Esta Nueva Edición Del Test de Matrices Progresivas de Raven Comprende Cuatro Secciones

8/18/2019 Esta Nueva Edición Del Test de Matrices Progresivas de Raven Comprende Cuatro Secciones

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Esta nueva edición del Test de Matrices Progresivas de Ravencomprende cuatro secciones. La primera es de carácterintroductorio, y las tres siguientes versan, respectivamente,

sobre las escalas Coloreada, General y van!ada de lasMatrices. Las escalas Coloreada "o Especial, seg#n sudenominación anterior$ y General presentan, con respecto a lasediciones previas, leves modi%caciones en cuanto a laubicación de las matrices y el ordenamiento de las series& porsu parte el Manual, basado en la #ltima edición inglesa, recoge

diversos desarrollos teóricos y los resultados de numerosasinvestigaciones llevadas a cabo a lo largo de un e'tensoper(odo. La escala van!ada, )ue se incluye por primera ve!,tiene por ob*eto la identi%cación de aptitudes superiores.Creemos )ue la presente edición será un valioso aporte a lamedición de la inteligencia con %nes, entre otros,

educacionales, laborales y cl(nicos.

TE+T E M TR-CE+ PR GRE+-/ +E+C L + C L RE , GE0ER L 1 / 02

M 03 L4 C. Ravers, 4 R Court y 5. Raven

"+ECC- 0 6$70 -CE


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8R GME0T E L M -0TR 3CC- 09 L TE+T E M TR-CE+PR GRE+-/ + E R /E0, E0 +3 PR-MER E -C- 0 RGE0T-0

C R CTER-2 C- 0Por su ob*etivo: un test de capacidad intelectual ;ormas y ra!onar poranalog(a, con independencia de los conocimientos ad)uiridos9.-n>orma acerca de =la capacidad presente dei e'aminado para

la actividad intelectual en el sentido de su más alta claridad depensamiento en condiciones de disponer de tiempo ilimitado?;Raven$, Por su material: un test de lagunas [email protected] material de prueba este test utili!a una serie de %gurasabstractas "geom@tricas$ incompletas.

Es un test noAverbal, tanto por la (ndole del material comopor la respuesta )ue demanda del e'aminado.

Por la (ndole de sus problemas: un test de matrices.Cada %gura geom@trica implica un patrón de pensamiento

"incompleto, trunco$, una =matri!9 "de la palabra latinan!a>eranadre$. Cada %gura representa la madre o >uente de un

sistema de pensamiento. La serie completa integra una escalade matrices en orden de comple*idad creciente construida demanera de revisar enla >orma más completa posible los sistemas de pensamiento deldesarrollo intelecAtual.

Por la tarea interna )ue debe reali!ar el e'aminado: un test


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perceptual, de observaAción, comparación y ra!onamiento analógico.

Por la tarea e'lema )ue debe reali!ar el e'aminado: un test

de complemento.El e'aminado suministra su respuesta a los problemas

planteados, completanAdo las %guras lacunarias con el tro!o )ue corresponda.

Por la >orma de obtener la respuesta: un test de selecciónm#ltiple.

Para )ue el su*eto brinde su solución, se le o>rece, para cadauna de las %guraslacunarias, varios "B u $ tro!os entre los cuales se encuentra el#nico adecuado, a%n de )ue indi)ue cuál de ellos es el )ue considera apropiado.

Por su administración: es un test autoadministrable, y por

tanto puede adminisAtrarse, indistintamente, en >orma individual o colectiva.

Por sus empleos: un test de clasi%cación y cl(nico.Por sus >undamentos: un test >actorial.

830 ME0T + TE R-C +Conceptos previos

La estructura de un m@todo depende del ob*eto a )ue actores9 del psicólogo ingl@s C


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con las leyes noegeAn@ticas >ormuladas por ese mismo investigador ADla más alta%gura de la psicolog(a

inglesa contemporáneaD. ntes de brindar un ligero bos)ue*ode estas bases teóAricas del Test de Raven, convendrá establecer algunasimportantes signi%cacionesprevias& >actor, análisis >actorial, teor(as >actoriales y tests>actoriales.

8 CT R E L -0TEL-GE0C- . D t(tulo de


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>actor espec(%co de cadauna ;)ue determina la di>erenciación entre esas actores de la

inteligencia no deben entenderse, pues, ni como entidadessustanciales, elementosreales, procesos, >enómenos o >unciones ps()uicas en el vie*osentido de aptitudes,poderes o rasgos Dpues se trata de un conceptocompletamente nuevoD ni tamA

poco como abstracciones matemáticas carentes de todasigni%cación psicológica:estos >actores tienen una e'istencia >ormal dada por lascorrelaciones deducidasentre las ecundidad por la psicolog(a

contemporánea para la


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determinación de los >actores de la inteligencia tal como seevidencian en los tests.El análisis >actorial traba*a, seg#n diversas t@cnicas, sobre los

materiales recogidospor los tests de inteligencia: compara los di>erentes tipos deactuaciones )ue demanAdan los tests, establece las seme*an!as y relaciones >uncionalesentre esas actuacioAnes, e>ect#a un análisis interno de la correlación entre las

variables acusadas por lostests y as( procura descubrir los >actores subyacentes, con laintención #ltima dereducir a)uellas m#ltiples actuaciones dadas a un m(nimo de>actores mentales sigAni%cativos. Los >actores as( descubiertos por el análisis undamento emp(ricoseFalado, se


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tor central, K$ >actores de grupo y $ >actores espec(%cos. Laprimera de ellas estárepresentada por la =Teor(a de los >actores9 de +pearman, una

de las más trascenAdentales de nuestro tiempo, y )ue es la )ue, seg#n se anticipóya, sirve de >undaAmento al test de Raven.

Teor(a ecl@ctica de los dos >actoresacia el comien!o de nuestro siglo "6HIJ$, inspirado en Gal

ton "5n)uires intouman 8amily and its evdopmeni$ e inNuido por Oundt Dcon

)uien traba*ó enLeip!igD, +pearman inició sus >ecundas investigaciones sobrela inteligencia. 8rentea las radicales discrepancias entre las diversas teor(as relativas

a la inteligencia, esteinvestigador se propuso llegar a una concepción )ue lograseconciliar y resolverarmónicamente las divergencias entre las teor(as"monár)uicas$ )ue postulan unainteligencia general, las teor(as "oligár)uicas$ )ue postulan

varias >acultades di>erenAciadas y las teor(as "anár)uicas$ de las m#ltiples aptitudesindependientes. E primerproblema )ue en su propósito de uni%car discrepancias se leplanteaba a +pearman,consist(a, pues, en establecer si las aptitudes intelectuales

estaban correlacionadas


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entre s( en dependencia de una inteligencia global, total, o si,por el contrario, esas>unciones eran enteramente independientes. Empleando como

m@todo el análisis>actorial, +pearman >ormuló una solución a la )ue se conocecomo Teor(a de los dos>actores o Teor(a bi>actorial +u tesis, sostenida por toda unaescuela, la Escuela de LonAdres, )ue tiene en +pearman su má'imo representante,

promovió vastas discusionesteóricas y >ecundas aplicaciones prácticas y alcan!ó en elcampo de la psicolog(amuy amplia repercusión, as( como la categor(a de una de lasprincipales teor(as dela inteligencia de nuestro tiempo. e a)u( su condensado

resumen. Todas las actor general atodas ellas ;>actor =g9$, y un >actor espec(%co a cada una deellas ">actor /$. En caAda actores, =g Q y =e9, pero dicactores no desempeFanel mismo papel en todas las acAtor principal, en otras lo es =e9. La investigación ulteriordemostró la e'istencia deotros >actores, los llamados >actores de grupo, )ue se

encuentran en gran parte de un


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con*unto de (nes. Por consiguiente, pese a sudenominación de >ei>acAtonal, la teor(a de +pearman actores de la inAteligencia:

8 CT R =G9 " GE0ER L 8 CT R& G8CT R$.D Es >actorcuantitativo de la inteligenAcia, +ólo un >actor, pero, el com#n y >undamental de todas las>unciones cognosciA

tivas del mismo individuo. +u magnitud es intraindividualmenteconstante e interinAdividualmente variable: constante en todas las


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implicado en la segunday tercera ley: establecer relaciones y dada una relación y un(tem educir otro (tem.

8 CT R =E9 ;+REC-8-C8 CT R& +8CT R$.D Es un >actorcuantitativo variable inAtra e 7nterindividualmente: variable tanto de una a otraactor com#na muc


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por +pearman, coAmo >actor de persistencia& , acAtor importante de rapide!, originalidad, actor opuesto al anAterior, )ue se e'presa en la tendencia a la inercia, a perservar&etc, etc, "El m@todo

de determinación del >actor de grupo y la teor(a tri>actorialconsiguiente actores, +pearman cree actor =g9$, la teor(a "oligár)uica$ de las >acultades">actor de grupo$y la teor(a "anár)uica$ de las aptitudes ">actor =e9$. En suma,+pearman considera)ue la inteligencia está determinada por un alto n#mero de

>actores especiali!ados"uno para cada >unción$, por un n#mero limitado de >actores degrupo ")ue interAvienen en cierto n#mero de >undones$ y por un >actor general"com#n a todas las>unciones$.

TE+T E M TR-CE+ PR GRE+-/ +


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Tests >actorialesLas teor(as >actoriales derivaron en la construcción de

nutridas bater(as de tests

destinadas especialmente a mensurar en el individuo lapresencia de ios >actores dela inteligencia.

El ya citado psicólogo ingl@s, G. . Tactoriales "8actor tests$ a los )ue tienen en com#n la

caracter(stica de buscar,mediante un reducido n#mero de pruebas, la descripción deia*nteligencia por sus>actores más signi%cativos. s(, por e*emplo, T


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severos opositores de +peannan. +eg#n estaescuela sólo e'iste en la =inteligencia9 un gran n#mero deaptitudes espec(%cas independ(enles& ia uniA

dad de la inteligencia es sólo aparente. 0o


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con @l 3LL / V ELL1D, consideratambi@n la inteligencia como un compuesto de actores =e?$ )ue los transA

>orman en traba*o, pues todo test depende de un >actor


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espec(%co y, en mayor omenor grado "grado de saturación$, del >actor ?g9. Cuanto másdependa un test de

?g9, mayor saturación de ?g9 tendrá, me*or medirá el valor de=g en el individuo&cuanto menos saturación de ?g? acuse, me*or medirá el >actor=e . Por consiguiente,=g9 interviene siempre en todos los procesos de educción derelaciones reales

Despacio, tiempo, identidad, causa, etc. D o ideales Devidencia, similitud, etc.D,tal como se implican en las pruebas tradicionales de percepciónsensorial, memoria,imaginación y especialmente en las llamadas de ?inteligenciageneral S. Pero +pearA

man comprobó )ue los tests ?ómnibus=, compuestos dediversos tipos de pruebas)ue e'ámtnan las distintas >unciones, miden especialmente el>actor ?eQ y sólo porapro'imación el >actor ?g?. Consecuentemente, @l y la escuelainglesa se dieron a

la tarea de construir tests


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comple*as con materialvisual y, en especial, los de material no verbal, perceptivos,basados en problemas

de educción de relaciones. +pearman, en colaboración con+tepactores ?g? y /, con tal>ecundidad y e%cacia )ue *usti%can estas palabras de Guil>ord:=0ing#n aconteciAmiento en la actores +pearman.=

El Raven como test >actorialentro de esta l(nea de investigación psicom@trica )ue busca

la má'ima satuAración posible para =g9 Dy precisamente mediante pruebas


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gresivas, )ue alcan!ó una di>usión y resonancia mayores )uening#n otro del mismotipo. El test de Raven busca, en e>ecto, medir el >actor general.

+uministra in>ormaAción directa de la magnitud individual de ciertas >uncionescognoscitivas "observaAción y ra!onamiento$ y una cierta evaluación de casi todasellas: la medida de lacapacidad intelectual general Ddenominador com#n de la

totalidad de las operaAciones de la inteligenciaD. Ello


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operación intelectualdada, en cada caso >altará por medir el valor del >actor =e9. Ensuma: para un conoA

cimiento completo de las unciones, y,por lo tanto, una cierta

teor(a psicológica de la inteligencia y de la percepción. \Cuálesson los principiosrectores del traba*o cognoscitivo] \Cómo se >orma elconocimiento] \Cómo se orgaAni!a nuestra e'periencia] Tambi@n en este aspecto se a*ustaRaven a la concepción

de C


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esencialmente, ideopreAsentación, apreundamentos?$ dados en la e'peA

riencia se establece una relación, +pearman la llama educciónde relaciones. +i DproAsiguiendo con el mismo casoD a continuación se ormas de educción, la derelaciones y la de correlaA

tos, +pearman anuncia estas operaciones cognoscitivas básicas


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en >orma de tres leyesdel proceso de constitución y >ormación del conocimiento, a las)ue denomina leyes

noegm@ticas "=noesis9: autoevidencia& =g@nesis9: creación$,con las cuales el Test deRaven se


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percepción estructurada es enlas dos primeaos lo >undamenta $, y las #ltimas, problemas deeducción de correlaA

tos.El test de Raven se construyó sobre la actorialdel test de Raven, es @specialmente importante el )ue reali!ó

/ernon, sobre losresultados obtenidos en el e*@rcito británico. alló )ue susaturación en >actor =g9es de I,_H, y su saturación en >actor espec(%co espacial, deI,6` Dsaturación en >acAtor ?e9 relativamente alta, )ue se debe particuiármente a los

I primeros probleAmasD. En cambio, no se actores )uecomponen el pe)ueFo residuo de I,B. En general los e'pertoscoinciden en la opiAnión de )ue las Matrices Progresivas constituyen en el presente

un instrumento de


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traba*o altamente satis>actorio.PL-C C- 0E+El test de Raven es utili!able como instrumento de

investigación básica y apliAcada. En esta #ltima, sirve como instrumento de clasi%cacióneducacional, militare industrial, y como test cl(nico. +e lo emplea:

En los centros de investigación psicológica y sociológica:Para estudios di>erenciales

y sociales de capacidad intelectual, seg#n edad, se'o, medio,status económicoAsocial, pro>esión.

En los establecimientos de enseFan!a primaria y secundariaPara ayudar en la >ormaAción de clases esional: Para la evaluaciónde los estudiantes y la clasi%cación de los aspirantes a ingresaren o%cinas y estableAcimientos comerciales o industriales. Es #til para un diagnósticorápido del nivel de

la capacidad intelectual y la eventual determinación del


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m@todo y >allas del ra!onaAmiento del su*eto.

En el e*@rcito: Para una ágil y económica medición y

selección de cuadros. Coneste ob*etivo >ue empleado en gran escala en la +egundaGuerra Mundial por laarmada británica.

En las cl(nicas psicológicas: Para un primer e'amen decapacidad intelectual y

como medio de e'amen del deterioro mental. 5 EME QER0+TE-0

esde el aFo 6H`I a la >ecueron ob*etode revisiones y modiA

%caciones y dieron lugar a numerosos traba*os de


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estandari!ación, tanto en el conAte'to original escoc@s en el )ue >ueron construidas como enotros pa(ses " lemania,

0ueva 2elanda, ustralia, Estados 3nidos de m@rica, -rlanda,-nglaterra, 8rancia,EspaFa, Qrasil, rgentina$. En nuestro medio no se conoció laversión local de laEscala van!ada, )ue se diseFó inicialmente en 6HJ6 pero )ueentró en el circuito

comercia ya en el aFo 6HJ_, ni las pruebas de vocabulario, )ueno se


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pro>esionales interesados en el uso de la prueba en distintosámbitos del )ueesional: educativo, laboral, >orense. medida )ue

contemos con esos datos, seirán incluyendo en las Carpetas de Evaluación )ue sepubli)uen.

Este Manual incorpora aportes de inter@s relacionados conun tema de por s( pol@mico y cautivante: L ME -C-[0 E L -0TE CE0C- , en niFos,

adultos, adolescenAtes. Las Matrices Progresivas, *unto con las pruebas de/ocabulario, pretenden evaAluar de >orma simple y ob*etiva los dos componentes deldenominado por +pearAman "6HK , 6HK_$8 CT R g?, entendido como una ormas:Coloreada, General y van!ada.

5, Raven "


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evaluación de =g?, sin )ueello impli)ue )ue dicactor no sea un componenteimportante de nuestras comA

petencias intelectuales. La edad cronológica )ue suponedistintas e'periencias devida )ue se conte'tuali!an social, cultural y biológicamente,está altamente correAlacionada con las rece al p#blico unManual General )uecondene datos actuali!ados sobre las distintas >ormas del Test,

la ve!, contin#a ediAtando las Carpetas de Evaluación y los Cuadernos de MatricesProgresivas. Los CuaA

dernos de las Escalas General y Coloreada presentan algunasmodi%caciones respecAto de la ubicación de las matrices y el ordenamiento de lasseries, )ue correspondena la edición inglesa revisada de 6H` .M R7 M RT-0 C +3LL

)uienes sólo utilicen las Matrices, sin las Escalas de/ocabulario, les basAtaran la +ección 6 -ntroductoria, y las +ecciones K, y J de esteManual,

En esta edición no se


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Las +ecciones K a B del Manual incluyen algunas de lasnormas establecidasinicialmente en Gran QretaFa por 5.C. Raven y sus

colaboradores, pero tambi@nlos datos de estudios más recientes, reali!ados en GranQretaFa, ustralia, CanaAdá, C


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traba*os en curAso, para )ue podamos poner en contacto a investigadores deáreas relacionadas&

" $ material in@dito )ue podr(a ser #til cuando se compilennuevas tablas norAmativas con los resultados obtenidos con di>erentes grupos endistintos pa(ses, opor contribuir al desarrollo ulterior de los tests en s(& "J$detalles de los nuevos

traba*os de investigación y desarrollo )ue las propiasinvestigaciones de esoscolegas indi)uen como necesarios.

5ean Raven unda deuda de

gratitud con (cW8rost, MarW CooW, Paul Myerscoug< y Robert Mc enry, por sulectura y suscomentarios sobre los originales.

TERM-0 L G-Los tests de Matrices Progresivas y de /ocabulario de Raven

se


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gresivas Coloreadas "6HJ_$, )ue ampliaron el ámbito deaplicación a los niFospe)ueFos, los ancianos y las personas intelectualmente

disminuidas. Para identi%caraptitudes superiores se diseFaron las escalas de MatricesProgresivas van!adas, iniAcialmente en 6HJ6, aun)ue sólo entraron en circulación"restringida$ en 6HJ_. Eldesarrollo progresivo no siempre se orma del test,y en consecuencia la e'presión =Matrices Progresivas 6 seut 7K[ sin precisión parare>erirse a cual)uiera de las escalas.

Todas las escalas


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Estos y otros modos más personales de designar estos testsnos uturo.

Cuando no sea necesario establecer una di>erenciación, todala >amilia del testdeber(a denominarse Test de Matrices Progresivas de Raven "oMPR$.

La Escala Coloreada deber(a denominarse de MatricesProgresivas Coloreadas

"o MPC$.La Escala General deber(a denominarse de Matrices

Progresivas Escala General"o MPG$.

La Escala van!ada deber(a denominarse de MatricesProgresivas van!adas "o

MP $, Las +eries - y -- )ue la integran deber(an designarse MP -y MP --.

Las numerosas versiones de la Escala de /ocabulario Mil 3-tampoco sonampliamente reconocidas como tales. ay siete versiones Doc


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/ocabulario Mili ill"/M $.

Las versiones más empleadas derivan de la 8orma

e%niciones. Tienen lamitad de las palabras en presentación abierta y la mitad enpresentación de opciónm#ltiple. E'isten >ormas dultos y dolescentes. ay cuatrotests con esa presentaAc(ón: dolescentes 6, dolescentes K, dultos 6 y dultos K. Los

investigadores debeAr(an identi%car la >orma empleada del test, mencionar la >ec


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cinco palabrasde la >orma e%niciones del test. +e les pide a los su*etos )ueusen cada palabra en

una oración, además de de%nirla. El test intenta >acilitar elestudio de la dis>unciónverbal, y deber(a designarse /M ;8orma Qreve$.+ección -ntroductoria"+ección 6$0 T EL E -T R

lo largo de todo el Manual el lector encontrará re>erenciasa las Escalas de/ocabulario Mili 3- "/M $ y de /ocabulario Cric


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supone una aptitud para dar sentido a lo con>uso para >or*arconstructos engran medida no verbales )ue >acilitan el mane*o de la

comple*idad. La aptitudreproductiva entraFa la >amiliaridad con el acervo dein>ormación e'pl(cita, engran medida verbal, de una cultura.

En las secciones )ue siguen se e'ploran con algunae'tensión las relacioA

nes entre la capacidad eductiva y reproductiva, =g9, lainteligencia general y lacapacidad general, por dos ra!ones: primero, por)ue en lapráctica las MPR


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procesos psicolóAgicos distintos, >undamentalmente perceptuales yconceptuales, )ue se apoyan

uno sobre otro y entraFan procesos a>ectivos y conativos, llevóa e'traer de lainvestigación algunas conclusiones desorientadoras.Espec(%camente, la capaciAdad eductiva no debe concebirse como =capacidad cognitivageneral9 ni como

capacidad para la =resolución de problemas9.espu@s, el te'to pasa a e'aminar los aspectos del ambiente

)ue inNuyenen las capacidades eductiva y reproductiva. +e comprueba )ueson me*or conoAcidas las variables )ue inNuyen sobre la primera. lo largo del

tiempo se


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resulta claro )ue lo )ue antes se veta como declinación con laedad de los punAta*es eductivos se puede interpretar más correctamente como

incremento deesos punta*es en ios más *óvenes.

Estos resultados son de la mayor importancia teórica ypractica. emuesAtran )ue se puede inNuir en los punta*es, )ue ^as di>erencias@tnicas y de otro

tipo en los punta*es medios son en principio modi>(cables "perono mediantelos procesos más obvios o de moda$ y )ue, en su aplicaciónpráctica, es imporAtante remitirse a las normas actuali!adas apropiadas alpropósito, la co


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dem@ritos de las pol(ticas educacionales, sociales y laboralesalternativas, el te'toe'plora a continuación, algo detal(adámeme, el rol social de los

tests y los psicóAlogos. +e sostiene )ue ios tests psicológicos tienen )ue sermuc


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muc(cil proporcionarDyproporcionarla probaA

blemente involucre el desabollo de nuevos modos de pensarsobre las aptitudes


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>ormas de matrices más adecuadas para sus propósitos.Q +E+ TE R-C + EL TE+T E M TR-CE+ PR GRE+-/ +

1 E / C Q3L R- E R /E0

+pearman ;6HK ,6HK_$ >ue el primero en observar )ue laspruebas de aptiAtudes en materias e+@olares como aritm@tica, lectura ydeletreo tend(an a preAsentar una correlación de I,_ a I, . -n%rió )ue esascorrelaciones pod(an e'pliA

carse por alg#n >actor com#n subyacente o =general9 D g DAde la capacidadmental, y sostuvo )ue di>erentes pruebas re)uer(an diversosgrados de esa capaAcidad.

Los tests de Matrices Progresivas y de /ocabulario de Raven

>ueron desarroAllados para evaluar, del modo más simple e ine)u(voco posible,los dos compoAnentes de =g9 identi%cados por +pearman como capacidadeducliva y capacidadreproductiva.

La actividad mental educliva supone dar sentido a lacon>usión, desarrollarnuevas comprensiones, ir más allá de lo dado para percibir lo)ue no es inmeAdiatamente obvio& dar >orma a constructos "en gran medida noverbales$ )ue

>acilitan el mane*o de problemas comple*os )ue involucran


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muc


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sino )ue ambasinteract#an considerablemente, en cuanto la percepción y elpensamiento en

genera dependen de los constructos ad)uiridos, y la capacidadpara absorberin>ormación suele depender de )ue se pueda dar sentido a unárea con>usa deldiscurso.

l desarrollar tests #tiles para ayudar a identi%car los

or(genes gen@ticos yambientales de la de%ciencia mental, 5.G. Raven "6H $ tratódeliberadamente deproducir instrumentos de base teórica, interpretaciónine)u(voca y administración,y puntuación >áciles, utili!ables tanto en ei laboratorio como en

e'perimentos decampo, y convenientes para el uso en estudios estad(sticosreali!ados en


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)ue e'istenentre esos conceptos básicos


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aparecen reseFadosen Raven, 6H J, pero v@ase tambi@n Tayior, 6H_B& Guil>ord,6H__& Raven, 6H__, y

Raven, 5o


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popular de la=capacidad general? Dy con ella el concepto de =edad mental9impl(cito en el

C( y en las prácticas educacionales y de selección de personal)ue aplican estasideas no tienen el poder e'plicativo )ue les atribuyen muc


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vidad ulterior no se limita al material grá%co. Por e*emplo,+pearman observó)ue el recuerdo inmediato despu@s de leer un >ragmento de

material es unapercatad ó n concentrada de su esencia, más bien )ue decual)uiera de sus parAtes. Con un material especialmente interesante, es posible )uese


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esto, y pre%eren manipular los >ragmentos guiadas sólo por unaimpresión deltodo o la suma de las partes. La importancia de este análisis de

las componentesde valor y las )ue tienen )ue ver con la con ación Del es>uer!o,la voluntad y ladeterminaciónD serán un tema recurrente en el material )uesigue.

espu@s de


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sugeridas por lacomprensión )ue se tiene del todo, Tambi@n e'ige larepresentación simbólica

de l(neas, c(rculos, cuadrados y triángulos. Como veremos másadelante, esto nosigni%ca )ue se cuente con palabras para designarlos. Lacapacidad para perciAbir todas esas cosas se basa en la e'periencia y el aprendi!a*ecultural. Pero la

mayor parte de los miembros de las sociedades con unatradición de al>abetisAmo tienen una amplia e'periencia de prestar atención a l(neas,óvalos, etc@tera,desarrollada con el material escrito. Por lo tanto, la diversidadde su desempeA

Fo se actores.Las Matrices miden la capacidad para educir relaciones. Esto

se debe a )uelas =variables9 entre las )ue deben verse relaciones no son ens( mismas obvias.

ay )ue discernir la relación para reconocer esas variables. En

el >ragor, el ruiAdo, la con>usión,


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relación, y viceversa.Estas observaciones e'plican la (ntima relación de la

percepción con el

pensamiento simbólico. Tambi@n el


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0o nos interesa tanto ei discernimiento de seme*an!as ydi>erencias, sino lacapacidad para educir constructos )ue ormulación más apropiada es )ue las Matrices miden lacapacidadpara desplegar constructos de alg#n nivel )ue ácilpensar sobre situaciones yacontecimientos comple*os. Lo ilustran los estudios de Piagetsobre la conservación

del volumen: @sta no re)uiere una =capacidad para tener


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mentalmente presenAtes a la ve! el ancundidad9, sino el conceptode volumen. Ese

concepto #nico uni%ca las tres dimensiones, pero tambi@n


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acilidad con )ue se lasmane*a. 0o obsA

tante,


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comprender unaidea de la capacidad para comunicarla. La capacidad eductivapermite desarroA

llar la comprensión. La >acilidad verbal se necesita para traduciresa comprenAsión en palabras.

atos más recientes sobre la capacidad eductiva y lacapacidad reproductiva

un)ue


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para evaluar signi%cativamente la capacidad eductiva de altonivel será necesaArio desarrollar instrumentos )ue permitan identi%carla en el

curso de tareas)ue a los su*etos les importan. En esa medida, +ternberg "6H `,6H B$ tienera!ón en subrayar )ue e'isten di>erentes =clases? deinteligencia. Pero lamentaAblemente el traba*ó de +ternberg:

"i$ 0o reNe*a una comprensión de la naturale!a psicológica de laactividadeductiva. 0osotros sostenemos )ue @sta es invariable, apesar de )ue susmani>estaciones son di>erentes cuando se la aplica a lapersecución de

distintas metas."ii$ +ólo reconoce la inteligencia acad@mica, práctica y social,

mientras )uenosotros sugerimos )ue e'isten mucerentes deactividad)ue las personas pueden valorar y para cuya e*ecución

e'itosa se puedenaplicar las capacidades eductiva y reproductiva.

"i(i$ borda principalmente la capacidad reproductiva, y no laeductiva. Paraestudiar la aplicación de la conducta eductiva ser(a necesarioencontrar

h modos de evaluar el proceso re)uerido para desplegar el


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conocimiento en esasáreas."iv$ 0o propone ning#n medio para detectar los altos niveles de

capacidadeductiva no verbal )ue contribuye ai desempeFo prácticocali%cado.Con estos comentarios no pretendemos atacar el traba*o de

+ternbergD)ue consideramos un paso en la dirección correctaD, sino

indicar áreaspotenciales de la investigación >utura. +in esa investigación,reali!ada con laidea de superar las limitaciones de las Matrices, de los datos delos tests se seguiArán e'trayendo conclusiones erróneas.

La capacidad eductiva y =g?emos visto )ue la capacidad eductiva es conceptual mente

distinta de =g9.Este #ltimo es la medida más empleada, pero )ui!á sea elconcepto menos #tilde los dos. Presentado como el elemento com#n re)uerido en

=todos? los tests,ad)uiere la apariencia de una caracter(stica )ue es improbable)ue sea estimuAlada o so>ocada. El uso del t@rmino


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tests miden =la misma cosa9, y por lo tanto sonintercambiables. Pero se advierte)ue esta a%rmación es >alsa& pi@nsese )ue la estatura y el peso

de las personasestán en gran medida correlacionados como las capacidades=acad@micas9, peroes indudable )ue no son la misma cosa. 8inalmente, ante laatribución de unpoder e'plicativo e'cesivo al concepto de =g9 o capacidad

general, muc


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cognitiva presentan correlaciones altas, es posible )ue unestudio más cuidadoAso revele una amplia gama de talentos independientes no

reconocidos antes.. La inteligencia general y =g9

+pearman nunca pensó )ue =g9 abarcara todas lascapacidades necesariaspara la conducta inteligente, y mucueran intercambiables con capacidad. +in duda la =inteligenciageneral9 suponecapacidad para dar sentido a situaciones nuevas y pararecordar la in>ormaciónpertinente, pero tambi@n e'ige cualidades tales como eldiscernimiento, y un

acervo de in>ormación especiali!ada. En la práctica, el conceptode =inteligenAcia general 9, )ue abarca capacidades, disposicionesmotivncionales y conociAmientos muy di>erentes, no parece especialmente #til.

i>erentes personas cooA

perarán de distintos modos en un proceso dado, y esimprobable la utilidad deun (ndice general de sus capacidades. Más bien debemosindagar )u@ tipo deactividad tiende a emprender la gente siguiendo sus tendenciasespontáneas, y

de )u@ >actores de competencia Dentre ellos (a capacidad


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educt(vaD da muesAtra en ei curso de esas actividades.La capacidad educt(va y la =capacidad para la resolución de

problemasemos visto )ue la capacidad educt(va envuelve muc


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traba*o de 8euerstein le >altan ra(ces en la investigación yareali!ada sobre eldesarrollo d@ la capacidad educt(va.

La identi%cación y resolución d@ un problema es unaactividad di>(cil y e'iAgente. +upone episodios tales como despertar por la nocugaces en los márgenes de laconciencia, para

llevarlos al centro de la atención a %n de e'plorar sus ra!ones yconsecuencias.-mplica usar los propios sentimientos para iniciar =interaccionese'perimentalescon el ambiente basadas en barruntosS? o =conversaciones conei problema9,

para aprender algc más sobre su naturale!a. -nvolucra utili!arlos sentimientossuscitados en el curso de la observación de los e>ectos de esasacciones pard.modi%car la propia comprensión y las estrategias )ue uno


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especiali!ado. +edebe *ustipreciar la in>ormación de otras personas, persuadir aotros para )ue

ayuden. Esta actividad re)uiere un compromiso, unadeterminación y una perAsistencia e'traordinarios.

+in duda nadie está preparado para emprender esasactividades e'igentes yde motivación interna, y mucuer!o re)uerido, seentiende )ue+pearman y otros ectivos y conativos. /ale la pena


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encontrar )ue (as personas comprometidas en procesoseductivos de alto nivelen ei curso de su vida cotidiana son mucerentes procesos "cognitivos$ cuando se pone al

servicio de distintasmetas valoradas. El cobre no se convierte en algo distintocuando se combinacon otros elementos )u(micos, por di>erente )ue pare!ca y secomporte. Pero lo)ue


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" $ adoptar un procedimiento en dos etapas, descubriendoprimero )u@ es lo)ue le importa a la gente y despu@s cuál de los procesos )ue

contribuyen ala resolución e%ca! de problemas despliegan esas personas alreali!ar esasactividades.

Qasca este momento, nadie ue un estudio detallado de las estrategias )uelas personas aplican

para resolver el Test de Matrices Progresivas, los Cubos de Vo


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punta*es obtenidos conlas MPR y el valor atribuido a la actividad intelectual "en tantoopuesta a la acdv(dad

práctica$. La tabulación de este traba*o reveló una correlaciónsorprendentementealta entre los punta*es de las MPR y el valor atribuido al pensarsobre las actividades,los acontecimientos y el material de los tests, y a desarrollo deuna comprensión

cognitiva de tales >actores.La capacidad educt(va la inteligencia general,la capacidad general y la competencia

Como


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)ue la gente traAba*e *unta con e%cacia, etc@tera$& el desarrollo de esascualidades en el uturos e invenAtar modos de superarlos& sensibilidad a ios sentimientos y

capacidad para usarAlos& capacidad para ganar la ayuda de otras personas&persistencia, [email protected] componentes de la competencia operan de un modoacumulativo y sustiAtu(ble para generar la conducta e%ca!. %n de encontrar

modos de evaluarlos


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será necesario desarrollar un modelo de medición basado envalores internaAmente


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tros procesos educativos, nuestros procesos de seleccióngerencia , nuestrosm@todos para la orientación, la ubicación y el desarrollo de

personal, y nuesAtras estructuras de administración social. En tocias estas áreas,la preocupación,no sólo por el desarrollo y utili!ación de la capacidad eductiva,sino tambi@npor todas las competencias )ue acabamos de mencionar, debe

reempla!ar al@n>asis en la capacidad reproductiva.L C P C- E 3CT-/ , L C P C- REPR 3CT-/ , L

ERE Q-3 1 EL MQ-E0TE+e suele pensar )ue las palabras =inteligencia9 y =g?, tai

como las usan los

psicólogos, implican


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tarea consist(aen desarrollar tests con base teórica, >ácilmente interpretables,y cuyos punta*es

dependieran lo menos posible de las di>erencias de educación yde e'perienciaen la sociedad occidental. La segunda tarea consist(a en usaresos tests para traAtar de aislar las >uentes gen@ticas y ambientales de la variaciónde los punta*es,

especialmente entre personas con antecedentessocioeconómicos similares yentre niFos de las mismas >amilias. +ecciones ulteriores delManual ilustrarán el@'ito de este en>o)ue. Pero antes de proseguir es apropiadoe'aminar los

importantes pero mal comprendidos e>ectos del medio en lascaracter(sticas


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dimientos cambia en cada uno de estos ambientes. lgunasvariedades crecenme*or en un ambiente, y otras en otros ambientes. demás

todas las variedadespueden ser más altas, más ba*as o rendir más o menos enciertos ambientes y noen otros. -ncluso la correlación entre altura y rendimiento var(anotablemente.0o ecto acentuado

tanto sobre lasvariables individuales como sobre la relación entre ellas. Peromucerencias entre las variedades de trigo cultivadas en unambiente dado, y elmodo en )ue cada variedad cambia en ios distintos medios,

siguen siendo


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tests na pueden ser independientes de la inNuencia cultural. Lo)ue se necesitaes un test )ue nos diga algo más )ue el


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L + -08L3E0C- + MQ-E0T LE+ + QRE L + P30T 5E+E L + MPR 1 EL /MLos e>ectos del ambiente sobre los punta*es de las MPR son

ilustrados delme*or modo por el traba*o de 8lynn "6H J, 6H _$, )uienmuestra )ue, enmuc


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rentes or(genes ambientales y [email protected] sorprende )ue los datos de 8lynn lo


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cido pruebas convincentes de )ue cual)uier aspecto de lacrian!a, la educacióno las condiciones materiales está asociado con cambios de la

capacidad intelecAtual de la dimensión de una desviación estándar. Tampoco


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incremento no son los responsables de la variancia dentro delgrupo socioecoAnómico o dentro de la >amilia. En caso contrario, la variancia

asis nomenor en la ectuosas. Pore*emplo, las evaluaciones de los programas de enri)uecimiento


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revelan )ue los punAta*es obtenidos por los adultos aumentan con las >ecrecuentes.

La reseFa de 8lynn tambi@n subraya la importancia de )ue

los tests no serevisen o cambien con >recuencia. +on muy pocos los )uesiguen iguales a lo)ue eran


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atiga, la malasalud y el estr@sa>ectan adversamente sobre todo la velocidad del traba*opreciso "punta*es conlas MPR cronometradas$ menos la capacidad intelectual"punta*es con las MPR

sin cronometrar$, y menos a#n el vocabulario. Eladiestramiento y la práctica inANuyen más en la velocidad del traba*o preciso y tienen menose>ecto sobre el voAcabulario, +i bien en ciertas circunstancias es más importanteponer a prueba la

e%ciencia en el traba*o velo! y preciso, lo más com#n es )ue sere)uiera la evaAluación de la capacidad.L C P C- E 3CT-/ , L CR- 02 1 L E 3C C- 0

Muc


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dar sentido a lassituaciones di>(ciles, mientras utili!an sus sentimientos obarruntos como base

para la acción e'perimental, resuelven conNictos de valores yconsideran lasconsecuencias sociales de largo alcance de sus acciones. Todoesto e'ige )ue lospadres compartan con sus uncionamiento de

la sociedad y de su papel en ella. los niFos se les presenta unproceso >undaAmentalmente conceptual )ue relaciona el pensamiento con laacción. Tambi@nes más probable )ue esos padres traten a sus


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traba*o de 5acWson"6H B$ y /it! "6HHI$


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dirigidas por @l mismo >avorecen el desarrollo cognidvo delniFo, al plantearproblemas insospec


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autodirección eduAcativa "los niFos asumen la responsabilidad por sus propiasdecisiones

educacionales y morales$ y e( aborda*e de actividadeseducativas más comple*as"por e*emplo el traba*o de investigación o basado en proyectos$generan undesarrollo c(clico de la capacidad cognitiva. El mayor @n>asis enla autodirecA

ción y en el desarrollo de nuevas comprensiones >avorece lacompetencia de losestudiantes, la )ue a su turno acrecienta el deseo de @stos detener un mayorcontrol de sus destinos e impulsa a los maestros a con%ar en lacapacidad de los

alumnos.Es importante seFalar lo )ue algunos considerar(an un

resultado menospositivo de este traba*o. Las prácticas educativas )uepromueven el desarrollode la capacidad eductiva reducen los punta*es en lectura,

escritura y aritm@ticaobtenidos con los tests convencionales "+talling y VasWo it!,6H_J& +igel, 6H B$.Pero esos tests empleados para medir la competencia=acad@mica9 tienden ae'plorar los componentes reproductivos de tales capacidades,

más )ue sus comA


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ponentes proactivos. Los tests de matemática, por e*emplo, noponen a prueba

a capacidad para utili!ar la matemática en ei ra!onamiento

sobre nuevos proAblemas, o para comunicar o resumir demostraciones. Los testsde lectura nore)uieren pensamiento lateral, y los de escritura no eval#an lacapacidad paracomunicarse e%ca!mente con recursos tales como la alusión, la

insinuación y laevocación de sentimientos, Raven "6HH6$ da más e*emplos delas conclusionespol(ticas sumamente engaFosas e'tra(das de estudios )ueemplean tests eontec


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sobre los punta*es"v@ase Qudok y otros, 6HBJ& Qudok y Corinan, 6H_B& Oortman,6HB & 5acobs,

6H__& 8euerstein, 6H_H, y ay ood y otros, 6H K$. Pero no estáclaro )ue eseadiestramiento me*ore >undamentalmente la capacidadeductiva. 5acobs y /anAdeventer "6H_6$ encontraron incluso )ue el dominio de lasestrategias enseFaA

das para la solución de algunas Matrices no necesariamenteme*ora la capacidadpara responder a otros (tems. +eg#n Gutectan la velocidaddel traba*o ni el

tec


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ordenado. +e subraya la importancia de asegurarse de )ue lassoluciones elegiAdas sean compatibles con todos los datos de los )ue se

dispone.Lamentablemente, como lo


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mismo paratodos, o mayor para los su*etos del e'tremo in>erior de laescala]

En vista de los problemas aparentes con el Enri)uecimiento-nstrumentalde 8euerstein, es interesante )ue este autor y suscolaboradores pare!can avor del aprendi!a*e meditado"8euerstein y

otros, 6H ,6HHI$, Esta e'presión designa a un grupo deactividades similares alas utili!adas por los padres )ue me*or promueven el desarrollode ia capacidadeduct(va en sus


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La cuarta envuelAve mediar el proceso de la imitación de modo )ue el niFoprestará atención a perA

sonas )ue presentan competencias de alto nivel "y aprenderá acomportarsetomándolas como modelo$. La )uinta consiste en la reNe'iónmediadora sobrelos e>ectos de la acción y el desarrollo del sentido deautodeterminación, el dereA

casis: "i$ respaidn suinsistencia origiAnal en lograr )ue los educadores modi%)uen sus estrategias deenseFan!a en lugar

de con%ar en material didáctico, "^i$ es congruente con lo )ueimplican losestudios sobre el desarrollo in>antil )ue


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mediado.Restricciones a la e%cacia de ios programas de intervención

espu@s de


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ambientales& no se atreven a


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capacidad educAtiva de un modo )ue estuviera contaminado lo menos posiblepor la diversidad

de conocimientos de los e'aminados. Pero uno de los primerosresultados >ue)ue mucabeti!adas como las a>ricaAnas no estaban acostumbradas a percibir y prestar atención alos c(rculos, cuaA

drados, triángulos y l(neas )ue constituyen los problemas. Porotro lado Dlo)ue tal ve! era más importanteD, no estaban acostumbradas apensar en t@rmiAnos bidimensionales o de verticalidad y otogra>(as comorepresentacioAnes de personas "v@ase PriceAOiittams, 6HBK& +ilvey, 6H_K$.

tros estudios "pore*emplo mbredane y Robaye, 7H`+& /ernon 6HBB& Ma*umdar y0undi, 6H_6$

indicaban )ue, en ausencia de estimulación, el desarrollo delpensamiento lógiAco tiende a permanecer latente o a producirse algo más tardeen la vida.

En vista de estos datos, seg#n los cuales


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posibilidad de )ue lasdi>erencias entre los punta*es obtenidos por los miembros dedistintos grupos

@tnicos de la sociedad occidental puedan e'plicarse ent@rminos similares.

ay más datos acerca de lo )ue causa las di>erencias entrelos grupos @tniAcos de las sociedades con tradición de al>abetismo& a)u(resultará #til resumir

los resultados, en particular por)ue a veces se


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dispersión.Pero e'isten algunos grupos re!agados respecto de esas

normas internacioA

nales. Entre ellos se cuentan los de Qrasil e -rlanda, y losnegros e ind(genas deEstados 3nidos. En todos los pa(ses, las normas para los niFosd@ los ambientessocioeconómicos menos >avorecidos y de las !onas rurales sonmás biyas. Es parA

ticularmente interesante la di>erencia entre los belgas delengua Namenca y delengua >rancesa, )ue prácticamente no variaron entre 6H`_ y6HB .

La e'plicación más com#n de esas di>erencias es )ue lostests no tienen en

cuenta las preocupaciones de las personas de ambientesdes>avorecidos, y )uee'igen procesos de pensamiento con los )ue ellas no están>amiliari!adas. Peroresulta di>(cil conciliar esta e'plicación con la ampiia variedadde los punta*es

obtenidos por los e'aminados de cual)uiera de los ambientes,y tambi@n en lamayor(a de las >amilias. Más grave a#n es )ue esta e'plicaciónno da cuenta del


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variedad de proAcedencias culturales. Por e*emplo, aun)ue e'isten pe)ueFasdi>erencias entre

los ordenamientos en escala del Reino 3nido, 0ueva 2elanda,ustralia y Cunciona del mismo modo entodos esos grupos

@tnicos y culturales. +i no >uera as(, los (tems no presentar(an(ndices de di%culAtad tan constantes. demás, el test tiene una ampl(a valide!predictiva seg#ntoda una gama de criterios dentro de cada uno de estosgrupos. e modo )ue

no puede ser cierto )ue las personas en general de cual)uierade esos ambienAtes =no están >amiliari!adas con el modo de pensar9 )ue e'igeel test. Pero


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Como ya


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sonas ba*as


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los niFos reprodu!can las principales di>erencias e'istentesentre los grupossocioeconómicos adultos. Este >enómeno se da por igual en

sociedades )ue tieAnen una amplia variedad de estructuras socioeconómicas,8irWo sWaAManWie ic!y otros "6H K$ proporcionan una demostración espectacular desu >uncionaAmiento en los suburbios de /arsovia, )ue albergan a personas

de muy distintostatus socioeconómico. Pero ciertas medidas sociales yeducativas pueden aceleArar o retardar el proceso. Por e*emplo, ope "6H `$


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tienden a subrayar laoriginalidad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras )ue ia=clase obrera9

parece estar más interesada en la obediencia, la instrucción ylas reglas estrictas.Voerencias eran un producto de lae'periencia laboral,pero nosotros (cil vercómo puede


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e'pl(cita o cual)uier>orma de modelado. Parece )ue tiene )ue e'istir un proceso deselección social

muy importante, aun)ue mal comprendido, por el cual laspersonas tienden aterminar traba*ando con )uienes comparten sus aptitudesintelectuales y susvalores sociales y laborales.

bs@rvese )ue lo )ue la inteligencia e'plica es el BI por

ciento de la movilidad ascendenAte y descendente, no el BI por ciento del status logrado.

Pero los resultados están le*os de ser satis>actorios. ope"6H `$, 0uttgens"6H $, ogan "6HHI$ y e autor "Raven y oip


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cambios generales ato largo del tiempo invalidan la in>erencia de )ue las di>erenciasentre los gruA

pos @tnicos son erencial de personasprocedentes de distinAtos ámbitos culturales deriva principalmente de sus valores yde la capacidad

para emplear competencias m#ltiples y sustituibles en lapersecución e%ca! delas metas valoradas.

En una sección ulterior e'aminaremos las consecuencias deesta discusiónpara la pol(tica social y educacional "v@ase =Consecuencias

para la sociedad y los


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psicólogos9 más adelante$.- M 3R C- 0 E L C P C- E 3CT-/

Es instructivo iniciar este e'amen considerando una

contradicción no reAsuelta.

+obre la base de sus observaciones cualitativasconcernientes al desarrollode las capacidades necesarias para resolver los problemas delas MPR, 5.C.

Raven y otros sostienen )ue el desarrollo mental se parece auna serie de =saltosde saimón en la corriente de la vida9, más )ue al ascenso poruna escala de pelAdaFos dispuestos regularmente. =Por conveniente )ue puedaser esta #ltima


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adyacentes, pero)ue, en t@rminos psicológicos y cualitativos, cada una es una?capacidad di>eA

rente9.0o obstante, las di%cultades de los (tems tal como las

establecieronndric< y a es en el curso de su análisis de Rasc< revelan

una progresiónregular. 0o ecto de =salto y meseta9

esperabte seg#n la


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abrupto a la solución.La contradicción aparente entre estos dos con*untos de

observaciones se

debe a los di>erentes niveles de análisis y concep %nali!acióninvolucrados en losestudios, en particular con respecto al mane*o de la edad.

El e'amen de las normas "v@ase por e*emplo la Tabla MPG -/$revela )ueel 6I por ciento de los niFos de _ 6fK aFos obtienen punta*es

más altos )ue el6I por ciento de los su*etos de 6` aFos. Los niFos de aFospresentan casitodos los niveles, modos, >ormas y etapas del desarrollo de lacapacidad eductivamedida por los tests. Estas observaciones permiten cuestionar

la idea de unv(nculo entre el desarrollo de la capacidad eductiva y lae'periencia, especialAmente entre el desarrollo intelectual y etapas de%nidas por laedad. En conseAcuencia, la investigación adecuada de la


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longitudinal"del )ue tambi@n surge )ue los gemelos id@nticos tienen lamisma pauta distinA

tiva de aceleraciones s#bitas y re!agos$, vale la pena seFalar)ue no es obvio )u@tipo de pruebas (ciles de un tipo de problema, ysin embargo

tener @'ito con los problemas más >áciles del tipo siguiente. Ental caso, es posiAble )ue los niFos =menos capaces9 sólo puedan resolver los(tems perceptualesmás >áciles y despu@s salten a los (tems analógicos más >ácilessin llegar a resolA

ver los problemas intermedios. En otras palabras la progresiónsuave de las di%Acultades de los (tems puede resultar de )ue di>erentes niFosrevelan distintosniveles de capacidad en cada tipo de (tem. 0o necesariamentenos dicen algo

sobre el orden en )ue los niFos individuales llegan a dominarlos problemas, demodo )ue no invalidan la


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erentes,y con la edad se

produce una progresión ascendente en ambos má'imos.istinguir entre lós (tems tempranos de =Gestalt9 y los (tems

analógicosulteriores Dsea por inspección o análisis >actorialD puede ser#til para ciertos%nes, pero de ese modo no se reconoce )ue la capacidad

eductiva probableAmente comprende una acumulación de aptitudes psicológicasdistintas, cuyoe*ercicio depende absolutamente de )ue se


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3LTE2En alg#n momento se pensó )ue la capacidad eductiva

declinaba a partir

de más o menos los K` aFos. lgunos datos )ue podr(aninterpretarse comopruebas de esa observación aparecen en el grá%co - 6, tomadode edicionesanteriores de este Manual y con%rmados, con punta*espromedio muc


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e'amen. +( bien inicialmente los grá%cos de los cecAtos asociados con la cultura o la alimentación, rápidamente serecuperan, yponen de mani%esto (a misma tendencia al aumento de lospunta*es con la>ec


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ambiente aproApiado, contin#a progresando durante toda la vida.C P C- REPR 3CT-/ , E 1 8EC E 0 C-M-E0T

En ei grá%co - se presentan datos paralelos para la Escalade /ocabularioMili 3-. +e verá )ue la capacidad reproductiva, a lo largo de unper(odo deaFos, no


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más di>(cil llegara estas conclusiones en mucas MPRC 0+EC3E0C- + P R L + C-E 1 L + P+-C L G +

Las cuestiones de etnicidad y e)uidad )ue ec


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" atos de los traba*os de campo reali!ados por 8oulds y Rayen,6HJ_& cron y C


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importantes )ue lo)ue sugiere el párra>o anterior. El e'amen )ue


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llamar ?ob*etiva9 a la evaluación )ue registra )ue la persona nosatis>ace ennada de lo evaluado, pero no dice para )u@ es capa!, o

>ácilmente podr(a llegara serlo. Tampoco se *usti%can las evaluaciones de programaseducacionales o dedesarrollo de personal )ue no registren los bene%cios ypei*uicios más imporAtantes "por)ue son =intangibles y di>(ciles de medir?$, aun)ue

se a%rme )ueellos no tienen =ning#n e>ecto? sobre los resultados >áciles demedir con testsaccesibles, con%ables y válidos.

Estas observaciones signi%can )ue debemos di>erenciar laspersonas y los

programas basándonos sobre todo en sus caracter(sticasdistintivas y salientes, yno en los punta*es obtenidos con un pe)ueFo n#mero devariables internamenAte congruentes. Tambi@n implican )ue )uienes plani%can losestudios de evaA

luación deben dedicar a la comprensión y evaluación de lasvariables ambientales"por e*emplo los procesos educativos y del desarrollo$realmente instrumentaAdos en los


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importante de ios estuAdios de la evaluación tiene )ue ser. no descubrir si losprogramas ?>uncionan9 o

no, sino cómo >uncionan, y par )u@ no da el resultado )uedeber(a dar.

0o corresponde entrar a)u( en el detalle de estas cuestioneso e'plic(tarsus consecuencias para la imagen )ue proyectan los psicólogosde su rol y del

tipo de investigación )ue se les podr(a encargar. Losinteresados en estos temasencontrarán tratamientos preliminares en Raven "6H `, 6H H,6HH6$.

0o obstante, se podr(an seFalar otro con*unto deconsecuencias. emos

visto )ue para estimular me*or la capacidad eductiva a menudose necesitancambios en las estrategias disciplinar(as, y )ue esto planteaproblemas )ue a>ecAtan el mane*o competente de muc


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ios recursos de lapsicolog(a de las organi!aciones a los procesos de la provisiónp#blica. Cuando

esto se


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seguirlos.en>rentar problemas. En otras palabras, mucormación tienen )uereconsiderar urgentemente lo )ue están


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los psicólogos pueden abarcarlo. demás, gran parte deltraba*o )ue esas persoAnas reali!an en este campo constituye un aspecto esencial de

sus propias >uncioAnes& un rasgo )ue distingue a los padres, maestros y gerentesmás o menos e%caAces es )ue ellos reNe'ionan sobre las motivaciones y lostalentos incipientes desus avorables para el desarrollo, y empleana las personasde un modo )ue aprovec


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este campo )uelos psicólogos sólo pueden abordar una pe)ueFa >racción, sino)ue además el

desempeFo e%ca! de todos esos otros roles y tareas dependede )ue los propiosinteresados realicen las actividades re)ueridas de evaluación,orientación, ubiAcación laboral y desarrollo.

+e sigue entonces )ue el rol del psicólogo consiste en

desarrollar las comAprensiones y (ciles para las

personasdirectamente involucradas. Pero esto no signi%ca )ue debanreservar para s( mismos sus conceptos y sus tests. Mediante una evaluacióncuidadosa el psicóloAgo competente puede detectar a ios su*etos )ue esionales como salvaguardia contra losresultados engaFosos,por)ue siempre


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ba*o y carreras )u@ puedan pagarse esa ayuda. Por lo tanto, tosproblemas planAteados por la distribución amplia de los tests se resuelven

me*or en t@rminos depro>esionalismo, no de acceso restringido.

La restricción puede incluso ser contraproducente, por)uelleva a )ue seestable!can empresas de evaluación y orientación, )ue nosiempre emplean a

psicólogos recibidos. Como el gremio trata deAprivar a esasempresas de testsbien desarrollados, ellas se ven obligadas a emplear otros demenor calidad. 0ose puede esperar )ue el p#blico mismo discrimine entre lostests buenos y los

malos, de modo )ue la restricción termina a>ectandodes>avorabiemente a todala pro>esión.

Los propios psicólogos, al no ampliar la base de susevaluaciones, undónales. Como nodesarrollaron los conceptos y


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un orden social en el )ue se *usti%can las enormes di>erenciasde ingresos apeAlando a la idea de ?capacidad9. Por otra parte, algunos

programas )ue


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educación especial o a la educación para dotados, losencargados deber(an eleAgir las normas )ue empleen con plena conciencia de las

consecuencias socialesde cada alternativa. Por e*emplo, si se considera )ue laeducación especial esbuena por)ue bene%cia tanto a los niFos elegidos como a suscompaFeros "deese modo las clases normales son más pe)ueFas$, uno puede

reclutar la mayorcantidad posible de alumnos para un programa en especialutili!ando normasnacionales, en lugar de las.locales, @tnicas. +(, por otra parte,se considera )uela educación especial es mala por)ue estigmati!a a ciertos

niFos y los priva deconocimientos )ue más tarde necesitarán cuando se 7es tomentests, se puedereducir al m(nimo la proporción de alumnos seleccionadosaplicando las norAmas locales, @tnicas. mbos procedimientos pueden aplicarse

de modos )uema'imicen o minimicen el Nu*o de >ondos >ederales al distritoescolar del )uese trata.

ay cuestiones más >undamentales en torno al empleo delos conceptos de

?capacidad?, ?capacidad general? y ?edad mental9. El e>ecto


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sociológico delre>uer!o de un modelo unidimensional de la capacidad consisteen )ue perpeA

tra un orden social en el )ue muc


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rán consideraciones más completas sobre esta cuestión&En cuanto a las limitaciones de las MPR y el /M , los

usuarios deben conoA

cer "i$ )ue el poder e'plicativo del constructo ?inteligencia? eslimitado& " $ lagama de utilidad de los conceptos de =capacidad eductiva9 y=capacidad reproAductiva?, y "iii$ el papel del ambiente en el desarrollo, lae'presión y liberación

de esas cualidades. Para desalentar )ue se generalice ene'ceso y se atribuyademasiado peso a pe)ueFas di>erencias en los punta*es brutos,recomendamosen>áticamente )ue los resultados se comuni)uen sólo en lost@rminos de las

oc


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usuarios a tra!ar discriminaciones sutiles carentes de base. Tambi@n re>uer!a elconcepto de edad mental Dconcepto )ue, por su mismo uso,

sugiere )ue se traAta de una cualidad )ue abarca todos los aspectos de lacapacidad mental, y )ueinduce a creer )ue las personas se parecen a otras de sumisma edad mentalmás )ue a las )ue tienen su misma edad cronológicaD. Esto


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)ue un mismo niFo, con el mismo test, *u!gado en comparacióncon la mismamuestra normativa, tiene un C- de J_ si los resultados se

procesan seg#n uncierto con*unto de supuestos estad(sticos, o un C- de BI conotro con*unto desupuestos " ocWrell, 6H H$. e modo análogo, el empleo del C-origina práctiAcas in*usti%cables desde el punto de vista @tico, como por

e*emplo la b#s)uedadeliberada de distribuciones gaussianas, en lugar de algunavariante de la distriAbución del aprendi!a*e del dominio, en la medición de lascapacidades educaAdas "Raven, 6H H y 6HH6$.

+ea )ue con los punta*es de las MPRy el /M se emplee o nootra in>orAmación adicional, en realidad @sta es indispensable. Losin>ormes deben especiA%car )u@ oportunidades


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Las Matrices no reconocen las aptitudes de )uienes


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traba*os )ue permitendesarrollar "6$ >ormularios para comunicar la in>ormaciónobtenida con esas

entrevistas y por observación, y "K$


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cionar alguna in>ormación sobre el tema.En las Matrices, las %guras alternativas, o respuestas

erróneas a cada proA

blema no >ueron elegidas para con>undir deliberadamente, nipara revelardatos sobre los tipos de errores cometidos por los e'aminados.Pero la clase deerrores cometidos a veces indican dónde >alla una persona, y,en alguna mediA

da, por )u@. Los errores pueden entonces dar idea de )u@ otrostests permitiAr(an evaluar con mayor e'actitud 6a naturale!a de lasdi%cultades intelectualesdel su*eto. El estudio comparativo "por e*emplo /an am, 6H_ $de las %guras

elegidas erróneamente sugiere )ue ser(a #til desarrollar:"a$ 3n test guestáltico, destinado a evaluar la medida en )ue

la persona escapa! de apre


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miento como #nica actividad esencial para el @'ito.La obra de Maistriau' "6H`_$ ilustra el empleo e%ca! de "a$ y

"b$ en asoA

ciación con las MPR, mientras )ue actualmente se reactiva eltraba*o de 5.C.Raven con un test de Clasi%cación.

lgunos psicólogos entrevistan a los e'aminados,procurando descubrir de)u@ modo perciben los problemas y las estrategias )ue usan.

+e necesita unas(ntesis de todo ese traba*o& a nosotros nos complaceráestablecer contacto conotros interesados en investigar en este campo.

En virtud de la necesidad de estudiar más sistemáticamentelos estilos y

estrategias de resolución y la naturale!a de los errores,tambi@n se (cil. +e prev@ )ue esto permitirá comprender más losestilos y procesoscognitivos, y la naturale!a de los errores Duna comprensión)ue no podr(aobtenerse con entrevistas verbales )ue necesariamenteinter%eren lo )ue suele

ser un proceso no verbal de resolución de problemasD.


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En cuanto al /M , e'iste una =8orma Qreve9 en la )ue.se lepide al e'amiAnado )ue, además de de%nir cada palabra, la emplee en una

oración. En la +ecAción ` Q ")ue no está incluida en este Manual$ ueAron primordialmente desarrolladas como


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erentes pautas de motivación y competencia. Pore*emplo, en cualA)uier grupo de cuncionamiento de una organi!ación y detectar lo

)ue


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creen. demás se dir(a )ue lo me*or )ue podemos esperar delos estudios tradiAcionales de correlación grupal "distintos de los estudios

etnográ%cos moleculaAres$ son correlaciones relativamente ba*as entre los punta*es delos tests y lascualidades necesarias en cierta medida en muc


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mente altos en estasáreas pueden ser menos importantes )ue, por e*emplo, labuena disposición y ia

capacidad para motivar a las personas, para tami!ar ^ain>ormación en busca debuenas ideas y traducirlas a la práctica, para traba*ar por elbien de la organi!aAción más )ue por el progreso personal, etc@tera. e modo )uepodr(a ser

importante distinguir entre las capacidades m(nimas y lasnecesarias para eldesempeFo e%ca! de los di>erentes aspectos de una tareadada.

Los psicólogos uera del dominio de las MPR y el/M . +e recoAmienda adoptar estos tests por)ue "a$ sus resultados son claray directamenteinterpretables& "b$ su empleo genera aportes al >ondo com#n dedatos y de tal

modo una mayor comprensión de las cuestiones e'aminadasen esta +ección-ntroductoria, y "c$ como (ndices de dos capacidadesrelativamente indepenAdientes en el seno de lo )ue en general se considera undominio cognitivo perA

>ectamente unitario, alientan la demanda de un marco para el


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descubrimiento,el desarrollo y la evaluación de talentos m#ltiples.

PL-C C- 0E+ E0 L E 3C C- 0

un)ue la aplicación más importante de*as MPR y el /M enla educaciónse reali!a en un conte'to de talentos m#ltiples, primeroreseFaremos los usosmás >amiliares de estos tests.

jui!á lo primero )ue ormaciónsigni%cativa y #til )ue se puede obtener con los tests deinteligencia global. Enconsecuencia, muc


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selección educacioAnal, se (es asigna la >unción de instrumentos para eltami!amiento preliminar&

ellos reducen la cantidad de evaluaciones detalladas necesariaspara identi%cara los candidatos a los programas de educación especial "inclusolos destinados aniFos dotados$. Las MPR tambi@n se o)ues de talentos m#ltiples, y de tai modoa identi%car,

alentar y recompensar di>erentes tipos de aptitudes& las


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des con el traba*o escolar obtienen punta*es altos con las MPR,el /M , o conunas y otro. nte estos niFos, las reacciones son diversas:


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olvidado "GoodAlad, 6H & Raven, 6H__$. demás las notas =acad@micas9 encual)uier nivel terA

minal carecen prácticamente de valide! predictiva sobre eldesempeFo en eltraba*o " umor y untcr, 6H J& Taylor y otros, 6HB & Qerg,6H_ &5epson, 6H`6&

oyt,.6HB`$. Parece por lo tanto )ue para encontrar modos deevaluar la =d(sleA

'ia9 el problema no consiste tanto en desarrollar las


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MPR y el /Mentre personas sanas, se pueden esperar resultadosdiscordantes en las poblacioA

nes cl(nicas. En la mayor(a de los casos no actores, sobre todo con la motivación, y con lapercepción )ue setenga de la importancia de una tarea dada.

Los d@%cit más daros y estables aparecen en los casos dedis>unción cereAbral. Las MPC en particular se unción y los procesos de

recuperación odeclinación. La versión = e%niciones9 del /M es uninstrumento valioso parala detección y el aná%sis de la dEs>unción verbal "por e*emploen las a>asias$.

La dis>unción es tambi@n caracter(stica en )uienes su>ren los

e>ectos tó'iA


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cos del alcouncionaldel individuo sepuede medir con evaluaciones seriadas, y algunos

investigadores r@nicos. Como uno delos s(ntomas cl(nicos de esos pacientes es el pensamientodesordenado, y enellos son comunes las aberraciones verbales, la combinación deinstrumentos sepresta a tales estudios. El colapso de los procesos comple*os de

pensamiento, yel establecimiento de asociaciones la'as o d@biles, basta paramenoscabar eldesempeFo con las MP. e modo análogo, con el /M laelección de sinónimosinadecuados basados en la seme*an!a >on@tica, la rima u otras

asociaciones >ueAra de lugar puede indicar di%cultades con el pensamiento y lae'presión.

Menos evidente, y a menudo pasado por alto, en los gruposcon discapaciAdades graves, es el menoscabo >uncional debido a >actores

emocionales y motiA.


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vado nales. Los niveles altos de angustia yfo depr>esión puedentener un e>ectonegativo en el desempeFo, y es imp@rtante reconocer esos

s(ntomas en )uienessu>ren traumas cerebrales, o en las >ases agudas de unepisodio es)ui!o>[email protected] e>ectos de la angustia y la depresión pueden ser en mucragmentaciones de las psicosis >uncionales y

orgánicas. La angustiaen alto grado a veces resulta en con>usión, pautas depensamiento rigidi!adas,blo)ueo de la solución de problemas aparentemente simples, yen una incapaciAdad para abordar rotaciones perceptuales. El su*eto angustiado

a menudo seprecipita a dar una primera respuesta acr(tica, sin e'aminartoda la in>ormacióndisponible. El psicólogo cuidadoso tiene conciencia de lose>ectos de la depreAsión y la angustia sobre el desempeFo, y se abstiene de saltar a

ia conclusión de)ue el desempeFo dis>uncional observado se debe a causasmás graves.

e modo análogo, )uienes su>ren reacciones depresivasretardadas puedenverse per*udicados en los tests cronometrados por la lentitud

de su pensamienA


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to& en algunos casos dan respuestas simples para no tener )ueluc


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destruyendolas redes y climas necesarios para el desarrollo institucional,o eliminando

a )uienes tienen puntos de vista distintos y podr(an competircon ellos"Qogan, 6HHI& C


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es, y las e'pectativasde los otros, pueden impedir )ue i as personas unciónlaboral re)uiere una amplia gama de personas con aptitudesmuy di>erenA

tes, tanto en la tarea como en relación con )uienesdesempeFan roles vinAculados dentro de la organi!ación En particular, el =seremprendedor? esuna caracter(stica más cultural )ue individual "McClelland,6HB6& Roberts,

6HB & Rogers, 6H & Raven, 6H J$.


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pesar de estos problemas, se erencia de mucerentes modos de colaboración en

esos procesos. Lacapacidad para encontrar nuevas maneras de pensar y deuncionarios .p#blicos$ la Nuide! verbal esimportante, pero enmucusas. Las cualidades necesarias para

reali!ar cual)uier tareadependen de las circunstancias prevalecientes. La conductareproductiva sueleser #til en circunstancias constantes, pero en tiempos decambio "por e*emplodurante la guerra o en per(odos de inestabilidad económica$ la

reproducción


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de los antiguos unción p#blica reclute y promueva a una amplia gama

de personas condi>erentes motivaciones y capacidades. Lamentablemente, a)uienes tienen undeterminado con*unto de intereses y capacidades sueleresultarles muy di>(cilcomprender Dno digamos ya apreciarD los intereses y

capacidades de losotros.

un)ue gran parte de esta discusión


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de veue reali!ado por 5.C.Raven y sus colaAboradores con ingenieros en tele>on(a "Cric


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disposición y lacapacidad para controlar (a e'actitud antes de seguir adelante.

e esta discusión se desprende )ue el desarrollo y

despliegue e%caces delos recursos uente9 de un sistema de pensamiento, mientras)ue el orden depresentación entrena en el m@todo de traba*o. e all( el nombrede =MatricesProgresivas9.

L + TRE+ 8 RM + E L + M TR-CE+La primera >orma del Test de Matrices Progresivas )ue se

desarrolló >ue laserte Escala General, destinada a abarcar toda ia gama decapacidades desde lose'aminados de punta*e ba*o y ios niFos pe)ueFos


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por los adultos de punta*es altos. Esta serie se amplió mástarde para >acilitar unanálisis más completo de las capacidades re)ueridas en las

bandas más ba*a ymás alta, lo cual se erior de la gama de

capacidad, y las#ltimas ampl(an los punta*es del cuartil superior, *untos, estostests permitensatis>acer la mayor parte de las necesidades )ue com#nmentese en>rentan.

Las Matrices Progresivas Escala General "MPG$ se dividen en

cinco series dedoce problemas cada una. Cada serie se inicia con un problemacuya soluciónes lo más evidente posible, y desarrolla un tema


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d@ entrenamiento y da un (ndice de la capacidad para aprenderde (a e'perienAcia, o =potencial de aprendi!a*e9. La estructuración c(clica

tambi@n permite evaAluar la consistencia de ia actividad intelectual de (a persona encinco l(neas depensamiento sucesivas. En cuanto a su e'tensión, se cuidó )ueel test >uera losu%cientemente largo como para evaluar la capacidad má'ima

para la percepAción coondoscoloreados con )ueestán impresos los problemas atraen la atención,


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del e'aminado para ver %guras discretas como todosrelacionados espacial menAte y elegir las %guras )ue completan el dibu*o. La +erie Q

contiene problemas)ue envuelven analog(a, en un n#mero su%ciente como parademostrar si ele'aminado es capa! o no de pensar de este modo. Los #ltimosproblemas de la+erie Q son del mismo orden de di%cultad )ue los primeros de

las +eries C, yE de la Escala General. Para >acilitar la transición entre ambasescalas, los #ltiAmos problemas de (a +erie Q aparecen en la versión Coloreadae'actamentecomo en la de la General. e este modo, una persona )ue logra

solucionar esosproblemas puede continuar con las +eries C, y E, a %n de )uese pueda evaAluar con mayor precisión su capacidad total para la actividadintelectual. CuanAdo resulta apropiado, se puede omitir el punta*e con la +erie b

intermedia, yusar el punta*e total con las +eries , Q, C, y E para calcularel percentil seg#nlas normas de la Escala General, )ue por lo general concuerdacon el obtenidocon las +eries , b y Q. Pero cuando ya


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Esta Nueva Edición Del Test de Matrices Progresivas de Raven Comprende Cuatro Secciones

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