reconstrucción que no sólo puede ser de carácter histórico, sino que

parte de lo que está aconteciendo, mediante el trabajo de campo o el análisis y creación

de textos e imágenes. Al tiempo que pone el énfasis en la función mediadora de

subjetividades y relaciones, de formas de representación y de producción de nuevos

saberes de estas nuevas realidades. En el caso de la educación esta tarea tiene que ver

tanto la propia función mediadora de la Escuela como institución como con el papel del

currículo en la afirmación/exclusión de formas de poder y saber y de unas

representaciones que se autorizan frente a otras que se excluyen.

Por las problemáticas educativas que se abordan desde esta perspectiva (Giroux, 1996;

Da Silva, 1995; Walkerdine, 1998) alguien puede pensar que se han de afrontar en la

educación fuera de la Escuela, que hacen referencia al estudio de los medios de

comunicación, o que, como algunos autores del campo de la Educación de las Artes

Visuales parecen haber dado a entender (Freedman, 2000; Ballenge-Morris y Sthur,

2001), se trata de incorporar el estudio de las manifestaciones de la cultura popular y

de las TIC como parte integral del currículo escolar de Educación de les artes visuals.

18 El País, 17 de noviembre 2005.

Nada más alejado de las intenciones y los marcos que abordan los Estudios de la cultura

visual.

En el caso de la educación se trata de acercarse a esos “lugares” culturales, donde niños

y niñas y, sobre todo los jóvenes, están encontrando hoy muchas de sus referencias para

construir sus experiencias de subjetividad. Unas referencias que no suelen ser tenidas en

cuenta por los docentes, entre otras razones, porque las consideran poco relevantes,

desde un enfoque de la enseñanza centrada en algunos contenidos disciplinares y en una

visión de la Escuela de base objetivista y descontextualizada.

Pero la Escuela no puede continuar basando su finalidad educadora en transmitir en un

conocimiento disciplinar defendido por unos especialistas, que tal y como ha

evidenciado Goodson (1999) buscan, sobre todo, legitimarse a si mismos y al tipo de

visión del mundo que median y proyectan desde sus disciplinas y, sobre todo, en los

libros de texto. Estas visiones hegemónicas excluyen muchas cuestiones fundamentales

(tanto en las experiencias como en los conocimientos) que tienen un papel esencial en

la comprensión y actuación sobre el mundo y en el conocimiento de sí mismo, de los

niños, las niñas y los jóvenes.

Frente a esta posición dominante, autores como Morin (1999; 2000) sostienen que es

necesario redefinir las funciones de la escuela para poder comprender y utilizar los

saberes que ayudan a dar sentido al mundo que estamos viviendo; o Chomsky (2001)

quien desde un crítica radical a los actuales sistemas escolares, plantea la necesidad de

desmontar la enseñanza que pretende la domesticación de los ciudadanos y

desintelectualizar a los educadores. La alternativa sería afrontar el reto de ampliar los

horizontes de la democracia y de la ciudadanía y construir un mundo menos

discriminatorio, más democrático, menos deshumanizado y más justo; o Postman

(1999) quien defiende con pasión la necesidad de una nueva narrativa para la escuela,

que tenga en cuenta las prioridades del alumnado y del mundo contemporáneo; o

Charlot (2001:18-20) quien plantea la una aproximación al aprender como forma de

“apropiarse de un saber, de una práctica, de una forma de relación con los otros y

consigo mismo”, dejando de ser la acción de un ‘yo epistémico” (“el sujeto del

conocimiento racional”) para pasar a ser una aventura del ‘yo empírico’ (“el sujeto

portador de experiencias”).

Estas y otras voces reclaman que el proyecto de la Escuela necesita entrar en una nueva

narrativa que dialogue con las situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos

pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los

conocimientos. Esto requiere por parte de los adultos, la exigencia de discernir los

elementos que constituyen las culturas del grupo-clase. Lo que significa conocer no sólo

los valores culturales que están apoyando y silenciando con sus objetivos de

aprendizaje, sino prestar atención a cómo se construye ese tipo de culturas dentro y

fuera del aula. Además de llevar a cabo lo que Giroux (1996) denomina una

«recuperación cultural». Acción que reclama que la producción de conocimientos, las

experiencias de subjetividad y la participación en la Escuela puedan abordarse como

cuestiones éticas, políticas y pedagógicas. Esta recuperación cultural es la que permite

al educador afrontar cómo los objetos, los discursos y las prácticas construyen

posibilidades que favorezcan (o no) el ejercicio de experiencias de ciudadanía que

tengan como referente la noción de democracia radical (Lummis, 1996), en la cual es la

gente la que tiene y ejerce de forma directa el poder.

En la actualidad, recuperar el poder en la Escuela implica, entre otras decisiones,

autorizar-se y visibilizar sin paternalismo las voces de los que no tienen voz. Posición

que se convierte una necesidad inaplazable frente a la burocracia y el control que rige

hoy las políticas educativas que impiden, por ejemplo, pensar y llevar a la práctica una

‘nueva narrativa’ por parte de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Una

narrativa que considere que lo pedagógico, no se reduce a la simple práctica de

enseñanza y aprendizaje, sino que es también una práctica política. Lo que implica estar

en guardia frente a los discursos que tratan, bajo la apariencia de neutralidad y de

objetivismo, de dibujar visiones del mundo y representaciones del sujeto, que excluyen

y marginan muchas de las representaciones identitarias existentes.

De aquí viene la importancia, como nos recuerda Giroux (1995), de que un proyecto

educativo ‘radical’:

Trate a los estudiantes, el profesorado y las familias como portadores de

memorias sociales diversificadas; con derecho a hablar y representarse a sí mismos en

la búsqueda de aprendizaje y autoafirmación.

No olvide que el currículo es una construcción social, un producto cultural, que

refleja un campo de lucha en el que los diferentes grupos tratan de imponer sus

significados. Donde los contenidos no son objetivos ni neutrales, sino sujetos a la

disputa e interpretación de los diferentes grupos que tratan de imponer su hegemonía.

No abandone la preocupación por explorar la relación entre cultura,

conocimiento y poder. Frente a los profesionales ‘científicos y objetivos’ que defienden

una supuesta inocencia ideológica e institucional, se ponga de manifiesto que siempre

trabajamos y hablamos desde el interior de relaciones de poder histórico y socialmente

determinadas.

Esta manera de entender el currículo permite explorar -interpretándolas y

desconstruyéndolas- las formas de representación, los objetos y los usos cotidianos que

la Escuela excluye (todo saber que no forme parte de los saberes reductores del

currículo), que se transitan entre los márgenes, pero que están contribuyendo, de una

manera poderosa, a construir las subjetividades de los niños, las niñas y los jóvenes. De

aquí la conexión con una propuesta educativa que se plantea desde la Cultura Visual,

otra narrativa para la Educación de las artes visuales.