CAPÍTULO 2: LOS ESTUDIOS DE CULTURA VISUAL COMO MARCO PARA

PENSAR OTRA NARRATIVA PARA LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES

VISUALES

La necesidad de revisar las narrativas dominantes en la Educación de las artes

visuales

Lo dicho hasta ahora me lleva a destacar que en la actualidad la Cultura Visual es

importante no sólo como objeto de estudio o como una parte fundamental de lo que

debería abordase en la Escuela, sino en términos de economía, negocios y de las nuevas

tecnologías. Además de ser una parte significativa de la experiencia diaria, de manera

que tanto productores como receptores se pueden beneficiar de su estudio. Esta

perspectiva que se coloca más allá de la celebración del placer y del consumo, puede

proporcionarnos una comprensión crítica del papel de las prácticas sociales de la

mirada y la representación visual, de sus funciones sociales y de las relaciones de

poder a las que se vincula, más allá de su mera apreciación o de las experiencias de

placer estético y de consumo que proporcionan.

La función de las artes a través de la historia cultural humana ha sido y continúa siendo la tarea de la ‘construcción de la realidad’. Las artes construyen representaciones del mundo, que pueden ser acerca del mundo que está realmente allí o sobre mundos imaginarios que no están presentes, pero que pueden inspirar a los seres humanos para crear un futuro alternativo para sí mismos.

Mucho de lo que constituye la realidad está construido socialmente, incluyendo cosas como el dinero, la propiedad, el matrimonio, los roles de género, los sistemas económicos, los gobiernos y males como la discriminación racial.

Las construcciones sociales que encontramos en las artes contienen representaciones de estas realidades sociales. Por lo tanto, el objetivo de enseñar arte es contribuir a la comprensión del paisaje social y cultural en el que habita cada individuo. Arthur Efland, (2004)[2002]: 229

La Educación de la cultura visual participa, en cierta manera, de la tarea que Debray

(1996) atribuye como objeto de estudio de la Medialogía, es decir, explorar las vías y

los medios de la “eficacia simbólica” centrándose, en el papel mediacional de los

diferentes artefactos y objetos ‘reales’ y virtuales. Tenerlo en cuenta nos lleva a

repensar las bases desde las cuales la relación entre las artes visuales y la educación se

han planteado y se proponen en la actualidad en las instituciones, en las prácticas

individuales y en la Escuela. Debido no sólo a los cambios señalados, sino a que la

realidad de muchas propuestas de Educación de las artes visuales se apoyan, tal y como

señala Hughes (1998: 41) “en procedimientos y prácticas que se basan en

procedimientos y prácticas del siglo XIX, la cuales se adhieren a visiones y propósitos

del arte confortables y sin pretensiones”.

Esta situación reclama revisar los fundamentos teóricos, epistemológicos, disciplinares

y pedagógicos de la Educación de las artes visuales. Para ello es importante tener en

cuenta que en las dos últimas décadas han aparecido una serie de perspectivas sobre las

maneras de mirar, representar y la propia concepción de la imagen, bajo el paraguas de

la Cultura Visual, que aportan nuevas reflexiones a lo que puede constituir el

fundamento, finalidades y experiencias para el aprendizaje ‘de’ y ‘por’ las artes

visuales en la Escuela.

“La educación de las artes es una actividad de aprendizaje sostenible y sistemática centrada en las habilidades, maneras de pensar y presentar cada una de las formas artísticas –danza, artes visuales, música, teatro- que producen un impacto en términos de mejorar las actitudes hacia la escuela y el aprendizaje, fomenta la identidad cultural y el sentido de satisfacción personal y de sentirse bien”.

“La educación por las artes utiliza pedagogías creativas y artísticas para enseñar todo el currículo, fomenta la mejora académica, reduce el abandono escolar y promueve transferencia positiva. Estos beneficios se llegan a conseguir allí donde se dan acuerdos para desarrollar programas de calidad. Si los programas no son de cualidad se inhiben los beneficios que aparecen como vinculados a programas de calidad”.

Anne Bamford, (2006)

Estos enfoques no han de considerarse como una amenaza, sino una invitación a

establecer puentes con otras bases epistemológicas, saberes disciplinares, nuevas

formas y medios de representación, así como con las emergentes metodologías para la

interpretación de la imagen, lo visual, y la visualidad ¿O es que el establecimiento de la

Escuela de los Anales como referente para la enseñanza de la historia supuso dejar de

enseñar historia? ¿O la introducción de posiciones relativistas en los estudios sociales

ha significado dejar de enseñar e investigar sobre ellos? Al contrario, han servido para

revisar concepciones marxistas o positivistas e introducir nuevas problemáticas y

nociones (narración, voces silenciadas, microhistoria, relato, diferencia…) en esos

campos.

Pero no debemos olvidar que esta necesidad de repensar los fundamentos de la

Educación de las artes visuales no es un fenómeno nuevo. A lo largo de la historia de

esta disciplina escolar se han planteado diferentes propuestas que han estado

sustentadas en uno o varios enfoques educativos y en nociones de arte, así como en una

serie de teorías que les han servido de fundamento epistemológico y pedagógico

(Aguirre, 2005; Arañó, 1989; 1994; Marín Viadel, 1993, 1997, 2000; Freedman, 1987;

Efland, 2002; Barragán, 1997; Errázuriz, 1998; Hernández, 1998). Además de dar

respuesta a unas condiciones sociales que han hecho necesarios estos cambios

(Freedman y Hernández, 1998).

Así, la tradición de la copia (de láminas, de esculturas en yeso, del natural) estaba

basada en la idea de mímesis, en la propuesta de que el arte debía imitar a la naturaleza

(Tatarkiewicz, 1988) y que se concretan en los presupuestos de las academias de arte

(Arañó, 1986).

La perspectiva expresionista se fundamentó en las propuestas del psicoanálisis

freudiano (para liberarse de los traumas), el auge de la creatividad, la posición dentro

del campo de arte que sostenía que éste tenía que reflejar su esencia (la forma se

transforma así en contenido, la voluntad del artista en referente esencial del arte) y en la

psicología del desarrollo (las etapas) (Agirre, 2001; Hernández, 2001).

La perspectiva disciplinar, que ha tenido como referencia la propuesta del DBAE en

Estados Unidos (Greer, 1987; Marín Viadel, 1988; Juanola y Calbó, 2002) y de la

Perspectiva Triangular en Brasil (Barbosa, 1998) se vio influenciada por la reforma

curricular planteada por Bruner (1963,1969), que señalaba la importancia de enseñar la

estructura de las disciplinas y que el conocimiento escolar había de ser de base

disciplinar. En el caso del arte, este conocimiento proviene de la historia del arte, la

práctica del taller, la estética y la apreciación (que en Estados Unidos se denomina

‘crítica’). Este enfoque supone un giro en la práctica artística personal que se desplaza

de “aprender en el arte” a “aprender sobre el arte”. De esta manera el arte comenzó a ser

entendido como un cuerpo significativo de conocimientos teóricos, y la Educación

artística se centró en cómo pensar, apreciar y consumir el arte (Amadio, Truong y

Tschurenev, 2006: 7).

La perspectiva formalista, analítica y dirigida hacia el aprendizaje del lenguaje del arte

(Balada y Joanola, 1984), que han tenido una notable presencia en las reformas

educativas de los años noventa en España y en varios países de América Latina (véase

los casos de Brasil, Chile y Argentina, entre otros) se construye sobre los fundamentos

de las propuestas pedagógicas de la Bahaus, la semiótica estructuralista y la iconología

(Hernández, 2001; Rifà, 2003).

Desde este somero recorrido por lo que constituye una periódica modificación de las

propuestas para la Educación de las Artes emerge la siguiente pregunta:

¿La Educación de las artes visuales puede incorporar las aportaciones de los

Estudios sobre la cultura visual para revisar sus fundamentos, finalidades y

prácticas pedagógicas de manera que pueda responder a los cambios en las

representaciones visuales y experiencias de subjetivización en las sociedades

contemporáneas?

Una primera respuesta a esta pregunta es que si bien en las propuestas elaboradas hasta

ahora en el campo diverso y fragmentado de los Estudios de la cultura visual no

emerge ni se deriva de manera explícita un planteamiento educativo, sí hay una serie de

aportaciones que pueden ser de utilidad para acercar el currículo de la Educación de las

artes visuales a algunas de las corrientes de pensamiento y de investigación actualmente

dominantes en relación con la aproximación cultural a lo visual y a la imagen. Estas

aportaciones podrían ser:

Una serie de elementos teóricos (la importancia del significado y el sentido en la

interpretación, el estudio histórico de la visualidad, la perspectiva crítica, la

performatividad, nociones como representación, mediación, sustituciones, narrativa,

etcétera),

Propuestas metodológicas (la intertextualidad, la desconstrucción, el análisis crítico

del discurso, entre otras),

Una actitud investigadora que presta atención al contexto cultural y al proceso de

recepción y no sólo al de producción de las imágenes y,

El interés entre la comunidad de investigadores en Educación de las artes visuales

en los temas que relacionan la cultura visual con la educación (Fischman, 2001).

Tener en cuenta estas aportaciones reclama un acercamiento contextualizado a los

artefactos relacionados con las representaciones visuales. Artefactos que van más allá

de los que han sido considerados como objetos artísticos por los historiadores y teóricos

del arte y que incorporan las manifestaciones de la cultura popular como mediadoras de

experiencias de subjetividad. Voy a tratar de realizar una primera argumentación de

esta posición, para luego pasar a presentar los aspectos de una propuesta educativa que

dialogue con algunas de estas aportaciones.

Los Estudios sobre la cultura visual como referente para la Educación de las artes

visuales: esbozar una propuesta educativa a partir de preguntas

Como nos recuerda Rogoff (1998), la aparición de la cultura visual como un campo de

investigación transdisciplinar y transmetodológico no significa otra cosa que una

oportunidad para reconsiderar, desde otro ángulo, algunos de los problemas más

espinosos del presente cultural. En su formulación tanto de los objetos de investigación

como de sus procesos metodológicos, la cultura visual refleja los tránsitos por los que

pasan desde los años sesenta diferentes campos de conocimiento (Historia del arte,

Lingüística y Crítica Literaria, Estudios de medios, culturales y feministas).

A la hora de categorizar este periodo, Rogoff señala que se ha producido un giro de

una fase de intensa actividad analítica en la que nos movimos desde finales de los años

70 y a lo largo de los 80, época en la que acumulamos una serie de instrumentos de

análisis, al momento presente –desde los años 90-, en el cual se están produciendo

nuevos objetos culturales. En este sentido apunta Rogoff que “estamos profundamente

enraizados en una comprensión de la desnaturalización epistemológica de las categorías

heredadas y de los temas mostrados a través de los modelos analíticos del pensamiento

estructuralista y el postestructuralista y la introducción de la teoría de la diferencia

sexual y cultural. Estos nuevos objetos de investigación van más allá del análisis y se

orientan a la representación de lenguajes nuevos y alternativos que reflejan las

preocupaciones contemporáneas mediante las que vivimos fuera de nuestras vidas”

(Rogoff, 1998: 15-16 ).

Una posición similar, pero con otro énfasis, es la que apunta Brea (2005: 6) quien

considera que estamos asistiendo a la emergencia de unos “Estudios artísticos que,

como tales, se constituirían básicamente como ‘estudios (culturales) sobre lo artístico’,

es decir, como estudios orientados al análisis y desmantelamiento crítico de todo el

proceso de articulación social y cognitiva del que se sigue el asentamiento efectivo de

las prácticas artísticas como prácticas socialmente instituidas”.

En este marco de giros y emergencias, participo de la opinión de Paul Duncum (2000:

101) de que todo ello también afecta a los fundamentos, objetivos y prácticas de la

Educación de las artes visuales. Lo que hace que estemos en un periodo de tránsito, en

el que se está produciendo un cambio en el objeto de estudio y de aprendizaje que pasa

del ‘arte’ a la ‘cultura visual’. Este cambio es tan importante como lo fue en la década

de los años 80 el paso de la auto-expresión a la orientación disciplinar. Sin embargo, lo

que en la actualidad se está planteando implica un cambio en la raíz de lo que puede ser

el fundamento y objetivo de la Educación de las artes visuales. La orientación

disciplinar si bien planteaba una perspectiva diferente, se dirigía hacia los mismos

objetos: los considerados como ‘artísticos’. Lo que significó un cambio de perspectiva,

no de ‘contenidos’.

A finales de los ochenta el modelo de formación estética que dominaba las instituciones del arte giraba obsesivamente en torno a la figura del autor. Las escuelas y facultades de arte formaban autores, los museos y galerías exponían autores y las publicaciones de todo tipo (revistas, ensayos y debates públicos) apoyaban y promovían autores. Formarse y estudiar una carrera universitaria para convertirse en autor es, como puede imaginarse, lo más paradójico (e incluso paranoico) que le pueda ocurrir. Carles Guerra (2006)

Este reconocimiento de que estamos en un periodo de transición también se observa en

las aportaciones de los libros de Efland, Freedman y Sthur (2003) y de Freedman

(2006), que lo vinculan a los debates generados bajo paraguas del postmodernismo, o

como lo denomina Carles Guerra (2006: 16-17) de la crítica a la Modernidad. En este

sentido Rachel Mason ya presagiaba a finales de pasada década que “la profesión (de

educadores de las artes visuales) está en la actualidad en un estado de transición entre el

modernismo y el postmodernismo, en el que la práctica es predominantemente moderna

pero el cambio postmoderno es inevitable” (Mason, 1999:59).

Pero los giros no se producen de golpe. Ya con anterioridad al presente tránsito, apunta

Duncum, se habían producido en la Educación artística –que también puede observarse

en otros países como España y Brasil en las décadas de los años setenta y ochenta en

algunas escuelas privadas-, una serie de iniciativas que planteaban incorporar las artes

populares (Duncum, 1987) y las manifestaciones de la cultura popular (Chapman,

1978). Y es que, como señala Kevin Tavin (2005:5)1, el giro hacia la cultura visual es

un “nuevo movimiento informado por ideas del pasado, con diferencias sustanciales

entre las teorías y las prácticas más antiguas”. En el siguiente cuadro presento lo que

estas aportaciones ofrecen, y que nos pueden conducir a detectar la génesis de similares

reivindicaciones en otros países (Marín, 2002; Barbosa, 2001).

Ir más allá de los estrechos límites del ‘high art’ y de la producción artística hacia el pensamiento crítico y la comprensión cultural (Lanier, 1957).Estudiar la cultura popular para el desarrollo de la consciencia crítica (Lanier en los años 70 y 80)Ampliar los objetos de la cultura popular y de masas que los estudiantes deberían evaluar de manera crítica (McFee, 1968)Explorar las relaciones entre responsabilidad social y las dimensiones físicas del entorno (McFee, 1971)Incorporar en la Educación de las artes visuales perspectivas antropológicas, cros-culturales y sociológicas sobre el arte, la cultura popular y el entorno natural y construido (McFee, en los años 80 y 90)Que el aprendizaje vaya más allá de la escuela y el aula, y eduque a un ciudadano ilustrado en una sociedad democrática (Chapman: a lo largo de su trayectoria)Desarrollar la preocupación por las dimensiones estéticas de la vida diaria en términos de significados personales valores sociales (Chapman, 1967)Propuesta de Educación Estética en la que se incluye un amplio espectro de objetos, imágenes y eventos, desde anuncios publicitarios a fiestas, bebidas y jardines (Chapman et al., 1970)El papel de la cultura popular en la sociedad contemporánea, en especial el papel de las ‘artes populares’. (Chapman)Favorecer una ciudadanía basada en el pluralismo liberal (Chapman)

1 En este artículo explora las aportaciones pioneras de algunos educadores en las artes visuales en Estados Unidos (Vicent Lanier, June King McFee, Laura Chapmn y Brent y Marjory Wilson) y su influencia entre los autores que desde finales de los 90 están planteado un giro hacia la Cultura visual en la Educación de las artes visuales.

Introducir una visión compleja, histórica, y culturalmente influenciada en las teorías del desarrollo sobre el arte infantil, en la que se incluyen la comprensión de la influencia de la cultura popular (Brent y Marjory Wilson, 1982).Prestar atención a las relaciones intertextuales entre la imaginería de fuera de la escuela y la que en ella se produce (Brent Wilson, 2003)Favorecer una ciudadanía que persigue un populismo democrático (Brent Wilson, 2003)

Cuadro 1. Antecedentes que reclaman cambios en la Educación de las Artes Visuales (basado en Tavin, 2005)

Estos autores proponían, sobre todo, una ampliación de los ‘objetos’ que podían ser

referentes de los conocimientos para el estudio en la Educación de las artes visuales.

Reclamaban la inclusión de manifestaciones de la cultura y el arte popular y el énfasis

en una educación estética vinculada a la cotidianidad. Sin embargo, lo hacían de

manera aditiva, como un añadido dentro de la corriente disciplinar dominante. Lo que

significaba que, en cierta manera, las Bellas Artes continuaban siendo el campo que

determinaba los objetos estudiados. Esta posición aditiva2 no vio acompañado su

esfuerzo por dirigirse hacia el imaginario que estaba fuera del ‘mundo del arte’, por

reconceptualizar la materia curricular asociada en cada contexto a la Educación de las

artes visuales (Duncum, 2001:101). Además, como también apunta Tovin (2005: 16-

17), aunque algunas de las ideas que ahora se encuentren en estos y otros autores

pueden vincularse a las que planteamos en la actualidad quienes consideramos los

Estudios sobre la cultura visual como un marco a tener en cuenta para construir otra

narrativa para la Educación de las artes visuales, no estamos hablando desde ‘el mismo’

lugar, aunque utilizamos términos como cultura popular, democratización, ciudadanía,

interdisciplinariedad, mirada cultural, etc. Voy a presentar algunas de estas diferencias.

En primer lugar, porque las teorías con las que dialogamos ahora no son las mismas

que servían de referentes hace veinte o treinta años. Si uno revisa el mapa disciplinar

con el que James Elkins (2003) relaciona los Estudios Visuales o/y de Cultura Visual, o

la larga lista de disciplinas a las que Walter y Chaplin (2002) vinculan la Cultura Visual

apreciará que muchos de esos campos de estudio no existían como tales hace tres

décadas. Una interesante concreción de esta diferencia podamos encontrarla, ya en

1993, en la localización que Nigel Thrift (en Mathiews, 2005:206) realiza de diez

2 Que es la que en la actualidad se puede observar en algunos ejemplos que dicen inscribirse en el estudio de la cultura visual, pero que lo que hacen es añadir las manifestaciones de la cultura popular de la misma manera que antes de hacía con las manifestaciones artísticas.

direcciones disciplinares en las Ciencias Sociales y las Humanidades a las que se

vincula al interés por la cultura visual:

1. Un interés sociológico por la creación y manipulación de la imagen en la

publicidad.

2. El interés de los Estudios culturales en la posibilidad del pastiche y la parodia

asociada con la réplica de imágenes en fotografías, películas, televisión y vídeo.

3. El interés de los Estudios social y cultural por la asociación de las imágenes con

la emergencia de la cultura de consumo y su papel en el consumo de un estilo y

la identidad del consumidor

4. Un interés sociológico por la utilización de metáforas y tropos visuales.

5. Un interés foucaultiano y feminista en los efectos disciplinarios de la mirada en

las estructuras del conocimiento masculino.

6. Un interés geográfico en el papel de la iconografía.

7. Un interés foucaultiano y feminista por la corporeïzación y la inscripción del

cuerpo.

8. Un interés por parte de los Estudios sociales y políticos por la construcción de

identidades nacionales y regionales.

9. Un interés geográfico por la imaginaria espacial.

10. Las aportaciones de teóricos de la imagen alemanes y franceses.

En segundo lugar, porque los temas y contenidos de la cultura visual se han ampliado,

incorporando, como señala Tovin (2005: 16-17) “un registro inclusivo de imágenes,

artefactos, instrumentos y aparatos, así como la experiencia de sujetos mediados y en

red en un siglo XXI globalizado (…)”.

En tercer lugar, porque enseñar y facilitar el aprendizaje desde la cultura visual en la

actualidad, permite utilizar unas metodologías de análisis diferentes que en el pasado y

que se “puede esbozar por ejemplo en las nuevas y más recientes y emergentes

imágenes, tecnologías y experiencias culturales que implican cibernética, imágenes

digitales, pantallas, realce óptico, mapas por satélite, simulación, vigilancia, y realidad

virtual” (idem, 17). En el cuadro 2, aparece un mapa de diferentes tipos de metodologías

de lo visual, en las que se mezclan ‘antiguas’ y ‘nuevas’ aproximaciones, que nos

amplían las maneras de acercarse a la visión, lo visual, y la visualidad.

Autor/es MetodologíasWalker y Champlin (2002) Forma y contenido, Análisis de contenido,

Iconografía e Iconología, Mitologías,Análisis del género y del tipoAnálisis de forma y estilo, Análisis semiótico,Estructuralismo, Reconstrucción, Contexto físicoHermenéutica

Prosser (1998) Antropología Visual, Sociología VisualInvestigación etnográficaAnálisis de evidencias fotográficas

Emmison y Smith (2000) Análisis de evidencias en dos dimensiones:Análisis cuantitativos, cualitativos, de anuncios, de tebeos y viñetas de diarios, etnometodológicos, de evidencias en tres dimensiones, semiótico de los objetos, sociológico, de museos, de objetos cotidianos, del entorno construido y de actividades de las personas

Leeuwen y Jewitt (2001) Análisis de contenido, Estudios CulturalesSemiótica e iconografía, Perspectiva terapéuticaAnálisis sociosemiótico, Análisis etnometodológico

Rose (2001) Interpretación compositivaAnálisis de contenido, Semiología, PsicoanálisisAnálisis del discurso: texto, intertexto y contexto*Análisis del discurso: instituciones.Estudios de audiencia

Emery (2002) Presenta siete marcos interpretativos para aproximarse a las obras de arte (que pueden hacerse extensivas a otras producciones de la cultura visual): Formalista, Desconstruccionista, de Género, Cultural, Semiótico, Psicoanalítico y Social realista.

Cuadro 2. Perspectivas metodológicas para el análisis de la visión, la visualidad y los artefactos de la cultura visual

Pero sobre todo, las diferencias con los autores señalados, se relacionan con lo que para

Kerry Freedman constituye el tema central de los debates postmodernos: el giro en la

esfera cultural. “Sobre todo por la emergencia de una cultura visual que todo lo abarca,

ha transformado de manera fundamental la naturaleza del discurso político, de la

interacción social, de la identidad cultural. La cultura visual está en expansión de la

misma manera que el campo de las artes visuales. Este campo incluye las bellas artes, la

televisión, el cine y el vídeo, la esfera virtual, la fotografía de moda, la publicidad, etc.

La creciente penetración de tales formas de cultura visual, y de la libertad con que estas

formas cruzan los límites tradicionales, se puede apreciar en la utilización de las bellas

artes en los anuncios publicitarios, en la imagen generada por ordenador en películas y

las exposición de vídeo en los museos” (Freedman, 2000: 315-316).

De aquí que no pueda concebirse a la cultura visual como una asignatura más, como

otra materia escolar, si todavía sigue teniendo sentido utilizar esta terminología del

siglo XVIII. Se trata de una perspectiva que tiene intención de establecer nexos entre

problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y

unidireccional de los enfoques que siguen estando presente en las concepciones

dominantes sobre las asignaturas y de cómo éstas se reflejan en los libros de texto y en

las propuestas y prácticas en el aula.

Llegados a este punto es importa recordar que existen diferentes aproximaciones a la

cultura visual, y que, como nos recuerda Duncum (2001), esta diversidad también se

refleja entre los educadores de las artes visuales que se han aproximado a la cultura

visual.

Una de estas aproximaciones presta atención a la función de las imágenes en y a través

de diferentes sociedades y en diferentes momentos. Este enfoque ya aparece en

Chalmers (1981) quien brinda ejemplos de cómo las manifestaciones de la cultura

popular que encontramos en los cómics, la televisión y los chistes políticos, desempeñan

un papel similar al que jugaba la pintura hace algunos años. Siguiendo esta perspectiva

es posible establecer relaciones entre la fotografía de una página en la Web con un

retrato de Van Gogh, desde la base que ambos actúan como sustituciones; también se

puede vincular el interior de la cúpula de la Capilla Sixtina con una telenovela, desde la

perspectiva que ambos son narraciones; o poner en relación imágenes de contextos

diferentes pero, que puestas juntas, construyen una nueva narrativa. Pero también es

posible, como nos presenta Mathews (2005) utilizar los chistes políticos generados a

partir del 11-S para explorar como se construye un discurso (basado en el miedo) que

naturalice sacrificar las libertades ciudadanas en favor de la seguridad y el control que,

supuestamente, nos ha de proteger del terrorismo.

Al mismo tiempo que se producen estas nuevas relaciones, continúan expandiéndose

debates en torno al canon en el mundo del arte, o sobre qué es o no es arte. Este debate

se produce al mismo tiempo que las imágenes tradicionales del mundo del arte dialogan

y conviven en los museos, las exposiciones, Internet, las revistas y las manifestaciones

de la cultura popular con otros objetos, imágenes y artefactos que amplían sus

significados y permiten establecer nuevas formas de comprensión. Esto significa, como

señala Mitchell (2000:210), que “el genio y la obra maestra no desaparecerán en el

contexto de la cultura visual pero el estatus, el poder, y los tipos de placer que nos

proporcionan serán más objetos de investigación que un ‘mantra’ para ser recitado de

manera ritual en presencia de incuestionables monumentos”.

En este sentido, Kerry Freedman (2000) señalaba un proceso que se podía observar la

relación entre las artes visuales y las imágenes de los medios de la cultura visual

popular, en particular de las relacionadas con el género. Incorporación que se realiza

mediante prácticas intertextuales, que no sólo se limitan a la cita reproductiva, sino a la

apropiación de un significado pre-existente incorporándolo en una nueva narrativa

(ilustración 5). Esto puede posibilitar, por ejemplo, que al investigar las

representaciones de género en los media, no pueda llevar a estudiar el género en las

imágenes de las artes visuales.

Ilustración 5: Ejemplo de intertextualidades entre las artes visuales y la cultura visual popular.

Por su parte Brent Wilson (2003) y Marjory Wilson (2000) plantean la necesidad de

explorar las conexiones entre el mundo del arte y la cultura popular. Para ello

recuerdan que Internet facilita grandes posibilidades para construir hipertextos que

combinen las imágenes que crean o que prefieren los estudiantes con las imágenes y las

ideas de los otros. Donde se puede acceder a casi todos los aspectos de la cultura visual,

planteando con ello el desafío de construir nuevas imágenes y actuar en función de

estas conexiones.

Las perspectivas anteriores se dirigen a poner en relación el mundo del arte con la

imaginería popular en base a un tema o un problema común. Esta vinculación puede ser

interesante para los educadores del campo de las artes visuales porque les permite

transitar de lo conocido hacia lo desconocido. Pero también porque permiten establecer

puentes, en forma de apropiaciones (procedimiento que está en el fundamento de las

prácticas artísticas) entre la cultura visual popular y las artes visuales que podrían

considerarse como tradicionales y que al relacionarse en situaciones de intertextualidad

produce nuevas representaciones y significados. Así acontece en las ilustraciones 6 y 7,

donde un referente religioso, el cuadro de la Última Cena de Leonardo – objeto de

actualidad y debate a raíz del libro de Dan Brown ‘El Código de Vinci’- se transforma

en un lugar para la indagación, como vemos en esta fotografía obtenida en una de las

salas destinadas para la educación de las Artes Visuales en una escuela de Sydney

(Australia). Que a su vez se pone en relación con la apropiación que el artista ha hecho

del mismo referente en un anuncio publicitario, donde no sólo se subvierte el canon de

representación dominante, sino que se transgreden los géneros –publicidad, arte,

propaganda-, se cuestiona la narrativa patriarcal, se pone en solfa la libertad de

expresión –en Italia este anuncio terminó siendo prohibido, y se da otra vuelta de tuerca

a los efectos persuasivos de la retórica publicitaria.

Ilustraciones 6 y 7: Ejemplos de relaciones entre la cultura popular y las artes visuales.

Si observamos desde otro punto de vista la ilustración 5, a pesar de su indudable interés

y de su ejemplaridad pedagógica, mantiene o persigue una cierta necesidad de

legitimación de los objetos, imágenes y artefactos de la cultura popular por parte las

artes visuales. Frente a ello, se podría considerar, como acontece en las ilustraciones 6 y

7, que hay perspectivas más radicales para el estudio de la cultura visual, entre las que

habría que considerar aquellas que destacan los aspectos socioeconómico y políticos a

los que se relacionan las imágenes, así como las que prestan atención a las diferentes

maneras de ver y mirar, desde diferentes posicionamientos culturales y sociales

(Duncum, 2001: 118).

En esta línea de explorar relaciones entre la Educación de las artes visuales y los

Estudios de cultura visual, Mitchel (2000:210) señala que aunque no existe una crítica

sistemática sobre la cual construir un currículo de cultura visual, existe una serie de

cuestiones y debates a los que denomina “la dialéctica de la cultura visual”. Para

afrontarla rechaza como imposible la idea de organizar un currículo como un estudio

integrador y basado en formas culturales convencionales que actúen como simples

réplicas de divisiones disciplinares existentes. En su lugar argumenta que “estudiar la

cultura visual puede facilitar a los estudiantes una serie de herramientas críticas para la

investigación de la visualidad humana, y no para transmitir un cuerpo específico de

información y valores”. Mitchel sugiere (2000 [1995]) algunas cuestiones para afrontar

en esta investigación sobre la visualidad humana:

¿Cuál es la frontera entre la cultura visual y la naturaleza visual? ¿Qué es una imagen? (¿Son todas las imágenes visuales?) ¿Cuál es la función de las imágenes en relación al inconsciente, la memoria, la fantasía y la percepción? ¿Cómo las imágenes comunican y significan? ¿Qué es una obra de arte visual? ¿Cuál es, en general, la relación entre arte y cultura visual? ¿Cómo los cambios en las tecnologías de la reproducción visual afectan a la cultura visual?

Estos interrogantes nos ponen en la pista de una visión del currículo no basado en la

transmisión de contenidos predefinidos, sino construido a partir de una serie de

interrogantes, que los aprendices pueden ampliar, al tiempo que indagan sobre posibles

caminos para darles respuestas. En esta línea de esbozar un currículo de cultura visual

a partir de preguntas, Irit Rogoff (1998:15-16) plantea las siguientes cuestiones:

¿A quién vemos y a quien no vemos? ¿Quién es privilegiado dentro del régimen de especularidad? ¿Qué aspectos del pasado histórico hacen circular en la actualidad representaciones visuales y cuáles nos? ¿Qué fantasías se nutren de qué imágenes visuales? ¿Cuáles son los códigos mediante los cuales algunos pueden mirar, otros aventurar una mirada furtiva y otros prohibirse mirar? ¿En qué discurso político

puede comprenderse mirar y retornar la mirada como un acto de resistencia política? ¿Podemos participar en la actualidad en el placer y en identificar las imágenes producidas por otros grupos culturales específicos a los cuales no pertenecemos?

Jennifer Eisenhauer (2006:155), en un interesante artículo en el que esboza una cierta

genealogía de la relación entre la cultura visual y la Educación de las artes en Estados

Unidos, sintetiza las preguntas planteadas por algunos de los autores que han ido

construyendo la perspectiva denominada como ‘Visual Culture Art Education’3:

¿Qué objetos e imágenes son considerados relevantes e importantes para un currículo de artes? ¿Cómo construimos las categorías de arte, cultura popular y lo visual? ¿Cuáles son las implicaciones de desdibujar y complicar tales categorías normativas? ¿De qué maneras las clases de arte pueden ser un lugar para que los estudiantes se impliquen en plantear cuestiones críticas sobre su mundo y experiencias diarias y cuál sería la importancia de hacerlo?

Estas preguntas van mucho más allá de las tradicionales cuestiones: ¿Qué vemos? ¿Qué

quiso significar el autor? ¿Cuándo se hizo? ¿Con qué lo relacionamos? Estas y otras

preguntas similares han sido las que los educadores han planteado a los alumnos o a los

visitantes de exposiciones, guiados por una concepción de la historia del arte que

considera a la representación visual como dotada de una verdad que la educación ha de

desvelar. Perspectiva que pone el foco en el proceso de producción y en el papel

hegemónico del artista, y que siguen el discurso que el romanticismo construyó en

torno al arte, el artista y la experiencia estética (Shiner, 2004 [2001]).

Como alternativa a esta concepción educativa centrada en el desciframiento, en

categorías normativas y en la lectura de las representaciones visuales como portadoras

de verdad, las cuestiones planteadas por Michell y Rogoff, y las que sintetiza

Eisenhauer, desplazan el objeto de estudio hacia los márgenes. Este desplazamiento

conlleva una aproximación crítica que duda de la verdad de la propia representación, la

pone en relación con otras imágenes, contextos e interrogantes (relaciones de poder, por

ejemplo), la vincula con las experiencias de los visualizadores de diferentes tiempos y

lugares y favorece prácticas de apropiación que las conecten con problemáticas actuales

o emergentes.

3 Esta denominación, propuesta por Duncum (2002), se construye con las siglas VCAE para contraponerla a la anterior narrativa dominante en la educación de las artes visuales, el DBAE. Darts, Duncum, Chapman, Freedman, Garoian & Gaudelius, Tavin y Taylor, son los educadores citados en el artículo.

En esta dirección, y como resultado del trabajo realizado con profesores de educación

infantil, primaria y secundaria en los últimos años desde la perspectiva de Educación

para la comprensión crítica de la cultura visual, han surgido las siguientes cuestiones

como posibles organizadoras de una propuesta educativa:

1. ¿Qué criterios necesitamos para dialogar de manera crítica con las manifestaciones públicas y propias relacionadas con la cultura visual?

2. ¿Cómo podemos desarrollar actitudes y procedimientos creativos que nos permitan comunicar nuestra manera de relacionarnos con el mundo, con los otros y con nosotros mismos?

3. ¿Qué proyectos de investigación podemos desarrollar sobre problemáticas que requieran interacción de saberes4?

4. ¿Cómo hacer público lo que vamos aprendiendo y vincularlo propuestas de intervención social?

5. ¿Cómo, mediante la comprensión crítica y performativa de la cultura visual podemos favorecer el conocimiento de sí mismo de los jóvenes y el reconocimiento de lo que pueden aprender de los otros?

6. ¿Cómo favorecer posicionamientos alternativos a los derivados del placer vinculado a la cultura visual?

Tanto estas preguntas, como las sugerencias que aparecen en la nota 26, constituyen una

propuesta para ser debatida, revisada, completada y adaptada a cada contexto. Es un

camino que se abre y que cada educador ha de encontrar su ubicación en relación con

las problemáticas que resultan próximas y con sentido para constituir experiencias de

aprendizaje.

Los alfabetismos5 múltiples y la educación desde la cultura visual

4 En este punto he ido comprobando que las problemáticas que se vinculan al deseo de aprender de los niños, las niñas y los jóvenes se relacionan con: a) el conocimiento de sí mismo (la subjetividad); b) la relación con el entorno; c) la formación de una mirada cultural. Cada uno de estos ejes recoge diferentes campos de indagación: a) Las representaciones del cuerpo; la masculinidad; la feminidad, lo queer, la moda, los mitos sociales y el ‘otro’; b) Artes visuales, cultura visual y vida cotidiana; el gusto como construcción social; la función discursiva de los relatos sobre el arte y los artistas; la estética de las experiencias de socialización; c) el entorno construido; el entorno simbólico (incluye la geometría en contexto); el entorno social. Temáticas que pueden abordarse poniendo en relación: el ‘espigueo’ de representaciones visuales; los contextos de producción, distribución y recepción; perspectivas metodológicas de interpretación y prácticas que se apropian y proyectan lo aprendido en nuevas representaciones visuales. Todo ello desde la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo que veremos en el capitulo 5.

5 Ver nota 7 para la explicación de la noción de ‘alfabetismo’.

Esta misma tendencia de establecer una propuesta educativa a partir de preguntas lo

encontramos en la que, desde mi punto de vista, es una de las perspectivas más

interesantes a la hora de plantear la función de la Escuela. Me refiero a la propuesta que

están desarrollando desde 1999 las autoridades educativas y los docentes en

Queensland, Australia6. De entrada, puede sorprender a más de un lector que el

currículo sólo tenga nueve páginas, y que lo que las escuelas han de facilitar –y

planificar- que los alumnos aprendan esté organizado a partir de cuatro ejes temáticos

que se vinculan a otras tantas preguntas:

Caminos para a vida y los futuros sociales: ¿Quien soy y adónde voy? Alfabetizaciones múltiples y medios de comunicación: ¿Cómo doy sentido al mundo y me comunico con él? Ciudadanía activa: ¿Cuáles son mis responsabilidades en las comunidades, las culturas y las economías? Entorno y tecnologías: ¿Cómo describo, analizo y configuro el mundo que me rodea?

Sería el segundo eje el que se vincularía con la Educación de las artes visuales. La

perspectiva que plantean en Queensland está inspirada en las ideas del New London

Group (1996) y en lo que se ha venido a denominar como ‘alfabetismos múltiples’

(multipleliteracies) o ‘nuevos alfabetismos” (new literacies). En la práctica, adoptar esta

perspectiva significa que los educadores junto con los aprendices han de organizar

experiencias de aprendizaje que permitan:

Aprender a poner en relación medios de comunicación tradicionales y emergentes. Realizar valoraciones creativas y mostrarlas en diferentes formatos. Comunicarse utilizando lenguajes y formas de comprensión multiculturales. Tener un buen dominio de los diferentes alfabetismos (multimedia, aural, visual, escrito, performativo,…) y de la numeración (en el sentido de aprender a pensar matemáticamente).

¿Por qué introducir los alfabetismos múltiples en la Escuela? La pregunta no se

responde sólo desde la educación, pensando que hay que introducir nuevas

competencias, o que es un tema de expertos que llevan a la Escuela y a los foros donde

se reflejan sus preocupaciones teóricas y agendas de investigación. Hay que mirar hacia

6 Puede ampliarse información sobre este bases de esta propuesta en http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics/html/curric-org/curricorg.html

el exterior de la Escuela, pues como señala Kress (2003:1) “no se puede pensar sobre

alfabetismo de forma aislada, al margen de una amplia serie de factores sociales,

tecnológicos y económicos”.

Si tuviera que plantear algunos ejes desde los que situar esta emergencia, por un lado

señalaría el impacto que tuvo la revisión que el New London Group (1996) realizó sobre

lo que significa la enseñanza y el aprendizaje de la lengua (la alfabetización) en una

época de cambios económicos, sociales y tecnológicos, donde no sólo es importante

aprender a leer los textos, sino –como escribió Paulo Freire- a interpretar el mundo para

actuar en él desde una concienciación que posibilite la emancipación.

Vinculado a esta primera aproximación surge la necesidad de ampliar la noción de

‘literacy’ (alfabetismo) en relación a los cambios en las sociedades contemporáneas, en

particular a la transformación que se produce al pasar de tener unos conocimientos e

informaciones en soporte analógico, a otros en soporte virtual. En este marco, la

alfabetización visual se replantea, pues la identificación de códigos y elementos de

lenguaje visual resulta no sólo inadecuada desde un punto de vista teórico, sino porque

resulta insuficiente para relacionarse con la complejidad que conllevan las actuales

representaciones y tecnologías de la visión.

Los ‘múltiples alfabetismos’ ofrecen un perspectiva para iniciar cambios radicales en la

enseñanza y el aprendizaje, al tiempo que nos mantienen en guardia en nuestras

opciones, exploraciones y los caminos que seguimos frente a las posturas que tratan de

canonizar bajo un nuevo nombre las políticas que estaban vinculadas a una ‘educación

alfabetizadora’ (liceracy education’) (Matthews, 2005).

En este sentido, la noción de ‘múltiples alfabetismos’ hace referencia en un sentido

amplio, y tal y como lo sintetiza Matthews, al impacto de la nueva economía y las

actuales condiciones culturales en las que las personas han de saber dar sentido al

mundo, a ellos mismos y a los otros. En este marco, dado que la comunicación (o el

ruido informativo) se mueve a través de nuevos textos y medios, y debido a que ‘el

alfabetismo’ tiene lugar, además de en medios escritos, a través de medios visuales, de

audio, gestuales y multimedia, se hace necesario cambiar el cómo pensar lo que quiere

decir ‘alfabetismo’ y las prácticas que lo promueven.

Estar alfabetizado hoy significa mucho más de lo que era para nuestros padres y abuelos. El profesorado se enfrenta con el desafío de enseñar a los estudiantes a leer, escribir y articularse a sí mismos, utilizando y combinando textos que expanden los modos de comunicación –lingüístico, visual, audio, gestual y espacial.

Ser en la actualidad un profesor quiere decir desarrollar las capacidades para enseñar, comunicar con, y ser comprendido por chicos y chicas con diferentes orígenes culturales y sociales, que con frecuencia tienen intereses, creencias y valores específicos que representan a diferentes grupos y micro-comunidades.

Con frecuencia el profesorado debe aprender a ser (multi)alfabetizado junto a sus estudiantes. Este hecho coloca en una situación precaria a muchos docentes acostumbrados a su posición de expertos del conocimiento. Esta situación requiere que el profesor cree las condiciones apropiadas para el aprendizaje y tenga en cuenta los mundos de experiencias de los estudiantes.

Planteamos que los repertorios para la enseñanza del pasado son insuficientes, y con frecuencia inapropiados, para trabajar con los estudiantes del presente y del futuro. Por este motivo los docentes deben expandir sus repertorios.

Learning by Design Project: http://l-by-d.com/literate_multiliterate.html

Es por eso que he incorporado de manera breve estas consideraciones en torno a los

‘múltiples alfabetismos’, porque pienso que sus planteamientos, al vincularlos a las

perspectivas de interpretación y performance en relación con la cultura visual, pueden

ayudar a los estudiantes a interpretar los nuevos medios y los múltiples discursos en

conflicto que a través de ellos circulan. Además de ayudarles a afrontar los nuevos

desafíos que compartan las nuevas prácticas y experiencias de visualización.

Llevando esta toma de postura al terreno pedagógico, de lo que se trataría es de conectar

la noción de ‘design’ planteada por Kress (2000), y que podría definirse como un

amplio metalenguaje que substituye al término ‘gramática’ y que se centra en las

condiciones de producción social e histórica de múltiples textos (lingüístico, visual,

aural, gestual, espacial y multimodal) de manera que los ‘múltiples alfabetismos’

permitan poner en relación:

La propia experiencia de los estudiantes (práctica situada)

La enseñanza de los metalenguajes (contenidos de la enseñanza)

Investigar el contexto cultural de los ‘designs’ (marco crítico)

Aplicar los ‘designs’ a nuevos contextos (transformar la práctica)

En un terreno práctico, esto significaría que a la hora de planificar las experiencias de

aprendizaje, se hace necesario pensar en, al menos, cuatro tipos de objetivos (Kalanzis,

Cope et al, 2005):

- Experienciales (¿qué voy a aprender de mi mismo?)

- Conceptuales (¿sobre qué vamos a pensar?)

- Conectivos (¿qué relaciones vamos a explorar y establecer)

- Aplicados (¿qué vamos a hacer con todo esto?)

Posición que nos coloca en la senda de las preguntas y en el camino de construir

experiencias de aprendizaje que planteen interrogantes e inviten asumir desafíos

mediante procesos de indagación con la finalidad de esbozar posibles respuestas. Pero

no como un camino donde todo está previsto y controlado de antemano. De esta manera

quizá, comencemos a cuestionar la narrativa dominante de la educación escolar y los

niños, las niñas y los jóvenes puedan encontrar que la Escuela puede un lugar que le

plantea retos, desde unas propuestas en las que ellos y ellas forman parte, y en la que

pueden llegar a escribir retazos de su propia historia.

No habría que olvidar que en un planteamiento educativo de este tipo, que toma

referentes de las aportaciones de los Estudios sobre la cultura visual, los Estudios

culturales, feministas y de los medios y de los alfabetismos múltiples, los signos no

son fijos (como plantean las aproximaciones perceptivas a la alfabetización visual –

Hernández, 2006-) sino el resultado de un proceso metafórico en el cual la analogía es

el principio constitutivo. Por tanto, los niños y las niñas y los jóvenes que acceden a

textos interactivos y multimedia a lo largo de sus vidas, desarrollan ‘estrategias

cognitivas mediante el ‘mapeo de textos’. Estas estrategias son diferentes a las de sus

predecesores que aprendían a comunicarse de acuerdo con las macroestructuras de los

sistemas de comunicación impresos, en las que se utilizaban los conceptos de emisor,

mensaje y receptor. Modelo comunicativo que ha sido cuestionado y revisado por su

reduccionismo y simplificación (Hall, 1980).

Lo que trato de plantear con lo dicho hasta ahora es el marco que contribuya a una

narrativa educativa en la que:

Se creen situaciones y propicien experiencias en las que se pueda aprender a

establecer relaciones entre imágenes, objetos, artefactos relacionados con las

experiencias culturales de la mirada, y ponerlos en relación con sus contextos

de producción, distribución y recepción.

Se investigue sobre los efectos de estas relaciones en las construcciones

subjetivas de diferentes audiencias e instituciones productoras y divulgadoras

de cultura visual.

Todo ello con la finalidad de establecer procesos de comprensión que permitan

detectar regularidades y diferencias y desvelar las posiciones de poder que el

conocimiento construido establece.

Al tiempo que posibilite elaborar/crear narrativas visuales, por procesos y

medios diversos, en las que se ponga en evidencia la capacidad de resistencia,

autoría y acción de los aprendices.

Una vez explorada la relación de algunos temas vinculados a los Estudios de cultura

visual con la Educación de las artes visuales, paso a plantear lo que podría constituir el

camino para llevarla a la praxis de la Escuela y otras instituciones educativas.