Universidad Autónoma de Nayarit

Área de Ciencias Sociales y Humanidades

Maestría en Educación

Estado del Arte en EducaciónPatricia Ramírez

Modelos de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el preescolar

González Barraza María Fernanda

Tepic, Nayarit, 18 de mayo de 2015

Índice

Introducción ……………………………………………………………………………………………………….… 3

1. Evolución de la enseñanza del inglés en México y el mundo …………………………….….7

1.1. Antecedentes internacionales ………………………………………………………………….… 7

1.2. La enseñanza del inglés en México ………………………………………………………….…. 8

2. Teorías que ayudan a explicar el aprendizaje de la lengua extranjera …………..……11

2.1. Del conductismo y los modelos de memorización-repetición/traducción-gramática hacia el constructivismo y la enseñanza comunicativa ……………..…11

2.2. Chomsky y Krashen, la adquisición de la lengua en niños de preescolar……....13

2.3. Transición de la competencia lingüística (gramatical) a la competencia comunicativa………………………………………………………………………………………….....14

3. El perfil docente en la enseñanza del inglés como lengua extranjera ……………..…..16

4. Desarrollo de la competencia comunicativa en la enseñanza del inglés en preescolar………………………………………………………………………………………………..……. 19

Conclusión……………………………………………………………………………………………………..…….21

Acervos de consulta……………………………………………………………………………………………..23

2

Introducción

La enseñanza del inglés como lengua extranjera en México en el nivel preescolar es un

gran desafío para las instituciones que se dedican a realizar dicha tarea, ya que

requiere contar con docentes con un perfil adecuado para propiciar un contexto

intercultural en el aula que favorezca el aprendizaje de la lengua extranjera.

El aprendizaje del inglés está vinculado de manera central con los modelos de

enseñanza-aprendizaje utilizados, pero también con la formación docente, pues es

quien imparte la asignatura, y es el encargado de ayudar en el desarrollo de destrezas

y competencias lingüísticas y comunicativas a través de diversas estrategias y

actividades encaminadas al aprendizaje del inglés.

Los docentes que no cuenten con bases pedagógicas que funcionen de sustento para el

uso del modelo de enseñanza-aprendizaje más idóneo para los estudiantes de nivel

preescolar, corren el riesgo de utilizar estrategias y métodos de enseñanza que no

logren desarrollar en los niños y niñas los aprendizajes esperados.

De acuerdo con estudiosos del tema, dentro de los modelos comúnmente utilizados en

la enseñanza del inglés se encuentran el modelo de traducción-gramática que se

fundamenta en la teoría conductista, en donde la adquisición del lenguaje se considera

una conducta observable que se adquiere a partir de la repetición y memorización de

patrones; por otro lado, el enfoque comunicativo basado en la teoría constructivista,

utiliza tareas comunicativas y se motiva a los estudiantes a no memorizar patrones y a

tomar riesgos para comunicar los aprendizajes adquiridos.

El uso del enfoque comunicativo permite desarrollar en los estudiantes las

competencias del idioma (gramatical, sociolingüística y estratégica), las cuales se

encuentran directamente relacionadas con los estándares curriculares establecidos en

el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica (SEP, 2011) sobre la comprensión,

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expresión, multimodalidad y las actitudes hacia el lenguaje y la comunicación

mediante una lengua extranjera.

Otro factor de gran importancia en el aprendizaje de una lengua extranjera es el

estudiante, quien desarrolla distintos tipos de aprendizaje de acuerdo con sus

aptitudes y niveles de desarrollo cognitivo, pues se debe tomar en cuenta que no

todos los estudiantes aprenden de la misma manera, debido a que se desarrollan en

contextos diferentes, teniendo oportunidades de desarrollo distintas debido al grupo

sociocultural al que pertenecen, por lo que es de gran importancia que los docentes

tomen en cuenta dichos factores para lograr una adecuada inclusión educativa que

encamine sus actividades a la mejora del aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

Ahora bien, a partir de 2006, el inglés es incorporado a las políticas públicas

educativas del país, por lo que se hacen modificaciones en los planes y programas de

primaria y secundaria, contemplando como parte del currículum la asignatura de

inglés, en donde se establecen como objetivos del Plan Nacional de Desarrollo y el

Programa Sectorial de Educación (2007-2012) el promover la educación integral de

las personas en todo el sistema educativo, indicando que para que la educación sea

completa se deben desarrollar, entre otras cosas, habilidades para comunicarse en

una lengua extranjera, que en el caso de México, es el inglés.

Así, debido al crecimiento de posibilidades de comunicación que ha traído consigo la

globalización, el aprendizaje y uso del inglés se ha vuelto de gran importancia para el

desarrollo tanto económico como social de los países, debido a esto, surge la Reforma

Integral de Educación Básica (RIEB 2007-2012) y el Programa Nacional de Inglés de

Educación Básica (PNIEB), con el fin de enfocar los esfuerzos al diseño de planes y

programas que van desde tercero de preescolar hasta sexto de primaria, junto con los

tres años de secundaria.

Entonces, en 2011, se pone en marcha el enfoque por competencias, dichas

competencias para la vida van encaminadas a la mejora de la manera de vivir y

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convivir en la sociedad, considerando entre las competencias básicas la comunicación

en inglés y valorando la diversidad cultural, social y lingüística.

Sin embargo, como es posible observar, el inglés no va más allá de objetivos

plasmados en el PND, Prosedu y la RIEB, pero en México no existe una política

lingüística establecida como tal en donde se planteen lineamientos concretos respecto

a los objetivos específicos de la enseñanza del inglés, en qué niveles implementarlo y

cómo hacerlo en cada uno de ellos.

A pesar de la ausencia de una normativa, se observan esfuerzos en cuanto a la

estructura de los programas que se implementan en Educación Básica, pero

elaboradas en base a tendencias internacionales sobre la búsqueda del desarrollo

integral del estudiante y el conocimiento de lenguas extranjeras como medios de

comprensión, colaboración y mejoramiento de las relaciones con países extranjeros y

el conocimiento de sus culturas.

Por la ausencia de una política lingüística como tal, no se han planteado los

lineamientos necesarios para el uso eficaz del enfoque comunicativo anteriormente

planteado, lo que ha causado que no exista una secuencia didáctica efectiva, los

contenidos se repiten aún en niveles diferentes, asimismo, hay una falta de motivación

docente debido al escaso énfasis que se le da a su capacitación y actualización de

contenidos y metodologías adecuadas para encaminar los aprendizajes del inglés

como lengua extranjera.

Cabe mencionar que la formación académica y pedagógica de los docentes que

imparten la asignatura de inglés, y en especial en el nivel preescolar suele ser muy

escasa y en algunas ocasiones deficiente, ya que no existen planes encaminados a

formar docentes de inglés en preescolar, lo que provoca un desconocimiento de las

teorías que sustentan el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, no se planea

de forma adecuada las actividades dinámicas y funcionales que trabajen en pro del

desarrollo de la competencia comunicativa.

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En el presente trabajo se pretende describir los antecedentes internacionales de la

enseñanza del inglés y la evolución que han tenido los enfoques de enseñanza-

aprendizaje en México.

Asimismo, se abordan teóricos Chomsky, Vygotski, Krashen, que sustentan que el

aprendizaje del inglés como lengua extranjera se da de mejor manera en niños en

edad preescolar y como se ha cambiado la enseñanza del inglés desde una perspectiva

conductista hasta un enfoque constructivista para desarrollar la competencia

comunicativa en los estudiantes.

Por último se analizan investigaciones realizadas en España, Costa Rica, Venezuela y

México que permiten conocer las características y competencias que deben poseer los

docentes para el adecuado desarrollo de actividades y estrategias en clase que se

encaminen al desarrollo de la competencia comunicativa.

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1. Evolución de la enseñanza del inglés en México y el mundo

En este apartado se describe como las políticas y recomendaciones de organismos

internacionales han influido en los países para que adopten políticas o lineamientos y

desarrollen programas encaminados a la enseñanza del inglés como lengua extranjera

para la Educación Básica.

1.1 Antecedentes internacionales

Debido al crecimiento de posibilidades de comunicación, se ha vuelto importante el

desarrollar como una competencia el habla de una lengua extranjera. El inglés, es la

lengua de comunicación más expandida con más de un billón de hablantes (UNESCO,

2007) y se considera una lengua que todos deben aprender para tener mayores

posibilidades de éxito y desarrollo tanto personal como profesional.

De esta forma En Europa, las preocupaciones por mejorar la calidad con la que se

enseñan los idiomas, llevó al establecimiento del “Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas” (“Common European Framework of Reference for

Languages”), resultado de una investigación de más de diez años hecha por lingüistas

reconocidos de los Estados miembros del Consejo de Europa. Estos resultados han

contribuido notablemente a la lingüística aplicada y a la didáctica de lenguas

extranjeras en los países europeos.1

Posteriormente, en 1995, la Comisión Europea estableció en el documento

denominado “Teaching and Learning-Towards the learning society”, el que al final del

proceso educativo, los habitantes deberían tener el dominio de al menos dos lenguas

extranjeras de la Comunidad. (López, 2008)

En Estados Unidos de América, también se desarrolló un proyecto similar,

denominado “Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st

Century”, publicado en 1996 y elaborado bajo el patrocinio del Departamento de

Educación de los Estados Unidos de América. (CENNI, 2014)1 Párrafo obtenido de Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, aprendizaje, enseñanza y evaluación. 2002, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional.

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En Latinoamérica, también existen esfuerzos importantes por impulsar el aprendizaje

de idiomas y, por ejemplo, el Ministerio de Educación de Chile, creó en el 2003 el

“Programa Inglés Abre Puertas”, mismo que busca mejorar la enseñanza y el

aprendizaje del inglés en Chile y así, alcanzar estándares internacionales de dominio

del inglés de acuerdo a las necesidades de un mundo globalizado. (CENNI, 2014)

Este proyecto, parte de la política educativa nacional de Chile y se concibe como un

instrumento para el entendimiento de otras culturas y el desarrollo de nuevas

habilidades de aprendizaje. El proyecto ha permitido que la enseñanza del inglés se

adelante al quinto grado de la educación básica, a diferencia del año 1998 en que

iniciaba la enseñanza de dicho idioma hasta el séptimo grado. (López, 2008)

1.2 La enseñanza del inglés en México

En México, a partir de 1972, la enseñanza se guiaba por una perspectiva

estructuralista de la lengua y una teoría conductista del aprendizaje (Díaz, Gracida y

Sule, 2014). Se demostró después de 20 años que el aprendizaje de lenguas

extranjeras no era el esperado debido a que los estudiantes no tenían hábitos lectores,

falta de comprensión, dificultades para escribir diferentes tipos de textos, por lo que

se mostró la necesidad de realizar un cambio en los procesos de enseñanza.

En este sentido, se decidió introducir un enfoque comunicativo y funcional, el cual ya

había sido probado en otros países sobre la enseñanza de segundas lenguas y lenguas

extranjeras (Díaz, Gracida y Sule, 2014).

Desde 1926, en México, el inglés se enseña de manera obligatoria en escuelas

secundarias y preparatorias, pero a partir de 1992, algunos estados como Morelos,

Tamaulipas, Nuevo León, Sonora y Coahuila comenzaron a desarrollar programas de

inglés en escuelas primarias bajo su propia iniciativa. (Reyes, Murrieta y Hernández,

2011)

Por lo tanto, en 1993 se comienzan a elaborar nuevos programas desde la perspectiva

comunicativa y funcional (SEP, 1993), haciendo dicho cambio tanto en la lengua

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materna como en la lengua extranjera, en donde se diseñaron libros de texto y se dio

un énfasis en la formación de los docentes.

Casi una década después del inicio del enfoque comunicativo en la enseñanza, se

observa una tendencia creciente de aplicación de exámenes estandarizados Program

of International Student Assesment (PISA) para conocer las competencias de uso del

lenguaje de los estudiantes, en donde México no tuvo resultados muy favorables,

quedando en el lugar 31° de los 32 países evaluados. (OCDE, 2000).

A raíz de estos resultados, la OCDE se preocupa por la necesidad de establecer

estándares de logro en áreas consideradas clave como lectura, aritmética y

alfabetización digital; y diseñar materiales didácticos que las apoyen. (Hopkins,

Ahtaridou, Matthews y Poster 2007).

Es entonces que en el año 2006 se tomó la decisión de modificar los planes y

programas para la enseñanza primaria y secundaria (SEP, 2006), de esta forma se

lograría mejorar el conocimiento de los alumnos y diseñar un programa acorde a las

transformaciones sociales y culturales de los últimos años, tomando en cuenta

aspectos que no habían sido considerados anteriormente.

Así, la SEP hace un enorme esfuerzo por proporcionar a las escuelas materiales de

lectura mediante el Programa de Dotación de Bibliotecas de Aula y de Bibliotecas

Escolares, dotando de libros a los niveles de educación básica (preescolar, primaria y

secundaria). Dicho programa tuvo su origen en el proyecto denominado “Rincones de

lectura” iniciado en 1986 (Acevedo, 1996).

Habiendo dotado de materiales de lectura a las escuelas y replanteando los contenidos

lingüísticos para no solo basarse en estructura de la lengua y gramática textual como

fueron planteados en un inicio, el uso del lenguaje constituyó un punto de referencia

para definir los contenidos educativos (SEP, 2006).

De acuerdo con los objetivos planteados en el Programa Sectorial de Educación 2007-

2012 y en conjunto con la Reforma Integral de Educación Básica (en adelante, RIEB)

puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), el cual

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se encarga de elaborar materiales educativos y efectuar capacitación docente que

permita llevar la práctica docente del inglés de forma adecuada.

La tendencia actual, es iniciar a los niños en el inglés en el nivel de preescolar o

primaria, esto se debe a que los niños aprenden con mayor facilidad una lengua que

los adolescentes o adultos. La enseñanza de una lengua extranjera en el preescolar

comienza en el tercer grado con el propósito de familiarizar a los niños con el inglés.

(SEP, 2011)

De acuerdo con un estudio realizado en 2011 en la Universidad Nacional Autónoma de

México sobre la enseñanza del inglés en escuelas primarias (Reyes, Murrieta y

Hernández, 2011), es posible dar un panorama de los Programas de Inglés en

Educación Básica en distintos estados de la República Mexicana (1992-2010), estados

considerados pioneros en la enseñanza del inglés, puesto que implementaron

programas por iniciativa propia.

Morelos fue el primer estado que puso en marcha un programa de enseñanza del

inglés en la escuela primaria denominado Programa Piloto de Inglés en Escuelas

Primarias del Estado de Morelos e inició operaciones en 1992, a 18 años de su

creación su cobertura ha aumentado al 70% del total de municipios del estado.

Posteriormente, Nuevo León y Coahuila, iniciando sus programas de enseñanza del

inglés en educación básica en los años 1993 y 1994 respectivamente, ambos,

utilizando un enfoque comunicativo para lograr despertar la creatividad y la

interacción de sus estudiantes, asimismo, brindan capacitación y asesoría a los

docentes para mejorar su práctica educativa.

Por último, Tamaulipas inició en 2001 el Programa de Inglés en Educación Básica,

PIEB. Utilizando un enfoque pedagógico sociocultural, basado en el constructivismo

con énfasis en la comunicación, teniendo cubiertas un 84% de las escuelas del estado.

Se puede observar que de los estados pioneros en la enseñanza del idioma inglés se ha

incrementado la cobertura y hay un crecimiento en cuanto a la capacitación docente,

todo con el fin de desarrollar a sus habitantes de forma integral, donde sean capaces

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adquirir las competencias necesarias que demanda el mundo globalizado para

desempeñarse en el ámbito social y comprender la cultura extranjera, cabe destacar

que cada uno de los estados establece en sus programas el uso del enfoque

comunicativo y sociocultural con el fin de que sus estudiantes sean capaces no solo de

aprender el idioma inglés, sino que también puedan utilizarlo y comunicarse en

situaciones de su vida cotidiana.

2. Teorías que ayudan a explicar el aprendizaje del inglés como lengua

extranjera

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, se deben tomar en cuenta aspectos de gran

importancia que participan en él. En primer lugar, el aprendizaje, siendo la actividad

que ejecuta el estudiante y la enseñanza, como la actividad que ejecuta el profesor

orientando el aprendizaje, (Álvarez, 1992).

En este apartado se abordan teorías que contribuyen al entendimiento del proceso de

aprendizaje por el que pasan los niños de preescolar, asimismo, mencionando las

limitaciones o beneficios de los modelos de enseñanza-aprendizaje utilizados para la

enseñanza del inglés como lengua extranjera.

2.1 Del conductismo y los modelos de memorización-repetición/traducción-

gramática, hacia el constructivismo y el enfoque comunicativo

La enseñanza del inglés como lengua extranjera se ha visto influenciada en gran parte

por el método de traducción-gramática, el cual se fundamenta en la psicología

conductista (Hernández, 2000), donde el lenguaje se toma como una conducta

observable que se adquiere a partir de la memorización y repetición de patrones

estructurales, por lo que la práctica oral queda reducida a ejercicios de traducción,

olvidando el propósito social de la lengua en situaciones de interacción y

contextualizar los aprendizajes a la vida real.

Dicho método se ha basado en el principio de Chomsky (1968 en Smith, 2001), quien

afirma que existe una gramática universal, sin embargo, este principio se reduce a

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traducir de una lengua a otra, sin tomar en cuenta que los patrones y estructuras

gramaticales difieren de una a otra, asimismo, las explicaciones e instrucciones se

daban en la lengua materna, lo que impedía a los estudiantes desarrollar hábitos

auditivos orales y estimular el pensamiento de la lengua extranjera, (Antich, 1986).

Por lo tanto, se puede decir que la aplicación del método traducción-gramática tiene

ciertas limitaciones puesto que se delimita al aprendizaje de reglas y estructuras,

haciendo énfasis en la escritura, lo que causa que los estudiantes no sean capaces de

completar frases sencillas y al querer comunicarse lo hagan de una forma muy básica

y como lo menciona Rosales (2012), esto impide que estructuren oraciones simples y

la comunicación sea deficiente.

Razón por la cual, se plantea la necesidad de aplicar métodos alternativos en donde se

implique al alumno en el aprendizaje y sea capaz de descubrir sus propias

potencialidades e intereses.

Es importante mencionar entonces al socio-constructivismo, el cual relaciona el

aprendizaje con el concepto social en donde se desarrolla el proceso de enseñanza-

aprendizaje y le da gran importancia al papel del adulto en el aprendizaje. (Vygotski,

1978)

De esta forma, se destaca el papel que juega el docente en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el preescolar, puesto que es quien interviene directamente en el uso de

las estrategias más adecuadas para desarrollar en sus estudiantes las competencias

necesarias para poder expresarse en inglés, ya que el aprendizaje se desarrolla a

partir de la interacción con una persona de un nivel de conocimientos más alto.

(Vygotski, 1984)

De lo anterior, se deriva el hecho de usar tareas comunicativas y de motivar a los

estudiantes a no regirse por patrones lingüísticos memorizados y a tomar riesgos para

comunicarse, puesto que a través de la adquisición del inglés en un enfoque

comunicativo, serán capaces de comunicarse adecuadamente ante las situaciones del

contexto social que se les presenten.

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2.2 Chomsky y Krashen, la adquisición de la lengua en niños de preescolar

De acuerdo con Chomsky (1965) en su teoría de la adquisición de la lengua, los niños

nacen con un sistema gramatical innato que les permite aprender una lengua, nacen

con esa habilidad que se desarrolla mientras el niño crece e interactúa con el mundo

que le rodea.

Por lo que se puede decir que los niños de 3 a 6 años de edad tienen mayores

beneficios al momento de aprender una lengua extranjera, ya que su edad beneficia en

gran parte el aprendizaje, puesto que, a diferencia de los adultos, Lenneberg (1967, en

Klein,1986) afirma que su cerebro tiene una plasticidad que permite la asimilación de

información de una manera inconsciente y sin esfuerzo, por más compleja que ésta

sea, asimismo, se encuentran en la etapa a la que Chomsky (1968, en Smith, 2001)

llama periodo crítico, en la cual se afirma que su comprensión del lenguaje es más

flexible que en periodos posteriores de su vida.

Teóricos como Lightbown y Spada (2000), enfatizan la importancia de la interacción

como base para el aprendizaje. Esta tendencia se ha llamado interaccionismo social y

argumenta que el lenguaje se desarrolla como resultado de un intercambio

comunicativo entre el niño y su entorno.

Si Chomsky (1965) afirma que los niños nacen con un sistema gramatical innato y

considerando la importancia de la interacción social como base del aprendizaje,

Lightbown y Spada (2000), entonces, los niños de preescolar, son capaces de lograr un

aprendizaje exitoso si los docentes, mediante la planeación acertada de su clase

pueden crear un ambiente de intercambio comunicativo en el aula.

Por otro lado, Krashen (1981, en Rosales, Zárate y Lozano 2013) hace hincapié en dos

elementos importantes para la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua

extranjera, el primero de los elementos es el aprendizaje, el cuál, se refiere a solo el

dominio de reglas y fórmulas gramaticales, y en segundo lugar, la adquisición, que

tiene que ver con interiorización de reglas que resulta del uso natural del lenguaje.

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Como complemento a la posición de Krashen, se muestran coincidencias de autores

como Bruner (1986 en Ruiz, 1990) y Lightbown y Spada (2000), quienes enfatizan

que la adquisición del lenguaje se da principalmente del desarrollo de la interacción

entre el adulto y el niño en contextos específicos, entonces, cabe destacar que la

relación docente-alumno es de gran importancia en los procesos de enseñanza-

aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el preescolar, porque si bien es

cierto, los niños en esta edad tienen la posibilidad de adquirir el lenguaje con una

mayor facilidad que los adultos, sin embargo, no son capaces de hacerlo por sí

mismos, es necesario el apoyo y la interacción con un adulto que los ayude a

desarrollar sus potencialidades.

2.3 Transición de la competencia lingüística (gramatical) a la competencia

comunicativa.

Oliveras (2000) afirma que los distintos enfoques de enseñanza del inglés han

evolucionado en forma paralela al concepto de competencia comunicativa y a las

diversas propuestas acerca de sus componentes.

Así, Pérez Martín (1996) plantea la diferencia entre el conocimiento sobre las reglas y

estructuras del lenguaje, considerado como competencia lingüística y el conocimiento

que capacita a una persona para comunicarse funcional e interactivamente a través de

la lengua, es la competencia comunicativa.

Entonces, surge un enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas debido a la

distinción que hace Chomsky (1968, en Smith, 2001) entre competencia y actuación,

en donde la competencia está relacionada con el conocimiento inconsciente de reglas

lingüísticas, construidas mediante una gramática universal básica e innata, en cambio,

la actuación se relaciona con el uso concreto de la lengua.

De lo anterior, se puede decir que no es suficiente que los estudiantes aprendan y

memoricen reglas y estructuras gramaticales, puesto que la adquisición de una lengua,

en palabras de Ruiz (1990) implica también el conocimiento sobre el uso de las reglas

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y estructuras aprendidas, es decir, que los estudiantes sean capaces de llevar dichas

reglas a la comunicación oral, estructurar oraciones y comunicarlas adecuándolas al

contexto.

Es decir, se plantea la separación entre un nivel psicológico y un nivel social, el

primero de ellos relacionado con el conocimiento de las reglas del lenguaje y el

segundo con la manifestación de esas reglas en el uso del lenguaje. (Nunan, 1988)

Autores como Canale y Swain, (1980), Medina (1998) y Oliveras (2000), han

considerado ampliar el concepto de competencia comunicativa, reconociendo que en

la comunicación no solo intervienen aspectos cognitivos, sino que también tienen

importancia aspectos como factores lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos,

estratégicos, psicológicos, afectivos, comportamentales, socioculturales e

interculturales.

Uno de los modelos más conocidos y usados hasta nuestros días, sobre la competencia

comunicativa es el de Canale y Swain (1980) quienes proponen cuatro sub-

competencias dentro de la competencia comunicativa: la competencia gramatical, es

decir, la adquisición fonológica de reglas y léxico, la competencia sociolingüística

(variedades lingüísticas y reglas socioculturales), la competencia discursiva (cohesión

y organización textual) y la competencia estratégica (estrategias de compensación

verbales y no-verbales).

Considerando entonces la opinión de Pérez Martín (1996) la competencia

comunicativa se define como el conocimiento que permite utilizar el lenguaje como

instrumento de comunicación en un contexto social determinado.

Es importante que los profesores enfoquen sus metodologías de enseñanza de

acuerdo con las necesidades de sus estudiantes, con los niños la enseñanza se basará

en la interacción con el profesor y sus compañeros, desarrollando así las destrezas

orales que son prioritarias en su contexto, el enfoque de enseñanza que normalmente

se ajusta a dicha necesidad es el enfoque comunicativo (Navarro, 2000).

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3. El perfil docente en la enseñanza del inglés como lengua extranjera

De acuerdo con el Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011), es fundamental que los

responsables de las asignaturas vinculadas a la enseñanza del lenguaje hagan el aula

un espacio de encuentro entre las lenguas y sus culturas, es decir, es necesario que

propicien un contexto intercultural bilingüe, en donde se aprovechen y apliquen los

aprendizajes lingüísticos y culturales de los estudiantes.

La práctica educativa en el nivel preescolar es un verdadero desafío y el aprendizaje

de una lengua extranjera, en este caso el inglés no es una tarea sencilla, por lo que es

necesario contar con docentes que cumplan con el perfil adecuado para la enseñanza

de la lengua extranjera.

Actualmente, en México, existen opciones muy limitadas para que los docentes

interesados en enseñar inglés, y en especial en el nivel de preescolar, se preparen

profesionalmente. Es por eso que su formación académica y pedagógica suele ser muy

diversas y en algunos casos, deficiente. (SEP, 2011)

Los docentes que no cuentan con las bases pedagógicas que brinden sustento para

utilizar el modelo de enseñanza más idóneo, pueden planificar su clase utilizando

métodos o estrategias que no permitan obtener los resultados esperados.

De acuerdo con una investigación realizada a docentes de inglés de Costa Rica

(Navarro y Piñeiro, 2011), se determinaron las fortalezas y limitaciones en aspectos

relacionados con dominio de las destrezas lingüísticas, métodos, pedagogía y

estrategias de evaluación, encontrando entre los aspectos mejor manejados por los

docentes se encuentran la heterogeneidad cultural en las aulas, buena actitud y

vocación de los docentes y la infraestructura de las instituciones, sin embargo, las

principales limitaciones encontradas fueron: el dominio inadecuado de las destrezas

lingüísticas, desconocimiento de métodos, pedagogía y estrategias de evaluación por

parte de los docentes.

El escaso énfasis que se le da a la capacitación y actualización docente ha generado

ciertas limitantes, como el desconocimiento de estrategias que permitan solucionar

16

problemas, el poco desarrollo de capacidades socio-afectivas entre docentes y

estudiantes, falta de motivación y la poca implementación de actividades que

conlleven a un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado, que de acuerdo con

Delors (1996) representan el foco más importante para lograr la competencia

personal y profesional que requieren los docentes.

Derivado de esto, Bar (1999) plantea que la misma sociedad exigirá al docente

enfrentarse con situaciones complejas, tales como los grupos heterogéneos, la

diversificación cultural del público escolar y la permanente evolución tanto cultural

como social.

Por lo anterior, es necesario que los docentes desarrollen ciertas habilidades y

competencias que les permitan enfrentar dichas situaciones de manera satisfactoria,

por lo que Galviz (2007) afirma que es necesaria la formación docente que los

comprometa a aumentar sus capacidades de observación, implementar prácticas

reflexivas y desarrollar las inteligencias múltiples de sus estudiantes.

Ahora bien, un estudio sobre el perfil académico de maestros de inglés pertenecientes

al PNIEB (Mercau, S/F) afirma que la mayoría de docentes cuentan con una

licenciatura relacionada con la enseñanza del inglés o con certificación TOEFL o

Teaching Knowledge Test (TKT), sin embargo afirman que las capacitaciones sobre la

enseñanza del inglés y sobre como motivar a niños han sido muy escazas, por lo que

no se han llegado a obtener los aprendizajes esperados.

Entonces, ¿Qué competencias son necesarias para que los docentes contribuyan

exitosamente en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes?, de acuerdo con

Braslavsky (1998) los docentes deben poseer competencias vinculadas con la

resolución de problemas y con los procesos de especialización y orientación de su

práctica profesional, es decir, que los docentes deben ser capaces de planificar,

adquirir o construir contenidos a través del estudio o la experiencia, identificar

obstáculos en la ejecución de actividades en aula y seleccionar diferentes estrategias

para el desarrollo del proceso de ensenañza-aprendizaje.

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En base a una investigación realizada por la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador (UPEL) en conjunto con el Instituto Pedagógico de Caracas, en Venezuela,

se ha logrado definir las competencias esenciales que un docente debe poseer para

llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma efectiva.

Entre las competencias que se deben desarrollar a través de la formación de docentes,

se engloban tres tipos, las competencias intelectuales, relacionadas con el aspecto

cognitivo, lógico, técnico y pedagógico-didáctico que faciliten los procesos de

aprendizaje, asimismo las competencias sociales, que involucran procesos afectivos,

éticos y comunicativos y por último las competencias intrapersonales entre las que se

destacan aspectos como la orientación y estimulación del aprendizaje y la capacidad

de comprender a los estudiantes, a través del conocimiento y control de sus

emociones y procesos cognitivos. (Galaviz, 2007)

Así, al contar con docentes con un perfil basado en dichas competencias, propiciará el

desarrollo de actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje con el sustento

teórico y pedagógico necesario para encaminarlas hacia un enfoque comunicativo,

donde los estudiantes puedan ser capaces de comunicar los conocimientos adquiridos

e interactuar con sus compañeros y el docente.

Sin embargo, no es suficiente que los docentes desarrollen dichas competencias, lo

importante es que dichas competencias las enfoquen a la implementación de

actividades adecuadas y dinámicas que impliquen a los estudiantes en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con investigaciones realizadas, (Mercau, S/F, Galaviz, 2007, Romero,

2010) a pesar de que los docentes cuentan con las competencias requeridas, existe

aún la falta de planificación de actividades interactivas que promuevan la

conversación entre estudiantes, ciertos docentes tienen desconocimiento de teorías

que sustentan la adquisición del inglés como lengua extranjera lo que propicia que se

haga énfasis en el uso del español en la clase de inglés, asimismo, los contenidos

planteados en los cursos se encuentran aislados de los intereses y necesidades de los

estudiantes por lo que existe desmotivación por parte de los mismos y se ha

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encontrado que los docentes aun le dan énfasis a la enseñanza de la gramática y

escritura y poca importancia a la interacción y comunicación.

Entonces, no es suficiente que los docentes cuenten con dichas competencias para

propiciar un ambiente intercultural en el aula y llevar a cabo actividades que

favorezcan el desarrollo de la competencia comunicativa requerida para el

aprendizaje del inglés como lengua extranjera, tal vez la falta de capacitación y

actualización propicie que exista el desconocimiento de las actividades que conllevan

a desarrollar en sus estudiantes la competencia comunicativa, por esta razón, en el

siguiente apartado se abordará dicha temática.

4. Desarrollo de la competencia comunicativa en la enseñanza del inglés

en preescolar.

El proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el

preescolar debe estar basado en un enfoque comunicativo, donde se utilicen

actividades y tareas que no limiten a los niños al uso de solo contenidos lingüísticos,

sino que también propicien la interacción y comunicación de los contenidos, ya que de

acuerdo con Genesee (1994 en López, Rodríguez y Rodríguez, 1999), la lengua se

aprende en contextos socialmente interactivos y los niños constituyen sus sistemas

lingüísticos a partir del habla que oyen a los adultos.

Retomando a Krashen (1983) el primer paso que se debe tomar en cuenta en la

enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera es la comprensión, es de

gran importancia considerar el grado de comprensión de los niños hacia el inglés y el

uso oral de sus estructuras básicas (Titone 1975, en López, Rodríguez y Rodríguez,

1999) para posteriormente poder encaminar actividades y tareas que vinculen

contenidos lingüísticos con la producción oral y la interacción con otros niños.

Sin embargo, por la falta de capacitación docente, algunos profesores aún desconocen

qué tipo de actividades son las idóneas para el desarrollo del enfoque comunicativo

que favorezca la interacción, por lo que López, Rodríguez y Rodríguez (1999) sugieren

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que las actividades deben ser significativas para el niño a nivel comunicativo y

afectivo y que en su realización conlleven a la interacción lingüística.

Por lo anterior, se considera que el docente debe asistir a capacitaciones constantes

basadas en un enfoque por competencias para tener pleno conocimiento y manejo de

actividades didácticas que favorezcan el desarrollo de la competencia comunicativa de

sus estudiantes.

Por otro lado, investigadores como Almanza (2010), Rosales, Zárate y Lozano (2013),

Duarte (2007), Navarro (2009), Manzano (2007) y Navarro (2011) coinciden en que

el modelo más idóneo para la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua

extranjera es el enfoque comunicativo, puesto que el modelo de traducción-gramática

basado en la teoría conductual (Duarte, 2007) genera ciertas limitaciones.

Como afirma Krashen (1981), el inglés como lengua extranjera hace énfasis no solo en

el aprendizaje, sino en la adquisición de la lengua, entonces, se descarta el uso del

método de traducción-gramática por las limitantes que tiene para la adquisición, entre

ellas se encuentran que la comunicación oral en inglés se puede dar después de una

larga duración del estudio de la misma, se adquieren principalmente conocimientos

gramaticales (Duarte, 2007), como el alumno no es el centro del proceso, los temas,

contenidos y vocabularios no cumplen con sus expectativas lo que provoca una falta

de motivación, asimismo, los profesores se limitan a patrones metodológicos fijos,

rígidos y tradicionales. (Manzano, 2007)

Es entonces, que al desarrollar en clase actividades y tareas que a la par de aprender

las reglas y estructuras gramaticales, trabajen en función de la comunicación de

dichos aprendizajes para que los estudiantes sean capaces de interactuar y

comunicarse adecuadamente en situaciones específicas, por anterior, puede decirse

que el enfoque comunicativo es ecléctico, puesto que Hernández (2000) afirma que

utiliza procedimientos de otros métodos, de ahí se derivan las sub competencias antes

descritas, que trabajan en conjunto para desarrollar la competencia comunicativa.

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En investigaciones realizadas a niños de preescolar Kuhl (2004) destaca la

importancia de la interacción social en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés

como lengua extranjera, ya que los niños del preescolar al trabajar y jugar con

hablantes nativos les facilitó el desarrollo de las destrezas orales, en cambio, los niños

que solo estuvieron en contacto con el inglés a través de películas solamente

desarrollaron destrezas receptivas.

De esta forma, se llega a la conclusión de que la interacción es fundamental en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, porque además de desarrollar destrezas

comunicativas, se involucran factores sociales que permiten el desarrollo cognitivo de

los niños permitiendo expresarse de forma adecuada de acuerdo al contexto y a la

situación en que se encuentren.

Conclusiones

La transición de los modelos de enseñanza-aprendizaje ha sido una gran aportación a

la enseñanza del inglés como lengua extranjera, puesto que el uso del enfoque

comunicativo ha permitido obtener mejores resultados en los estudiantes del

preescolar.

Sin embargo, en México, a pesar de los esfuerzos por implementar programas

encaminados a la enseñanza del inglés como lengua extranjera, aún existen

deficiencias relacionadas con la capacitación de los docentes. Si bien es cierto, el

docente es parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje se debe hacer

énfasis en su capacitación y actualización ante los constantes cambios que se dan en

los procesos de enseñanza debido a las tendencias internacionales que adopta el país.

La falta de capacitación genera limitaciones en el aprendizaje de los estudiantes,

porque esto provoca que los docentes por el desconocimiento de teorías o los

enfoques y actividades que se deben utilizar, planeen sus clases de tal forma que son

escasas las estrategias que involucran a los estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y no se fomenta la interacción y comunicación de los contenidos.

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Si los docentes tienen pleno conocimiento en lo que respecta el enfoque comunicativo

y toman consciencia que para que los estudiantes sean capaces de desarrollar la

competencia comunicativa se debe, en primer lugar crear un ambiente intercultural

en el aula, en donde el docente imparta sus clases completamente en inglés sin

mezclar el español, asimismo que plantee actividades que vayan más allá del

aprendizaje de reglas y estructuras gramaticales, actividades dinámicas en donde

involucre a los estudiantes en el uso de la lengua, y que la constante comunicación sea

exclusivamente en el idioma inglés.

Ahora bien, de acuerdo con las investigaciones analizadas, queda claro que la

implementación del enfoque comunicativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje

del inglés como lengua extranjera ha tenido buenos resultados, se puede observar que

en distintos estados del país ya son más las escuelas de Educación Básica que han

implementado este enfoque logrando aumentar la cobertura de la enseñanza del

inglés, sin embargo, la información del estado de Nayarit respecto a esta temática aún

es muy escasa, lo que me lleva a preguntar ¿Qué enfoques de enseñanza-aprendizaje

del inglés como lengua extranjera se utilizan en el preescolar de Tepic? Y ¿Cuáles han

sido los resultados obtenidos mediante la aplicación de dichos enfoques de

enseñanza-aprendizaje?

Las respuestas a dichas preguntas quedan a la expectativa de continuar con la

investigación y hacer la respectiva investigación de campo para poder dejar claro

cómo es que se trabaja la enseñanza del inglés en el preescolar del municipio de Tepic.

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