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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO

FACULTAD DE EDUCACIN

COMPRENSION LECTORA Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN EL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE EDUCACIN BSICA REGULAR EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE APLICACION FORTUNATO L. HERRERA DE CUSCO - 2014

ROYECTO DE TESIS PRESENTADO POR:AUTORA: QUISPE APARICIO YARISA LEXI

ASESORA: Mgt. ZAMALLOA CORNEJO RINA M.CUSCO PER2014

INTRODUCCIN

Mgt. ZAMALLOA CORNEJO RINA M:DOCENTE DE LA ASIGNATURA DE ESTADISTICA GENERAL DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSCO.En cumplimiento a lo acordado en las ltimas clases de la asignatura, en nuestra primera casa de estudios superiores, pongo a vuestra consideracin el proyecto de tesis intitulada COMPRENSION LECTORA Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE EDUCACIN BSICA REGULAR EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE ALICACION FORTUNATO L. HERRERA DE CUSCO - 2014.En la actualidad la sociedad del conocimiento se caracteriza por la globalizacin, la competitividad, el cambio, la certidumbre, las contradicciones y la desigualdad, apropiacin, la divulgacin y la generacin de conocimientos se han convertido en factores determinantes para la vida de las personas. Esta sociedad del conocimiento requiere, entonces, una nueva clase gobernante, una nueva dirigencia acadmica y, en general una sociedad capaz de apreciar la actividad investigativa para el conocimiento de su realidad y de su entorno, para as generar su capacidad para orientar, formular y construir su proyecto de vida.El sistema educativo de nuestro pas no es ajeno a los cambios que se producen, especficamente en la Educacin Bsica Regular, en lo que corresponde a las diferentes estrategias que se debe considerar a fin de que los alumnos logren los aprendizajes esperados. A continuacin se presentan los captulos que han sido desarrollados en la investigacin:Parte I: son las generalidades del proyecto. Parte II: El planteamiento del problema de proyecto investigacin que sustenta: el rea de investigacin, descripcin y formulacin del problema de investigacin, los objetivos general y especfica, la justificacin la hiptesis y limitaciones de la investigacin.

Parte III: Marco Terico, en la que se concentra los antecedentes de la Investigacin, las bases legales y tericas.Parte IV: Igualmente denominado el Marco Metodolgico de la investigacin, ste contienen: El tipo de investigacin, y diseo de la investigacin, la poblacin y muestra de estudio, as mismo presenta resultados y discusin.Finalmente se lleg con este trabajo de investigacin a las conclusiones, sugerencias, bibliografa y anexos en donde se considera las evidencias de las encuestas aplicadas y otros trabajos propios de la investigacin realizada.

YARISA LEXI QUISPE APARICIO

INDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCIONII.PLAN DE INVESTIGACIN12.1.PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA12.2.FORMULACION DEL PROBLEMA22.3.OBJETIVOS22.3.1.OBJETIVOS GENERALES22.3.2.OBJETIVOS ESPECFICOS.22.4.HIPOTESIS22.5.JUSTIFICACIN32.6.LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.4III.MARCO TEORICO53.1.ANTECEDENTES53.2.MARCO TEORICO.73.2.1.LA COMPRENSION LECTORA73.2.1.1.DEFINICION DE LA COMPRENSION LECTORA73.2.1.2.ETAPAS DEL APRENDIZAJE LECTOR:73.2.1.3.MODELOS DE LA COMPRENSIN LECTORA.83.2.1.4.ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA.113.2.1.5.PROCESOS DE LA COMPRENSIN LECTORA.123.2.1.6.LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA123.2.1.7.QU ES LEER?123.2.1.8.QU SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO?133.2.1.9.PROCESOS QUE SE SIGUEN EN LA LECTURA.143.2.1.10.COMPETENCIAS Y HABILIDADES DE LA LECTURA.153.2.1.11.COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS173.2.2.APRENDIZAJE193.2.2.1.DEFINICIONES:193.2.2.2.TIPOS DE APRENDIZAJE20IV.METOLOGIA DEL PROYECTO DE INVESTIGACION224.1.POBLACIN Y MUESTRA.224.1.1.POBLACINError! Marcador no definido.4.1.2.MUESTRAError! Marcador no definido.4.2.VARIABLES DE LA INVESTIGACION224.2.1.VARIABLE INDEPENDIENTE224.2.2.VARIABLE DEPENDIENTE224.2.3.VARIABLE INTERVIENIENTE224.3.TIPO DE INVESTIGACION22CONCLUSIONES32SUGERENCIAS33BIBLIOGRAFIA34

I. PLAN DE INVESTIGACIN

1.1. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA

Sabemos que la comprensin lectora es una de las llaves del xito acadmico y profesional de cualquier persona; sin embargo los docentes se encuentran a menudo ante el hecho de que su alumnado no entiende lo que lee.Los estudiantes peruanos han participado de mltiples procesos de evaluacin llevados a cabo por la Unidad de Medicin de la Calidad de la Educacin UMC,2001 y 2004, tambin han sido evaluados por organismos internacionales como el Laboratorio Latino Americano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE-UNESCO y el Programa Internacional de Evaluacin Internacional de Evaluacin de Estudiantes PISA 2000 en esta evaluacin Per ocup los ltimos lugares entre los pases participantes obtuvimos el 20% por debajo del promedio de Chile, Argentina, Brasil y Mxico. El Laboratorio Latino Americano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin LLECE cre el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE que fue aplicado en el 2006, la prueba se bas en comprensin de texto y produccin de texto en el cual el Per se encuentra en bajo nivel y no se observa cambios en los aprendizajes de los estudiantes. En el Per tambin se realizan evaluaciones, pero ninguna de ellas se analiza por distrito y menos en el 3 y 4 grado de primaria, ya que es aqu donde el estudiante debe tener aprendizajes consolidados que le servirn para los grados superiores. Los resultados hallados servirn a los directores y docentes para reconocer la realidad de los avances y dificultades alcanzados por los estudiantes y juntos podrn aplicar estrategias para la mejora en la enseanza-aprendizaje de los estudiantes. Los padres de familia al conocer los logros y dificultades que tienen sus hijos, podrn unirse a los docentes para colaborar en mejorar el nivel de en comprensin lectora de los estudiantes. Al mejorar el estudiante su nivel en comprensin lectora, mejorara su rendimiento en otras reas curriculares.1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA

De qu manera la comprensin lectora y estrategias didcticas inciden en el aprendizaje de los estudiantes de tercer grado de Educacin Bsica Regular en la Institucin Educativa de Aplicacin Fortunato L. Herrera - cusco 2014?

1.3. OBJETIVOS 1.3.1. OBJETIVOS GENERALESDeterminar la incidencia de la comprensin lectora y estrategias didcticas en el aprendizaje de los estudiantes de Tercer Grado de Educacin bsica regular de la Institucin Educativa de Aplicacin Fortunato l. Herrera de cusco 2014.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS. Diagnosticar el nivel de comprensin lectora en los estudiantes del 3er grado de la Institucin Educativa de Aplicacin Fortunato L. Herrera de Cusco - 2014. Fomentar el hbito por la lectura a travs de textos de su inters del 3er grado de la Institucin Educativa de Aplicacin Fortunato L. Herrera de Cusco - 2014. Disear unidades y sesiones de aprendizaje utilizando Estrategias de Jerarquizacin de informacin del 3er grado de la Institucin Educativa de Aplicacin Fortunato L. Herrera de Cusco - 2014. Elaborar y aplicar instrumentos de evaluacin para medir la capacidad de comprensin lectora del 3er grado de la Institucin Educativa de Aplicacin Fortunato L. Herrera de Cusco - 2014.

1.4. HIPOTESISLa comprensin lectora y las estrategias didcticas mejoran el aprendizaje en estudiantes de tercer grado de Educacin Bsica Regular En La Institucin Educativa De Alicacion Fortunato L. Herrera De Cusco - 2014

1.5. JUSTIFICACIN

El sistema educativo tiene proyectado en lo que se denomina el Proyecto Educativo Nacional al 2021, que se operativiza en el Diseo Curricular Nacional de 2009, dentro de los propsitos de la educacin peruana considera el desarrollo del rea de Comunicacin en la que se debe considerar diferentes estrategias instruccionales y metodolgicas para optimizar el logro de los aprendizajes.

Tradicionalmente el sistema educativo peruano brindaba servicio de enseanza a los estudiantes sin obtener informacin acerca de los resultados de los procesos de enseanza y aprendizaje. Pero afortunadamente tal situacin ha ido cambiando en los ltimos aos a medida que se fueron reconociendo las ventajas y las posibilidades que brindan las evaluaciones nacionales del desempeo de los sistemas educativos como base para el mejoramiento de la educacin.La investigacin se justifica dada la importancia del tema, ya que las evaluaciones que realiza el Ministerio de Educacin MINEDU son por regin y no por distrito. En el Per se han realizado diversos estudios como ste, pero en el interior de la Regin Cusco no tenemos informacin de un distrito especfico en el cual no se sabe en qu nivel de comprensin lectora se encuentran los estudiantes de 3 grado de primaria.

Los resultados de comprensin lectora de los estudiantes, nos permite formular o reformular nuevas estrategias o metodologas de aprendizaje, esta investigacin servir para proporcionar datos sobre el nivel de comprensin lectora en el cual se encuentran los estudiantes.

Los directores y docentes no tienen informacin acerca del nivel en el cual se encuentran sus estudiantes, no saben si estn logrando los aprendizajes esperados o es necesario reforzar lo alcanzado. Las investigaciones realizadas solo dan resultados de manera macro y no por distrito. Este estudio no pretende resolver los problemas, pero puede de alguna manera, contribuir al conocimiento de otras investigaciones posteriores.

En estos ltimos aos, concretamente desde el ao 2013, tenemos cambios como son los mapas de progreso y las rutas de aprendizaje en la que las capacidades se estipulan como dominios.Nuestra investigacin est orientada a optimizar a las estrategias para una mejor comprensin de la lectura basada en las diferentes teoras que sustentan las actividades.

1.6. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.En el presente proyecto de investigacin consideramos como limitaciones, en los siguientes aspectos: Limitacin Espacial.- El proyecto de investigacin abarca a una poblacin mnima, por lo que fue aplicada a una sola seccin como grupo experimental, en el cual consta de 25 estudiantes, por lo que no permite generalizar los resultados en la investigacin, en consecuencia solo englobara y servir para la muestra de estudiantes de tercer grado de la Institucin Educativa de Aplicacin Fortunato L. Herrera Cusco; con un estudio posterior el presente trabajo de investigacin se puede generalizar para otras Instituciones Educativas que tengan las mismas caractersticas. Tambin no podemos dejar de lado la falta de veracidad por parte de los docentes y estudiantes al contestar las encuestas hechas para una informacio0n general: falta de tiempo y dinero, que es propio en todo trabajo de investigacin. De otra parte nuestra poca experiencia en este tipo de actividades, que realmente no nos permite realizar trabajos rigorosamente cientficos como lo hacen los expertos en la materia. De esta manera se realiz los esfuerzos necesarios para llevar delante y de mejor manera posible el presente trabajo de investigacin.

II. MARCO TEORICO

2.1. ANTECEDENTES Para el presente trabajo de investigacin hemos recurrido a diversos trabajos de investigacin en la revisin bibliogrfica que se realiz en la Biblioteca Especializada de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, en la que existen trabajos relacionados con el tema de investigacin, diferencindose con la poblacin y en el enfoque que se da en las variables; los cuales podemos mencionar de la siguiente manera: Ayleen Eliash Muoz (Junio 2007) en el trabajo Estrategias didcticas para mejorar la Comprensin Lectora lleg a la siguiente conclusin de que la interaccin que se da entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente y dentro del proceso de la comprensin lectora se debe determinar claramente lo que se quiere lograr, para lo cual se deben tomar en cuenta diversos factores, como el tipo de lectura, si es explorativa o comprensiva lo que llevar a dar paso a la comprensin del texto.

2.2. MARCO TERICO.LA COMPRENSION LECTORADEFINICION DE LA COMPRENSION LECTORASegn la revista la comprensin lectora es:Es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que descodifica palabras, frases, prrafos e ideas del autor.[footnoteRef:1] [1: Revista de Educacin, nm. extraordinario 2005, pp. 121-138]

2.2.1.1. ETAPAS DEL APRENDIZAJE LECTOR:Tenemos que tener en cuenta que para que los estudiantes aprendan mejor hay diferentes etapas.Segn FRITH (1989), distingue tres etapas en el aprendizaje lector.

a. ETAPA LOGOGRFICA:Las palabras son tratadas como dibujos y permanecen as hasta que se desarrollan estrategias de lectura basadas en la interpretacin del cdigo. El estudiante aprende a reconocer palabras muy usuales y familiares como por ejemplo su nombre.

Los estudiantes reconocen las palabras a travs de rasgos como el perfil, la longitud y el contorno global. Cuando el nmero de palabras aumenta estos rasgos son insuficientes para discriminar entre ellas. Esta estrategia debe abandonarse y ser sustituida por otras ms eficaces. Reconocer de este modo es muy limitado, el reconocimiento de un perfil es insuficiente para procesar palabras.

El estudiante va a iniciar la lectura a travs de la interpretacin del cdigo mediante el aprendizaje de un mecanismo bsico de conversin de letras en sonidos. El entrenamiento se dirige a que el estudiante aprenda a emparejar un patrn visual con un patrn fonolgico.

El aprendizaje no supondra tantos problemas si existiera una correspondencia exacta entre ortografa y fonologa. Las letras y sonidos no son unidades completamente intercambiables, sino que ms bien son vas complementarias para acceder al significado, no existe una relacin continua, regular, entre ambos tipos de unidades.

b. ETAPA ORTOGRFICA. Es cuando el lector es capaz de reconocer los signos grficos agrupados en unidades de sentido, morfemas, palabras, es decir, un reconocimiento global de la palabra y ms tarde de grupos sintctico y establecer su correspondencia oral.

2.2.1.2. MODELOS DE LA COMPRENSIN LECTORA.

Todo proceso de la lectura lleva un mensaje y que todo texto posee un significado que el lector debe comprenderlo e interpretarlo. De manera que, durante el mismo, el lector debe procesar en su cerebro mediante estrategias diversas toda la informacin ofrecida por el texto lecturado. Sobre este particular, hay diversas teoras que han dado origen a diferentes modelos tericos de comprensin lectora. [footnoteRef:2] [2: COLMER Y CAMPS, (1996).]

MODELO ASCENDENTE, en este modelo lo importante es el texto y el proceso del lector para descodificar oralmente y de forma gradual las unidades lingsticas. De la menor a la mayor, cuya suma debera proporcionarle el significado global del texto.

MODELO DE PROCESAMIENTO DESCENDENTE, en l, el procesamiento de informacin sigue una direccin contraria al interior y va de la mente del lector al texto, se enfrenta a su comprensin a partir del reconocimiento de las unidades superiores hasta llegar a las inferiores mediante inferencias interpretativas.

MODELO INTERACTIVO DEL PROCESO LECTOR, este modelo, se basa en el constructivismo, el lector interacta con el texto, de manera que, a partir de la informacin ofrecida por ste y de la actualizacin de sus diversos conocimientos previos, obtiene informacin, la reelabora e interpreta y la incorpora a sus esquemas mentales.

Segn nuestra opinin el modelo interactivo sigue una lnea bidireccional, lector- texto-lector, y del enfrentamiento y choque entre lo que ste ya sabe y conoce y la informacin que le ofrece el texto, surge la interpretacin del mismo y la construccin significativa del conocimiento.

La comprensin del texto se alcanza a travs de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe, sobre el tema y de que el proceso de lectura comienza antes de la lectura propiamente dicha, cuando el lector se plantea sobre sus expectativas sobre lo que va leer.[footnoteRef:3] [3: CASSANY, LUNA Y SANZ (1994)]

Podemos concluir que los actuales y diversos modelos de comprensin lectora concluyen en concebir la lectura como un proceso dialctico durante el cual el lector interacta con el texto, actualizando sus conocimientos previos y poniendo en funcionamiento mltiples estrategias con el fin de interpretarlo, entenderlo, creara nuevos conocimientos a partir del significado obtenido e integrar dichos conocimientos en sus esquemas mentales.

Aprender a leer es aprender a enfrentar e interrogar textos y textos completos desde el inicio.[footnoteRef:4] [4: Jossete, JOLIBERT (1994)]

Entones, aprender a leer es aprender a enfrentar textos completos, y eso desde el inicio, es decir, desde la educacin inicial. Tenemos la conviccin que de no hacerlo, se le priva gravemente a los nios(as), se los est sub desarrollando, y sabemos que despus se necesitar una reeducacin para recuperar todo lo que la escuela tan cautelosamente ha logrado y tan imprudentemente desechado durante todo los primeros aos.

No hay que presuponer que cada nio(a) una palabra es una unidad ms sencilla de entender que un texto. De hecho, se revela ms fcil para un nio(a) identificar un tipo de texto (una carta, un cuento) que una palabra, y menos an que una slaba o una letra que representa el ltimo nivel de estructuracin.

Entonces se necesita proporcionar a los estudiantes la posibilidad de interrogar textos desde los dos aos, si sta es la edad de ingreso a la educacin inicial, pero sera ms exacto decir que empieza desde el nacimiento, con el Leer el mudo.

2.2.1.3. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA.

A lo largo del proceso de lectura, el lector pone en funcionamiento mltiples estrategias y micro-habilidades con el fin de comprender el texto, que siempre estarn en consonancia con la finalidad de la lectura. Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin lectora, para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de diversas estrategias.Su eficacia en el proceso de comprensin depender en gran medida de sus conocimientos previos y de su competencia lingstica.

El desarrollo de estas estrategias y micro-habilidades debe ser objeto de enseanza y aprendizaje en el aula mediante la correspondiente propuesta de actividades. El uso adecuado de las mismas va a permitir al lector, como reconocen.[footnoteRef:5] [5: SERRA Y OLLER (2001)]

Una estrategia que se propone de acuerdo a un autor es:

1.-Extraer el significado global del texto y de sus diferentes apartados.2.-Saber reconducir su lectura, adecuado su ritmo y capacidades para leer con atencin. 3.-Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos e incorporarlos a su conocimiento. [footnoteRef:6] [6: ECHEVARRA, E. Filosofa para Nios, SM, Mxico, 2004, p. 141.]

2.2.1.4. PROCESOS DE LA COMPRENSIN LECTORA.

Dado que leer es algo ms que descodificar palabras y encadenar sus significados, existe una serie de modelos que explican los proceso implicados en la comprensin lectora, y que coinciden en consideracin de que sta es un proceso que se desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto considerado como un todo.

La comprensin correcta de un texto implica que el lector pase por todo los niveles de lectura (Langer, 1995) para lograr una comprensin global, recabar informacin, elaborar una interpretacin, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura. Son muchos los autores que han sealado distintos procesos de comprensin que intervienen en la lectura. [footnoteRef:7] [7: Revista de Educacin, nm. extraordinario 2005, pp. 121-138]

2.2.1.5. LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA

Para entender el concepto de la comprensin lectora hay que saber cules son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a sta por lo tanto debemos saber primero:

2.2.1.6. QU ES LEER?Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito, leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin.

2.2.1.7. QU SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO?

Cada teora representa un modo diferente de enfrentarnos al proceso de comprensin de los textos:

a) Para la primera teora significa tres cosas: La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto. La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito. La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del autor.De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.Sin renunciar a todo lo que este modelo supone (empleado prominentemente en la dcada de los sesenta), debemos considerar los otros dos modelos basados en las teoras psicolingsticas, cognitivas y constructivistas.

b) La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est basada en el modelo psicolingstico (Goodman, 1982: proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos) y la teora del esquema (Heimlich y Pittelman, 1991: la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. Proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestin).Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.

c) Entendiendo la lectura como proceso transaccional (Rosenblatt, 1978: proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto) el significado que se crea del texto es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico (culturas, momentos, etc.).

2.2.1.8. PROCESOS QUE SE SIGUEN EN LA LECTURA.

Sol, (1994). Dice que hay que asegurarse que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario.Se pueden contemplar tres momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje:

1. Antes de la lectura, respondiendo a preguntas tales como:_ Para qu voy a leer?_ Qu s de este texto?_ De qu trata este texto? Qu me dice su estructura?

2. Durante la lectura, realizando tareas como:_ Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto._ Formular preguntas sobre lo ledo._ Aclarar posibles dudas acerca del texto._ Releer partes confusas._ Consultar el diccionario._ Pensar en voz alta para asegurar la comprensin._ Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

3. Despus de la lectura, con actividades como:_ Hacer resmenes._ Formular y responder preguntas._ Recontar._ Utilizar organizadores grficos.

Todo esta nueva concepcin del proceso de comprensin lectora implica bastante ms que decodificar palabras de un texto, contestar preguntas despus de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificacin de palabras.

2.2.1.9. COMPETENCIAS Y HABILIDADES DE LA LECTURA.

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que posee el buen lector y que debe ponerlas en prctica: Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen. Resumen la informacin cuando leen. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura. Preguntan.

Desde el punto de vista clsico (segn el primer modelo), se ha entendido que la comprensin de lo ledo es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: interpretar, retener, organizar y valorar. Cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes y de la puesta en prctica de estrategias concretas:

INTERPRETAR es: Formarse una opinin. Inferir significados por el contexto. Sacar ideas centrales. Deducir conclusiones. Relacionar datos. Predecir unas consecuencias.

Se deben RETENER:Conceptos fundamentales.Datos para responder a preguntas.Detalles aislados.Detalles coordinados.

ORGANIZAR consiste en: Formular hiptesis y predicciones. Establecer consecuencias. Seguir instrucciones. Secuenciar hechos. Esquematizar. Resumir y generalizar. Encontrar datos concretos en las relecturas.

Para VALORAR hay que: Captar el sentido de lo ledo. Establecer relaciones. Deducir relaciones de causa-efecto. Separar hechos de opiniones. Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar hechos de opiniones. Diferenciar lo real de lo imaginario.

Los diferentes tipos de presentacin de la informacin escrita requieren habilidades especficas para su comprensin.

2.2.1.10. COMO EVALUAR LAS CAPACIDADES LECTORAS

A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.

1. Velocidad Lectora: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal rgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos.Estas breves detenciones de denominan "fijaciones". El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro s reconoce y capta.Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijacin, el mayor nmero posible de palabras. Por lo tanto si se est leyendo un prrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijacin es porque no hay un hbito constante de lectura; as que el perfeccionamiento de la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la prctica la prctica y la repeticin de la lectura.

2. Comprensin Lectora: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explcito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar. 22Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atencin a la palabra clave que ms se repite y a sus sinnimos, que a menudo se renen bajo el mismo concepto semntico. Adems, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del prrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el prrafo no pierde su contenido esencial.Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su funcin es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompaarlo, para reforzar ms su comprensin. Si despus de leer una unidad de informacin no se percibe su idea o si se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de comprensin de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y hacer que se convierta en un buen lector.

2.2.2. APRENDIZAJE2.2.2.1. DEFINICIONES:Sobre aprendizaje tenemos diversas definiciones, consideramos algunos de ellos que permita conceptualizar.En este marco terico el aprendizaje ya no puede entenderse como transferencia de conocimientos, en el que el docente es el factor fundamental y el estudiante es el destinatario; sino, se debe entenderse como, Una construccin dinmica, una reelaboracin de los conocimientos anteriores, una continua interaccin entre la nueva informacin y la ya existente, as como entre el docente, los estudiantes y su medio. Con respecto a aprendizaje existen diferentes conceptos, as tenemos de acuerdo al nuevo contexto educativo; segn Dale H. Schunk:El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la prctica o de otras formas de experiencia.([footnoteRef:8]) [8: Dale h. Schunk Edit. Pearson. Mxico 2012- pg. 03]

De la misma manera Prez Gmez seala que el aprendizaje es el conjunto de procesos subjetivos de captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la informacin que el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio. ([footnoteRef:9]) [9: Prez Gmez Espaa (1988)]

En cambio Zabalza manifiesta: El aprendizaje se ocupa bsicamente de tres dimensiones: como constructo terico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje. ([footnoteRef:10]) [10: Zabalza 1991 - pg. 174]

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola tipifica al aprendizaje como una actividad para: adquirir conocimientos; fijar algo en la memoria; en una situacin de prctica (estudio y/o experiencia) ([footnoteRef:11]) [11: Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola Espaa - pg. 124]

Se observa que en las definiciones anteriores el aprendizaje es entendido como un cambio en la disposicin o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento, o tambin es la adquisicin y la modificacin de conocimientos, habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas. Por tanto elaprendizajees el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, el razonamiento y la observacin.Es un proceso de construccin de representaciones personales significativos y con sentido de un objeto o situacin de la realidad

2.2.2.2. TIPOS DE APRENDIZAJELos tipos de aprendizaje que se conceptualizan de acuerdo a las nuevas concepciones de la educacin son: APRENDIZAJE RECEPTIVO En este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTOEl sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. APRENDIZAJE REPETITIVOSe produce cuando el estudiante memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOEs el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona susconocimientos previoscon los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.Al respecto refiere: es aquel por el cual adquirimos conocimientos a travs de la construccin de significados que pueden producirse en un contexto determinado; ocupndose de los procesos de aprendizaje y de los conceptos cientficos partiendo de preconceptos formados por el nio en su cotidianidad ([footnoteRef:12]) [12: C. COLL - 1991 - pg. 79]

EL aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previa del estudiante ([footnoteRef:13]) [13: ESTRATEGIAS DOCENTE PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAZ BARRIGA, Frida Mxico - 2002- pg. 39]

En consecuencia, el aprendizaje significativo es aquel en el cual el sujeto relaciona susconocimientos previoscon los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. APRENDIZAJE OBSERVACIONALTipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

III. METOLOGIA DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

3.1. POBLACIN La poblacin total est constituida por 40 estudiantes del tercer grado de primaria en la Institucin Educativa de Aplicacin Fortunato L. Herrera Cusco. Divididos en dos grupos; los primeros 20 formaron el grupo control y los ltimos 20 el grupo experimental.3.2. VARIABLES DE LA INVESTIGACIONLas variables del proyecto de investigacin son:3.2.1. VARIABLE INDEPENDIENTEComprensin lectora y estrategias didcticas3.2.2. VARIABLE DEPENDIENTEAprendizaje en estudiantes de tercer grado3.2.3. VARIABLE INTERVIENIENTEProfesoresAlumnos

3.3. TIPO DE INVESTIGACIONEl presente proyecto de investigacin corresponde a un proyecto de tipo TECNOLGICO PEDAGGICO, puesto que la eficiencia del trabajo de investigacin pretende optimizar el aprendizaje con la comprensin lectora y estrategias dinmicas en los estudiantes en estudio, a travs de la utilizacin de los diversos estrategias como una herramienta para la enseanza- aprendizaje.

RESULTADOS Y DISCUSION TABLA N 1 DE SEXO DEL JEFE DEL HOGAR PERO EN DIDIDO EN SEXO.Sexo del jefe del hogar

FrecuenciaPorcentaje

Masculino1947,5

Femenino2152,5

Total40100,0

La frecuencia del total de sexo del jefe del hogar es 19 y son masculinosEl 47.5% del total de sexo del jefe del hogar son masculinos.La frecuencia del total de sexo del jefe del hogar es 21 y son femeninos.El 52.5% del total de sexo del jefe del hogar son mujeres.

El 52.50% del total de sexo del hogar son masculinos y el 47.50% son femeninos. GRAFICO N2:ESTADO CIVIL DEL JEFE DEL HOGAR POR CONVIVIENTE, CASADO, VIUDO Y OTROS.Estado civil del jefe del hogar

FrecuenciaPorcentaje

Conviviente1127,5

Casado1537,5

Viudo922,5

Otros512,5

Total40100,0

El 27.6% del total de estado civil del jefe del hogar son convivientes, y el 37.5% son casados.

GRAFICO N3:POR GRADO DE INSTRUCCIN DEL JEFE DEL HOGAR Y SEXO DEL JEFE DEL HOGAR.

Tabla de contingencia Grado de instruccin del jefe del hogar * Sexo del jefe del hogar

Sexo del jefe del hogarTotal

MasculinoFemenino

N% N% N%

Grado de instruccin del jefe del hogarPrimaria37,5%37,5%615,0%

Secundaria922,5%1025,0%1947,5%

Superior717,5%820,0%1537,5%

Total1947,5%2152,5%40100,0%

Del total d grado de instruccin del jefe del hogar de primaria el 7.5% son varones y el 7.5% del total son mujeres.Del total de grado de instruccin de secundaria el 22.5% son varones y el 25.0% son mujeres.Del total de grado de instruccin del nivel superior el 17.5% son varones y el 20.0% son mujeres.

se muestran los resultados en el siguiente cuadro:CUADRO N 1NroSexoEdadCivilInstrucjefeInicialActualGrupoLiteralInferencialCritico

1219.0023.002,700.005,700.001.004.006.002.00

2218.0013.001,875.004,020.001.000.002.000.00

3238.0034.001,200.002,145.001.004.005.002.00

4132.0014.001,320.002,190.001.004.003.002.00

5225.0023.002,100.004,500.001.004.006.006.00

6230.0024.001,350.003,210.001.002.002.004.00

7136.0013.001,875.003,600.001.000.004.006.00

8132.0013.00975.002,195.001.004.002.000.00

9228.0023.001,275.002,790.001.004.006.004.00

10139.0013.001,350.002,400.001.006.006.006.00

11253.0024.001,650.003,030.001.004.004.006.00

12132.0014.001,200.002,835.001.004.003.004.00

13129.0044.001,425.002,775.001.002.004.004.00

14235.0024.001,680.003,510.001.004.002.002.00

15130.0033.001,350.002,730.001.002.003.004.00

16223.0024.001,500.004,080.001.002.005.002.00

17233.0043.001,425.004,600.001.004.002.002.00

18136.0013.002,751.008,375.351.004.006.000.00

19220.0034.001,425.004,230.001.006.006.002.00

20130.0044.001,155.002,625.001.004.006.000.00

21238.0033.001,500.003,885.002.006.009.004.00

22238.0024.001,275.002,175.002.002.008.004.00

23252.0032.001,110.002,400.602.006.006.004.00

24237.0023.00900.001,695.002.004.009.006.00

25131.0014.00900.002,115.002.006.006.004.00

26231.0014.001,260.003,105.502.006.008.004.00

27225.0043.002,748.006,037.502.006.008.002.00

28140.0032.001,425.003,255.002.002.004.004.00

29223.0023.002,998.006,580.002.004.009.006.00

30136.0023.001,425.003,120.002.006.008.004.00

31220.0033.001,425.003,615.002.006.0010.004.00

32124.0013.004,500.0011,062.502.006.0010.004.00

33244.0022.001,500.004,200.002.004.008.004.00

34134.0014.003,999.009,200.002.004.009.006.00

35135.0023.003,000.008,125.002.004.009.006.00

36154.0022.001,125.003,135.002.002.007.004.00

37147.0022.001,350.002,910.002.006.0010.004.00

38130.0033.001,500.003,135.002.004.009.005.00

39245.0032.001,500.003,600.002.006.007.004.00

40135.0044.00900.001,920.002.002.004.002.00

Cuadro2:

Nivel literal

ControlNVlidos20

Perdidos0

Media3,4000

Mediana4,0000

Moda4,00

Desv. tp.1,60263

Mnimo,00

Mximo6,00

Percentiles252,0000

504,0000

754,0000

ExperimentalNVlidos20

Perdidos0

Media4,6000

Mediana5,0000

Moda6,00

Desv. tp.1,60263

Mnimo2,00

Mximo6,00

Percentiles254,0000

505,0000

756,0000

Nivel literal

GrupoFrecuenciaPorcentajePorcentaje acumulado

Control 0,00 2.00 4.00 6.00210,010,0

420,030,0

1260,090,0

210,0100,0

20100,0

Experimental 2.00 4.00 6.00420,020,0

630,050,0

1050,0100,0

20100,0

ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS:Nivel literal grupo control: La nota promedio de los estudiantes del grupo control en el nivel literal es de 3.40 La nota que ms resalta en los estudiantes del grupo control en el nivel literal es de 4.00 Ms del 75% de estudiantes del grupo control presenta en el nivel literal un puntaje de 2.00 La mitad de estudiantes presenta una nota de 4.00 Menos del 75% de estudiantes del grupo control presenta un puntaje de 6.00 El 10% de los alumnos obtuvo 0.00 en la prueba El 60% de los alumnos obtuvo 4.00 en la prueba.Nivel literal grupo experimental: La nota promedio de los estudiantes del grupo experimental en el nivel literal es de 4.60 La nota que ms resalta en los estudiantes del grupo experimental en el nivel literal es 6.00 Menos del 75% de estudiantes presenta un puntaje de 4.00 La mitad de estudiantes presenta un puntaje de 5.00 Ms del 75 % presenta un puntaje de 6.00

CUADRO N 3 PUNTAJE Y RESULTADOS EN EL NIVEL INFERENCIAL DE COMPRENSION LECTORA, OBTENIDOS EN LA PRUEBA REALIZADA A ESTUDIANTES DEL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

Nivel inferencial

ControlNVlidos20

Perdidos0

Media4,1500

Mediana4,0000

Moda6,00

Desv. tp.1,66307

Mnimo2,00

Mximo6,00

Percentiles252,2500

504,0000

756,0000

ExperimentalNVlidos20

Perdidos0

Media7,9000

Mediana8,0000

Moda9,00

Desv. tp.1,77408

Mnimo4,00

Mximo10,00

Percentiles257,0000

508,0000

759,0000

Nivel inferencial

GrupoFrecuenciaPorcentajePorcentaje acumulado

Control 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00525,025,0

315,040,0

315,055,0

210,065,0

735,0100,0

20100,0

Experimental 4.00 6.00 7.00 8.00 9.00

210,010,0

210,020,0

210,030,0

525,055,0

630,085,0

315,0100,0

20100,0

INTERPRETACION DE RESULTADOS:NIVEL INFERENCIAL GRUPO CONTROL la nota promedio de los estudiantes es de 4.15 la nota que ms resalta en los estudiantes es 6.00 la mitad de los estudiantes obtuvo un puntaje de 4.00 ms del 25 % obtuvo 2.25 menos del 75 % obtuvo 6.00NIVEL INFERENCIAL GRUPO EXPERIMENTAL la nota promedio de los estudiantes del grupo experimental ES DE 7.9 La nota que ms resalta es de 9.00 El 15 % de estudiantes obtuvo 9.00 La mitad de estudiantes obtuvo un puntaje de 8.00 Ms del 25% obtuvo 7.00 o ms de 7.00 Menos del 75% obtuvo 9.00

CUADRO N4 PUNTAJE Y RESULTADOS EN EL NIVEL CRITICODE COMPRENSION LECTORA, OBTENIDOS EN LA PRUEBA REALIZADA A ESTUDIANTES DEL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

Nivel crtico

ControlNVlidos20

Perdidos0

Media2,9000

Mediana2,0000

Moda2,00

Desv. tp.2,10013

Mnimo,00

Mximo6,00

Percentiles252,0000

502,0000

754,0000

ExperimentalNVlidos20

Perdidos0

Media4,2500

Mediana4,0000

Moda4,00

Desv. tp.1,11803

Mnimo2,00

Mximo6,00

Percentiles254,0000

504,0000

754,7500

Nivel crtico

GrupoFrecuenciaPorcentajePorcentaje acumulado

Control,00420,020,0

2,00735,055,0

4,00525,080,0

6,00420,0100,0

Total20100,0

Experimental2,00210,010,0

4,001365,075,0

5,0015,080,0

6,00420,0100,0

Total20100,0

INTERPRETACIN DE RESULTADOS: NIVEL CRTICO DEL GRUPO CONTROL El promedio de los estudiantes para el nivel crtico es de 2.90 La nota que ms resalta es de 2.00 La mitad de estudiantes obtuvo 2.00 Ms del 25% de estudiantes obtuvo 2.00 Menos del 75% obtuvo 4.00 NIVEL CRTICO DEL GRUPO EXPERIMENTAL EL promedio de los estudiantes es de 4.25 La nota que ms resalta es de 4.00 La mitad de estudiantes obtuvo 4.00 Ms del 25% obtuvo 4.00 Menos del 75 % obtuvo 4.75CUADRO N 5 : PUNTAJE TOTAL OBTENIDO POR LOS ALUMNOS DE AMBOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL

Puntaje total

GrupoFrecuenciaPorcentajePorcentaje acumulado

Control2,0015,05,0

6,0015,010,0

8,00315,025,0

9,00315,040,0

10,00420,060,0

11,00210,070,0

12,0015,075,0

14,00315,090,0

16,0015,095,0

18,0015,0100,0

Total20100,0

Experimental8,0015,05,0

10,0015,010,0

13,0015,015,0

14,0015,020,0

16,00420,040,0

17,0015,045,0

18,00315,060,0

19,00525,085,0

20,00315,0100,0

Total20100,0

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS:PUNTAJE TOTAL GRUPO CONTROL El 5% del total de los alumnos del grupo control obtuvo un puntaje de 18.00 El 5% del total de los alumnos del grupo control obtuvo un puntaje de 5.0 PUNTAJE TOTAL GRUPO EXPERIMENTAL EL 15% del total de los alumnos del grupo experimental tuvo un puntaje de 20.00 El 5% del total de alumnos del grupo experimental alcanzo un puntaje de 8.00.CUADRO N 6: SEXO DE LOS ALUMNOS DE LA I. E N 1

Sexo de los alumnos

FrecuenciaPorcentaje

Masculino1947,5

Femenino2152,5

Total40100,0

INTERPRETACION DE RESULTADOS: el 47.5% del total de los alumnos es de sexo masculino el 52.5% del total de los alumnos es de sexo femenino.

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

BIBLIOGRAFIA

1. Revista de Educacin, nm. extraordinario 2005.2. CASSANY, LUNA Y SANZ (1994)3. Jossete, JOLIBERT (1994)4. SERRA Y OLLER (2001)5. ECHEVARRA, E. Filosofa para Nios, SM, Mxico, (2004)6. Dale h. Schunk Edit. Pearson. Mxico 20127. Prez Gmez Espaa (1988)8. Zabalza 1991 9. C. COLL - 1991 10. ESTRATEGIAS DOCENTE PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAZ BARRIGA, Frida Mxico - 2002