Esquema de La Tesis Vari
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TESIS DE MAESTRÍA
UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE
ESCUELA DE POSTGRADO
NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
SILÁBICO Y FONÉMICO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 062 DE SAN JUAN DE
LURIGANCHO
Tesis para optar el grado de Maestría en Psicopedagogía y
Orientación Tutorial Educativa
CORNELIA VARINIA ROMERO TERBULLINO
ASESOR: JUAN CARLOS PERALTA VERA
LIMA – PERÚ
2015
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TESIS DE MAESTRÍA
INFORME DE INVESTIGACIÓN
TÍTULO: NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA
SILÁBICO Y FONÉMICO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INICIAL N° 062 DE SAN JUAN DE LURIGANCHO.
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A Dios,
a mis padres
Walter y Cornelia,
a mi esposo Jesús,
a mi hijo Alejandrito
y a todas las personas
quienes me apoyaron en
la realización de esta
investigación.
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TESIS DE MAESTRÍA
AGRADECIMIENTO
Expreso mi más sincero agradecimiento al Mg. Juan Carlos Peralta Vera y a la
Mg. Maricella Fiestas Huayanei, quienes me asesoraron en esta investigación.
También a la directora y a la profesora del aula azul del turno mañana de la
I.E.I. N° 062 de San Juan de Lurigancho, quienes con espíritu de colaboración
me permitieron recoger los datos necesarios para la presente investigación.
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RESUMEN
250
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ABSTRACT
250
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ÍNDICE GENERAL
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TESIS DE MAESTRÍA
ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
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INTRODUCCIÓN
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CAPÍTULO I
I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
En esta segunda década del Siglo XXI, en las instituciones educativas
públicas de educación inicial del Perú, predomina en la enseñanza en el
área de comunicación, el enfoque neuro-perceptivo-motor o
maduracionista. Según este enfoque, para que los niños estén aptos
para el aprendizaje de la lectura, se requiere de cierta maduración del
sistema nervioso central (Colheart 1979 y Cuetos 1990, citados en
Ramos y Cuadrado 2004). Esta maduración se alcanza con el desarrollo
de habilidades neuro-perceptivo-motoras como: la lateralidad, el
esquema corporal, la memoria visual, y la orientación espacio-temporal,
que son aspectos unidos al desarrollo madurativo del niño. Sin embargo,
este enfoque no considera la influencia sociocultural que interviene en el
proceso lector, por esta razón, no se inicia a los niños preescolares en el
aprendizaje de la lectura.
Por otro lado, a través del tiempo, han surgido nuevos enfoques sobre el
tema, que los docentes del nivel educativo inicial deben considerar en su
ejercicio profesional. Uno de ellos es el enfoque interactivo del
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aprendizaje, que considera que existen otros aspectos que influyen en el
aprendizaje de la lectura tales como: el tipo de tareas a las que se va a
enfrentar el niño para aprender a leer, las estrategias metodológicas que
va a utilizar el docente, el nivel de motivación que tiene el niño por
aprender, la actitud del docente por enseñar y el clima familiar que
rodea al niño (Ramos y Cuadrado 2004). Según este enfoque, no se
puede admitir que el niño está en condiciones de aprender a leer solo
por su maduración biológica, sino que además, hay que tener en cuenta
los aspectos volitivos y socioculturales mencionados que condicionan su
aprendizaje.
Sin embargo, es durante los años 90 del Siglo XX y la primera década
del Siglo XXI, que desde el punto de vista de la psicopedagogía, surge el
enfoque psicolingüístico-cognitivo. Según este enfoque, la conciencia
fonológica, que consiste en el conocimiento, reflexión y manipulación de
las unidades fonológicas del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz 1995),
influye preponderantemente en el aprendizaje inicial de la lectura
(Ramos y Cuadrado 2004). Es así que esta habilidad metalingüística
introduce al niño en la etapa alfabética de la lectura.
Tomando en cuenta lo anteriormente mencionado, no se puede
considerar a la lectura como una destreza exclusivamente natural
(desarrollo de habilidades neuro-perceptivo-motoras); sino que debemos
considerar a la lectura como una destreza construida además con
influencia volitiva, sociocultural y psicolingüística-cognitiva. Si esta
influencia inmersa al niño en un contexto letrado y lo estimula en el
desarrollo de sus habilidades de conciencia fonológica, el niño será
aproximado a la lectura.
Incluir estos nuevos enfoques, en la labor de los docentes del nivel
inicial, contribuiría con superar uno de los grandes problemas de la
educación peruana, los bajos índices de rendimiento escolar en el área
de comunicación, tal como lo evidencian los resultados de las
Evaluaciones Censales de Estudiantes ECE, que viene aplicando
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TESIS DE MAESTRÍA
anualmente la Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC del
Ministerio de Educación MED, a los niños de 2º grado de educación
primaria de las instituciones educativas públicas y privadas de todo el
país, desde el año 2007.
Ante lo expuesto, es necesario que en las instituciones educativas
públicas de educación inicial del Perú, además de estimular el desarrollo
de habilidades neuro-perceptivo-motoras en los niños, se implementen
en el área de comunicación, programas que estimulen la conciencia
fonológica, que permitan ser un buen predictor en el aprendizaje de la
lectura, cuando los niños estén cursando el 1° grado de educación
primaria.
Por lo tanto, para la presente investigación entendemos por conciencia
fonológica a la capacidad que tiene el niño para tomar conciencia y
manipular oralmente la estructura silábica y fonémica de las palabras
(Ramos y Cuadrado 2004). Dada la importancia de la conciencia
fonológica para el aprendizaje de la lectura, centraremos nuestro estudio
en este tema.
1.2. Formulación del Problema
I.2.1. Problema General
¿Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
silábico y fonémico de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2. Problemas Específicos
1.2.2.1. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
silábico de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº
062 de San Juan de Lurigancho?
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1.2.2.2. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
fonémico de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº
062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2.3. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución
Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2.4. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
1.2.2.5. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
1.3. Justificación del tema de la Investigación
Estamos convencidos de que esta investigación será un aporte para el
aprendizaje de la lectura porque fomentará en los niños de 5 años de la
Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho, la
estimulación de su conciencia fonológica. Dará a conocer a las
docentes de dicha institución educativa, los niveles de conciencia
fonológica silábico y fonémico de los niños evaluados. Brindará a los
docentes de educación inicial y 1º grado de educación primaria de la
UGEL 05, un marco teórico conceptual sobre la importancia de la
conciencia fonológica y una forma de cómo evaluar los niveles de
conciencia fonológica silábico y fonémico.
En el marco de la Maestría en Psicopedagogía y Orientación Tutorial
Educativa, este estudio se encuentra en la línea de prevención,
detección y abordaje en problemas de aprendizaje. Por ello,
proporcionará como aporte a los psicopedagogos, una herramienta para
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TESIS DE MAESTRÍA
prevenir, detectar y abordar problemas de aprendizaje en el área de
lenguaje. A nivel preventivo, promoverá la creación de programas que
estimulen el desarrollo de la conciencia fonológica para prevenir
dificultades en el aprendizaje de la lectura; a nivel de detección,
brindará una herramienta de evaluación que permitirá detectar a los
niños con bajo nivel de conciencia fonológica; y a nivel de abordaje,
fomentará la estructuración de programas de intervención para tratar a
los niños con dificultades en el desarrollo de su conciencia fonológica.
1.4. Objetivos de la investigación
1.4.1. Objetivo General
Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2. Objetivos Específicos
1.4.2.1. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº
062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.2. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica
fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº
062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.3. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución
Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
1.4.2.4. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
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TESIS DE MAESTRÍA
1.4.2.5. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la
tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
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TESIS DE MAESTRÍA
CAPÍTULO II
II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes del estudio
2.1.1. Antecedentes Internacionales (5)
Dentro de las tesis de investigación internacionales revisadas sobre
conciencia fonológica que pueden orientar este estudio se han
encontrado cinco tesis:
Metaconocimiento fonológico: estudio descriptivo sobre una muestra de
niños prelectores en edad preescolar
Juan E. Jiménez
Universidad de Laguna
Este estudio ha consistido en investigar en una muestra de niños
prelectores de zona rural y de bajo nivel socioeconómico el nivel de
metaconocimiento fonológico que presentan al finalizar el período
preescolar. Para ello, se utilizó la Prueba de Segmentación Lingüística
(Forma A) (Jiménez Ortiz, en prensa) que comprende un conjunto de
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TESIS DE MAESTRÍA
tareas metafonológicas donde los niños han de descubrir rimas, aislar,
dividir, y omitir unidades mínimas del lenguaje. Los principales
hallazzgos del trabajo coinciden
Los principales hallazgos del trabajo coinciden con los resultados
obtenidos en otros estudios que se han realizado en diferentes ámbitos
lingüísticos. Concretamente, se demuestra que las habilidades de
segmentación silábica se adquieren antes que las habilidades de
análisis fonético de las palabras. También se relacionan estos
resultados con la variable sexo y nivel de madurez a disposición para
aprender a leer de los escolares según juicio del profesor. Por último, se
describen las implicaciones educativas que se derivan de los hallazgos
encontrados en la investigación.
Palabras clave: Madurez lectora, metalenguaje, conocimiento
fonológico, edad preescolar, diferencias individuales.
Xxxxxxxxx
La conciencia fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con
niños preescolares
Gabriela Calderón G.
Marco Carrillo P.
Marissa Rodríguez M.
Universidad Autónoma de Querétaro, México.
El objetivo es explorar la relación entre el nivel silábico de escritura y la
conciencia fonológica (CF) en niños hispanohablantes. La CF (Vernon,
Calderón y Alvarado, 1999) tiene un desarrollo, estrechamente ligado al
conocimiento del sistema de escritura; las hipótesis principales del
presente trabajo son: a) la presencia de estímulos escritos en la tarea
de omisión favorece a su resolución correcta ; b) el orden de
presentación de las tareas favorece la mejor realización de CF.
Se entrevistó a 40 niños de tercer año de preescolar de escuelas
públicas. La investigación hace aportes para el análisis de los procesos
por los que atraviesan los niños en el proceso de alfabetización inicial y,
por lo tanto, su impacto trasciende al sistema de educación básica para
desarrollar situaciones y métodos educativos que contribuyan en la
creación de una propuesta didáctica para la alfabetización inicial.
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TESIS DE MAESTRÍA
Palabras Clave: Conciencia fonológica, Sistema de escritura, Nivel
silábico de escritura.
Xxxxxxxxx
Aprendizaje de la Lectura y la Conciencia Fonológica: Un enfoque
Psicolingüístico del Proceso de Alfabetización Inicial
Carla uñoz
Pontificia Universidad Católica de Chile
El presente ARTÍCULO tiene por objeto identificar y describir el nivel de
desarrollo de la conciencia fonológica en niños que cursan en primer
año de Educación Básica, por medio de tareas de segmentación,
síntesis y análisis de fonemas, sensibilidad a la rima y conocimiento de
las letras del alfabeto. Asimismo, fue descrito el nivel de desempeño
lector que logran los niños en lectura de palabras y se evaluó el grado
de asociación existente entre el grado de desarrollo de conciencia
fonológica, nivel de desarrollo lector, inteligencia no verbal y nivel
educacional materno, al final del primer año de enseñanza. La hipótesis
central de nuestra investigación postulaba que los niños que han
logrado un desarrollo mínimo en conciencia fonológica, tendrían un
rendimiento superior en lectura, al final del primer año de enseñanza
general básica. Los resultados de esta investigación tienden a hacernos
pensar que la relación entre lectura y conciencia fonológica es más
compleja de lo que suponen algunos investigadores y que no puede ser
tratada simplemente como causa o consecuencia la una de la otra, sino
más bien debe ser considerado un proceso interactivo donde ambos
actúan constantemente.
Xxxxxxxxx
Velocidad de nombrar y conciencia fonológica en el aprendizaje inicial
de la lectura
Manuel Aguilar Villagrán
José I. Navarro Guzmán
Inmaculada Menacho Jiménez
Concepción Alcale Cuevas
Esperanza Marchena Consejero
Pedro Ramiro Olivier
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TESIS DE MAESTRÍA
Universidad de Cádiz
Se estima que existe relación entre conciencia fonológica y la velocidad
de nombrar en el aprendizaje de la lectura. Los estudios se han
realizado a través de procedimientos de intervención, o bien con
alumnos con dificultades de aprendizaje de lectoescritura o con escasa
conciencia fonológica. Se presenta un estudio longitudinal sin
intervención como elemento innovador para conocer la influencia de la
conciencia fonológica y la velocidad de nombrar sobre la lectura. 85
alumnos fueron evaluados con el Rapid Automatized Naming Test, la
Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico y el Test de
Evaluación de Lectura PROLEC-R en dos momentos evolutivos, a los
5.6 y los 6.5 años. Se realizó un cálculo correlacional, así como un
análisis de regresión jerárquica para conocer la varianza explícita de las
variables conciencia fonológica y velocidad de nombrar en la lectura.
Los resultados mostraron que la conciencia fonológica y la velocidad de
nombrar contribuyen de manera distinta a la decodificación lectora. Las
discrepancias encontradas con estudios previos en este campo pueden
derivarse de las distintas medidas utilizadas en conciencia fonológica y
velocidad de nombrar.
Xxxxxxxxx
El papel de la conciencia fonológica como habilidad subyacente al
alfabetismo temprano y su relación en la comprensión de lectura y la
producción escrita de textos
Anayanci Vargas
William Villamil
Universidad Nacional de Bogotá, Colombia.
El propósito de este trabajo fue observar el desempeño en la
comprensión de lectura y la producción escrita de niños que cursan
segundo grado e identificar si existe una relación entre estas destrezas
y la conciencia fonológica (C.F.), para tales fines se aplicó una prueba
que evaluaba diferentes habilidades del alfabetismo temprano. Los
resultados obtenidos muestran que los niños en este período resuelven
adecuadamente tareas de C.F. y de comprensión de lectura, además se
mantiene una correspondencia directa entre estos dos tipos de
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TESIS DE MAESTRÍA
conocimiento lingüístico. No obstante, la relación entre estas dos
habilidades y la producción de textos escritos no es significativa. Estos
hallazgos pueden deberse a que en los primeros grados escolares los
niños están entrando al alfabetismo y la escritura es una competencia
de mayor complejidad, que requiere de conocimientos alfabéticos más
sofisticados, impidiendo una correspondencia directa con la conciencia
fonológica y la comprensión de lectura; así que en este periodo los
niños ya pueden escribir palabras, pero no están en capacidad de hacer
producciones complejas.
Palabras clave: alfabetismo, conocimiento fonológico, comprensión de
lectura, producción de textos.
Xxxxxxxxx
La conciencia fonológica y la lectura inicial en niños que ingresan a
primer año básico
Luis Bravo,
Malva Villalón,
Eugenia Orellana
Pontificia Universidad Católica de Chile
Este artículo describe el rendimiento en pruebas de conciencia
fonológica de un grupo de 400 niños que ingresaron al primer año
básico y su relación con la lectura emergente. El 51.3% de la varianza
en la lectura emergente, del grupo total, se explicó por el rendimiento en
pruebas fonológicas. Se considera el desarrollo de la conciencia
fonológica como una posible zona de desarrollo próximo de la lectura
convencional. Solamente el 22.5% de los niños se encontraban en
dicho nivel.
2.1.2. Antecedentes nacionales (5)
Dentro de las tesis de investigación nacionales revisadas sobre
conciencia fonológica que pueden orientar este estudio se han
encontrado tres tesis de maestría en la Pontificia Universidad Católica
del Perú PUCP. La primera fue realizada el año 2010 en una institución
educativa pública de educación inicial del distrito de Comas y sus
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TESIS DE MAESTRÍA
resultados concluyeron que: la aplicación del programa “PROFONO” ha
resultado efectivo en el desarrollo de las tareas de identificación,
adición y omisión tanto en el nivel silábico y fonémico. La segunda fue
realizada el año 2011 en dos instituciones educativas del distrito de La
Molina y sus resultados concluyeron que: la relación entre el nivel de
conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial es altamente
significativa. La tercera fue realizada también el año 2011 en tres
instituciones educativas del distrito de Surco y sus resultados
concluyeron que: las deficiencias lectoras estaban asociadas a un bajo
nivel de dominio de la conciencia fonémica.
Velarde Consoli, Esther Mariza
Relación entre la Conciencia fonológica y el nivel de decodificación y
comprensión lectora en niños de 8 años del 3° grado de primaria de dos
niveles socioeconómicos del cercado del Callao.
Lima 2001.
Tesis (Mg) UNIFE Escuela de Postgrado. Mestría en Educación.
Comprensión Lectora
Habilidades Metalinguisticas.
Nivel de vida/Perú Callao.
Educación/Tesis
Se investiga sobre la relen elación de la Conciencia fonológica y el nivel
de descodificación y comprensión lectora en niños de ocho años e edad
del 3er. Grado de Primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado
del Callao. La investigadora plantea como objetivo general el determinar
la validez del rubro junto con la capacidad lectora y comprensiva a
través de los niveles de lectura. El estudio se realizó con una población
polarizada: quince niños de ocho años de un colegio público y diez
niños de la misma edad de colegios particulares. Aparentemente es una
población pequeña, pero la atención es directa e individualizada. Con
cuadros estadísticos se prueba que la relación es directa tanto en el
nivel superior como en el inferior. Se puede concluir que las habilidades
lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de
metodologías e instrumentos adecuados.
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TESIS DE MAESTRÍA
Xxxxxxxxx
Efectos del Programa Profono para desarrollar la conciencia fonológica
en un grupo de niños de 5 años de un colegio estatal.
Año 2010
Pardavé Livia, Yovana
Investigación de tipo experimental. Diseño cuasi – experimental. Su
principal objetivo fue evaluar el efecto del Programa PROFONO en el
desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica en un grupo de
niños de 5 años sometidos al programa por comparación con un grupo
de niños de similares características no sometidos al programa. La
muestra estuvo conformada por 20 niños de ambos sexos, con bajo
nivel de conciencia fonológica, que asisten al Nivel Inicial de 5 años en
la Institución Educativa Santa Rosa del distrito de Comas, de los cuales
10 fueron asignados al grupo experimental y los otros al grupo control.
Los instrumentos utilizados fiueron: La Prueba de Evaluación del
Conocimiento Fonológico (P.E.C.O.) y El programa PROFONO para el
desarrollo de la conciencia fonológica.
La aplicación del programa PROFONO ha resultado efectivo en el
desarrollo de las tareas de identificación, adición y omisión tanto en el
nivel silábico y fonémico.
Palabras clave: Programa, conciencia fonológica.
Xxxxxxxxx
Programa “FONOJUEGOS” para el desarrollo de la conciencia
fonológica en niños de cinco años de Instituciones Educativas de
Gestión Estatal y Privada.
Año 2007
Canales Vargas, Nathaly E.
Morote Núñez, María Esperanza.
Investigación de tipo aplicativo experimental. Diseño cuasi experimental
de dos grupos no equivalentes. Su principal objetivo fue comparar la
eficacia del programa FONOJUEGOS determinando los niveles de
desarrollo de los diferentes componentes de la conciencia fonológica,
en niños de 5 años de la Institución Educativa Estatal y Privadas,
consierando el grupo experimental y control. La muestra estuvo
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TESIS DE MAESTRÍA
conformada por 64 niños y niñas de Instituciones Privadas y en el caso
de la Institución Educativa Estatal, la muestra fue de 57 niños y niñas.
Los instrumentos utilizados fueron: El Programa ECOJUEGOS y el Test
de Habilidades Multilingüísticas (THM).
Principales Hallazgos
La investigación confirma la importancia de la mediación del maestro a
través de actividades sistemáticas de una habilidad como es el caso de
la conciencia fonológica, permitiendo estimular, desarrollar y enriquecer
las potencialidades de los niños al margen de sus condiciones socio –
económicas, intelectuales y emocionales. La aplicación del programa
FONOJUEGOS permitió el enriquecimiento de los componentes de la
conciencia fonológica tanto de los alumnos de la Institución Educativa
Estatal como de la Institución Educativa Privada. Existen diferencias
significativas en el desarrollo de la conciencia fonológica de los alumnos
pertenecientes a los grupos experimentales de la institución estatal
como de la privada.
Palabras clave: Conciencia fonológica, desarrollo, niños.
Xxxxxxxxx
La conciencia fonémica en estudiantes de segundo grado con y sin
problemas de lectura
Año 2011
Alvarado Navarro, Lilly Graciela
De la Flor Canturín, Carla Rocío
Romo Sandoval, Milagros Rosalía
Resumen
Investigación descriptiva comparativa. Su objetivo funamental fue
evaluar el nivel de conciencia fonémica alcanzado por dos sub
muestras de niños y niñas del segundo grado de primaria de tres
Instituciones Educativas del distrito de Surco. El primer grupo estuvo
conformado por 46 niños y niñas de segundo grado que presentaban
problemas en la lectura, la segunda sub muestra estuvo compuesta por
73 niños y niñas que no presentaron problemas en la lectura. Los
instrumentos utilizados fueron: El Cuestionario de Problemas de
Aprendizaje (CEPA) y la Prueba de Conciencia Fonémica.
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TESIS DE MAESTRÍA
Principales Hallazgos:
Se encontraron diferencias significativas en la conciencia fonémica en
cada una de sus cuatro tareas a favor del grupo que no presentaba
problemas de lectura. Es decir, que las deficiencias lectoras estaban
asociadas a un bajo nivel de dominio de la conciencia fonémica.
Asímismo, se encontraron diferencias significativas en el puntaje total
de la conciencia fonémica. Con respecto a la tarea de aislar fonemas se
encontraron diferencias significativas en el puntaje total de dicha tarea.
En cuanto a la tarea de segmentación fonémica se encontraron
diferencias significativas en el puntaje total de dicha tarea. Finalmente
en la tareas de onisión fonémica se hallaron diferencias sigificativas en
el puntaje total entre los niños con y sin problemas de lectura.
Palabras clave: Conciencia fonémica, problemas de lectura.
Xxxxxxxxx
Diferencias en los sniveles de conciencia fonológica de niños ciegos
comparados con niños videntes
Año 2010
García Godos Gutiérrez, Milagros Patricia
Toledo Choquehuanca, Nadia María Margarita
Vértiz Castro, Brenda
Resumen:
Investigación de tipo correlacional. Diseño correlacional - comparativo.
Su principal objetivo fue conocer las diferencias en los niveles de
conciencia fonológica de niños ciegos comparados con niños videntes.
La muestra estuvo conformada por dos grupos, cada uno de ellos
compuesto por 20 sujetos, entre niños y niñas. El primer grupo cursa el
nivel inicial y los dos primeros grados de educación primaria en el
C.E.B.E San Francisco de Asis. La carácterística principal es que
cuentan con el diagnóstico de ceguera infantil (“cuegos puros”).
Asímismo, el segundo grupo corresponde a niños videntes, es un grupo
de 20 sujetos que cursan el nivel inicial y los dos primeros sgrados de
educación primaria de la I.E. Gonzáles Prada. El instrumento utilizado
fue el Test de Habilidades Metalinguisticas THM.
Principales Hallazgos:
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TESIS DE MAESTRÍA
Los niños ciegos a diferencia de los niños videntes a nivel general, se
ubican en un nivel satisfactorio de conciencia fonológica, demostrando
así que la deficiencia visual que poseen no limita su desempeño en la
iniciación del proceso de lectura. Sin embargo, los niños videntes en
comparación con los niños ciegos destacan en la habilidad para
adicionar sílabas, debido a la capacidad que tienen para usar
esquemas mentales que les permiten un mejor rendimiento en este sub
test.
Palabras clave: Conciencia fonológica, niños ciegos, niños videntes.
Xxxxxxxxx
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Conciencia Fonológica
QUÉ ES Y CÓMO SE DESARROLLA EL CONOCIMIENTO
FONOLÓGICO
Han sido numerosos los investigadores educativos de las últimas
décadas que han dedicado gran parte de sus esfuerzos a estudiar la
relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la
lectoescritura. Existe una gran coincidencia en destacar la importancia
de dicho conocimiento, ya que el dominio de los procesos de lectura y
escritura comienza aprendiendo las correspondencias entre los sonidos
del lenguaje oral (fonemas) y las letras que los representan (grafemas).
Las investigaciones a las que aludiremos a lo largo de este apartado
demuestran la importancia del conocimiento fonológico a la hora de
iniciar el aprendizaje de la lectoescritura, puesto que un niño que posea
tal conocimiento puede captar que la escritura alfabética es una forma
de representar su lenguaje y de comprender el sistema de conversión
letra-sonido.
En este apartado intentamos aportar una visión panorámica de cuál es
la situación actual sobre el tema desde el enfoque psicolingüístico. En
primer lugar, analizamos el concepto y la naturaleza de lo que
denominamos conocimiento fonológico. En segundo lugar presentamos
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TESIS DE MAESTRÍA
las tres explicaciones más plausibles acerca de cómo se desarrolla el
conocimiento fonológico. Y en tercer lugar, profundizamos en el estudio
teórico sobre la relación entre conocimiento fonológico y lectoescritura.
Según Luis Bravo (2006), la conciencia fonológica es la toma de
conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral como son:
segmentación fonémica, aislamiento del fonemainicial y final,
secuencias fonémicas; y el dominio de diversos procesos que los niños
pueden efectuar concientemente sobre el lenguaje oral, tales como
segmentar palabras en sus sílabas y fonemas, articularlas a partir de
secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregando
otros, etc.
Según Zulema De Barbieri (2002), la conciencia fonológica es la
capacidad que tienen los hablantes para identificar y manipular las
estructuras fonológicas mínimas que conforman las palabras de su
lengua. Esta se adquiere paulatinamente una vez que se centra la
atención en las estructuras que componen una palabra.
Según Mabel Condemarín (1997), la conciencia fonológica es introducir
al niño al sistema de sonidos del habla, a través de la captación de las
funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y aliteraciones, de
las sílabas y los fonemas. También incluye la toma de conciencia de la
secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la convinación de
sonidos entre si.
Según Rueda (1993), la conciencia fonológica es la capacidad de
manipular voluntariamente la secuencia de fonemas que componen las
palabras.
2.2.2. Perspectivas conceptuales
ANÁLISIS CONCEPTUAL DE “CONOCIMIENTO FONOLÓGICO”
Uno de los primeros aspectos de debate, que surge cuando se analizan
las investigaciones que relacionan el conocimiento fonológico con el
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TESIS DE MAESTRÍA
aprendizaje de la lectoescritura, es precisamente el propio concepto de
“conocimiento fonológico”. Aceptamos que se trata de un conocimiento
metalingüístico puesto que tiene como objeto pensar o reflexionar sobre
la propia lengua. Cuando se habla de conocimiento fonológico, en el
ámbito de la pedagogía o la psicología, también se utilizan expresiones
como sensibilidad fonológica, conciencia fonológica, conciencia
fonémica o conocimiento segmental. Habitualmente se elige la
expresión conocimiento fonológico como término genérico, aunque en
ocasiones se utiliza cualquiera de los otros términos. Rueda (1995)
afirma que “tanto el término conocimiento fonológico como el término
conciencia fonológica es una traducción de la expresión inglesa
“phonolical awareness”. En general, el término “awareness” se debe
interpretar como conocimiento y no como conciencia dado que ni
psicólogos ni filósofos se ponen de acuerdo en el significado exacto de
este concepto” (p.64).
Entendemos por conocimiento fonológico la habilidad para reflexionar y
manipular los distintos elementos del lenguaje hablado. Esta habilidad
no es una entidad homogénea, sino que se pueden considerar distintos
niveles de conocimiento fonológico (rimas, sílabas, unidades
intrasilábicas o fonema). De hecho, unos autores consideran todas
estas unidades dentro del conocimiento fonológico, mientras otros lo
utilizan de forma más restrictiva, y lo aplican a las sílabas y los
fonemas, o incluso exclusivamente a los fonemas (Tunmer, 1991).
Desde nuestro punto de vista, la primera forma de dividir una palabra es
por medio de sílabas, y estas unidades lingüísticas pueden percibirse
prácticamente sin entrenamiento previo. El conocimiento silábico se
aprende de forma bastante natural, puesto que desde los tres o cuatro
años los alumnos toman conciencia de estas unidades mediante el uso
del lenguaje espontáneo, y a través de canciones y retahílas. En
general, observamos que a los cinco años los niños no tienen grandes
dificultades en identificar o segmentar palabras en sílabas, mientras que
sí tienen dificultades en identificar o segmentar palabras en fonemas. A
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TESIS DE MAESTRÍA
esta forma de conocimiento fonológico, la denominamos conocimiento
fonémico y es producto de la enseñanza explícita, o se adquiere cuando
el alumnos entra en contacto con el aprendizaje de la lectura y escritura
en un sistema alfabético como el idioma español.
Otro nivel de conocimiento fonológico fue el introducido por Treiman
(1991), quien añade la “conciencia intrasilábica” a la anterior
clasificación, considerándola como la habilidad para segmentar las
sílabas en sus componentes intrasilábicos de principio y rima. El
principio, también denominado onset, es una parte integrante de la
sílaba constituida por la consonante, o bloque de consonantes iniciales
(fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, la última parte de la
palabra, formada por la vocal y consonantes siguientes (/or/ en flor).
Sobre la base de lo expuesto, consideramos que el término
conocimiento fonológico es múltiple y heterogéneo, tal y como lo
demuestran los distintos estudios (conocimiento de rimas silábico,
intrasilábico, fonémico, etc.). Somos partidarios de seguir la línea de los
investigadores españoles a la hora de utilizar la acepción de
conocimiento fonológico. No obstante, también encontramos diferencias
en su uso en unos y otros. Por ejemplo, cuando Carrillo (1994) habla
de conciencia fonológica, se refiere tanto a la sensibilidad, a la rima, al
onset y contar, detectar o aislar la posición del fonema como a la
conciencia segmental (omitir o invertir fonemas). En esta misma línea,
Jiménez y Ortiz (1995) utilizan el concepto de conciencia fonológica
para referirse a la habilidad para reflexionar sobre los elementos
fonológicos del lenguaje oral, en el que se incluyen los tres tipos de
unidades propuestas por Treiman (1991) (sílabas, unidades
intrasilábicas y fonemas).
También Rueda (1995), una vez que analiza las discrepancias
conceptuales existentes entre los distintos investigadores, admite que el
conocimiento fonológico no es una entidad homogénea, sino que se
dan diferentes niveles, admitiendo distintos componentes del
28
TESIS DE MAESTRÍA
conocimiento fonológico, entre los que se encuentran la sensibilidad a
la rima y aliteración, el conocimiento silábico, el intrasilábico y el
conocimiento segmental.
Este último nivel de conocimiento metalingüístico, el conocimiento
segmental, es el más complejo; por cuanto que, a partir del mismo, se
trata de tomar conciencia y manejar explícitamente los fonemas,
considerado como el último nivel en la división del lenguaje oral. Por el
contrario, la propuesta de Clemente y Domínguez (1999) restringen la
acepción de “fonológico” exclusivamente para los fonemas, opinión
encontrada en otros autores como Tunmer (1991) y Tunmer y Rohl
(1991).
En nuestra opinión, la opción que tomamos para definir el conocimiento
fonológico es aquella acepción que considera como la habilidad del
alumno para tomar conciencia y manipular los elementos más simples
del lenguaje oral como son las sílabas y los fonemas. Cuando dicho
conocimiento se refiere al nivel de sílabas lo denominaremos
conocimiento silábico, mientras que denominaremos conocimiento
fonémico cuando dicho conocimiento se refiera exclusivamente a los
fonemas. Sin embargo, también podemos hablar de conocimiento
fonológico cuando nos referimos a las palabras. En este caso hablamos
de conocimiento léxico, pero contrariamente a lo que pueda suponerse,
es más difícil que el alumno tome conciencia y manipule los elementos
léxicos en las frases que las sílabas. Esta afirmación tiene una
consecuencia práctica muy importante de cara a la intervención: que los
programas para trabajar secuencialmente el conocimiento fonológico no
puede comenzar por el entrenamiento del conocimiento léxico, sino que
debemos dejar este tipo de conocimiento metalingüístico para
posteriores etapas en las que el alumno requiera escribir frases. De
hecho, aquellos niños que tienen dificultades en tomar conciencia de la
palabra, considerada como una unidad fonológica que expresa un
concepto, tienen también dificultades en separarlas correctamente en
29
TESIS DE MAESTRÍA
las frases y cometen errores de unión-separación indebida; es decir,
error de fragmentación de palabras.
2.2.3. Componentes de la conciencia fonológica
Niveles de la conciencia fonológica
Según J. Escoriza Nieto (1991), los niveles de conocimiento o
conciencia fonológica son: analógico, silábico, intrasilábico, fonético y
fonémico.
Nivel Analógico: Las analogías, llamadas también rimas de las
palabras como unidades fonológicas, son secuencias de letras que
constituyen un elemento fonológico común de dos o más palabras. La
apreciación de la rima es, en esencia, una forma de análisis fonológico
puesto que supone conocer que ciertas palabras, aunque diferentes
entre sí, comparten una unidad fonológica.
Nivel Silábico: Es el conocimiento de las unidades silábicas formadas
por secuencias de fonemas. Según Wagner y Torgesen (1987), la
sílaba es el segmento oral más pequeño articulable
independientemente, siento por tanto otra unidad de segmentación oral.
Se caracteriza por ser más accesible que el resto de las unidades
sublexicales debido a que sus propiedades sonoras facilitan el análisis
segmental.
Nivel Intrasilábico: Según Selkirk (1982), existe un punto de vista
gerárquico de la sílaba, según el cual la sílaba tiene dos constituyentes
principales: el ataque y la rima. El ataque es la consonante inicial o
grupo de consonantes. La rima es la vocal y las consonantes
siguientes. Según Treiman (1989), hay al menos un nivel de estructura
fonológica intermedia entre la sílaba y el fonema. Por lo tanto, el
conocimiento del ataque y la rima preceda al conocimiento de los
fonemas.
30
TESIS DE MAESTRÍA
2.2.4. Desarrollo de la conciencia fonológica
DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO
Como hemos dicho anteriormente, el conocimiento fonológico no
constituye una entidad homogénea, sino que se consideran distintos
niveles. Profundizaremos en la exposición de diversos estudios que nos
ayudarán a comprender cómo se desarrolla el conocimiento fonológico.
Un primer enfoque sugiere que los niveles de conocimiento fonológico
se establecen de acuerdo con la dificultad en las tareas, que pueden
variar dependiendo de las demandas cognitivas que requieren. Según
esta opinión, Carrillo (1994) aporta evidencias de la existencia de dos
componentes de la conciencia fonológica: sensibilidad a las semejanzas
fonológicas (sensibilidad a la rima y onset, contar, aislar o detectar la
posición de fonemas) y conciencia segmental (omitir o invertir fonemas).
Sin embargo, Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad
en las tareas que miden la conciencia fonológica. Estas tareas son, de
menor a mayor dificultad, las siguientes: recordar rimas familiares,
reconocer y clasificar patrones de rimas y aliteración en palabras,
recomposición de sílabas en palabras, separar sílabas en palabras,
segmentar palabras en fonemas y añadir, omitir o invertir fonemas y
producir la palabra o pseudopalabra resultante.
Por su parte, Treiman y Weatherson (1992) comprobaron que el acceso
a las unidades fonológicas varía en función de la estructura lingüística
de las palabras. Los niños tenían más dificultad aislando la consonante
inicial cuando pertenecía a la estructura silábica CCV que con
estructura CV. Esta línea de investigación llevó a demostrar a Jiménez
y Haro (1995) que los niños españoles podían aislar el primer segmento
consonántico más fácilmente en palabras con estructura CVC que con
estructura CCV, y también que es más fácil aislar la primera consonante
en palabras cortas que en palabras largas. Finalmente, se encontró un
efecto facilitador en las consonantes fricativas frente a las oclusivas. La
explicación a este último hecho lo aportó Roach (1983), al afirmar que
31
TESIS DE MAESTRÍA
los fonemas fricativos, a diferencia de los oclusivos, son consonantes
continuas. Lo que significa que se puede prolongar su pronunciación sin
ninguna interrupción, mientras se conserve aire suficiente en los
pulmones.
Estas investigaciones confirman que el conocimiento fonológico no es
un fenómeno de todo o nada, sino que existe un continuo en su
adquisición, que dependerá del nivel lingüístico de la unidad de palabra
con la que se trabaje. Por tanto, existirán distintos niveles de
conocimiento fonológico en función de la unidad lingüística objeto de
reflexión y manipulación por parte del niño. Con lo cual, no será lo
mismo detectar una rima que identificar y manipular fonemas.
Domínguez y Clemente (1993), después de revisar numerosos
estudios, proponen que debería llevarse a cabo un desarrollo explícito y
secuencial de las habilidades de conocimiento fonológico, comenzado
por tareas sencillas de rima que continuaría con tareas de nivel silábico,
considerado como el segundo en orden de complejidad, aunque pueden
ser realizadas por niños de Educación Infantil con un mínimo de ayuda.
Finalmente, el nivel de mayor complejidad lingüística y cognitiva sería el
propiamente fonológico (referido a fomenas), siendo precisa una
instrucción específica para que los niños lo adquieran, ya que no surge
espontáneamente.
Una propuesta similar es apaortada por Rueda (1995), quien distingue
cuatro niveles de conocimiento fonológico. Enumerados de menor a
mayor dificultad, señala los siguientes:
a. Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración. Es el nivel de
conocimiento fonológico más elemental y, por lo tanto, el primero
que puede adquirir un niño. Se dice que un sujeto tiene
conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración cuando es capaz
de descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de
sonidos, al rincipio o al final de la palabra.
32
TESIS DE MAESTRÍA
b. Conocimiento silábico. El conocimiento silábico se refiere a la
capacidad que tiene un sujeto para operar con los segmentos
silábicos de la palabra. Según Ferreiro y TEberosky (1979), los
niños prelectores y adultos analfabetos no presentan dificultad para
aislar, segmentar o identificar la palabra en sílabas. Por lo tanto el
conocimiento silábico es, junto con el de rima y aliteración, una
capacidad que el niño puede adquirir y desarrollar antes de aprender
a leer. Algunos estudios han demostrado que contar sílabas es más
fácil que contar fonemas. Liberman y otros (1974, 1977) afirman que
la sílaba es la unidad básica de articulación, ya que tiene una mayor
capacidad para ser percibida auditivamente. Sin embargo, la
conciencia de los fonemas es algo más difícil para los niños, dado
que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando
decimos palabras. Investigadores españoles comos Jiménez y Ortiz
(1992) concluyen en los mismos términos que Liberman. A través de
su Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), analizan el curso
evolutivo del conocimiento mfonológico y confirman los resultados
de estudios anglosajones. Es decir, que el conocimiento de las
sílabas precede al conocimiento de los fonemas.
c. Conocimiento intrasilábico. Treiman es una de las investigadoras
que más se ha dedicado a estudiar si las unidades intrasilábicas
constituyen un nivel de conocimiento fonológico. Treiman (1985) ha
sugerido la existencia de etapas intermedias entre el conocimiento
de sílabas y el conocimiento de fonemas. Afirman Treiman y
Zukowski (1991) que, en la evolución del conocimiento fonológico, lo
primero que se desarrolla es un conocimiento de la sílaba, al que le
sigue l conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima y,
finalmente, se adquiere el conocimiento de los fonemas. En cuanto a
las unidades intrasilábicas, confirman que los niños son capaces de
identificar con mayor facilidad que dos palabras, como /sol/ y /sin/,
comparten el mismo fonema, si ese fonema constituye, como en
33
TESIS DE MAESTRÍA
este caso, el principio y la rima como unidades lingüística diferentes
y con entidad propia.
d. Conocimiento segmental o conocimiento fonémico. Es cierto que la
palabra, además de dividirse en sílabas y en unidades intrasibábicas
(principio-rima), puede ser descrita como una secuencia de
fonemas. A diferencia de los niveles anteriores de conocimiento
fonológico, se ha defendido que el conocimiento segmental no surge
espontáneamente en el curso del desarrollo cognitivo de la persona
sino que emerge como consecuencia de una instrucción vinculada
con el aprendizaje de la lectura y en un sistema de escritura
alfabético. El estudio más conocido, y mejor argumentado, que
demuestra esta afirmación es el realizado por Morais y otros (1979).
A través de cual demostraron que sujetos analfabetos presentaban
grandes dificultades para realizar tareas de añadir u omitir un fono al
comienzo de una pseudopalabra. Más del 50% de los sujetos
analfabetos fracasaron en esta tarea. Las respuestas correctas sólo
se acercaron a un 19%, frente a una media del 72% que
consiguieron los sujetos alfabetizados.
Por su parte Jiménez y Ortiz (1995), aportan unas síntesis de cómo se
desarrolla el conocimiento fonológico. Según estos autores, la primera
explicación considera que el conocimiento fonológico es parte integral
del proceso de la adquisición del lenguaje oral, y se desarrolla al mismo
tiempo que éste. Los partidarios d esta explicación (Clark y Andersen,
1979; Marshall y Morton, 1978), se basan en la existencia de los
mecanismos de detección de errores que controlan los resultados del
habla a aedades tempranas. Creen que para detectar y corregir los
errores, hay que reflexionar sobre el lenguaje. E insisten en que esta
conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje.
Un segundo punto de vista de Jiménez y Ortiz, expuesta con
anterioridad por Donaldson (1978), sostiene que la conciencia
34
TESIS DE MAESTRÍA
metalingüística se adquiere, en general, después del lenguaje oral, como
una consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal,
especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura. Por este
motivo, recogiendo las propuestas de Flavell (1981), Tunmer y Herriman
(1984), afirman que la conciencia metalingüística se desarrolla entre los
4 y los 8 años, una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje
oral, reflejando una nueva capacidad de procesamiento de la
información como es la aparición de los procesos de control cognitivo
que también emergen durante este período.
2.2.5. Bases neurobiológicas de la conciencia fonológica
Según M.C. Etchepareborda y M. Habib (2001), las bases
neurobiológicas de la conciencia fonológica son:
Evidencia localizadora de las funciones comprendidas en la conciencia
fonológica
LOCUS ANATÓMICO FUNCIÓN
Lóbulo parietal, opérculo
parietal giro angular
Producción fonológica, comprensión del significado
Lóbulo temporal, planun
temporale
Descodificación de fonemas de pseudopalabras y
de palabras, percepción de la segmentación
fonémica (segmentar las palabras en sus fonemas),
memoria fonológica, manipulación de la información
fonológica
Lóbulo parietal, opérculo
parietal, giro angular
Producción fonológica, comprensión del significado
Lóbulo frontal, giro
frontal inferior izquierdo
Percepción del habla, procesamiento acústico
Cuerpo calloso, tercio
posterior
Función de nomincación, memoria, vigilancia verbal
Lóbulo occipital, sistema
magno, sistema parvo
Procesamiento visual de letras, inhibición de
movimientos sacádicos, sensibilidad al contraste,
percepción del movimiento, descodificación
perceptiva de los signos gráficos, memoria visual,
35
TESIS DE MAESTRÍA
procesamiento visual ortográfico
Cerebelo, hemisferio
derecho
Eucronía, percepción rítmica de los estímulos,
automatizar tareas motoras, velocidad para nominar
Red neuronal para el
procesamiento temporal
Capacidad para procesar cambios rápidos de
estímulos (visuales y/o auditivos)
Red neuronal para el
procesamiento
fonológico de las
palabras impresas
Proceso de transformación del código gráfico en el
código verbal, codificación fonológica
(descodificación de pseudopalabras y segmentación
de palabras), memoria fonológica de corta y larga
latencia, relación correcta y rápida de las letras con
sus respectivos fonemas, velocidad de evocación,
procesamiento ortográfico
Red neuronal para la
conciencia fonológica
Capacidad para ejecutar operaciones mentales
sobre el output del mecanismo de percepción del
habla (dominio fonológico, memoria operacional a
corto término o memoria de trabajo, y velocidad de
nominación), funciones ejecutivas prefrontales,
estrategias de procesamiento fonológico,
comprensión lectora, pensamiento verbal abstracto
e inteligencia
2.2.6. RELACIÓN ENTRE EL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO Y EL
APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
Existe acuerdo entre los investigadores al considerar que entre el
conocimiento fonológico y lectoescritura existe una estrecha relación.
No obstante, la polémica ha estado centrada en dos argumentaciones
que han constituido diferentes líneas de investigación. El primer grupo
de investigaciones defiende que el conocimiento fonológico favorece el
aprendizaje de la escritura mientras que, contrariamente, el segundo
grupo considera que el conocimiento fonológico se desarrolla cuando el
niño entra en contacto con la lectoescritura en un sistema alfabético.
36
TESIS DE MAESTRÍA
2.2.6.1. El conocimiento fonológico favorece el aprendizaje de la lectura
Diversos trabajos, en lenguas diferentes, han recalcado la
importancia entre el desarrollo de determinadas habilidades
metalingüísticas en Educación Infantil y el aprendizaje lector.
En el área anglosajona, Liberman y otros (1977) y Liberman (1982)
comprueban que los retrasados lectores tienen dificultades en la
manipulación de los segmentos del habla, sobre todo con fonemas.
Se plantean que, tal vez, sea necesario saber operar con segmentos
fonéticos para poder acceder a la lectura en los sistemas albabéticos.
Por su parte, los resultados obtenidos por Fox y Routh (1975, 1976,
1984) evidencian que, si se entrena a los niños preescolares en
tareas de segmentación y omisión de palabras, sílabas y fonos, estos
pueden desarrollar adecuadamente tales habilidades. Demuestran
que cuando los niños poseen alguna capacidad de segmentar
palabras en fonemas, realizan mejor las tareas de lectura que los
niños no poseedores de esta competencia. Bradley y Bryant (1983)
encontraron una estrecha relación entre el rendimiento en tareas de
rima a los 4-5 años y el nivel de lectura a los 7-8 años, después de
eliminar los efectos de la inteligencia. A través de este trabajo, y de
estudios posteriores (Kirtley, Bryant, McLean y Bradley, 1989);
Gonwami y Bryant, 1990), demuestran que los resultados en tareas
de rima y de segmentación de fonemas predicen significativamente el
rendimiento en lectura.
En Lengua francesa, Morais, Cluytens y Alegría (1984) trabajaron
con un grupo de 27 niños disléxicos sometidos a tareas de
manipulación explícita de fonos y sílabas. Su edad variaba entre los
seis años y un mes y los nueve años y nueve meses (media de 8
años). Todos los sujetos tenían una puntuación normal en la escala
de inteligencia de Wechsler (WISC). Los resultados demuestran la
escasa habilidad de los disléxicos para manipular segmentos orales
de nivel fonémico, al compararlos con un grupo de alumnos de
37
TESIS DE MAESTRÍA
primer curso de enseñanza primaria. Ante tareas como suprimir la /p/
inicial (/pal/al/) los porcentajes de respuestas correctas se situan
respectivamente en 13,7% frente al 71,3% del grupo de primero.
A conclusiones similares llegan los investigadores suecos Lundberg,
Frost y Petersen (1988). Sus resultados plantan dos cuestiones
básicas: a) que el nivel de conciencia fonológica se puede desarrollar
antes que empiece a leer, y b) que esta conciencia fonológica
favorece un mejor rendimiento lector, proporcionando evidencias de
causalidad.
2.2.6.2. El conocimiento fonológico es consecuencia de la lectura.
Una segunda línea de investigación, en relación con la causalidad en
el aprendizaje de la lectura y el conocimiento fonológico, es la que
intenta demostrar que el conocimiento fonológico sólo surge y se
desarrolla cuando el niño se enfrenta con el aprendizaje de la lectura
en un sistema alfabético. Es decir, la lectura influye en la adquisición
del conocimiento fonológico. En otras palabras, es necesario enseñar
las habilidades fonológicas de análisis y de síntesis en el contexto de
la lectura y explicitar la asociación que existe entra ambas. Algunas
investigaciones avalan esta segunda línea.
Alegría (1985) afirma que el ser humano no llega espontáneamente a
descubrir la escritura fonémica de la lengua. Para que esto ocurra, es
indispensable una intervención esterna. Y esta intervención es,
generalmente, el hecho de tener que aprender a leer en un sistema
alfabético. Esta afirmación la fundamenta a través de las dos
siguientes investigaciones en las que participó.
Por su parte, en una primera investigación, Morais, Cary, Alegría y
Bertelson (1979), afirman que si la capacidad de manipular fonos
requiere un entrenamiento específico, los sujetos analfabetos tendrán
muchas dificultades en estas habilidades. Los resultados muestran
que, efectivamente, los adultos analfabetos son incapaces de
38
TESIS DE MAESTRÍA
manipular fonemas. Y en un segundo estudio, Alegría, Pignot y
Morais (1982), comparan la habilidad para manipular fonos en niños
de la misma edad (seis años) aunque por procedimientos distintos,
un grupo aprendió a leer con método fonémico y otro con un método
global. Los que aprendieron con el método fonémico superan en la
habilidad para operar con fonos frente a los del método global. Estos
trabajos de Morais y Alegría son conformados por Wimmer, Landberl,
Linortner y Hummer (1991), quienes demuestran que el 76% de los
niños no tienen habilidad lectora antes de comenzar el primer curso
de enseñanza obligatoria, e igualmente poseen un escaso o nulo
conocimiento fonémico. Estos resultados son confirmados a través
de un segundo estudio, en el que demuestran que el contacto con la
instrucción específica en lectura hace que surja conocimiento
fonológico en el nivel fonémico, y posteriormente, los niños que más
conocimiento fonémico poseen son los que mejor aprenden a leer.
Otros estudios que prueban que el conocimiento fonológico es
consecuencia de la lectura, es el llevado a cabo por Read, Zhang,
Nie y Ding (1986), quienes realizan un estudio con adultos que
habían cursado diez años de escolaridad. Un grupo había aprendido
el pin yin (método alfabético chino utilizado en la escuela primaria) y
otro grupo había aprendido la lectura con caracteres chinos (sistema
logográfico). Se les proponen tareas de omisión y adición de fonos.
Los resultados muestran que los sujetos que utilizan el código
alfabético son capaces de operar con fonos mientras que aprenden
por el sistema logográfico demuestran no tener conciencia fonémica.
Los resultados de este estudio aportan datos contrarios a la hipótesis
que considera que la conciencia fonémica es causa de la habilidad
lectora. Si la conciencia fonémica apareciera antes de la instrucción
lectora, se habría encontrado conciencia fonémica en los lectores de
caracteres logográficos chinos. Por el contrario, demuestran que la
adquisición de la conciencia fonémica requiere de la instrucción del
código alfabético.
39
TESIS DE MAESTRÍA
Por otro lado, Mann (1986)demostró que los niños japoneses de
primer grado que aprenden a leer con un silabario no tienen
conciencia fonémica. Pero si la tienen cuando llegan al cuarto grado,
a pesar de que en este período de tiempo tampoco han recibido
instrucción lectora en un sistema alfabético. Por ello, concluye que la
adquisición de la conciencia fonémica no depende exclusivamente de
la instrucción en un sistema alfabético, ya que también puede
desarrollarse a partir de la instrucción en un silabario. Lo que3 ocurre
es que en este caso la adquisición de conciencia fonémica requiere
más tiempo.
En esta línea de investigación, Spagnoletti, Morais, Alegría y
Dominicy (1989) no encuentran diferencias en conciencia fonológica
entre niños que han tenido seis meses de experiencia en el sistema
alfabético pero que asisten a una escuela japonesa donde se enseña
el kama (un silabario) y otros niños de la misma escuela que no han
tenido experiencia con el sistema silábico. Una posible explicación de
los resultados obtenidos por estos autores es que el silabario y el
alfabeto representan valores fijos del sonido de la lengua, mientras
que no ocurre así con los logogramas chinos.
Por tanto, tomando como base los resultados obtenidos por las
investigaciones expuestas, podemos concluir que en los sistemas en
los que hay una relación entre segmentos del habla y segmentos
escritos se facilita el conocimiento fonológico. Es decir, la relación
entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura es
aparentemente circular: para aprender a leer en un sistema alfabético
hay que ser capaz de manipular segmentos fonémicos de la lengua,
y para manipular los segmentos fonémicos de la lengua hay que
aprender a leer en un sistema alfabético.
2.2.6.3. Conocimiento fonológico y lectoescritura: una relación
bidireccional
40
TESIS DE MAESTRÍA
Frente a las dos posturas contrapuestas descritas en las
investigaciones precedentes, surgen numerosos estudios que han
intentado demostrar una relación bidireccional entre el conocimiento
fonológico y la lectoescritura. Vamos a describir algunos de los más
destacados que intentan una explicación conciliadora.
Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer (1991) afirman que la
exposición al aprendizaje de la lectoescritura en un sistema
alfabético facilita y desarrolla el conocimiento fonológico. Defienden
la idea de que otros factores, que no es el aprendizaje explícito de la
lecturas, contribuyen a que los niños posean conocimiento
fonológico,. Incluso en su nivel fonémico. Uno de estos factores
puede ser la experiencia que tenga el niño con diferentes tipos de
sonido, o con diversas estructuras rítmicas como versos, canciones,
etc. Según esta postura, para adquirir cierta habilidad lectora , los
niños tienen que haber alcanzado cierto nivel de conocimiento
fonológico que los faci9lite, Tesis que es defendida también por
Perfetti, Beck, Bell y Hughes (1987) y Share (1995).
Por su parte, Goswami y Bryant (1990), sostienen que, antes de la
lectura, los niños son concientes de unidades intrasilábicas (onset y
rimas) y, además, que esta habilidad les permite descubrir que
aquellas palabras que riman tienen un patrón ortográfico similar. Este
conocimiento les permite hacer inferencias o analogías acerca de
nuevas palabras, sobre la base de los patrones de escritura que ellos
ya conocen. Después, y al mismo tiempo que reciben una instrucción
lectora sobre las reglas de conversión grafema-fonema, desarrollan
la conciencia de los fonemas, ya que la propia instrucción obligas a
los niños a segmentar la palabra y a tomar conciencia de estas
unidades fonológicas mínimas. En esta línea, Bowey y Francis
(1991) manifiestan que los niños, antes de la escolaridad obligatoria,
muestran sensibilidad al principio y a la rima de las palabras, pero
tienen grandes dificultades para atender a la estructura fonémica
hasta que reciben instrucción lectoras. Elm estudio longitudinal de
41
TESIS DE MAESTRÍA
Bryant y col. (1990) confirman que la conciencia a la rima predice el
éxito de los niños en lectura.
Foorman, Jenkins y Francis (1993), demuestran que la relación entre
conocimiento fonológico y lectura depende de la posición del sonido
en las palabras (inicial, media o final). Los resultados de su estudio
con niños de primer y segundo grado, que han sido instruidos en
lectura, demuestrqan que poseen conciencia de los sonidos iniciales
y finales (ya sean sílabas o fonemas), considerándose esto un factor
causal de la lectura. No obstante4, la conciencia de los sonidos
mediales es una consecuencia de la experiencia lectora. Estos
autores vienen a afirmar que tal vez la dificultad de manipular dichos
sonidos sea menos si los niños disponen de una representación
ortográfica que sea consecuencia de una experiencia lectora.
Ball (1993) entiende que la conciencia fonémica faciliata el
aprendizaje de la lectura. Sin embargo, la naturaleza de esta relación
cambia dependiendo del nivel de conciencia fonológica. Es decir, que
antes de recibir instrucción lectora la conciencia fonémica mantiene
una relación causal con la lectura, pero que una vez que se ha
instruido en las reglas de conversión grafema-fonema la relación es
de facilitación mutua.
En la Universidad de Laguna, Ortiz (1994) estudia la dirección de la
relación de la conciencia fonológica del lenguaje escrito con la
habilidad lectora temprana. Se presentan tres estudios. El primero se
centra en la construcción de dos pruebas con sus correspondientes
formas paralelas para evaluar la conciencia fonológica (Prueba de
Segmentación Lingüística-PSL- Formas Ay B) y la conciencia del
lenguaje escrito (C.L.E. Formas A y B). Posteriormente se aborda el
problema de investigación mediante un estudio longitudinal de dos
años de duración, utilizando dos perspectivas metodológicas
distintas. En el segundo estudio, se comprobó la adecuación del
modelo teórico que propone una relación bidireccional entre las
42
TESIS DE MAESTRÍA
habilidades metalingüísticas estudiadas y la lectura. En el tercer
estudio, se entrena la conciencia fonológica y conciencia del lenguaje
escrito, antes y durante el proceso de adquisición formal de la
lectura. Los resultados apoyan la existencia de una relación
bidireccional de la conciencia fonológica y la conciencia del lenguaje
escrito con la lectura, enfatizando el papel de la conciencia silábica
en el aprendizaje lector.
Wagner, Torgesen y Rashotte (1994), demuestran una relación
bidireccional cuando trabajan con 224 alumnos de 5 años y 8 meses
(edad media), encontrando que el conocimiento fonológico (análisis
síntesis de unidades intrasilábicas y fonémicas) tiene una influencia
causal sobre la habilidad de decodificación en primer grado y que el
conocimiento fonológico que tienen en primer grado tiene una
influencia causal en la decodificación en el segundo grado. Del
mismo modo, demuestran que el conocimiento de letras en
Educación Infantil tiene una relación causal con el conocimiento
fonológico en primer grado, y el conocimiento de letras del primer
grado presenta una relación causal con el conocimiento fonológico
del segundo grado.
Otra investigación que demuestra esta relación bidireccional entre
lectoescritura y conocimiento fonológico se llevó a cabo con 138
alumnos del último nivel de Educación Infantil (5 años) (Ramos,
2004). El objetivo de este estudio fue comparar, al finalizar el primer
nivel de Educación Primaria, el rendimiento en lectura y escritura de
dos grupos de alumnos. El primer grupo (E) había sido entrenado
durante 30 minutos diarios en tareas de conocimiento fonológico
utilizando el programa de las 100 actividades propuestas por Calero,
Pérez, Maldonado y Sebastián (1991). Este grupo (E) no había sido
iniciado en lectoescritura, mientras que el segundo grupo (NE) no
recibió entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico, aunque
sí fueron iniciados en la lectoescritura utilizando un método fonémico.
Durante el primer curso de Educación Primaria, se utilizaron en
43
TESIS DE MAESTRÍA
ambos grupos (E y NE) métodos fonémicos para la enseñanza
sistemática de la lectoescritura. Se controlaron dos variables
extrañas que consideramos relevantes: el nivel de estudio de los
padres y el nivel de aptitud para el aprendizaje escolar. Al finalizar el
primer curso de Educación Primaria ambos grupos fueron evaluados
en lectura y escritura. Para evaluar la lectura se utilizaron 30
palabras y 30 seudopalabras con distinta complejidad silábica,
mientras que para la escritura se dictaron 20 palabras y 20
seudopalabras y 20 palabras con ortografía arbitraria. Los resultados
muestran la inexistencia de diferencias significativas entre los grupos
E y NE en relación con la lectura, mientras que en escritura el
rendimiento del grupo entrenado (E) fue significativamente superior.
A partir de este estudio se obtuvieron dos conclusiones básicas. En
primer lugar, se demuestra que el entrenamiento en tareas de
conocimiento fonológico causa distinto efecto en lectura y escritura.
Y, en segundo lugar, se comprueba que la escritura es más sensible
que la lectura al entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico.
La explicación de este fenómeno fue que el entre3namiento llevado a
cabo provocó en los alumnos una mayor destreza para identificar y
analizar la secuencia fonémica de las palabras. Habilidad que está
más relacionada con la escritura que con la lectura. Por tanto, al
menos en los momentos iniciales del aprendizaje lectoescritor, el
entrenamiento específico en tareas de conocimiento fonológico fue
más eficaz que el propio aprendizaje lectoescritor en relación con la
escritura, mientras que en relación con la lectura el hecho de
entrenar a los alumnos en conocimiento fonológico fue tan eficaz
como enseñarles el código.
Sobre la base de estos argumentos, la conclusión que extraemos es
cuanto a la dirección de la relación entre el conocimiento fonológico y
el aprendizaje lectoescritor es que, probablemente, la polémica que
ha existido ha sido más ficticia que real, por cuanto que se ha
demostrado que el conocimiento fonológico es una nhabilidad cuyo
44
TESIS DE MAESTRÍA
desarrollo favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y, al
mismo tiempo, el hecho de aprender aleer y escribir en un sistema
alfabético hace que dicho conocimiento metalingüístico se desarrolle
y amplíe. Una cuestión que podríamos plantearnos es qué efecto
podría tener una enseñanza conjunta (aprendizaje lectoescritor y
conocimiento fonológico) de cara al rendimiento en lectura y
escritura. Lo más lógico sería suponer que ambos aprendizajes se
beneficiarían mutuamente; por lo que el proceso de codificación y
decodificación, tan difícil en los momentos iniciales del aprendizaje,
puede atenuarse si al mismo tiempo que se enseña el código se
entrena a los alumnos en tomar conciencia y manipular fonemas.
2.3. Hipótesis
2.3.1. Hipótesis General
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de
Lurigancho tienen mayor nivel cualitativo de conciencia fonológica
silábica y menor nivel cualitativo de conciencia fonológica fonémica.
2.3.2. Hipótesis Específicas
2.3.2.1. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de
Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica
silábica.
2.3.2.2. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de
Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica
fonémica.
2.3.2.3. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de
Lurigancho tienen nivel cualitativo alto de conciencia fonológica en la
tarea de identificación.
45
TESIS DE MAESTRÍA
2.3.2.4. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de
Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica en
la tarea de adición.
2.3.2.5. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de
Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica en la
tarea de omisión.
46
TESIS DE MAESTRÍA
CAPÍTULO III
III. METODOLOGÍA
3.1. Enfoque de la investigación
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo porque tiene
como criterio delimitar el problema que en este caso es
3.2. Alcance de la investigación
Descriptivo explicativa
3.3. Diseño de la investigación
En cuanto al tipo de diseño, es descriptivo porque presenta las
siguientes características: es no experimental porque no se realizará
manipulación de variables, no se trabajará con variables por tratarse de
un estudio descriptivo simple; es transeccional porque la recolección de
los datos se llevará a cabo en un momento dado; se estudiará una
determinada muestra; y se analizarán descriptivamente los resultados
obtenidos con el instrumento de investigación (Hernández, Fernández y
Baptista 2007).
47
TESIS DE MAESTRÍA
3.4. Descripción del ámbito de la investigación
Educativo inicial psicolinguístico
3.5. Variables definición sustentada que corresponde al instrumento
Definición conceptual de la variable
Conciencia fonologica silabica
Conciencia fonologica fonémica
3.6. Delimitaciones 10 lineas
Dos dimencines porque corresponden al nivel inicial
3.6.1. Temática (Área en la cual se inserta la investigación) psicolinguística
3.6.2. Temporal (El tiempo en el que se desarrolla la investigación) 2013
3.6.3. Espacial (Área geográfica en donde se desarrollara la investigación)
zona – ciudad ugel red
3.7. Limitaciones
(Obstáculos que se pueden presentar en la investigación) no se ha
encontrado obstáculos)
3.8. Población y muestra
3.9. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos*
El instrumento utilizado en la investigación es la Prueba para la
Evaluación del Conocimiento Fonológico (PECO).
FICHA TECNICA
Nombre: PECO (Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico)
Autor: José Luis Ramos Sánchez
Administración: Individual
Duración: Alrededor de 20 minutos
Ámbito de aplicación: Alumnado del último nivel de educación infantil y
de cualquier nivel educativo con dificultades en la adquisición inicial de
la lectura y escritura.
48
TESIS DE MAESTRÍA
Significación: Evalúa el nivel de conocimiento fonológico de tipo silábico
y fonémico, es decir, la capacidad del alumno para tomar conciencia y
manipular oralmente la estructura silábica y fonémica de las palabras.
Material: Manual, dibujos para la actividad 1, 2, 5 y 6, fichas de colores y
hoja de puntuación.
Baremo: Puntuaciones deciles e interpretación cualitativa para el
conocimiento silábico, fonémico, tareas de identificación, adición y
omisión y total de la prueba.
OBJETIVO Y ESTRUCTURA DE LA PRUEBA
El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad del alumno para
tomar conciencia y manipular intencionalmente con las sílabas y los
fonemas que componen las palabras. En cuanto a su estructura,
podemos afirmar que el conocimiento fonológico no es una entidad
homogénea y, por lo tanto, puede evaluarse utilizando distintas
actividades. En esta prueba se evalúan dos niveles de conocimiento
fonológico (silábico y fonémico) y para cada uno de estos niveles se
proponen tres tareas distintas (identificación, adición y omisión).
Además, se ha tenido en cuanta la posición que ocupa la sílaba o el
fonema con el que se opera (inicial, medial y final). Con estos criterios la
prueba se compone de seis actividades y cinco elementos por actividad,
en total treinta elementos.
En la Tabla 1 se presentan las palabras-estímulo utilizadas y se indica el
nivel (silábico y fonémico), las tareas (identificación, adición y omisión) y
la posición del segmento fonológico con el que se trabaja (inicial, medial
y final).
49
TESIS DE MAESTRÍA
INDICADORES
Tabla 1: Clasificación de las tareas en la prueba de evaluación del
conocimiento fonológico
TAREAS
NIVEL Identificación (I) Adición (A) Omisión (O)
Silábico (S)
Actividad 1:
1. lobo (inicial)
2. dado (inicial)
3. carne (final)
4. oveja (final)
5. botella (medial)
Actividad 3:
11.codo (final)
12.salado (final)
13.domingo (inicial)
14.doblado (inicial)
15.sedoso (medial)
Actividad 5:
21.casa (final)
22.camisa (final)
23.saco (inicial)
24.sapo (inicial)
25.gusano (medial)
Fonémico (F)
Actividad 2:
6. uva (inicial)
7. lápiz (inicial)
8. taza (medial)
9. queso (medial)
10.barco (medial)
Actividad 4:
16.sol (final)
17.gol (final)
18. lupa (inicial)
19. librero (inicial)
20.pelado (medial)
Actividad 6:
26. foca (incial)
27. falda (inicial)
28.sofá (medial)
29. jirafa (medial)
30. flan (inicial)
En resumen, la distribución del número de elementos en función de los tres
criterios (nivel, tarea y posición) se presenta en la tabla 2.
Tabla 2: Distribución de elementos según los criterios de clasificación
NIVEL POSICIÓNTAREAS
Identificar Añadir Omitir TOTAL
Silábico
Inicial 2 2 2 6
Final 2 2 2 6
Medial 1 1 1 3
Fonémico
Inicial 2 2 3 7
Final 0 2 0 2
Medial 3 1 2 6
TOTAL 10 10 10 30
50
TESIS DE MAESTRÍA
NORMAS DE APLICACIÓN DE LA PRUEBA
NORMAS GENERALES
Las normas generales que deben tenerse en cuenta con carácter general en la
aplicación y corrección de la prueba son las siguientes:
La aplicación debe hacerse de forma individual, en lugar aislado de
ruidos y planearse en forma de “juego”, sobre todo cuando los alumnos
son pequeños. En todo caso, es necesario establecer una adecuada
relación comunicativa entre alumno y evaluador.
Siempre debemos tener certeza de la capacidad de discriminación
auditiva del alumno/a de sonidos consonánticamente semejantes.
Es fundamental que el alumno entienda la tarea, por lo que en los
ejemplos debemos marcar y alargar las sílabas y fonemas para facilitar
la toma de conciencia.
Después de tres intentos consecutivos de explicación de la actividad,
sino se ha comprendido deberemos pasar a la siguiente actividad, dando
una puntuación de cero en esa.
La corrección se hará sobre la ejecución de cada ítem, concediendo un
punto por acierto.
Es importante anotar en la hoja de puntuación las observaciones que
consideremos más relevantes e identificar las tareas en las que el
alumno encuentra mayores dificultades.
El cuadernillo debe utilizarse para que el alumno vea los dibujos y pueda
dar sus respuestas en las tareas 1, 2, 5 y 6, así como guía para el
aplicador en las tareas 3 y 4.
Los textos en rojo del cuadernillo serán los que el aplicador debe decir al
alumno/a.
NORMAS ESPECÍFICAS PARA CADA APARTADO
PECO está compuesta por seis tipos de actividades con cinco elementos por
cada actividad, y para cada una de ellas se describe el material y las
instrucciones que específicamente debe seguir el evaluador. Las fichas (roja,
51
TESIS DE MAESTRÍA
blanca y amarilla) se adjuntan en esta manaualy pueden fabricarse por el
mismo aplicador, se pueden usar de cartulina, de plástico, o de otro material.
En la elaboración de la prueba se utilizaron una fichas cuadradas de cartulina
con los colores descritos y con una tamaño aproximado de 3 x 3 cm.
Actividad 1ª: Identificación de sílabas
-Material: Dibujos para la identificación de sílabas.
-Instrucciones.
“Te voy a enseñar un juego. Mira estos dibujos (señalamos la fila del ejemplo) y
dime el nombre de cada uno (si no sabe los nombres se los decimos). Ahora
tenemos que señalar el dibujo donde se oiga /ca/”.
Ejemplo
Comezamos con el primer dibujo: “Esto es una nube”. Pronunciamos muy
despacio y marcando sílabas: “¿Suena /ca/ en la palabra /nube/? No, porq
ue hemos dicho /nube/ y en esa palabra no hay ningún sonido /ca/”.
Hacemos lo mismo con el resto de dibujos y ayudamos a darse cuenta que en
la palabra (cama/ suena el sonido /ca/.
Una vez seguros de que ha entendido la tarea, se realiza la actividad.
1. Identificar el sonido /lo/ (lobo)
2. “ “ /da/ (dado)
3. “ “ /ne/ (carne)
4. “ “ /ja/ (oveja)
5. “ “ /te/ (botella)
52
TESIS DE MAESTRÍA
Nombre de los dibujos:
-Fila ejemplo: Nube, pelota, cama, gallina, plancha
-Fila 1: hoja, llave, bombilla, lobo, pastel
-Fila 2: perro, dado, árbol, elefante, percha
-Fila 3: oso, copa, martillo, autobús, carne
-Fila 4: cometa, percera, oveja, ladrillo, taza
-Fila 5: luna, bota, botella, candado, pato
Actividad 2ª: Identificación de fonemas
-Material: Dibujos para la identificación de fonemas
-Instrucciones.
“Este juego es parecido al anterior. Mira estos dibujos (señalamos la fila del
ejemplo) y dime el nombre de cada uno (si no sabe los nombres se los
decimos). Ahora tenemos que adivinar cual es el dibujo donde se oiga /z/
(alargamos el sonido zzzzzz)”.
Ejemplo:
Comenzamos con el primer dibujo: “Esto es un coche”. Pronunciamos muy
despacio y marcando los fonemas: “¿Oyes en esta palabra el sonido /z/
(zzzzzz)? No, porque hemos dicho /coche/ y en la palabra /coche/ no hay
ningún sonido /z/”. Hacemos lo mismo con el resto de dibujos y palabras,
53
TESIS DE MAESTRÍA
ayudándole a identificar el sonido /z/ de la palabra /lazo/ alargando el sonido
/lazzzzzo/).
Una vez seguros de que ha entendido la tarea, se realiza la actividad.
1. Identificar el sonido /u/ (uvas)
2. “ “ /l/ (lápiz)
3. “ “ /z/ (taza)
4. “ “ /s/ (queso)
5. “ “ /r/ (barco)
Nombre de los dibujos:
-Fila ejemplo: Coche, silla, lazo, raqueta, mano
-Fila 1: hoja, llave, bombilla, lobo, pastel
-Fila 2: lápiz, ojo, tortuga, camisa, foca
-Fila 3: botón, dado, taza, globo, bolso
-Fila 4: gato, copa, mono, ola, queso
-Fila 5: avión, luna, vela, barco, zapato
Actividad 3ª: Adición de sílabas para formar palabras
-Instrucciones:
Colocamos encima de la mesa primero la ficha blanca y después,
ligeramente separadas, la roja. El orden debe ser el de la lectura y escritura
(de su izquierda a su derecha) y la posición final esta:
(Evaluador)
FICHA
BLANCA
FICHA
ROJA
54
TESIS DE MAESTRÍA
(Alumno)
1º Ejemplo:
“Si a esta ficha blanca que se llama /mo/ le añado (junto, pongo, …) esta
ficha roja que se llama /to/, ¿qué palabra hemos formado?”. En este primer
ejemplo lo repetimos, con una cadencia corta, para que se perciba
claramente la palabra /mo/… /to/. Realizamos la acción de unir ambas
fichas diciendo: “ves, aquí tenemos esta ficha que se llama /mo/ y aquí
tenemos otra ficha que se llama /to/, ¿qué palabra hemos formado?”
2º Ejemplo:
“Ahora esta ficha se llamará /ga/ (señalamos la blanca) mientras que esta
otra sigue llamándose /to/ (señalamos la roja). Fíjate bien, esta ficha blanca
se llama /ga/ y esta otra ficha roja se llama /to/, ¿qué palabra hemos
formado?” Ya la cadencia no será corta, como en el primer ejemplo; si aún
no estamos seguros de que ha entendido la tarea lo podemos hacer nde
nuevo con pato y roto.
11.Posición de las fichas:
BLANCA ROJA
“Ahora esta ficha se llamará /do/ (señalamos la ficha roja) y esta otra se
llama /co/. Esta ficha blanca se llama /co/ y esta ficha roja se llama /do/.
¿Qué palabra hemos formado? Posición de fichas:
12.Posición de las fichas:
BLANCA ROJA
55
TESIS DE MAESTRÍA
“Sabemos que esta ficha (señalamos la roja) se llama /do/ y a esta otra
ahora la llamaremos /sala/. Ya sabes, esta ficha blanca se llama /sala/ y
esta ficha roja se llama /do/. ¿Qué palabra hemos formado?”
13.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Ahora a la ficha blanca la llamaremos (mingo/ (la colocamos primero)
mientras que la roja sigue llamándose /do/ (la colocamos delante). Ya
sabes, esta ficha blanca se llama /mingo/ (la señalamos) y se añade (la
señalamos) delante esta ficha roja que se llama /do/. ¿Qué palabra hemos
formado?
14.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Ahora a la ficha blanca la llamaremos (blado/ (la colocamos primero)
mientras que la roja sigue llamándose /do/ (la colocamos delante). Ya
sabes, esta ficha blanca se llama /blado/ (la señalamos) y se pone delante
esta ficha roja que se llama /do/. ¿Qué palabra hemos formado?
15.Posición de las fichas: se utilizan las tres y se colocan según vamos
diciendo las instrucciones.
“Ahora tendremos tres fichas. A esta ficha blanca la llamaremos /so/. La
colocamos a continuación, pero dejando un hueco en medio para luego
colocar la roja. Mientras que la roja sigue llamándose /do/ . La colocamos
en medio. “Ya sabes, la ficha blanca se llama /se/ (la señalamos), la
amarilla se llama /so/ (la señalamos) y se añade, es decir, la colocamos en
medio, la ficha roja se llama /do/ (la señalamos). ¿Qué palabra hemos
formado?”
Actividad 4ª: Adición de fonemas para formar palabras
-Material: Ficha roja y ficha blanca
-Instrucciones:
56
TESIS DE MAESTRÍA
1º Ejemplo:
“Vamos a realizar un juego parecido al que has hecho antes” Le enseñamos la
ficha blanca y le decimos: “Mira, a esta ficha blanca la vamos a llamar /pi/”. La
colocamos detrás de la blanca. “Te has dado cuenta?, primero he puesto la
ficha blanca que se llama /pi/ y después he puesto la ficha roja que se llama /o/,
¿qué palabra hemos formado?” Si no sabe la respuesta se la decimos.
2º Ejemplo:
“A esta ficha blanca la vamos a llamar /ga/. La colocamos en la mesa. “Y a esta
ficha roja la llamaremos /s/”. La colocamos detrás de la ficha blanca . “Primero
he puesto la ficha blanca que se llama /ga/ y después he puestro la ficha roja
que se llama /s/ (ssss), ¿qué palabra hemos formado?” Si ha entendido la
actividad se inicia ésta, en caso contrario intentarlo de nuevo.
16.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Ahora, a esta ficha blanca le vamos a llamar /so/”. La colocamos en la
mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”. Alargamos el fonema /lllll/
ya la colocamos detrás de la ficha blanca. “Primero he puesto la ficha
blanca que se llama /so/ y después la ficha roja que se llama /l/, ¿qué
palabra hemos formado?”
17.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Vamos a cambiar. A esta ficha blanca le vamos a llamar /go/”. La
colocamos en la mesa. “Y a esta ficha roja la seguimos llamando /l/”. La
colocamos detrás de la ficha blanca. “Primero he puesto la ficha blanca
que se llama /go/ y después la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra
hemos formado?”
18.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Ahora, a esta ficha blanca le vamos a llamar /upa/”. La colocamos en la
mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”. La colocamos detrás de la
ficha blanca. “Primero he puesto la ficha blanca que se llama /upa/ y
delante he puesto la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra hemos
formado?”
57
TESIS DE MAESTRÍA
19.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Vamos a cambiar de nombre a la ficha blanca, ahora se llamará
/ibrero/”. La colocamos en la mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”.
Alargamos el fonema /lllll/ ya la colocamos detrás de la ficha blanca.
“Primero he puesto la ficha blanca que se llama /ibrero/ y delante he
puesto la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra hemos formado?”
20.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.
“Cogemos la ficha amarilla junto con las otras dos y decimnos: “Mira
ahora, tenemos tres fichas. La ficha blanca se llamará /pe/”. La
colocamos en la mesa. “A la ficha amarilla la llamaremos /ado/”. La
colocamos en la mesa ligeramente separado de la ficha blanca para
dejar hueco a la ficha roja. Y a esta ficha roja la seguiremoa lamando /l/”.
La colocamos en medio de las dos. “¿Te has fijado? Primero he puesto
la ficha blanca que se llama /pe/, después he puesto la ficha amarilla
que se llama /ado/ y en medio he puesto la ficha roja que se llama /l/,
¿qué palabra hemos formado?.
Actividad 5ª: Omitir una sílaba en palabras
-Materiales: Dibujos para la omisión de sílabas.
-Instrucciones:
Ejemplo: “Ahora te voy a enseñar un nuevo juego. Fíjate en estos dibujos. Me
vas a decir el nombre de cada uno”.
Ejemplo:
58
TESIS DE MAESTRÍA
Nos aseguramos de que dice el nombre correcto de los dibujos, pero si no lo
sabe se lo decimos. “Bien, aquí hay una copa, una pipa, un pato, una pala y un
zapato. Ahora vamos a decir el nombre de los dibujos sin decir /pa/. A cada
dibujo le quitamos el trocito /pa/. Esto es una copa. Si a /copa/ le quitamos el
sonido /pa/, sólo podemos decir (co/”.
Respuestas correctas:
21.casa (ca..)
22.camisa (cami..)
23.saco (..co)
24.sapo (..po)
25.gusano (gu..no)
Actividad 6ª: Omitir un fonema en palabras
-Materiales: Dibujos para la omisión de fonemas.
-Instrucciones:
Ejemplo: “Vamos a hacer un juego parecido al de antes. Fíjate en estos
dibujos. Me vas a decir el nombre de cada uno”.
Nos aseguramos d que dice el nombre correcto de los dibujos, pero si no lo
sabe se lo decimos.
Ejemplo:
59
TESIS DE MAESTRÍA
“Bien, aquí hay una mesa, una muela, un mono, una moto y una cama”.
Alargamos el sonido mmmm…, para facilitar su identificación. “Ahora decimos
el nombre de los dibujos sin decir el sonido /m/. Cuando omitimos el sonido /m/
lo sustituimos por un gesto de silencio. Si a /mesa/ le quitamos el sonido
/m/(alargamos, mmmm…), sólo podemos decir” (gesto) ..esa”. Ahora
realizamos la misma tarea con el resto de los dibujos (muela, mono, moto y
cama) hasta asegurarnos que lo ha entendido.
Una vez que ha comprendido la tarea se pasa a realizar la prueba.
Respuestas correctas
26. foca (.oca)
27. falda (.alda)
28.sofá (so.á)
29.gafas (ga.as)
30. flan (.lan)
3.3. BAREMOS
A continuación, se presentan las puntuaciones directas obtenidas
transformadas en deciles para facilitar la interpretación. Las puntuaciones
deciles permiten situar a un sujeto en el lugar que le corresponde entre diez
individuos representativos de la población a la que pertenece. El baremo se
completa con una valoración cualitativa del decil obtenido y con un resumen de
los principales estadísticos descriptivos.
En la tabla 25 mostraremos el dedil que corresponde a las puntuaciones
directas de cada nivel de conocimiento fonológico (silábico y fonémico), de
cada tarea (identificación, adición y omisión) y de la puntuación total de la
prueba. Esta información es relevante de cara a planificar el refuerzo del
conocimiento fonológico, puesto que si comprobamos que el alumno no tiene
dificultades en el conocimiento silábico pero sí en el conocimiento fonémico,
deberíamos potenciar el entrenamiento en tareas de conocimiento fonémico.
60
TESIS DE MAESTRÍA
En la hoja de puntuaciones (anexo 1) debemos anaotar las puntuaciones
directas del alumno y señalar el decil que le corresponde, de este modo
podrems apreciar de una manera más intuitiva la situación del alumno en cada
tarea (identificación, adición y omisión), en cada nivel de conocimiento
fonológico (silábico y fonémico) y en el total de la prueba. Consideraremos que
un alumno debe recibir entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico
cuando la puntuación total de PECO (Total prueba) se sitúe en la zona de
valoración BAJA O MUY BAJA; es decir, cuando a la puntuación directa
obtenida le corresponda el decil 1, 2 ó 3.
Tabla 25:
Baremos de transformación de puntuaciones directas en deciles
Val
ora
ció
n
Cu
alit
ativ
a
Pu
nt.
De
cile
s
Ide
nti
fica
ció
n
Ad
ició
n
Om
isió
n
Co
no
c.
silá
bic
o
Co
no
c.
fon
ém
ico
To
tal
pru
eba
MUY ALTA 9 10 9 8 13-14 13 >25
ALTA 8 - 8 7 - 11 23-24
7 9 - 6 12 10 21-22
MEDIA 6 - 7 5 11 9 19-20
5 8 6 - 10 8 18
4 7 5 4 9 7 16-17
BAJA 3 - 4 3 8 6 15
2 6 3 2 7 5 12-14
MUY BAJA 1 4 1 0 4-6 3-4 <11
Descriptivo
s
Media 7,31 5,68 4,29 9,49 7,79 17,28
D.T. 2,20 2,78 2,64 3,20 3,41 6,07
N 240
3.10 Validez y confiabilidad del instrumento*
a) Validez
61
TESIS DE MAESTRÍA
Un test es válido si mide aquello para lo que fue elaborado y esta validez se
expresa por medio de un coeficiente de correlación entre la pruebay uno o
varios criterios externos. Se han utilizado dos tipos de validez referida a
criterios externos diferenciados por la temporalidad en la evaluación de los
mismos. Por un lado, la validez concurrente, que se refiere al grado en que la
puntuación total de la prueba correlaciona con las del criterio tomadas en el
mismo periodo de tiempo. Para comprobar este tipo de validez se recurrió a
tres criterios.
Lectura de doce palabras
Escritra de doce palabras
Valoración, por parte de cada maestra turora del “grado de capacidad del
alumno para iniciar la lectoescritura” según una escala de 0 a 10.
b) Fiabilidad
La fiabilidad de una prueba es un requisito imprescindible en cualquier
instrumento de medida y se define como la propiedad de obtener resultados
similares en sucesivas aplicaciones de la prueba, aunque uno de los
procedimientos más utilizados para medir la fiabilidad de la prueba con una
sola aplicación lo proporciona el coeficiente Alpha de Cronbach. Este índice
expresa el grado de consistencia interna del instrumento, y se suele interpretar
como un estimador del límite inferior del coeficiente de fiabilidad. En nuestro
caso, el coeficiente Alpha obtenido es 0,866, tal como pudimos comprobar al
tratar sobre la homogeneidad de los elementos, por tanto consideramos que la
prueba es bastante fiable.
3.11 Plan de recolección y procesamiento de datos*
62
TESIS DE MAESTRÍA
CAPÍTULO IV
IV. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Evaluación de la conciencia fonológica
Colegio grupo narracion de como se ha llevado el grupo etapa de
aplicación del instrumento aplicacion y descripción de la aplicación.
Presentación y análisis de resultados
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica en la tarea de identificación?
N Válidos 28
63
TESIS DE MAESTRÍA
Perdidos 0
Media 7,64
Error típ. de la media ,422
Mediana 8,00
Moda 9
Desv. típ. 2,231
Varianza 4,979
Asimetría -1,582
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis 2,379
Error típ. de curtosis ,858
Rango 9
Mínimo 1
Máximo 10
Suma 214
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de
identificación?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6
3 2 7,1 7,1 10,7
5 1 3,6 3,6 14,3
7 6 21,4 21,4 35,7
8 6 21,4 21,4 57,1
9 8 28,6 28,6 85,7
10 4 14,3 14,3 100,0
Total 28 100,0 100,0
64
TESIS DE MAESTRÍA
65
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica en la tarea de adición?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 5,50
Error típ. de la media ,744
Mediana 7,00
Moda 0a
Desv. típ. 3,939
Varianza 15,519
Asimetría -,360
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis -1,617
Error típ. de curtosis ,858
Rango 10
Mínimo 0
Máximo 10
Suma 154
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor
de los valores.
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de adición?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 6 21,4 21,4 21,4
1 2 7,1 7,1 28,6
3 3 10,7 10,7 39,3
5 1 3,6 3,6 42,9
6 1 3,6 3,6 46,4
7 2 7,1 7,1 53,6
8 3 10,7 10,7 64,3
9 6 21,4 21,4 85,7
10 4 14,3 14,3 100,0
Total 28 100,0 100,0
66
TESIS DE MAESTRÍA
67
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica en la tarea de omisión?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 1,29
Error típ. de la media ,352
Mediana ,00
Moda 0
Desv. típ. 1,863
Varianza 3,471
Asimetría 1,289
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis ,472
Error típ. de curtosis ,858
Rango 6
Mínimo 0
Máximo 6
Suma 36
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de omisión?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 16 57,1 57,1 57,1
1 3 10,7 10,7 67,9
2 2 7,1 7,1 75,0
3 3 10,7 10,7 85,7
4 1 3,6 3,6 89,3
5 2 7,1 7,1 96,4
6 1 3,6 3,6 100,0
Total 28 100,0 100,0
68
TESIS DE MAESTRÍA
69
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica silábico?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 7,46
Error típ. de la media ,737
Mediana 8,00
Moda 4
Desv. típ. 3,901
Varianza 15,221
Asimetría ,287
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis -,946
Error típ. de curtosis ,858
Rango 14
Mínimo 1
Máximo 15
Suma 209
70
TESIS DE MAESTRÍA
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica silábico?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6
3 4 14,3 14,3 17,9
4 5 17,9 17,9 35,7
5 1 3,6 3,6 39,3
6 1 3,6 3,6 42,9
7 1 3,6 3,6 46,4
8 3 10,7 10,7 57,1
9 4 14,3 14,3 71,4
10 3 10,7 10,7 82,1
13 3 10,7 10,7 92,9
14 1 3,6 3,6 96,4
15 1 3,6 3,6 100,0
Total 28 100,0 100,0
71
TESIS DE MAESTRÍA
72
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica fonémico?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 6,96
Error típ. de la media ,650
Mediana 8,00
Moda 10
Desv. típ. 3,437
Varianza 11,813
Asimetría -,893
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis -,347
Error típ. de curtosis ,858
Rango 11
Mínimo 0
Máximo 11
Suma 195
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica fonémico?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 0 3 10,7 10,7 10,7
2 1 3,6 3,6 14,3
3 1 3,6 3,6 17,9
4 1 3,6 3,6 21,4
5 3 10,7 10,7 32,1
6 1 3,6 3,6 35,7
7 2 7,1 7,1 42,9
8 4 14,3 14,3 57,1
9 2 7,1 7,1 64,3
10 9 32,1 32,1 96,4
11 1 3,6 3,6 100,0
73
TESIS DE MAESTRÍA
Total 28 100,0 100,0
74
TESIS DE MAESTRÍA
Estadísticos
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia
fonológica ?
N Válidos 28
Perdidos 0
Media 14,43
Error típ. de la media 1,287
Mediana 16,50
Moda 19
Desv. típ. 6,812
Varianza 46,402
Asimetría -,371
Error típ. de asimetría ,441
Curtosis -,827
Error típ. de curtosis ,858
Rango 25
Mínimo 1
Máximo 26
Suma 404
75
TESIS DE MAESTRÍA
¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica ?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6
3 2 7,1 7,1 10,7
5 1 3,6 3,6 14,3
8 2 7,1 7,1 21,4
9 1 3,6 3,6 25,0
10 3 10,7 10,7 35,7
12 1 3,6 3,6 39,3
13 1 3,6 3,6 42,9
14 1 3,6 3,6 46,4
16 1 3,6 3,6 50,0
17 1 3,6 3,6 53,6
18 2 7,1 7,1 60,7
19 5 17,9 17,9 78,6
20 2 7,1 7,1 85,7
21 1 3,6 3,6 89,3
23 1 3,6 3,6 92,9
24 1 3,6 3,6 96,4
26 1 3,6 3,6 100,0
Total 28 100,0 100,0
76
TESIS DE MAESTRÍA
77
TESIS DE MAESTRÍA
CAPÍTULO V
V. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES
7 discución
7 conclución
De la principal y las secundarias
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
* Depende de la investigación
BIBLIOGRAFÍA
AGUILAR VILLAGRÁN, Manuel y otros (2010) “Velocidad de nombrar y
conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura”. Universidad de
Cádiz, España. Psicothema, 2010, Vol. 22, Nº 3, pp. 436-442.
ALVARADO NAVARRO, Lilly; DE LA FLOR CANTURÍN, Carla; y ROMO
SANDOVAL, Milagros (2011) “La conciencia fonémica en estudiantes de
segundo grado con y sin problemas de lectura”. Tesis para optar el grado de
Magíster en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje. Lima:
Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado.
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fonológica y la lectura inicial en niños que ingresan a primer año básico”
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Vol. 11, Nº 1, pp. 175-182.
BRAVO VALDIVIESO, Luis (2004) “La conciencia fonológica como una zona de
desarrollo próximo para el aprendizaje inicial de la lectura” “The phonological
awareness as a zone of proximal development for the initial learning of
reading”. Pontificia Universidad Católica de Chile. Estudios Pedagógicos
Valdivia, 2002, Nº 28, pp. 165-177.
78
TESIS DE MAESTRÍA
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Límite: Revista de Filosofía y Psicología, 2006, Año 1, Vol. 1, Nº 13, pp. 81-
100, Universidad de Tarapacá, Chile.
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enfoque psicolingüístico en los problemas de aprendizaje”. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Revista de Psicología, 2003, Año 6, Nº
1, pp. 157-169.
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evaluación de un programa de intervención”. Universidad Católica de Uruguay.
Revista Argentina de Neuropsicología, 2008, 11, pp. 1-8.
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conciencia fonológica: su compromiso en la dislexia” “Neurobiological basis of
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Estudio de las Funciones Cerebrales Superiores, Buenos Aires, Argentina.
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FRÍAS CONDE, Xavier (2002) “Introducción a la psicolingüística”. Ianua:
Revista Philologica Romanica. España, 2002, Nº 6, 37 p.
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aprendizaje de la lectura: teoría, evaluación e intervención”. Madrid, España.
Síntesis, 5ª reimpresión, 155 p.
79
TESIS DE MAESTRÍA
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Magíster en Dificultades de Aprendizaje. Lima: Pontificia Universidad Católica
del Perú, Escuela de Posgrado.
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80
TESIS DE MAESTRÍA
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SOVERO HINOSTROZA, Franklin (2008) “Metodología de la investigación para
construir su tesis”. Lima, Perú: Escuela de Postgrado UNE, 29 p.
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Nacional de Colombia. Pensamiento Psicológico, 2007, Vol. 3, Nº 9, pp. 163-
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VELARDE CONSOLI, Esther (2010) “Enfoque cognitivo y psicolingüístico de la
lectura: diseño y validación de una prueba de habilidades prelectoras (THP) en
niños y niñas de la Provincia Constitucional del Callao, Perú” “Cognitive
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reading skills in the children of Callao, Perú”. Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Perú. Revista de investigación en psicología, 2010, Vol. 13, Nº 1,
pp. 53-68.
ANEXOS
81
TESIS DE MAESTRÍA
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO
Niveles cualitativos de conciencia fonológica silábico y fonémico en niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.
PREGUNTA PRINCIPAL
OBJETIVO PRINCIPAL HIPÓTESIS PRINCIPAL
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen mayor nivel cualitativo de conciencia fonológica silábica y menor nivel cualitativo de conciencia fonológica fonémica.
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica silábica.
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica fonémica.
82
TESIS DE MAESTRÍA
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo alto de conciencia fonológica en la tarea de identificación.
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica en la tarea de adición.
¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?
Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.
Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica en la tarea de omisión.
83