Esquema iap informe final

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PEDAGOGÍA. Guía Práctica.

Juan Montenegro Ordoñez (Agosto, 2011)

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LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

Contenido

1. LA ―IDEA GENERAL‖, EL OBJETO DE ESTUDIO, EL PROBLEMA.

1.1. Identificación del problema

1.1.1. Identificación del problema 1.1.2. Elección de un problema prioritario

1.2. Tratamiento del problema

1.2.1. Concisión 1.2.2. Precisión y claridad 1.2.3. Asociado al currículo 1.2.4. Manejable desde las prácticas educativas

1.3. Diagnóstico del problema

1.3.1. Determinar el eje del diagnóstico. 1.3.2. Establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger información. 1.3.3. Definir las fuentes, técnica e instrumentos que se van a utilizar para obtener

información. 1.3.4. Definir el proceso de análisis.

2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

3. EL ENFOQUE CONCEPTUAL, EL MARCO TEÓRICO, LA REFERENCIA TEÓRICA.

4. EL PLAN DE ACCIÓN, LA PROPUESTA DE ACCIÓN.

4.1. Determinación de los campos de acción 4.2. Formulación de la hipótesis de acción 4.3. Determinación de las acciones 4.4. Definición de los resultados esperados 4.5. Determinación de las actividades de organización 4.6. Previsión de los recursos

5. IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES 5.1. Implementación de las acciones 5.2. Ejecución de las acciones

6. EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIÓN CRÍTICA

6.1. Evaluación de las acciones

6.1.1. Indicador de proceso 6.1.2. Indicador de resultado

6.2. Reflexión crítica

7. DIFUSIÓN DE RESULTADOS, LAS CONCLUSIONES, EL INFORME FINAL, LA SOLUCIÓN

DEL PROBLEMA, LOS LOGROS OBTENIDOS. 7.1. Definición de contenidos 7.2. Definición de públicos 7.3. Definición de medios 7.4. Esquema para la difusión

8. FUENTES CONSULTADAS



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1. LA “IDEA GENERAL”, EL OBJETO DE ESTUDIO, EL PROBLEMA.

1.1. Identificación del problema

Es una actividad que, necesariamente, implica la participación de un grupo de agentes

educativos directa e indirectamente involucrados en la situación en la que se piensa

intervenir. Situación que se deriva o se halla inserta en la práctica educativa observada.

Evidentemente, aquí puede surgir aquella primigenia interrogante que ronda en la mente

de toda persona que pretenda aportar soluciones o cambios a determinadas situaciones

o fenómenos que ha observado: ¿Qué es un problema de investigación? Tomemos lo

que Gregorio Rodríguez y otros (1999), anotan al respecto: “El modo en que se concreta

el problema está asociado a las experiencias y posiciones del investigador ante

determinados hechos educativos que le hacen interesarse por un tipo de cuestiones y no

prestar atención a otras”.

En esa línea, Alonso Tobón (2001), también señala que “todo problema se plantea en

relación con un conocimiento anterior… De esta manera la posición del investigador

logrará un útil esclarecimiento de sus propias intenciones y pretensiones espontáneas”.

Asimismo, Antonio Vargas (2005), nos recuerda que “no se trata de identificar problemas

teóricos de interés para los investigadores, sino de problemas cotidianos vividos como

tales, que puedan ser resueltos a través de soluciones prácticas”. Gerard Fourez (1994),

de igual modo, escribe: “no observamos pasivamente, sino que estructuramos lo que

queremos observar, utilizando las nociones que parecen útiles para tener una

observación adecuada”. Queda poco lugar para plantear dudas sobre la naturaleza del

objeto de estudio en la investigación cualitativa. Es la interpretación de una situación X

que el observador —y a la vez participante— construye, valiéndose de experiencias

propias y ajenas.

El objeto de estudio en la investigación cualitativa, entonces, es un objeto construido; en

consecuencia, no existe fuera del investigador, sino, forma parte de él. La tarea es

presentarlo de tal forma que, después de nuestra intervención, adquiera otras

manifestaciones. Se presente —lo hayamos— transformado.

Este momento, siguiendo las sugerencias de José Rodríguez, supone dos fases o

momentos:

1.1.1. Identificación del problema

Se sugiere la técnica de ―lluvia de ideas‖, a fin de que los agentes

educativos participantes, señalen sus percepciones sobre las situaciones

susceptibles de ser abordadas como objeto de estudio. El resultado es un

listado de problemas, los que serán sometidos a un proceso de priorización.

Elliott, lo llama, ―idea general‖.

La sugerencia de Elliott es que “Habrá que revisar constantemente la idea

general original durante el proceso de investigación-acción…, en vez de

„fijar‟ el objeto de la investigación desde el primer momento”. Es decir, la

situación elegida como objeto de estudio, puede ir modificándose durante el

proceso de la investigación acción; e incluso, puede transformarse en otro.

Ello, evidentemente, sugerirá modificaciones y reorientará toda nuestra

acción investigativa: objetivos, hipótesis, plan de acción, etc.

1.1.2. Elección de un problema prioritario

En este momento, se elige un problema a partir del listado que se generó en

el paso anterior. Este problema priorizado debe sugerirnos ya, una



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propuesta de acción; es decir, auxiliarnos a concebir ideas preliminares que

nos conducirán a la definición de una estrategia de intervención. En otros

términos, la situación problemática priorizada debe ser susceptible de ser

modificada o mejorada a partir de una intervención desde y para los agentes

educativos involucrados en ella; en nuestro caso específico, el docente y sus

estudiantes. La práctica pedagógica.

Se sugiere considerar el uso del cuadro de priorización que sigue a

continuación. Será priorizado el problema que obtenga el mayor puntaje en

la columna de la derecha.

CUADRO DE PRIORIZACIÓN DE PROBLEMAS

Nº PROBLEMA

DIMENSIONES

PU

NT

AJE

IMP

OR

TA

NC

IA

VIA

BIL

IDA

D

PO

TE

NC

IAL

DE

M

EJO

RA

MIE

NT

O

1 Los estudiantes se agreden física y verbalmente, al interior del aula, y en horas de clase.

4 3 2 9

2 Diariamente, la presentación del aula es antihigiénica. 3 3 4 10

3 Un grupo de 5 ó 6 estudiantes, permanentemente genera desorden e indisciplina en horas de clase.

3 2 2 7

4 Limitada participación crítica y reflexiva de los estudiantes en el área de FCC.

4 4 4 12

(*) El puntaje se otorga en la escala de 1 a 5.

Lo importante en esta parte, es lograr la participación total de todos los

involucrados en el objeto de estudio. Es prioritario que el problema sea

sentido como tal, por todos y cada uno de los involucrados; de tal manera

que a la hora de implementar y ejecutar estrategias de intervención, todos

participen en igualdad de condiciones y con el deseo de solucionar el

problema inicial.

Como bien anota, Wilfred Carr, “En la investigación-acción, todos los que

intervienen en el proceso investigador deben llegar a participar por igual en

todas sus fases de planificación, acción, observación y reflexión”.

1.2. Tratamiento del problema

Implica la formulación y enunciación adecuada y coherente del problema priorizado;

considerando las variables que lo componen y sostienen. En todo caso, debe describir

con exactitud, la situación que se quiere modificar. Es necesario considerar que algunos

autores no hablan de ―variables‖ en la investigación-acción, sino, de ―categorías‖. Para

ello señalan una diferencia que parece aceptable. Las primeras, son medibles; las

segundas, interpretadas.

Esta formulación tiene cuatro características:

1.2.1. Concisión

Expresado en pocas palabras. Entre tres a cuatro líneas. Algunos ejemplos

de Elliott, son los siguientes:



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Los alumnos se muestran insatisfechos con los métodos utilizados para evaluarlos. ¿Cómo podemos colaborar para mejorar su evaluación?

Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase. ¿Cómo podemos aumentar el tiempo aprovechado por los estudiantes?

Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela

supervisando las tareas de los alumnos. ¿Cómo podemos hacer más

productiva su ayuda?

Observamos que la presentación o formulación del problema, ya no

constituye una interrogante que relaciona dos o más variables, como

tradicionalmente estamos acostumbrados o lo hemos concebido desde

nuestros centros de formación.

1.2.2. Precisión y claridad

Debe ser entendible por cualquier persona que lo lea. Es necesaria la

sencillez de la formulación. Escribirlo tal y como lo sentimos, observamos o

percibimos.

1.2.3. Asociado al currículo

No abarca infraestructura o equipamiento ni los procedimientos y medios

para afrontar esas deficiencias. Se referirá a la práctica pedagógica.

1.2.4. Manejable desde las prácticas educativas

Sólo contempla situaciones que pueden ser abordadas y modificadas desde,

y para las prácticas educativas. Esto complementa lo indicado en el ítem

anterior.

En este ítem es pertinente la utilización de la técnica del Árbol de Problemas. ¿Por qué?

Porque en lo educativo, como bien lo expresa, José Rodríguez Sosa, las situaciones

problemáticas dependen de causas múltiples y consecuencias no previsibles o no

previsibles en su totalidad. Además no sólo se trata de conocer la realidad, sino, de

prepararse para una intervención a fin de modificarla, mejorándola.

El Árbol de Problemas, contempla los siguientes pasos:

a. Identificar un problema central (el problema priorizado, que será ubicado en la

parte central del árbol)

b. Señalar sus posibles causas (colocadas en la parte inferior del problema)

c. Describir los efectos o consecuencias del mismo problema (colocadas en la parte

superior del problema priorizado)

d. Concluido el Árbol, verificar si las relaciones causa-efecto son coherentes o

pertinentes, dándonos una imagen global del problema.

e. Introducir los cambios que consideramos necesarios.



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1.3. Diagnóstico del problema

Nos permite observar cómo se manifiesta el problema. Es decir, ir más allá del recojo de

información y la descripción; esto es, analizarlo e interpretarlo. Para ello, se sugiere los

siguientes pasos:

1.3.1. Determinar el eje del diagnóstico.

Responde a las interrogantes, ¿Qué queremos conocer? ¿Qué información

necesitamos? De tal manera que obtengamos un conocimiento más preciso,

más acabado y más profundo de él.

1.3.2. Establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger

información.

Las preguntas guías, son: ¿Qué información necesitamos para llegar a una

comprensión global del problema? ¿Sobre qué variables debemos trabajar?

Implica la selección de las variables que nos permitan una mirada lógica y

mensurable de sus dimensiones y manifestaciones en un contexto

determinado, de tal manera que nos sugieran una necesidad de intervención

a fin de modificarlo.

1.3.3. Definir las fuentes, técnica e instrumentos que se van a

utilizar para obtener información.

¿Qué fuentes son necesarias para recopilar información relevante? ¿Qué

técnicas e instrumentos se tienen que utilizar para colectar datos e

información? Nos dirigen a la consulta de documentos que sobre el mismo

problema, otros agentes han elaborado, a fin de mejorar nuestro

conocimiento del mismo; o también, a informantes clave (especialistas o no)

que nos ayuden a plantear nuestra propuesta de intervención.

Considerar que en la metodología cualitativa (a la que pertenece la

investigación-acción), los datos no se colectan, recogen o encuentran en la

realidad a intervenir; sino, se interpretan, se construyen. En la medida en

que el investigador no se separa del objeto de estudio, es parte de él, le



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compete construir sus datos, interpretarlos en base a la información

obtenida, guiado por su particular visión y comprensión de los hechos.

En esta metodología investigativa, se considera pertinente la utilización,

entre otros, de los siguientes instrumentos:

La observación (Puede ser: participante, no participante. Siempre

necesita ser registrada; en ambos casos, necesita una guía que

oriente al observador y facilite la priorización de los hechos,

situaciones y detalles, del cúmulo observado).

La entrevista (Informal, a profundidad, semiestructurada o no

estructurada. Nos facilita la obtención de información personalizada.

Parte del supuesto que las personas entrevistadas son honestas,

por lo tanto, la información que proporcionan, es sincera y veraz).

Test sociométricos (Nos permite ubicar a los sujetos observados,

dentro de escalas jerárquicas al interior de los grupos a los que

pertenecen o interactúan. Se enfatizan fenómenos como

participación, liderazgo, aceptación, rechazo, etc.).

Diario de campo (Se describen situaciones ―relevantes‖ detectadas

en el proceso de observación).

Cuaderno anecdotario (Se anotan situaciones o actitudes

extraordinarias de los sujetos observados: Temperamentos,

intereses, reacciones inesperadas o extraordinarias, etc.).

Cuaderno diario (Todas las situaciones, ―relevantes‖ o no, sucedidas

en el día a día del proceso investigativo. Es casi una ayuda memoria

que garantiza volver a hechos que podrían ser olvidados o pasar

desapercibidos, o que no recordamos en su totalidad).

Listas de cotejo o control (A parte de guiar la observación del

investigador, permite el registro detallado de las situaciones

observadas, así como establecer la periodicidad de sus

manifestaciones).

Grupos focales (Nos permite ubicar las percepciones de un

individuo, en la lógica de las percepciones del grupo al que

pertenece. Interesa conocer las opiniones grupales; no, las

individuales)

Historias de vida (Permite conocer la realidad vivida por los agentes

objetos de estudio, involucrados directamente o no, con la situación

problemática).

Grabaciones de audio y vídeo (No sólo es el hecho de tomar nota de

las expresiones y declaraciones de los agentes proveedores de

información, sino, se guardan los estados de ánimo, tonos de voz,

pausas y silencios, etc. Constituyen instrumentos de soporte).

1.3.4. Definir el proceso de análisis.

Este paso nos enfrenta a la pregunta: ¿Cómo vamos a tratar los datos e

información obtenidos? Y es en donde se concretiza el análisis e

interpretación de nuestro problema de estudio, desde la mirada del grupo de

investigación.

A continuación se sugiere un cuadro que nos ayudará a nuestro

―Diagnóstico del problema‖:



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PROYECTO: Mejoramiento de la participación crítica y reflexiva de los estudiantes del segundo grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica, de la I.E. San José. EJE DEL DIAGNÓSTICO: Situación de la participación crítica y reflexiva de los estudiantes del segundo grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica, de la I.E. San José. ACTORES INVOLUCRADOS: Docentes del área FCC. Estudiantes del 2º grado de secundaria de la I.E. San José. Autoridades de la I.E. San José y responsables del área de FCC.

ASPECTOS A CONOCER FUENTES DE

INFORMACIÓN TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS

ESTUDIANTES

Percepciones sobre la participación en aula.

Opiniones sobre el sentido y utilidad de los contenidos del área de FCC.

Porcentaje de desaprobación en cursos de FCC.

Estudiantes. Estudiantes. Registros de evaluación.

Grupos de discusión dirigida. Grupos de discusión dirigida. Consulta documental.

DOCENTES

Prácticas en la docencia, ¿Cómo se enseña?

Docentes con especialidad pedagógica

Docentes. Registro de personal.

Observación sistemática en aula. Consulta documental.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Mecanismos y espacios para la capacitación y actualización docente en el área.

Registros institucionales.

Consulta documental.

CURRÍCULO

Contenidos desfasados.

Metodología y didáctica empleadas.

Programa curricular. Programa curricular.

Consulta documental. Consulta documental.

MATERIAL Y EQUIPAMIENTO

Biblioteca especializada de FCC.

Observación sistemática.

2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

En esta fase se sugiere utilizar el llamado ―Árbol de Objetivos‖, el mismo que se deriva y se

construye en base al ―Árbol de Problemas‖, elaborado en una fase anterior. (Puede utilizarse

cualquier otra técnica o instrumento que priorice y facilite la participación libre y directa de los

involucrados en el objeto de estudio). La diferencia entre ambos se percibe en dos aspectos:

El primero, de expresar una visión negativa de la situación; pasa a expresar una visión

positiva de la misma.

El segundo, el árbol de problemas manifiesta una relación causa-efecto; y el árbol de

objetivos, una relación medio-fines, o también, acción-resultados.

Los objetivos, aparte de constituir nuestros anhelos de cambio (propósitos y fines) en la situación

abordada; y delinear nuestras actividades y acciones, se convierten en guías que durante todo el

proceso nos recuerdan hacia dónde debemos ir. (No olvidar que durante el proceso, los objetivos

también sujetos a modificación o reajustes).

Se sugieren los siguientes pasos:

a. Convertir el problema en objetivo (una visión negativa, se convierte en visión positiva).

b. Convertir las causas del problema, en medios o acciones.

c. Convertir los efectos del problema, en fines o resultados.

d. Comprobar la nueva relación ―medio-fines‖, lo que nos lleva a la interrogante: ¿Cómo

alcanzar los fines o los resultados anhelados?, se supone que con los medios o

acciones, presentados en la parte inferior.



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En nuestro ejemplo, sería así:

ÁRBOL DE PROBLEMAS

VISIÓN NEGATIVA

LIMITADA PARTICIPACIÓN CRÍTICA Y REFLEXIVA DE LOS ESTUDIANTES EN EL ÁREA DE FCC

.PROBLEMA PRIORIZADO

ÁRBOL DE OBJETIVOS

VISIÓN POSITIVA

LOS ESTUDIANTES EN EL ÁREA DE FCC, PARTICIPAN CRÍTICA Y REFLEXIVAMENTE

OBJETIVO GENERAL

Una vez construido nuestro árbol de objetivos, se pasa al hecho mismo de la formulación de los

objetivos de nuestra investigación, siguiendo los siguientes pasos:

1. El objetivo (que aparece en el centro), se convierte en el Objetivo General. (Define la

dirección de la intervención propuesta).

2. Los fines o resultados, se convierten en nuestros Objetivos Específicos. (Definen

operaciones concretas que constituyen el desarrollo de la intervención propuesta, y el

logro del objetivo general).

3. Formular los objetivos de manera viables y adecuados (Deben expresar un propósito:

¿Qué? Expresar un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo: Mejorar, desarrollar,

implementar, aplicar, etc.).

OBJETIVO GENERAL Mejorar la participación crítica y reflexiva en las sesiones de aprendizaje de los estudiantes del área de Formación Ciudadana y Cívica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Emplear técnicas participativas en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, que promocionen la libre expresión de los estudiantes.

Mejorar el estilo de enseñanza, incorporando el modelo flexible y no directivo, facilitando el tratamiento adecuado de situaciones extraídas de la realidad circundante.

Ampliar el uso adecuado de técnicas grupales, relacionándolas con la práctica de valores democráticos.



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3. EL ENFOQUE CONCEPTUAL, EL MARCO TEÓRICO, LA REFERENCIA TEÓRICA.

Todo proceso de investigación científica (sistemática, deliberada y guiada) tiene un punto de

partida que es la observación, descripción e interpretación de una situación a la que otorgamos

el carácter de ―problema‖. Esto es, tiene la susceptibilidad de ser transformada a fin de satisfacer

determinadas necesidades de un grupo humano específico.

Incluso, algunos autores, como Gérard Fourez, cuestionan a la observación como punto de

partida de la investigación, en el sentido que para aproximarse a un objeto de estudio, está el

investigador y sus esquemas previos —interpretaciones— que lo llevan a interesarse en él; en

esta lógica, el punto de partida es, o son, los intereses particulares del investigador, o los

intereses particulares de algún agente o colectivo que subvenciona la investigación. Rafael Ávila

—2003—, en este sentido, revela que “un proyecto de investigación no es solamente un proceso

de construcción de conocimientos, es también un proceso de construcción de un equipo

encargado de llevarlo a buen término”.

Precisamente, esta descripción e interpretación, se sostiene en, y utiliza cualidades que

consideramos propias de nuestro objeto de estudio, al cual, lo diferencian y particularizan en

referencia a otros similares ubicados en otros contextos.

Estas cualidades otorgadas al objeto de estudio, nos aproximan a un conocimiento cada vez más

preciso de su naturaleza, al permitirnos percibir sus manifestaciones, modificaciones y factores o

elementos que intervienen en su existencia (estructura y complejidad). Así, nuestro objeto de

estudio, se convierte, automáticamente, en un fenómeno medible, cualitativa o cuantitativamente,

o ambas a la vez. Y si es medible, es cognoscible; y si es cognoscible, por lo tanto, es

modificable.

De hecho, en el proceso de descripción e interpretación —caracterización— del objeto de

estudio, se encuentran inmersos, esquemas conceptuales y teóricos, ineludibles, e incluso

previos, que ameritan manifestarlos a fin de que otros agentes no necesariamente involucrados

directamente en el proceso, puedan entender y conocer al objeto de estudio, y por ende, al

proceso mismo de la investigación cualitativa.

Como apuntaba Thomas Kuhn (1962), “Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como

de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado a ver”; así también, Alonso

Tobón (2001), escribió que “el proceso de conocimiento no es una simple y pasiva

contemplación de la realidad, pues ésta sólo se revela como tal en la medida que poseemos

instrumental teórico para aprehenderla, en otras palabras, poseemos los conceptos capaces de

abordarla”. En esta lógica, Gaston Bachelard (1945) afirma que “lo que llamamos un hecho, ya

es un modelo teórico de interpretación que habrá que establecer o probar”; y Gerard Fourez

(1994), también sostiene que “cuando observo algo siempre tengo que describirlo. Para lo cual

utilizo una serie de nociones que ya tenía antes”.

Puede sostenerse entonces, que un objeto de estudio, forma parte ya de un esquema conceptual

y teórico, el que le provee de ciertas características y dimensiones, las mismas que nos facilitan

su observación e identificación, comprensión y medición de sus diversas manifestaciones. En

esta actividad no está exenta la mirada particular del investigador o de los investigadores, con

todos sus esquemas, paradigmas, experiencias, creencias, prejuicios, temores y anhelos, que

ello supone. En esta perspectiva, Q. Gibson (1964), nos recuerda que “el conocimiento empírico

que podemos conseguir de los pensamientos y sentimientos de los demás depende, en una

palabra, de las generalizaciones de nuestra propia experiencia”.

Al caracterizar el objeto de estudio, es decir, utilizar determinadas variables e indicadores para

definirlo o delimitarlo en un espacio y tiempo determinados, estamos configurando y difundiendo



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el respectivo marco teórico conceptual, el mismo, que sostiene y explica su presencia. Y a partir

del cual, nos vamos aproximando, conociéndolo más y más, interviniendo en su naturaleza a fin

de modificarlo con propósitos y objetivos ya definidos con anterioridad, pero a la vez,

susceptibles de ser adecuados —modificados— durante el proceso, hasta el punto que nos

conceda una coherencia, pertinente con nuestra lógica de investigación.

Como nos recuerda Wilfredo Carr (1990), citado por Gregorio Rodríguez Gómez y otros (1999),

“Los investigadores actuales son plenamente conscientes de la importancia de la teoría en la

investigación y emplean una amplia gama de perspectivas teóricas para guiar la realización de

su trabajo”, y Miles y Huberman (1994), señalan que “un marco conceptual describe y/o explica,

ya sea gráfica o narrativamente, los principales aspectos que serán objeto de estudio en una

investigación cualitativa, así como las posibles relaciones que existen entre ellos”.

El marco teórico conceptual, entonces, se convierte en, es, un elemento fundamental en todo

proceso de investigación, mucho más, si es de tipo cualitativo; porque en este tipo se considera

que el investigador forma parte del objeto de estudio. Observa y es observado —se observa a sí

mismo—. La cultura del investigador, lo acompaña en todo momento; le es inherente, le

pertenece, es él. Lo mismo que, y mucho más evidente, cuando investiga cualitativamente. Está

en el objeto de estudio, y el objeto de estudio está en él. “Por medio de la teoría intentamos

satisfacer nuestra necesidad humana de aportar explicaciones de nuestra existencia como

individuos y como especie”, señala acertadamente, Gregorio Rodríguez Gómez y otros (1999).

Considerar que la consulta de otras experiencias referidas a nuestro objeto de estudio

(antecedentes bibliográficos), la elaboración y precisión de conceptos elementales (base

conceptual o definición de términos básicos) y el estudio de teorías pertinentes (base teórica);

constituye lo que denominamos el marco teórico conceptual, el cual cumple la función

fundamental de presentar a nuestro objeto de estudio, como un hecho comprensible y

cognoscible en su totalidad; por lo tanto, modificable de acuerdo a nuestras necesidades e

intereses.

En suma, elaborar el marco teórico conceptual que dé claras evidencias —no sólo al investigador

o a los investigadores— de la existencia de nuestro objeto de estudio, es un paso fundamental y

previo a la estructuración del plan de acciones, dentro de la metodología de la investigación-

acción.

Las siguientes interrogantes pueden servir como guías u orientadores, para la construcción del

marco teórico:

Desde la mirada de otros investigadores o investigaciones.

¿Qué investigaciones se han realizado sobre el objeto de estudio?

¿Quién las ha realizado? ¿Cuándo? ¿Dónde?

¿Desde qué enfoques o perspectivas?

¿Qué resultados o conclusiones se han obtenido?

Desde la mirada particular del propio investigador o del equipo de investigación:

¿Cómo es mi objeto de estudio?

¿Desde cuándo se manifiesta?

¿Es posible transformarlo actuando desde mi práctica pedagógica?

¿Cómo lo describen otros autores u otras teorías?



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4. EL PLAN DE ACCIÓN, LA PROPUESTA DE ACCIÓN.

Es la estrategia de intervención que el equipo de investigación propone y aplicará para la

transformación y mejora de la situación problemática elegida.

En esta fase, se plantean las llamadas Hipótesis de Acción (¿QUÉ HACER?), las mismas que

definen la Acción Transformadora (¿CÓMO HACERLO?).

Tener en cuenta que el paso de la identificación del problema a una propuesta de acción para

transformarlo, no es directo. Aparece un momento intermedio de reflexión y de construcción de

conocimientos, los mismos que impulsan e inducen a la ejecución de las propuestas de

intervención.

Este ítem, define algunos aspectos (en todo momento observar y utilizar nuestro árbol de

problemas y nuestro árbol de objetivos elaborados anticipadamente):

4.1. Determinación de los campos de acción

Dirigimos nuestra mirada en los campos o áreas en los cuales el problema se manifiesta,

o forman parte del mismo. Acciones que nos derivan a la siguiente interrogante: ¿En

cuáles se debe intervenir? En otros términos, no sitúa en una mirada desde la cual

podemos señalar desde dónde y cómo podemos construir nuestra propuesta de

intervención.

Otra interrogante guía, es: ¿Qué campos en las prácticas educativas se perciben como

parte del problema? Nos remite a observar o identificar los ámbitos, dimensiones, áreas

o aspectos desde los cuales nuestra intervención nos ofrece alcanzar lo deseado.

4.2. Formulación de la hipótesis de acción

Evidentemente, las hipótesis de acción también constituyen respuestas, en términos de

propuestas de acción, al problema con el cual estamos trabajando. La interrogante clave

es: ¿Qué debemos hacer para superar el problema identificado? De aquí se derivan las

acciones tentativas o posibles alternativas de solución al problema planteado.

Esta hipótesis contiene o expresa tres componentes (siguiendo los apuntes de José

Rodríguez Sosa): la ACCIÓN (la intervención, el conjunto de actividades que

ejecutaremos, que responde a la pregunta: ¿Qué hacer?), el RECEPTOR DE LA

ACCIÓN (actor educativo beneficiario o componente identificado para recibir la propuesta



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de mejora, ¿Para quién?), y el RESULTADO ESPERADO (situación transformada, que

responde al ¿Para qué?).

De acuerdo al ejemplo que venimos trabajando, nuestra hipótesis de acción, sería:

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: El uso de técnicas participativas vinculadas a un estilo de enseñanza flexible y no directivo, facilitará que los estudiantes del área de FCC logren una mayor participación crítica y reflexiva en las sesiones de aprendizaje.

ACCIÓN Uso de técnicas participativas vinculadas a un estilo de enseñanza no directivo.

¿QUÉ HACER?

BENEFICIARIOS DE LA ACCIÓN

Estudiantes del área de FCC. ¿PARA QUIÉN?

RESULTADO ESPERADO

Mayor participación crítica y reflexiva en las sesiones de aprendizaje. ¿PARA QUÉ?

Elliott, señala también tres ―ingredientes‖ que integran o componen una hipótesis de

acción:

a. El primero, consiste en una descripción de determinados factores contextuales. (Es

la situación que se pretende mejorar).

b. El segundo, es la descripción de la mejora buscada. (Consiste en el cambio que se

pretende obtener).

c. Y el tercero, es la explicación de la relación mencionada en la hipótesis. (Sugiere la

relación de causa-efecto entre las situaciones contenidas en la hipótesis).

“El objetivo fundamental de la hipótesis de acción consiste en mejorar la práctica en vez

de generar conocimientos… la mejora de una práctica consiste en implantar aquellos

valores que constituyen sus fines; por ejemplo: la „educación‟ en la enseñanza”; afirma

Elliott.

Otro teórico de la IA, también acierta cuando escribe que ―Las hipótesis propuestas para

resolver el problema de investigación-acción simplemente pretenden contar como ideas

„inteligentes‟, y no como soluciones „correctas‟” (James McKernan, 2001).

Además, es pertinente señalar que una forma de construir las hipótesis de acción, es la

sugerida por Elliott, quien la tomó de la Universidad de Deakin, y descrita por S.

Kemmis:

Si el docente investigador observa que sus estudiantes, muy poco participan reflexiva y

críticamente en sus sesiones de aprendizaje, puede hacer el siguiente ejercicio:

“En mis sesiones de aprendizaje, mis estudiantes participan muy

poco. ¿Qué puedo hacer para que ellos y ellas participen

reflexiva y críticamente?

De la respuesta o respuestas, a esta pregunta o inquietud, se derivan y se constituyen

las hipótesis de acción. Por ejemplo, asumamos que el docente investigador, reflexiona

sobre tres alternativas de solución a su problema, sería así:

¿Debo utilizar técnicas participativas vinculadas a un estilo de enseñanza

flexible y no directivo?

¿Debo utilizar medios y materiales creativos e innovadores?



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¿Debo programar mis sesiones fuera de las aulas, en contacto con la

naturaleza?

Y frente a estas tres alternativas, elige la primera. Concluiría en la siguiente premisa:

“La utilización de técnicas participativas, en mis sesiones de

aprendizaje, facilitará que mis estudiantes participen reflexiva y

críticamente”.

¿Qué ha hecho el docente investigador? Ha construido su primera hipótesis de acción. Y

así podría continuar haciéndolo con las otras dos alternativas.

Es claro que frente a una situación problemática, se pueden imaginar diversas y hasta

infinitas alternativas de solución o de intervención. El investigador o el equipo de

investigación, elegirá o elegirán las que consideren u ofrezcan mayores posibilidades de

ejecución.

4.3. Determinación de las acciones

Se definen las acciones concretas destinadas a transformar la situación problemática.

Esto se deriva del árbol de problemas (causa-efecto) y del árbol de objetivos (acción-

fines), para ser más precisos; además están contenidas en la hipótesis de acción.

La acción descrita en la hipótesis de acción, necesita concretarse en actividades que

puedan ser evidentes y medibles. Estas actividades, siguiendo con nuestro ejemplo,

están escritas en el cuadro de abajo.

4.4. Definición de los resultados esperados

Describir los cambios o mejoras, cuantitativa y cualitativamente, que se esperan lograr

como consecuencia de la ejecución de las acciones. Es una manera de imaginar la

situación deseada, luego de la intervención. El logro esperado, los resultados, la

situación mejorada o el problema resuelto.

En nuestro ejemplo, el resultado esperado, se construiría así:

Hipótesis de acción:

El uso de técnicas participativas vinculadas a un estilo de enseñanza flexible y

no directivo, facilitará que los estudiantes del área de FCC logren una mayor

participación crítica y reflexiva en las sesiones de aprendizaje.

Acción:

Uso de técnicas participativas vinculadas a un estilo de enseñanza flexible y no

directivo.

Resultado esperado:

Mayor participación crítica y reflexiva de los estudiantes, en las sesiones de

aprendizaje.

Descripción del resultado esperado:

El estudiante, durante las sesiones de aprendizaje, mantiene una atención

permanente en la temática tratada, asume una actitud indagatoria que favorece

la construcción de los nuevos aprendizajes, participa activamente planteando

sugerencias y brindando observaciones que contribuyen a ampliar la información

compartida; facilita y promueve el trabajo en equipo, y toma nota en su cuaderno

de los puntos que considera los más importantes.



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PROGRAMA DE ACTIVIDADES

HIPÓTESIS DE ACCIÓN

El uso de técnicas participativas vinculadas a un estilo de enseñanza no directivo, facilitará que los estudiantes del área de FCC logren una mayor participación crítica y reflexiva en las sesiones de aprendizaje.

ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS SEMANAS

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ACCIÓN: Uso de técnicas participativas vinculadas a un estilo de enseñanza no directivo.

Docente del área de FCC.

Material educativo. Textos complementarios.

X X X X X X X

ACTIVIDADES:

Identificar e incorporar en las sesiones de aprendizaje, técnicas participativas.

Docente.

Medios y materiales educativos. Textos complementarios.

X

Definir contenidos para el tratamiento de casos reales referentes al área de FCC.

Docente y estudiantes.

X X

Ensayar un estilo de enseñanza flexible y no directivo.

Docente. X X X X X X

Emplear diversas técnicas grupales que faciliten la intervención oral libre y espontánea de los estudiantes.

Docente. X X X

Evaluar la secuencia de las participaciones críticas y reflexivas.


X X X

Difundir y discutir los resultados de la experiencia.


X

4.5. Determinación de las actividades de organización

Tiene que ver con algunas situaciones derivadas de nuestra propuesta de acción, que

nos enfrenta con otros actores educativos, con los cuales habría necesidad de negociar

o coordinar de tal manera que nos facilite la ejecución de nuestras acciones. (El Director

de la I.E., u otros colegas o agentes educativos, que de pronto podrían verse afectados o

influidos por los efectos de nuestros cambios propuestos; incluso, los padres de familia).

Evidentemente, esto sucederá siempre y cuando nuestras acciones sugieran cambios

más significativos y complejos que impliquen la participación de una mayor cantidad de

actores educativos, fuera de nuestras aulas.

4.6. Previsión de los recursos

Implica la elaboración de una programación de actividades y calendarización de las

mismas. Toda actividad requiere la utilización de recursos (humanos, materiales,

financieros, etc.); las nuestras, no son ajenas a ello.

Se sugiere la utilización del diagrama de Gantt.

5. IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES

5.1. Implementación de las acciones

Tiene que ver con la obtención e identificación de los recursos necesarios para el inicio

de la ejecución de las acciones propuestas. Para ello, nos sirve de guía el diagrama de

Gannt elaborado anteriormente. Es la consolidación de los responsables, los recursos y

los plazos, por cada actividad a ejecutar. Esta programación de actividades, también

está sujeta a modificaciones de acuerdo al avance de la investigación.



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5.2. Ejecución de las acciones

Es la parte en la que el equipo de investigación, invertirá todos sus esfuerzos en la

puesta en práctica (ejecución) de las acciones propuestas para la transformación de la

situación problemática diagnosticada e interpretada. Pertenece a la metodología de la

investigación-acción, incorporar acciones o actividades no consideradas en un inicio;

como también, pueden obviarse otras que ya han sido programadas.

6. EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIÓN CRÍTICA

6.1. Evaluación de las acciones

Abarca un periodo de análisis y valoración de los resultados obtenidos después de la

implementación y ejecución de las acciones propuestas, a fin de afirmar o replantear la

estrategia de intervención del proyecto en el futuro.

(No obstante, antes que un instrumento de cambio y mejora automáticos de las prácticas

educativas, la investigación acción es un proceso de aprendizaje y de generación de

nuevas teorías educativas, que se insertan en un interminable devenir de nuevas

situaciones que nos plantean necesidades de cambio y mejora, que nunca terminan).

6.1.1. Indicador de proceso

Nos permite identificar los niveles de avance o cumplimientos de las

acciones propuestas. Nos indican cuántas de las acciones propuestas se

han ejecutado.

Se sugiere el siguiente cuadro:

ACCIÓN INDICADOR DE

PROCESO FUENTE DE

VERIFICACIÓN

Uso de técnicas participativas vinculadas a un estilo de enseñanza no directivo.

Técnicas participativas vinculadas a un estilo

de enseñanza no directivo.

Observación sistemática registrada.

6.1.2. Indicador de resultado

Es la unidad de medida que nos permite hacer las comparaciones entre los

cambios y mejoras esperados y los cambios y mejoras obtenidos. Nos

indican, cuánto de los resultados esperados hemos logrado.

Puede utilizarse la siguiente tabla:

RESULTADO ESPERADO INDICADOR DE RESULTADO

FUENTE DE VERIFICACIÓN

El estudiante, durante las sesiones de aprendizaje, mantiene una atención permanente en la temática tratada, asume una actitud indagatoria que favorece la construcción de los nuevos aprendizajes, participa activamente planteando sugerencias y brindando observaciones que contribuyen a ampliar la información compartida; facilita y promueve el trabajo en equipo, y toma nota en su cuaderno de los puntos que considera los más importantes.

Nivel de participación

crítica y reflexiva.

Lista de cotejo.



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6.2. Reflexión crítica

Es la interpretación colectiva después de haber concluido la ejecución de la propuesta

de acción y haber medido sus efectos de cambio y mejora de la situación problemática

elegida para la intervención. Es un proceso de discusión en el cual participa el equipo de

investigación; en nuestro caso, el docente de aula y sus estudiantes. Persigue alcanzar

consensos en cuanto a las conclusiones, así como una percepción más nítida y precisa

de las experiencias y los procesos realizados.

Evidentemente, esto conlleva a la promoción de aprendizajes, tanto grupales como

individuales. Cada agente investigador, integrante del equipo de investigación

protagonista del proceso, elaborará sus propias reflexiones, interpretaciones y

conclusiones, y por ende, e inevitablemente, sus propios aprendizajes. No obstante,

generados a partir de la deliberada y bien intencionada interacción entre los miembros

comprometidos en la situación problemática; antes, durante y después de la

intervención.

Es importante involucrar en este proceso de reflexión, los aspectos positivos

(funcionaron de acuerdo a las expectativas de la propuesta de acción) y negativos (no

funcionaron bien, funcionaron a medias, o simplemente no funcionaron) de la propuesta

de acción implementada y ejecutada.

Considerando las sugerencias de Gloria Pérez Serrano, podemos tomar como guías las

siguientes interrogantes:

Cómo evolucionó la idea general a través del tiempo.

Cómo evolucionó la comprensión del problema.

Qué medidas se tomaron a la luz de dicha comprensión y cómo se actuó frente a

los problemas de la puesta en marcha.

Los efectos que generaron las acciones tomadas.

Las técnicas e instrumentos usados para el diagnóstico y para la acción.

Los problemas con los que nos hemos encontrado.

Otros problemas éticos que se plantearon.

Como señala Vargas Jiménez (2005), esta reflexión nos ayuda a “descubrir nuevos

medios para seguir adelante, descubrir lagunas en nuestra formación, generar nuevos

problemas que darán lugar a un nuevo ciclo de planificación-acción-reflexión”.

Esta reflexión crítica —que es más un proceso de auto reflexión y auto-observación

profunda y sincera—, se evidencia en un producto teórico sumamente valioso, validado

por la práctica pedagógica y por los propios actores de ella, guiados por sus propias

interpretaciones y sus intereses propios por mejorarla; no por ello, pueden ser auxiliados

por experiencias ajenas y por percepciones o sugerencias de otros agentes, no

vinculados directamente e incluso ajenos a la situación problemática intervenida.

En suma, es la conjunción de lecciones aprendidas —observadas y medibles en las

nuevas actitudes asumidas por los actores involucrados en la situación intervenida—, las

mismas que serán nuevamente tomadas en cuenta en próximas propuestas de acción

sobre situaciones problemáticas similares e incluso diferentes. Es una nueva teoría

pedagógica, validada por el proceso de INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA, que

necesita y amerita, con indiscutible legitimidad, ser compartida y difundida en un

documento escrito, con otros colectivos pedagógicos, y tal vez, presentadas o ―vendidas‖

a otras comunidades académicas, y por qué no, científicas. Todo ello, englobado y



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respondiendo a un sólo objetivo general, motor de toda actividad educativa: MEJORAR

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

7. DIFUSIÓN DE RESULTADOS, LAS CONCLUSIONES, EL INFORME FINAL, LA SOLUCIÓN

DEL PROBLEMA, LOS LOGROS OBTENIDOS.

7.1. Definición de contenidos

Las preguntas guías, son. ¿Qué es necesario difundir? ¿Por qué es necesario hacerlo?

Se sugieren algunos contenidos ejes:

Los resultados generales de intervención.

La descripción de la estrategia de intervención en general.

Las lecciones aprendidas.

7.2. Definición de públicos

Tiene que ver con nuestra idea o interés en definir a quiénes debe llegar la información

que estamos produciendo. Esto pasa por imaginar a nuestra comunidad de lectores.

¿Quiénes son? ¿Cuántos son? ¿Dónde están? ¿Qué hacen? Si les interesa o no, si

esperaban o no, conocer el producto de nuestra investigación acción.

Siendo el resultado del quehacer educativo vivido en el aula, en el afán de mejorar la

práctica pedagógica, le corresponde legítimamente, ser conocido, entendido, observado,

criticado y enriquecido a la luz de otras experiencias, percepciones e interpretaciones.

Se trata, como lo señala un autor (R. ÁVILA, 2003), de romper el mito de la ―privacidad

de las aulas‖. El aula, desde ninguna óptica tendría que considerarse un ―espacio

privado‖; y todo lo que ahí se trate, tiene que estar necesariamente despojado del

oprobioso manto de la ―privacidad‖. Hacia ello mira también, la investigación-acción

educativa con la difusión de sus resultados.

7.3. Definición de medios

Se trata de definir la forma de difundir nuestros resultados, sin olvidar a nuestra

comunidad de lectores imaginada previamente. Responde a: ¿Cómo difundir? ¿Qué

medios son los más adecuados? ¿Cuáles son los más accesibles?

Asimismo, garantizar que nuestros resultados lleguen a nuestro público objetivo, a la

espera, siempre, de las respectivas respuestas pertinentes, debido a que la mejora de la

práctica pedagógica, es un fenómeno permanente, que necesita asimismo, la

participación e intervención permanente de todos y cada uno de los agentes de la

institución educativa.

7.4. Esquema para la difusión

Guía sugerida que pretende la presentación ordenada y sistemática de los resultados de

la propuesta de acción ejecutada.



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TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

1. PRESENTACIÓN 2. LOS ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA

2.1. Prácticas investigativas similares en otros contextos 2.2. Algunos procedimientos aplicados 2.3. El nacimiento de la ―idea general‖

3. EL PROYECTO 3.1. El contexto donde se desarrolló la investigación-acción 3.2. Actores involucrados

3.2.1. El docente-investigador 3.2.2. Los estudiantes involucrados directamente 3.2.3. El especialista de la práctica pedagógica especializada 3.2.4. El especialista del curso 3.2.5. Otros agentes

3.3. El problema abordado 3.3.1. Descripción de la ―idea general‖ 3.3.2. Una aproximación a sus casusas y consecuencias 3.3.3. Las posibles alternativas de solución 3.3.4. Propuestas de acción. La Hipótesis de acción

3.4. Los objetivos y los resultados esperados 3.5. Las estrategias de intervención. La programación de las actividades 3.6. Las estrategias de evaluación

4. LA EXPERIENCIA 4.1. Ejecución de la propuesta de acción. Los indicadores de proceso

4.1.1. Actividad Nº 01 4.1.2. Actividad Nº 02 4.1.3. Actividad Nº 03 4.1.4. Actividad Nº 04 4.1.5. Actividad Nº 05

4.2. Logros alcanzados. Los indicadores de resultados 4.2.1. En la actividad Nº 01 4.2.2. En la actividad Nº 02 4.2.3. En la actividad Nº 03 4.2.4. En la actividad Nº 04 4.2.5. En la actividad Nº 05

4.3. Logros no previstos, pero alcanzados 4.4. Prácticas más exitosas. Las técnicas de verificación

5. LAS LECCIONES APRENDIDAS 5.1. La participación de los involucrados 5.2. El papel desempeñado por los estudiantes 5.3. La participación de otros observadores y agentes externos 5.4. Nuevas características de la situación problemática

6. CONCLUSIONES 7. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES

7.1. Sugerencias 7.2. Recomendaciones

8. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 9. ANEXOS



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8. FUENTES CONSULTADAS

ANDRADE, Adriana y otros (2001). La Investigación en el Aula. Un cambio hacia la profesionalización docente. Comunicarte Editorial. Argentina.

ÁVILA PENAGOS, Rafael (2003). La Investigación-Acción Pedagógica. Experiencias y Lecciones; Ediciones Antropos Ltda. Bogotá.

CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Ediciones Martínez Roca, S. A. Barcelona.

COHEN, Louis y MANION, Lawrence (2002). Métodos de investigación educativa. Editorial Las Muralla, S. A. Madrid.

ELLIOT, John. (a) 1996. El Cambio Educativo desde la Investigación Acción. Ediciones Morata. Madrid; reimpresión. (b) 1994. La Investigación-Acción en Educación, Ediciones Morata. Madrid.

EVANS RISCO, Elizabeth (2010). Orientaciones Metodológicas para la Investigación-Acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Ministerio de Educación, Área de Investigación – DISDE, Perú.

FLORES OCHOA, Rafael y TOBÓN RESTREPO, Alonso (2001). Investigación Educativa y Pedagógica. McGraw-Hill, Interamericana, S. A. Colombia.

JACOB, Andre (s/f). Metodología de la Investigación-Acción. Editorial Hvmanitas. Buenos Aires. LEWIN, Kurt (1990). La investigación-acción y los problemas de las minorías. (―Action Research and

Minority Problems‖). Journal of Social lssues, vol. 2, Nº. 4, 1946, pp. 34-46. Traducción de María Cristina Salazar Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

McKERNAN, James (2001). Investigación-Acción y Currículo. Ediciones Morata, S. L. Madrid; segunda edición.

MURGIA FLORIÁN, Jorge (1991). Investigar para Cambiar. Un enfoque sobre Investigación-Acción Participativa Cooperativa. Editorial Magisterio. Colombia.

PÉREZ SERRANO, Gloria (2004). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Volumen I. Métodos. Editorial Las Muralla, S. A. Madrid.

PÉREZ SERRANO, Gloria (2002). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Volumen II. Técnicas y análisis de datos. Editorial Las Muralla, S. A. Madrid.

RODRIGUEZ G., Gregorio y otros (1999). Metodología de la Investigación Cualitativa, España, ediciones ALJIBE; segunda edición.

RODRIGUEZ SOSA, José (2005). La Investigación Acción Educativa. ¿Qué es? ¿Cómo se hace? DOXA Desarrollo de Capacidades en Investigación y Evaluación. Lima, diciembre.

SAGASTIZABAL, María Ángeles y PERLO, Claudia L. (1999). La investigación-acción como estrategia de cambio en las organizaciones. Cómo investigar en las instituciones educativas. Ediciones La Crujía. Argentina.

STENHOUSE, Lawrence. (a) 1993. Investigación y Desarrollo del Currículum. Ediciones Morata; quinta edición. (b) 1993. La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Ediciones Morata.

VARGAS JIMÉNEZ, Antonio (2005). La Investigación Acción. Necesidad para el desarrollo educativo; Fondo Editorial FASCHE – UNPRG. Lambayeque (Perú).

VARIOS AUTORES. La Investigación-Acción Participativa. Inicios y desarrollos (s/f). TAREA, Asociación de Publicaciones Educativas. Lima (Perú).

Esquema iap informe final

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