Este libro de Memorias en Extenso se elabora de forma ... XIII FINAL OCTUBRE 05.pdfDR. C. ALEJANDRO...

Este libro de Memorias en Extenso se elabora de forma anual por la Facultad de Educación Física y

Ciencias del Deporte-UACH. ISBN: 978-607-7691-29-7

COMITÉ HONORÍFICO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

C.P. RAÚL ARTURO CHÁVEZ ESPINOZA

Rector

ING. HERIBERTO ALTÉS MEDINA

Secretario General

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE, UACH

DR. C. ALEJANDRO CHÁVEZ GUERRERO

Director

M.A.R.H. JUAN FRANCISCO AGUIRRE CHÁVEZ

Secretario de Investigación y Posgrado

M. C. CARLOS RAÚL ALMANZA RODRÍGUEZ

Secretario de Planeación

DR. C. FRANCISCO MUÑOZ BELTRÁN

Secretario Académico

M. C. SERGIO ENRIQUE CRUZ BACA

Secretario Administrativo

M. C. FRANCISCO JAVIER FLORES RICO

Secretario de Extensión y Difusión

EDITORES

Dr. C. Alejandro Chávez Guerrero

M.C. Carlos Raúl Almanza Rodríguez

Dra. C. Claudia Esther Carrasco Legleu

M. C. Humberto Blanco Vega

M. C. Judith Margarita Rodríguez Villalobos

M. C. Fernando Mondaca Fernández

M.A.R.H. Juan Francisco Aguirre Chávez

M. C. Martha Ornelas Contreras

M. C. Ofelia Urita Sánchez

M. C. María de Jesús Muñoz Daw

M. C. Lidia Guillermina De León Fierro

Dr. C. Jesús Jasso Reyes

L.E.F. Alejandra Caballero Ruíz

M. C. Arturo Osorio Gutiérrez

M. C. Jesús Enrique Peinado Pérez

M. C. Juan Manuel Rivera Sosa

M. C. Ramón Candia Luján

COMITÉ CIENTÍFICO

Dr. C. Alejandro Chávez Guerrero

M. C. Judith Margarita Rodríguez Villalobos

M. C. María de Jesús Muñoz Daw

M. C. Ofelia Urita Sánchez

Dra. C. Claudia Esther Carrasco Legleu

M. C. Lidia Guillermina De León Fierro

M. C. Diana Espino Rosales

M. C. Ramón Candia Luján

M. C. Mónica Sofía Cervantes Borunda

Dr. C. Jesús Jasso Reyes

M. C. Nestor Rivera Magallanes

M. C. Miguel Conchas Ramírez

Dr. C. Javier Rivero Carrasco

PRESENTACIÓN

La configuración de un sistema mundial en el que cohabitan lo global y lo local, en el

que lo mundial estimula lo particular, genera un contexto caracterizado por un mercado

económico-financiero integrado, que se sustenta en un fuerte desarrollo tecnológico

focalizado principalmente en la informática y en una nueva dimensión temporal que

acentúa la instantaneidad, la capacidad de cambio, la velocidad de respuesta y el

máximo rendimiento. La información es un recurso que abunda y circula, la

competitividad y la transparencia de las reglas de juego plantean desafíos a quienes

participan de este nuevo orden mundial.

Paradójicamente cuanto más nos integramos, nos vemos expuestos a un proceso de

interpenetración cultural que promueve la diversidad, el reafianzamiento de la identidad

étnica, el pluriculturalismo, etc., sin embargo, como los seres humanos no nacemos

“programados” en nuestro código genético para pertenecer y participar en la interacción

social de la vida, cada ser humano tiene que aprender, desde el momento de su

nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de

su sociedad. De tal forma que, la socialización es el segundo de los procesos internos

principales de todo sistema social; su comprensión es importantísima para todo

individuo por cuanto está presente no sólo en su tarea de “socializador de las nuevas

generaciones”, sino también es un proceso por el que deben pasar quienes se van a

incorporar a nuestro ritmo de vida y en proceso permanente de cambio.

En el marco del XIII Congreso Internacional de Educación Física, deporte y recreación,

se aborda como temática central: “Recreación y tiempo libre: posturas y tendencias

mundiales” que organiza la Universidad Autónoma de Chihuahua a través de la

Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, se genero la presente memoria.

La recreación como medio para satisfacer el tiempo libre, no es un factor ajeno ni

relegado en el desarrollo socioeconómico de nuestro proceso, es por el contrario una

necesidad social que permite llegar al permanente enriquecimiento físico y espiritual del

hombre. La positiva utilización del tiempo libre, es una condición importante en la

formación integral del individuo, por lo que se hace necesario motivarlo y orientarlo

adecuadamente hacia actividades que le sirvan de recreación placentera pero a la vez

creativa y formadora.

La recreación física constituye un desafío de nuestra época puesto que tiende a

transformar entre otros aspectos las condiciones sociales y culturales. las actividades

físico – recreativas, vía fundamental en el cumplimiento de su encargo social, la

ocupación del tiempo libre de la población en actividades sanas, didácticas,

formadoras de valores y de la personalidad transmisoras de conocimientos, deben y

tienen que poseer el rigor y basamento científico- pedagógico que toda relación alumno

– profesor lleva implícita en sí misma.

Cuando hablamos de "tiempo libre"; estamos haciendo referencia a ese espacio,

periodo o lapso de tiempo que nos queda después de haber cumplido todas nuestras

obligaciones diarias (familiares, sociales, laborales y/o educativas). pero teniendo en

cuenta a nuestra sociedad, existen innumerables actividades que realizamos durante

este breve periodo de tiempo y no son exclusivamente actividades de ocio, tal es el

caso de actividades como la satisfacción de necesidades biológicas, obligaciones

familiares, burocracia, etc. resulta también a menudo que durante nuestro tiempo libre

realizamos actividades impuestas; propias de nuestra costumbre y/o idiosincrasia; que

tampoco son parte de nuestras obligaciones, sino que son actividades que hemos

decidido hacer a voluntad propia (tareas religiosas, voluntariado social, etc.). Como

hemos visto algunas de las actividades que realizamos durante nuestro tiempo libre, no

constituyen actividades propias del ocio productivo.

En esta época de profundos cambios en la concepción del trabajo la mayor parte de los

países denominados desarrollados se encuentran abocados al análisis de las nuevas

condiciones de vida que el sistema plantea, así, no sólo la reducción de la jornada

laboral marca nuevas concepciones sino, y fundamentalmente, el nuevo espacio

temporal llamado genéricamente "tiempo libre" cobra una nueva dimensión por su

aumento cuantitativo como por la cantidad de organizaciones de distinta índole que

compiten por ocupar ese espacio sea desde proyectos solidarios hasta los de economía

de mercado. Comienzan entonces a aparecer modelos de gestión públicos y privados

destinados a contener la nueva demanda que excede el marco típico de los niños para

dedicarse enfáticamente a proyectos con adolescentes, tercera edad y familia.

Considero de importancia que los alumnos de nuestras instituciones conozcan y se

apropien de las diferentes posiciones teórico-prácticas en el campo de la recreación,

metodologías, actividades y perspectivas de modo de adecuar su futuro laboral y

profesional con vistas a lo que ya hoy requiere la realidad.

Dr. Jesús Jasso Reyes

CONFERENCIAS MAGISTRALES

DEL TIEMPO DISPONIBLE AL TIEMPO LIBRE: EL PAPEL DE LA RECREACIÓN EDUCATIVA. Waichman, Pablo Alberto....................................................................................... 1

OS ESTUDOS DO LAZER NO BRASIL. Stoppa, Edmur Antonio .............................................. 21

LOS CENTROS ESCOLARES EN LA PREPARACIÓN DE UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y SALUDABLE EN EL TIEMPO LIBRE. Francisco Ruiz, Juan; García Montes, María Elena; Piéron, Maurice........................................................................................ 27

ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE LA RECREACIÓN EN LA SOCIEDAD CUBANA ACTUAL. Pérez Sánchez, Aldo .................................................................................. 63

EL DESARROLLO DEL TIEMPO LIBRE Y LA RECREACIÓN. Dra. Lupe Aguilar Cortez ............................................................................................................ 75

TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN EN CHILE. REFLEXIONES Y ESPERANZAS PARA UNA REALIDAD. Leiva Contardo, Roberto ..................................................................... 87

¿COMPETENCIA O COOPERACIÓN? ¿EJES DIALÉCTICOS O PARES CONCEPTUALES? Guinguis, Francisco Hugo .......................................................................... 95

PROGRAMAS RECREATIVOS COMUNITARIOS: BASES PARA SU GESTIÓN. Rivera Cisneros, Antonio Eugenio ............................................................................................ 107

TRABAJOS LIBRES

IDENTIDADES EN TRÁNSITO: COMUNICACIÓN, CUERPO Y TECNOLOGÍA EN JÓVENES URBANOS DE LA CIUDAD DE VILLAVICENCIO. González Ulloa, Elkin................................................................................................................ 111

SISTEMA HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA MATERIA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIVISMO EN TERCER GRADO DE PRIMARIA. Blanco Vega, Humberto; Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Ayala, Perea Olga; Peinado Pérez, Jesús Enrique; Zueck Enríquez, María del Carmen y Cruz Baca, Francisco Javier. .................................................................................................... 117

PROPORCIONALIDAD ANTROPOMÉTRICA EN NIÑAS GIMNASTAS DE NIVEL 3 Y CLASE 8 DE LA FEFCD. Osorio Gutiérrez, Arturo; López Aispuro, Guadalupe; Zúñiga Galavíz, Uriel ................................................................................................................ 133

OJO CLÍNICO DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL, ¿QUÉ VES CUANDO ME VES?... Guinguis, Francisco Hugo......................................................................................................... 139

EFECTO DEL EJERCICIO AERÓBICO EN EL PORCENTAJE DE GRASA Y SOMATOTIPO EN UN NIÑO OBESO.Jiménez Maldonado, Alberto; Vega Amarillas, Jorge Luís; Monreal Ortiz, Luís Roberto; Hall López, Javier Arturo......................... 145

PSICOMOTRICIDAD: SU ASOCIACIÓN CON LA ANTROPOMETRÍA, ACONDICIONAMIENTO FÍSICO GENERAL Y COEFICIENTE INTELECTUAL EN JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN. García R., José Manuel; Hernández, T. R. P.; Rivera S. J. M.; Ramos J. A.; Arellano, H. .............................................. 153

SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA El APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA CERTIFICACIÓN DE ENTRENADORES DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MÉXICO. Ornelas Contreras, Martha; Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Humberto; González Bustos, Javier Bernabé; Muñoz Beltrán, Francisco y Chávez Guerrero, Alejandro ................ 169

DESARROLLO DE HABILIDADES COMPETENCIALES MEDIANTE ACTIVIDADES RECREATIVAS AL AIRE LIBRE Y EN CONTACTO CON LA NATURALEZA Y SU IMPACTO EN LA ATMOSFERA GRUPAL. Juárez Lozano, Ricardo; Estrada Meneses, Edson; Moheno Gurza, Gilda; Padilla Alvarado, Hugo; Blanco, Felipe Pere; Franquet Montufo, Belén................................................................................................. 179

SEGUIMIENTO DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO AEROBIO Y RESISTENCIA MUSCULAR EN MUJERES CON SOBREPESO Y OBESIDAD. López Alonzo, Salvador Jesús; Rivera Sosa, Juan Manuel; Muñoz Daw, María de Jesús.............................. 191

PERFIL ANTROPOMETRICO Y DE COMPOSICION CORPORAL EN FUTBOLISTAS SEMIPROFESIONALES CLASIFICADOS POR SU POSICION DE JUEGO. Zúñiga Galaviz, Uriel; Osorio Gutiérrez, Arturo; Herrera Perea, Roberto; Cervantes Hernández, Natanael ................................................................................................................................... 199

MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR. García Fernández, David Arnoldo; Cervantes Hernández, Natanael; Rosales Chávez, José Ángel; González Bustos, Javier Bernabé; Chávez Guerrero, Alejandro; Muñoz Beltrán, Francisco; Ramírez Llanes, Leopoldo; Aguirre Higuera, Cristina; Solís Vázquez, Efrén Orlando .......................................................................................................... 207

MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO EN ADOLESCENTES PRACTICANTES DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA: UN ESTUDIO PILOTO EN LA REGIÓN NORESTE DE MÉXICO. García Sandoval, Jesús Roberto; De la Torre Díaz, María de Lourdes ........................................................................................................... 215

SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA sobre “estructuras de proteínas - SOFTWARE EDUCATIVO –. Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Ricardo; Quijano Colin, Joaquín; Mondaca Fernández, Fernando; Aguirre Chávez, Juan Francisco y Peinado Pérez, Jesús Enrique ................................................................................................. 225

HÁBITOS DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UACH. Jasso Reyes, Jesús; Almanza Rodríguez, Carlos Raúl; Chávez Guerrero, Alejandro; Rivero Carrasco, Guadalupe Javier; Conchas Ramírez, Miguel........................................................................................................................ 241

VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO DE HÁBITOS DE ACTIVIDAD FÍSICA DE MAURICE PIERÓN EN POBLACIÓN MEXICANA. Ramos Jiménez, Arnulfo; Hernández Torres, Rosa P.; Wall Medrano, Abraham ............................................................. 253

AUTOEFICACIA SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA; COMPARACIONES POR GÉNERO. Muñoz Beltrán, Francisco; Zueck Enríquez, María del Carmen; Fierro Sánchez, Bruno; Aguirre Chávez, Juan Francisco; Mondaca Fernández, Fernando y Chávez Guerrero, Alejandro .....................................................................................................261

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN A LA SALUD. Hall López , Javier; Alarcón Meza, Edgar; Arrayales Millán, Emilio M; Ochoa Martínez, Paulina Y.; Méndez Ramírez, Javier; Mendoza Soto, Abraham; Borbón Román, Juan C. ........................................................................................................... 275

INTERVENCIÓN RECREATIVA: PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA LIC. DE EDUCACIÓN FÍSICA. Salazar C. Ciria Margarita; Vargas Elizondo, Martín Gerardo; Del Río Valdivia, José; Medina Valencia, Rossana ........... 285

CARACTERIZACIÓN Y COMPARACIÓN SOMATOTÍPICA DE ESTUDIANTE DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE Barrón Luján Juan Cristóbal, Muñoz Beltrán Francisco, Candia Luján Ramón, Ramírez Llanes Leopoldo, García Fernández David Arnoldo .................................................. 297

SOMATOTIPO DEL JUGADOR DE BALONCESTO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA. Rivera Sosa Juan Manuel, Romero, C.P., Quiñones, N. I., Ortiz, O. R .................................... 305

SEMANA DE LA INVESTIGACIÓN

IMPACTO FAMILIAR DE UN NIÑO CON DISCAPACIDAD EN EL MEDIO RURAL. Mondaca Fernández, Fernando y Pérez Chávez, Eva ............................................................. 337

MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR. Urbina Valenzuela, Blanca Alicia; García Fernández, David Arnoldo ...................................... 349

DISEÑO DE UN CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. Ibarra Prado, Vladimir; Mondaca Fernández, Fernando; Alcalá Sánchez, Imelda; Conchas Ramírez, Miguel; Candía Luján, Ramón y Alarcón, Ulda .......................................... 363

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA (UACH). Jasso Reyes, Jesús; Almanza Rodríguez, Carlos Raúl; Chávez Guerrero, Alejandro; Rivero Carrasco, Guadalupe Javier; Conchas Ramírez, Miguel .......................................................................... 369

TALLERES

ACTIVIDAD FÍSICA CONTROLADA CON SUPERVISIÓN DE LA FRECUENCIA CARDIACA Y AUTOPERCEPCIÓN DEL ESFUERZO. López Alonzo, Salvador Jesús; Rivera-Sosa, Juan Manuel ............................................................................................ 381

ALIMENTACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE. Urita Sánchez, Ofelia ............................................. 389

AYUDAS ERGOGÉNICAS EN EL DEPORTE. Candia Luján, Ramón; Guedea Delgado, Julio C. ...................................................................................................................... 397

GASTO ENERGÉTICO. Muñoz Daw, Ma. De Jesús; Martínez Nevarez, Alan Ulises ............. 403

TÉCNICAS DE PREVENCIÓN DE LESIONES EN EL DEPORTE, APLICACIÓN DEL TAPE. Paredes Carrera, Roberto; Rivero Carrasco, Javier; Jasso Reyes, Jesús............ 405

MASAJE DEPORTIVO. Paredes Carrera, Roberto Arturo ....................................................... 407

TIEMPO LIBRE, OCIO Y ACTIVIDAD FÍSICA EN LOS ADOLESCENTES. LA INFLUENCIA DE LOS PADRES. Francisco Ruiz, Juan; García Montes, Mª Elena; Nuviala Nuviala, Alberto ........................................................................................................... 411

EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABÉTICO. De la Torre Díaz, María de Lourdes ................. 433

RECURSOS DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO EN BALONCESTO. Rivera Sosa Juan Manuel......................................................................................................... 437

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DEL TIEMPO DISPONIBLE AL TIEMPO LIBRE: EL PAPEL DE LA RECREACIÓN EDUCATIVA

Waichman, Pablo Alberto

Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación de la Dirección General de Educación Superior

del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

Resumen.

Este material propone analizar dos conceptos en construcción, ampliamente conocidos desde el

saber vulgar o cotidiano pero no siempre profundizados por los cientistas sociales. También, intenta

acercarnos a sus vínculos necesarios que permitan comprender e intervenir en las prácticas sociales

desde una perspectiva que propugne la autogestión como parte de la esencia del hombre. Un eje del

análisis pasará por concebir la libertad como un campo de construcción del ser humano en tanto ser

histórico, concepción necesariamente opuesta a la del libre albedrío como lectura habitual; ello permitirá

entender al tiempo libre como la práctica de la libertad en el tiempo más que su disponibilidad

cuantitativa. El otro eje será entender la recreación como un proceso educativo –no escolar- de carácter

lúdico, tendiente al aprendizaje de esa práctica de la libertad como proceso colectivo de construcción del

mundo y de uno mismo. Así, la Recreación será entendida como “Educación en y del (o para) el tiempo

libre”.

Palabras clave: Ocio, libertad, tiempo libre, recreación, educación

El Ocio.

Solemos entender que ambos términos que pasamos a analizar –el tiempo libre y la recreación-

hacen referencia en forma permanente a aspectos placenteros de la existencia, liberados de ataduras

externas y donde cada uno actúa según sus deseos y preferencias. Así, el tiempo libre y la recreación

representan en sí mismos valores que han sido construidos socialmente. Lo que vale la pena preguntarse

es cómo, para qué y desde qué postura ideológica se procura tal construcción. Probablemente

descubramos que el placer obtenido o deseado no constituye otra cosa que la ratificación de una

concepción hegemónica donde el sujeto es objetivado perdiendo sus características eminentemente

humanas; la práctica de la libertad en el tiempo aparece como una mercancía que se vende al mejor

postor y el placer sobreviene en una dádiva compensatoria al esfuerzo y al aburrimiento cotidiano.

Entendemos que la categoría “ocio”, si bien es la más trabajada, no parece ser la más adecuada

para nuestro análisis por varios motivos:

XIII Congreso Internacional Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales

Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH 1

En principio, el histórico. El término latino “otium” se oponía al “nec-otium”, a las tareas propias de

los esclavos e indignas para los hombres libres. A su vez, se originó en el término griego “skholé”, que

indicaba el desarrollo de las virtudes a partir de la contemplación y el análisis de los fenómenos de la

naturaleza y las construcciones del espíritu, que, en última instancia fue el origen de la filosofía1; también

la skholé era la acción propia de los hombres libres que dedicaban su tiempo a la conversación como

modo de aproximación a la verdad y la belleza. La negación de la skholé2 –la “askholé- no era otra cosa

que el trabajo esclavo destinado a subvenir las necesidades de la sociedad que los tenía prisioneros.

Finalmente, y también proveniente del latín, cierta sinonimia con otium la tenía el término “licere”,

indicando aquello que está permitido, lo que su puede realizar, lo no prohibido. La raíz de los términos

loisirs, lazer y leisure no parecen ser otra que licere. Ya a partir de este análisis aparece la contradicción

entre ocio y no ocio, entre lo permitido y lo obligatorio, entre lo digno y lo indigno, entre la libertad y la

esclavitud. Pareciese entonces que el término ocio nos remite a aquello que nos dejan y, por ende,

supone un permisionario que otorga los permisos; a aquello que queda disponible más que a lo

importante y necesario.

El segundo motivo tiene que ver con argumentos sociológicos que pueden sintetizarse a través

de una autora francesa3 en un importante como veterano texto en el que compara tesis de distinto tipo

respecto del fenómeno y concepciones del ocio. En su página 246 y ss, dice:

“Las definiciones que subtienden las operaciones científicas de análisis de las actividades parece

que concurren a reforzar la idea de que el ocio es un conjunto indeterminado de bienes, propuesto a unos

individuos liberados de las obligaciones sociales y capaces de ejercer elecciones discrecionales fuera de

los lugares de trabajo. Analicemos, dentro de esta perspectiva, las definiciones del tiempo libre y del ocio

tal como resultan de los procedimientos empíricos del presupuesto-tiempo.

En estas encuestas, el tiempo libre es tomado a nivel del empleo del tiempo individual.

Conocemos el método: cada individuo interrogado se compromete a informar sobre su empleo del tiempo

durante veinticuatro horas. Indica en una ficha marcada de cinco minutos en cinco minutos... Cuando se

1 Entendida como el conocimiento de la totalidad de los fenómenos existentes hasta ese

momento. No existía división entre las ciencias como las conocemos hoy e incluía la mezcla de

realidades, esoterismo y religiones.

2 Un detalle no menor consiste en que “skholé” es el origen de la palabra escuela, scuola, schule,

school: el ámbito de desarrollo de las virtudes.

3 Lanfant, Marie-Françoise (1972): “Sociología del ocio”. Barcelona, Península, 1978.

Recreación y Tiempo Libre: Posturas y Tendencias Mundiales XIII Congreso Internacional

2 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte UACH

trabajan esas fichas, se reagrupan las actividades en categorías más generales. En las encuestas de los

presupuestos-tiempo realizadas en los países del Este, las categorías de análisis son las siguientes:

a) tiempo productivo (es decir, tiempo de trabajo remunerado, fuera de casa o en casa);

b) trabajos del hogar (preparación de las comidas, tareas familiares, educación de los hijos, etc.);

c) transportes, compras,

d) tiempo necesario para las necesidades fisiológicas, sueño, alimento, cuidados personales;

e) a este conjunto de actividades denominadas “tiempo empleado necesariamente en la producción

y en el hogar” se opone al apartado “tiempo libre” (es decir fuera del conjunto precedente”.4”

Y continúa la autora: “En la investigación comparativa internacional sobre los presupuestos-

tiempo, la definición exacta del tiempo libre es ésta: “Las veinticuatro horas del presupuesto tiempo

menos el tiempo dedicado al trabajo, el dedicado a las obligaciones del hogar y el dedicado a las

necesidades fisiológicas”5

Por lo tanto, el tiempo denominado “libre” no parece constituir otra cosa que un residuo

cuantitativo y temporal compuesto por el resto no importante de aquello que la sociedad entiende como

prioritario; sobre esa temporalidad residual se construiría el ocio.

Un tercer argumento lo constituye el actual significado del ocio en nuestras sociedades

occidentales, y particularmente en Latinoamérica por su especial historia de dependencia y dominación.

Suele suponer un conjunto de actividades mayoritariamente manipuladas por los medios multinacionales

del entretenimiento mediático. Implica que los fabricantes de juguetes construyan objetos pequeños de la

realidad objetiva y los denominen juguetes pero cuyo sentido suele ser mirarlos más que operarlos y

aprender tan placentera como alienadamente de los valores ideológicos de la sociedad que los produce.

La expectación parece ser la forma de práctica de ocio más equitativamente repartida en el planeta: se

mira en vez de hacer; y se mira lo que otros hacen pues el sujeto no ha sido entrenado en ser autor y

responsable de sus actos. Desde el sentido común, el ocio parece significar solamente un espacio para el

disfrute de la vida que ha sido negado en otros espacios de actividad. Sobre estos últimos comentarios

hay suficiente material escrito como evidencia cotidiana que no es necesario seguir abundando.

Un cuarto motivo, y éste de carácter epistemológico, proviene del análisis sociológico de Joffré

Dumazedier y su escuela, que lograra impresionantes cambios en la concepción y la práctica de la

4 La cursiva corresponde al autor

5 VIe. Congrès Mondial de Sociología, Evian, 4 al 11 de setiembre de 1966.



adquisición y construcción de cultura por parte de enormes grupos humanos en todo el planeta, que

impusiera la idea de la educación permanente y las técnicas y metodologías de la animación

sociocultural. Entendemos que sus categorías de análisis (trabajo, semiocio y ocio) pueden ser

analizadas desde otra óptica, que amplíe la mirada a la subjetividad, para poder explicar las conductas

grupales y aún individuales de los sujetos en situación de disponibilidad temporal objetiva. Pretendemos

agregar, como categoría de gran importancia, a la libertad como característica expresiva de la

subjetividad humana. Y esto debe quedar muy claramente expresado: no se está afirmando que la

escuela de Dumazedier no considerara la libertad como un elemento insoslayable en su concepción del

hombre; simplemente que en este texto intentamos darle mayor envergadura a su análisis.

La Libertad.

Por todo lo expuesto, que entendemos puede ser discutido desde distintos ángulos y posiciones y

sin dejar de reconocer los avances generados desde el trabajo a partir de la categoría “ocio”, creemos

estar en condiciones de proponer en el concepto de “tiempo libre” –y en una particular visión del mismo-

una ampliación de la posición dumazederiana que permita explicar desde otra lectura y aún intervenir en

procesos educativos, particularmente en enormes grupos humanos en situación desventajosa desde lo

social, lo económico, lo cultural y lo laboral.

Hasta aquí, y revisando la situación actual y real de cada uno de los sujetos que puedan leer este

texto, es posible encontrar que cada uno de ellos propende –por el proceso de socialización, la

participación laboral y los modelos educativos formales- a sobrellevar una concepción que podría

calificarse de esquizofrénica del ser. Un ser donde la unicidad es doble: determinadas características de

la personalidad aparecen, se destacan y son esperables en el ámbito de los compromisos laborales y

sociales; pero otras formas de ser deben resaltarse cuando desaparecen esas obligaciones externas de

“parecer” y la autenticidad emerge en la práctica6. Se diferencian los lenguajes, los vínculos, los modos

de vestirse, las facciones, la alimentación, aquello que produce placer, etc. Pareciera que cada uno de los

sujetos es, simultáneamente, dos personas; problema ontológico que debiese aclararse para no incurrir

en errores irreversibles. Más aún, las acciones que tienen lugar en cada uno de estos ámbitos suelen

constituirse en actividades hasta opuestas y negadoras entre sí.

6 Ya esta hipótesis la había planteado E. Weber en la década de los 60’ en su libro “El problema

del tiempo libre. Estudio antropológico y pedagógico” (Madrid, Editora nacional, 1969)



Por lo expuesto, nos parece necesario ubicar otra dimensión de análisis que nos facilite el

acercamiento a la práctica de la libertad humana como eje de la existencia más que como saldo

cuantitativo de lo que es permitido hacer.

Y qué es, después de todo, la libertad? Término que, curiosamente, aparece en la mayoría de los

himnos nacionales y canciones patrias de las naciones del planeta pero, quizás, pocas veces, analizado,

pensado, discutido, practicado. En esa época, y hablamos del siglo XIX, la libertad hacía referencia a la

autodeterminación y la expulsión de los invasores externos, lo que no aparecería hoy, supuestamente

como problema, salvo que hayan cambiado sus modos invasivos. También en esa etapa histórica, la

libertad se oponía a la esclavitud, sobre todo, de las personas de color que nuestros generosos

conquistadores trajeran para bajar los costos productivos, lo que requirió a la religión de decidir que no

eran humanos ya que carecían de alma. Esto les tranquilizó la conciencia. Hoy, en cambio, la libertad

suele asimilarse a la posibilidad de consumir o de elegir entre distintos objetos similares en vez de estar

obligados a llevar un único modelo existente.

Podemos formularnos algunas preguntas que quizás colaboren en poder profundizar el concepto

al que intentamos hacer referencia. La libertad consiste en que nos dejen hacer alguna acción? Que nos

autoricen a algo como merecimiento de un cumplimiento anterior? Que no nos obliguen? Que decidamos

por nuestra propia conciencia? Que optemos? Qué elijamos? Que superemos alguna culpa generada por

un ancestro desconocido? Es una práctica o un valor teorético? Todos son libres o, al menos, pueden

acceder a serlo? Se puede ser más o menos libre?

El término libertad suele tener una adjetivación sobreagregada: libertad política, de conciencia,

sexual, de trabajo, de comercio, de acción, etc. lo que no colabora justamente en su clarificación pero

sigue mostrando, desde el sentido común, que debe significar algo por demás importante.

La categoría libertad es demasiado esencial en nuestras cotidianidades como para dejarla librada

a la imaginación personal o a los mensajes de la sociedad de consumo. Hace a nuestro ser como

personas participantes de una sociedad, al menos, injusta. No parece pasar por la marca de dentífrico

utilizado, el desodorante que más llama la atención al sexo opuesto, o las bacterias que mejor ayudan a

nuestro intestino.

Entenderemos la libertad como el proceso de autogestión de cada persona más que como la obediencia

a estímulos subliminales tendientes al consumo irracional.

Entenderemos la libertad como el ejercicio fáctico de nuestras decisiones más que el permiso otorgado

por los políticos de turno, los mitos religiosos o los mandatos sociales.



Y entonces el concepto de tiempo libre puede aparecer contextualizado y redefinido desde una

óptica radicalmente distinta: no ya como “residuo temporal” sino como la característica exclusiva de los

hombres dominando la naturaleza y construyendo una realidad de participación protagónica y colectiva

con los otros y no contra los otros. Estamos hablando no simplemente de un tiempo de libre

disponibilidad luego de haber culminado lo necesario para la reproducción material de la sociedad, sino

de un tiempo donde priman las necesidades y condiciones internas. Un tiempo humano para la

construcción de la humanidad. Un tiempo que podría definirse por lo “inútil” de su significado, en

oposición a lo “útil” como necesario para la construcción de la subsistencia material.

El tiempo como realidad objetiva aparece como un transcurrir de la edad y la fecha de

cumpleaños, del día y la noche, de las temporadas, del nacer y el morir, etc. Pero aquí haremos

referencia al tiempo en tanto “tiempo social”, objetivo y subjetivo a la vez, más que como tiempo físico.

Individual y grupal más que el que supone que establecen los relojes. Más a la temporalidad del vínculo y

su construcción que a la objetividad medible en años, días o segundos.

Todo sujeto, por el mero hecho de nacer, inmediatamente comienza a recibir estímulos que

caracterizan a la sociedad y tiempo en que ha acaecido su natalidad: el nombre, la fecha de su

cumpleaños, la familia que lo acompaña, costumbres alimentarias, de lenguaje, de sociabilidad, etc7.

Merced a estas condiciones el hombre se va construyendo como miembro de tal o cual colectividad,

aprendiendo que determinadas cosas le producen placer y otras desagrado; que existen permisos para

realizar ciertas acciones y, en cambio, otras están prohibidas; que para algunos los animales son objetos

comestibles y, quizás, para otros, representantes de los dioses y por ende dignos del mayor de los

respetos. Intentamos significar que el sujeto humano nace en un medio histórico, social, económico y

cultural y dentro de un marco político que lo condiciona y define previamente a sus propias decisiones

quién es y, hasta, propone quién va a ser: para eso se inventan los sistemas educativos formales. Más

aún, que esas supuestas decisiones autónomas que se toman posteriormente a la etapa de crianza –la

adhesión a un equipo de fútbol, a una religión, a un partido político, etc.- poco tienen de tal autonomía.

7 Debemos entender que gracias a esas condiciones previas el sujeto humano –que es el que

nace más desvalido de toda la escala zoológica- puede sobrevivir; de no existir esas condiciones que lo

integran como humano sobrevienen patologías conocidas como “psicosis del bebé”, “hospitalismo” o

“depresión anaclítica” que exceden el análisis en cuestión pero que ratifican que la idea de libertad

absoluta -en el sentido que no hay condicionamiento previo- es un absurdo filosófico y existencial. En

realidad se confunde libertad con omnipotencia.



Por ende la libertad, entendida como una concepción y como una conducta resultante de tal

concepción implica sujetos que han nacido y han sido criados en determinadas condiciones. Y entre esas

particulares condiciones está la concepción de la libertad de distintas maneras y, sobre todo, por distintos

orígenes: para unos los hombres nacen libres porque así lo manda la Biblia; para otros porque su

Constitución lo afirma; para algunos más porque emiten un voto todos los años; para algunos menos

porque pueden decidir entre veinte marcas diferentes de cerveza.

Así las cosas, la libertad siempre supone condiciones preexistentes: una persona viva, que habla

determinado idioma y pertenece a un grupo social específico que tiene normas particulares. Pero esta

persona no eligió ninguna de las condiciones en las que se encuentra inmerso; simplemente las acepta,

critica o rechaza.

Todas estas condiciones preexistentes pueden ser denominadas –a efectos didácticos- como

“obligaciones externas”, aquello que es esperable que el sujeto haga, diga, piense o sienta. Pues

entonces, y contrariamente, la libertad no consistirá en otra cosa que en las “obligaciones internas”:

aquellas que implicarán la negación8 de las anteriores y dialécticamente, se expresarán en la síntesis

como conductas libres, autodeterminadas, autogestionadas, autónomas. A modo de ejemplo: el respeto a

los símbolos patrios aparece como una conducta entrenada en los sujetos desde pequeños como modo

de garantizar la identidad y la nacionalidad de los escolares; hasta aquí es una “obligación externa”9, el

opuesto de la libertad; pero desde ese punto de partida ineluctable, la persona puede asumir, hacerse

cargo, incorporar, adherir concientemente a que esos símbolos patrios lo representan: la no libertad se ha

transformado en su contrario, la conducta libre.

Y cómo se accede a ello? Sólo a partir de un proceso educativo que propenda al aprendizaje de

la libertad como toma de conciencia del mundo y de cada uno de los sujetos, objetos y situaciones que

existan en la realidad. Superar la falsa conciencia para acceder a la “conciencia crítica”10. La

aprehensión, la incorporación, la apropiación y la toma de posición frente a la realidad. Esto es, la libertad

8 Aquí el término negación está utilizado como concepto dialéctico: muchas conductas

plenamente libres no son sino el resultado de ratificar condiciones previas que nacieron como

obligatorias.

9 Desde la concepción marxista, la obligación externa no es otras cosa que la “necesidad”, el

opuesto dialéctico de la libertad.

10 Acerca de estos temas pueden leerse las producciones de autores de la Escuela de Frankfurt

así como distintos textos de Pulo Freire.



es un aprendizaje que debe partir siempre de la negación. Las obligaciones internas se aprenden. Y tal

aprendizaje puede tener lugar en todos y cada uno de los ámbitos donde la vida de las personas

transcurra. Uno de los ámbitos privilegiados es el tiempo disponible.

Entonces, la libertad no es un estado sino un proceso permanente y dialéctico entre el sujeto y lo

que no es él, donde la libertad puede emerger si se han generado las condiciones para su acceso. O no

desarrollarse si se ha entrenado a la persona para la alienación, la obediencia y el consumo. Y ese

proceso de ejercicio se ejecuta sobre la realidad modificándose entonces la misma y también el propio

hombre que la ejerce. Desde el punto de vista marxista, se habla del ser humano como ser histórico y por

tanto, el desarrollo de la libertad comprende la construcción de la historicidad, aquello que hace que el

hombre sea tal.

También a partir de este análisis, debe entenderse que la libertad no es un valor o bien entregado

por algo o alguien, sino una conquista cotidiana y permanente en el vínculo entre la conciencia del sujeto

y las condiciones de la realidad externa. Es poner condiciones autocreadas en acción.

Y tal libertad, como obligación interna, implica la existencia de grados. La libertad no existe como

un absoluto sino, justamente, como una conducta relativa a la capacidad y posibilidad de ejercicio de la

conciencia crítica. En cada momento el sujeto es más o menos libre. Su grado de libertad aumenta o

disminuye a cada instante según la calidad de la acción que lleva a cabo.

Intentando graficar mentalmente la práctica de la libertad imaginemos una línea recta, un

continuo, en uno de cuyos extremos se encuentra el mayor grado de necesidad externa (no libertad) y en

el otro el mayor grado de necesidad interna (libertad). Así, encontraríamos infinitos puntos intermedios

donde cada ser humano puede hallarse en cada circunstancia y momento de su existencia. Si, además,

nos ubicamos en un supuesto punto medio entre el todo y la nada nos encontraríamos con la concepción

burguesa de la libertad: el libre albedrío o libertad contingente11.

Para esta visión la libertad no consiste en la apropiación sino en la posibilidad –aunque no

necesariamente su ejercicio- de la opción12. Esto significa: decidir o no hacerlo; elegir o no elegir; pero no

habla del por qué, del sentido humano ético y político de tal elección. No se es plenamente libre cuando

11 Luego, y siguiendo a Erich Fromm en “El miedo a la libertad” hablaremos del libre albedrío

como la “libertad de” algo de la realidad más no la libertad plena del hombre.

12 Nada más sencillo que buscar la definición de libertad en cualquier diccionario donde, muy

probablemente se definirá como “posibilidad de hacer o no hacer”.



se elige un juego –condición necesaria pero no suficiente- sino cuando se fundamenta el por qué no

jugaría a otro juego en esa circunstancia particular (el tiempo, los materiales, el lugar, los compañeros,

etc.). Por ello, más adelante y ya hablando de recreación, haremos referencia a la misma como un

modelo educativo tendiente a la apropiación de la libertad más que a un conjunto de actividades

divertidas que pueden ser elegidas.

El tiempo libre.

Y qué tendrá de especial entonces ese tiempo a redefinir como “libre”?

En principio, que no sólo no hacemos referencia al tiempo físico, ni la cantidad de tiempo y ni

siquiera su disponibilidad por haber desaparecido la obligación externa.

A tal obligación externa la denominaremos, a partir de esta instancia “heterocondicionamiento”13.

Y a su opuesto, la obligación interna, “autocondicionamiento”. Por lo tanto, la práctica de la libertad es la

práctica de la mayor cantidad y calidad de autocondicionamientos, de condiciones colocadas en acto por

las personas, los grupos, los colectivos, las sociedades. Deberá recordarse que todos los

autocondicionamientos surgen de heterocondicionamientos previos. Toda libertad surge de su opuesto.

Hablábamos antes del supuesto continuo, con una imaginaria zona central donde encontrábamos

la concepción burguesa de la libertad. A esa zona donde las exigencias exteriores no alcanzan la

llamaremos “libre de” algo; queremos significar, justamente, que la conducta de las personas en esa

condición está libre de las obligaciones sociales, culturales, económicas, políticas, etc. Pero ello no

supone la aparición de los autocondicionamientos: sólo han desaparecido temporalmente los

heterocondicionamientos.

Este es el terreno de desarrollo del ocio: el permiso, la disponibilidad, el tiempo sobrante. Pero,

puede avanzarse y resolverse como práctica libre (autocondicionada) o simplemente perderse o diluirse

por falta de preparación de los sujetos para asumir roles protagónicos.

Volviendo a Dumazedier: establecía que su teoría del ocio era funcional en tanto cumplía tres

“funciones”: el descanso, la diversión y el desarrollo de la personalidad. Entonces, el ocio como conjunto

de actividades que tienen lugar en el tiempo disponible aparecía como la alternativa al trabajo necesario

para la reproducción material de la sociedad. Pero, he aquí que tales funciones –que tienen las

13 Seguiremos en adelante la posición del especialista catalán Frederic Munné, autor de la tesis

doctoral “Psicosociología del tiempo libre. Un enfoque crítico” (1980, Trillas, México)



características de ser liberatorias, personales, hedonísticas y desinteresadas- no resuelven sino las

consecuencias que han generado su existencia, volviendo a repetirse al día siguiente, a la semana, al

mes o al año que continúa. Entonces el ocio, parece constituirse en el elemento reparador de las

consecuencias indeseables del trabajo. Debemos recordar que el propio autor francés entendía que el

ocio sólo puede ser pensado en relación con el trabajo y otras obligaciones sociales y no como un

concepto aislado de aquellos que, como en este caso, le otorgan sentido.

A partir de lo anterior, Munné14 entiende que la postura dumazederiana no es “funcional” sino,

justamente, “contrafuncional”. Pretende indicar que las verdaderas funciones sociales son el cansancio, el

aburrimiento y la automatización de las conductas; el ocio aparecería eliminando las consecuencias de

tales funciones más que constituyéndose en un aspecto autónomo y superador de las obligaciones

exteriores. Estas contrafunciones adquieren sentido y existencia sólo por la función a la que se oponen.

Y esta concepción contrafuncional del ocio nos lleva a entender el ocio burgués: en cada día se le

debe otorgar al trabajador15 un lapso –mayor o menor- para recuperarse y negar las funciones, mas no

por ello, entender que el sujeto pueda crecer y desarrollarse en ese tiempo; para dificultar tal posibilidad

se han desarrollado, entre otras formas de dominación, por ejemplo, los medios masivos de

comunicación que siguen modelando las conductas de los hombres más allá de cualquier frontera y

garantizando que la expectación supere a la acción concreta –mirar lo que hacen otros-16. Y esas

propuestas contrafuncionales no constituyen la libertad sino sólo la posibilidad de su inicio: es el “tiempo

libre de” algo17. Este espacio temporal es altamente propicio para ratificar la alienación cotidiana con

actividades exclusivamente compensatorias, esto es, ilegítimas. O, por el contrario, para alcanzar la

apropiación de las autocondiciones.

14 op. cit.

15 El entrenamiento infantil para esos lapsos liberados de obligaciones lo constituyen los recreos

escolares.

16 Mayor desarrollo puede encontrarse en Sartori, Giovanni (1999). “Homo videns. La sociedad

teledirigida”. Buenos Aires, Taurus.

17 Es en este territorio temporal donde se desarrollan muchísimas propuestas de recreación que

consisten, meramente, en hacer superar el aburrimiento con el que acceden los participantes mas no en

crear posibilidades autogestivas.



Esta compensación, realizada en forma constante, ratifica al hombre como objeto y obstruye su

posibilidad de construcción y desarrollo histórico. Se compensa el cansancio, el aburrimiento y las

conductas reiterativas pero no se suelen proponer nuevas líneas de acción que procuren la aparición de

conductas autocondicionadas, plenamente libres. A modo de ejemplo: las personas pueden ser divertidas

todos los días con actividades de carácter lúdico pero eso no garantiza que tales sujetos participantes en

actividades dirigidas exteriormente desarrollarán capacidades para divertirse autónomamente.

La compensación - en el “tiempo libre de” algo - parece ser la norma. Y el hombre vuelve a

trabajar y compensarse cotidianamente. Pero sólo eso, compensarse, reequilibrarse, recuperarse. El

valor prioritario y casi exclusivo lo constituyen las obligaciones externas; los valores del ocio que

planteaba Dumazedier parecen diluirse en la sociedad posmoderna.

La liberación que produce la compensación contiene en sí la posibilidad de convertirse en un

acceso a la libertad plena: estando libre “de algo de la realidad” estoy en condiciones de acceder a “ser

libre para algo” de la realidad. En esta segunda posición el que es libre es el hombre y no el tiempo. Lo

denominaremos - siguiendo la nomenclatura de Fromm y Munné - “tiempo libre para”, donde el grado de

nitidez de la libertad es mucho más elevado que en el anterior porque priman los autocondicionamientos

– el sujeto pone las condiciones. El tiempo libre, tal como nos proponemos entenderlo será tal cuando

significa la libertad en el tiempo y no del tiempo18.

Pero, para acceder a esta etapa de plena libertad se deben, curiosamente, generar

heterocondicionamientos que puedan ser negados y sintetizados en sus opuestos. Estamos explicitando

la necesidad de educar para apropiarse de la libertad, más que ratificar mecanismos compensatorios

para que la mansedumbre social siga predominando. Estamos señalando la necesidad de la “educación

para el tiempo libre”, superadora de la educación para el ocio, en sus diferentes variantes. No planteamos

el aprendizaje de técnicas, estrategias, modelos de acción para ser utilizadas en el tiempo desocupado;

requerimos de generar las condiciones para que todo lo anterior pueda surgir perfeccionado desde los

propios sujetos y grupos.

El citado autor catalán señala que el ocio burgués como práctica del tiempo libre se caracteriza

por un descanso exigido, una recreación impuesta y una creación establecida. Y avanza para hacer

18 En un alto grado de consonancia con lo expuesto puede leerse a Leif, Joseph (1992). Tiempo

libre y tiempo para uno mismo”. Madrid, Narcea. Dice “...este tiempo, calificado demasiado de prisa y en

general como libre, no puede en realidad, corresponder al ejercicio efectivo de la libertad sino en la

medida de una verdadera disponibilidad del individuo para sí mismo...”



referencia a que la concepción burguesa del ocio vinculada al tiempo social hace predominar la dicotomía

y la cuantificación19. Y esta esquizofrenia ya señalada anteriormente aunada a la consideración

importante sólo de la cantidad de tiempo enmascara el componente cualitativo del tiempo libre, la libertad.

Establece ante esto tres características del ocio burgués –no consideradas por otros autores

aunque sí sugeridas- que deben ser tenidas en cuenta:

La psicologización del ocio: En tanto el sujeto se identifica cada vez más con los intereses que le

provocan las actividades de ocio, entiende que ello convierte a sus actividades en “libres” lo que

supone una hipervaloración del tiempo disponible; “la manifestación psicológica de la libertad

parece ser suficiente para considerar libre el tiempo de ocio”.

La estandarización del ocio: El sistema de organización, producción y consumo del capitalismo

genera condiciones para masificar la realidad posibilitando así su manipulación. “En tal contexto,

las actividades emprendidas durante el tiempo de ocio, aunque están personalmente

autocondicionadas, socialmente se hallan sometidas a una estandarización que supone un

indirecto y, por ello, muy eficaz heterocondicionamiento”20. El ocio contrafunciona al gusto de otro.

La sobrecompensación: La necesidad de contrafuncionar exige a determinados sectores sociales

a los que no les alcanza la compensación establecida, una dosis mayor de excitación en sus

prácticas, particularmente exigidas, violentas, con enorme descarga de adrenalina. Se trata de

grupos a los que, probablemente por la mayor disponibilidad objetiva de tiempo de ocio, requieren

de un nivel de descarga contrafuncional mucho mayor, como explicarían ciertos deportes

generados en las últimas décadas donde el riesgo personal se identificaría con la “sensación” de

libertad.

Entendemos con lo antedicho haber podido demostrar que plantear la categoría “tiempo libre” en

reemplazo de la de ocio permite aprehender con mayor profundidad los niveles de subjetividad propios de

la conducta humana así como comprender los procesos de control social implícitos en los mecanismos

contrafuncionales.

19 Recordemos cuantas luchas y muertes fueron generadas en la idea que la reducción de la

jornada de trabajo, per se, generaría un nuevo hombre.

20 Munné, F. Op. cit. Pensemos en los niveles de manipulación planetaria para que millones de

personas sean inducidas a presenciar espectáculos que grandes grupos económicos ponen en pantalla

con el falso fundamento que “eso” es lo importante. También, el concepto de “industria cultural”

demuestra esta concepción estandardizante del ocio burgués.



Dicho esto, deberemos revisar la concepción de la recreación, básicamente considerada como un

conjunto de actividades disponibles para superar el displacer y el aburrimiento previos. La recreación en

este texto será considerada como contrafuncional (tesis) de la contrafunción (antítesis) por lo que será

funcional (síntesis) a una concepción del hombre donde el “tiempo libre sea un tiempo de libertad para la

libertad”.

La recreación como educación.

Al hacer mención al término Recreación, lo primero que suele aparecer en la imagen de las

personas es un conjunto de situaciones vinculadas al placer, donde las obligaciones han desaparecido y

el tiempo parece transcurrir en derredor de acciones lúdicas que conllevan el único sentido de ratificar la

felicidad que se siente en esos momentos, más allá de su sentido contrafuncional o compensatorio de

insatisfacciones previas.

Este es, quizás, el motivo principal que ha llevado a generar tantas dificultades para poder

establecer algún criterio que permitiese analizar la Recreación con algún sentido que la ligue a la

objetividad, al análisis científico y a la propuesta de hipótesis acerca de su sentido y contenido. Desde

hace muchos años, quien esto escribe ha intentado encontrar, muchas veces infructuosamente,

aproximaciones al término Recreación que orientasen la búsqueda del investigador por ciertos patrones

generales que lo aproximasen a un objeto de análisis que pudiera caracterizarse por ciertas

regularidades. Tales regularidades permitirían afirmar que la recreación es un recorte particular de la

realidad, o una manera de entender ciertas acciones, o cierta forma del transcurrir del tiempo, o un

entrecruzamiento de disciplinas humanísticas que se caractericen por encontrar en la acción realizada

por propia decisión un elemento de análisis que permitiese hallar un noúmeno en sentido kantiano digno

del análisis separado de otros tantos.

Y en el fárrago de definiciones que pueden encontrarse proviniendo de la educación física, de la

industria del entretenimiento, del campo del turismo, de la educación inicial o de la popular, además de

los caracteres comunes que se describirán más abajo, aparece lo que puede calificarse como una

confusión o, al menos, una falta de claridad en aquello que se intenta describir y separar de otras

realidades y sentidos - el sustantivo o “la cosa”- por una parte y, por otra, un carácter o modalidad o

sensación que tendría tal realidad o recorte de ella –el adjetivo-. Intento señalar la indefinición entre el

objeto de análisis y algún carácter o modalidad de múltiples objetos de análisis.

Es por ello que en la bibliografía suele encontrarse tanta dificultad en concebir la Recreación

como un “algo” diferente -objeto, forma de análisis, conjunto de variables, etc.- y el carácter de “lo”

recreativo como elemento identitario de un sinnúmero de acciones de la realidad que oscurecen el

acercamiento a una identidad. Podemos identificar estas posiciones con concepciones “funcionalistas”,

aquellas que establecen que la Recreación “funciona” como medio de control social, para generar el



recupero de la fuerza física y anímica de los trabajadores, para reequilibrar a los niños luego de los

horarios de clases, etc.

Entenderemos aquí que la Recreación no puede ser asimilada a “lo recreativo”. He intentado en

anteriores materiales resaltar tal diferencia en tanto no sólo confunden al lector desprevenido sino que

marcan la escasa profundidad de algunos análisis respecto de la real necesidad de definir el campo de

intervención.

Así, el adjetivo “recreativo” suele reemplazar la esencia de la Recreación por una existencia

fenoménica vinculada a la disponibilidad temporal y al placer por la realización de alguna acción.

También, en algunos casos como puede ser el del “deporte recreativo”, degrada el nivel de importancia

de ciertas prácticas sociales entendiéndose que no alcanza los niveles jerárquicos o profesionales, en

este caso, del verdadero deporte o de la verdadera competencia. Lo placentero –como esencia-

reemplazaría el verdadero significado de la calidad de la actividad lo que, en sí mismo no implica un

disvalor pero colabora en ratificar la confusión para poder encontrar un significado verdadero –aunque,

obviamente, discutible- al sustantivo “Recreación”.

Encontramos juegos recreativos, cocina de ese carácter, química, física y hasta tecnología

recreativa, programas mediáticos como cursos de terapias alternativas que, por ser placenteros y no

pretender otra cosa que el entretenimiento, son definidos como recreativos.

Esto es, la adjetivación desvalora nuestro terreno de análisis. Le adjudica un sentido de poco

importante, reemplazable, no digno de un campo académico o de ser transmitido en niveles superiores de

educación21.

Por otra parte, y procurando orientarnos a las aproximaciones de carácter objetivo respecto del

significado de la palabra Recreación22, y aún manteniéndonos dentro de las visiones funcionalistas,

solemos encontrar cuatro caracteres que, con diferente énfasis, definirían el territorio de la recreación:

21 En tal sentido, sería interesante realizar un estudio comparativo, al menos en Latinoamérica,

de estudios de grado y posgrado universitarios vinculados a la recreación así como a la disciplina a la que

aparece adherida (educación, educación física, educación inicial, animación sociocultural, etc.).

22 Queremos en este texto separar algunas posiciones que entienden que la recreación es un

estado espiritual o de goce personal o similares situaciones difíciles de hacerlas ingresar en territorios de

análisis objetivo.



1) La actividad: la Recreación es una acción o conjunto de acciones de distinto tipo;

2) El tiempo: tiene lugar en un espacio temporal que es definido como disponible o desocupado, sin

exigencias externas;

3) La elección: la Recreación implica una toma de decisión voluntaria por parte de los participantes;

4) El placer: aparece como el motor que otorga sentido a las acciones voluntarias en el tiempo

disponible.

Sin negar la necesaria existencia de las variables antes mencionadas, entendemos que debe ser

destacado el grado de calidad de cada una de ellas y no sólo su presencia o ausencia. E, iniciando la

búsqueda de lo cualitativo, entonces, podemos preguntarnos:

1) Si la actividad o conjunto de ellas persigue algún fin que exceda el mero entretenimiento

contrafuncional; si provee de nuevas estrategias de participación social a los sujetos o ratifica la

dependencia de los “entretenedores profesionales”; si durante su desarrollo se produce algún

grado de apropiación por parte de los recreandos del proceso de construcción, gestión y

evaluación de las prácticas que los tienen como sujetos; si las acciones guardan algún tipo de

vínculo entre sí, etc.

2) Si el tiempo en que tiene lugar es establecido por los sujetos con algún grado de

autocondicionamiento o si simplemente es el “tiempo que queda”, esto es, si el que es “libre” es el

tiempo más que el sujeto que lo dispone.

3) Si la elección contiene reales grados de decisión fundada por el recreando o es solamente la

actitud típica de la libertad contingente23; si el grado de decisión fue construido grupalmente o

decidido unilateralmente; si fue el resultado de un entrenamiento para saber elegir y fundando las

razones de la toma de decisión, etc.

4) Si el placer es resultado del proceso de construcción y realización de las actividades o, en

cambio, el argumento por el cual el sujeto se acercó a las actividades; en el primer caso,

hablaremos del placer legítimo; en el segundo, del placer compensatorio, típico de la concepción

funcionalista.

Llegado a este punto es menester mencionar que en este contexto, y a modo de contraponer el

pensamiento del autor a las posiciones hegemónicas y compensadoras hasta aquí explicitadas,

entenderemos la Recreación partiendo de la existencia de un conjunto de actividades voluntarias

23 Libertad contingente, ya citada, se refiere a que la decisión es azarosa; podría representarse

con la frase “me da igual cualquiera de las opciones”.



Grupales, lo que no niega –tampoco afirma- la existencia de la “recreación individual”,

simplemente, consiste en un recorte arbitrario para facilitar el aproximarnos a la construcción de

una praxis;

Coordinadas exteriormente ya que supone un director pero más que de actividades o acciones,

de la construcción de las mismas, su puesta en marcha y evaluación; no será un dador de

entretenimientos sino un colaborador en la construcción de los procesos grupales lúdicos;

De carácter procesual ya que lo anterior requiere de una transformación de la cantidad de tiempo

en calidad del mismo; por ello, la “recreación eventual” se halla fuera de este texto;

Con significado educativo ya que lo que se pretende es colaborar en la transformación del sujeto

y con ello de la realidad en la que se encuentra inmerso.

Entonces, una primera definición de esta visión de la Recreación es que es el tipo de influencia

intencional y con algún grado de sistematización que, partiendo de actividades voluntarias,

grupales y coordinadas exteriormente, establecidas en estructuras específicas, a través de

metodologías lúdicas y placenteras, pretende colaborar en la transformación del tiempo

disponible o libre de obligaciones de los participantes en praxis de la libertad en el tiempo,

generando protagonismo y autonomía.

De esta manera, propendemos a colocar en contradicción el modelo más conocido en

Latinoamérica y que expresa la mera contrafuncionalidad de una concepción, que se ha denominado

“Recreacionismo”24, centrada en las técnicas lúdicas básicamente motoras, desaburridora, directivista, y

reproductora del sistema, y otorgado entonces, a la Recreación un sentido educativo –aunque no escolar-

que posibilite la modificación real y efectiva de las prácticas sociales en el tiempo disponible. El

Recreacionismo se origina en los albores del siglo XX en Inglaterra de donde pasa a América. Su

intención es cuidar el recupero de las fuerzas de trabajo y el mantenimiento de la salud física en acciones

de distracción llevadas a cabo, fundamentalmente, al aire libre. Se fomenta la participación en grupos

pero más que por una concepción del hombre como ser cooperativo, por la necesidad de operar con

lúdicas multitudinarias. Sus objetivos tienden a ratificar la idea de la competencia con lo que resulta una

forma reproductora de las diferencias, aunque desde lo optativo y placentero. Los recreadores tienden a

24 Esta denominación fue planteada por expertos mexicanos (José Luis Cervantes Guzmán y

otros) hacia 1993 en el Congreso Latinoamericano de Educación Física realizado en Maracaibo

(Venezuela). Sin embargo, ya había sido mencionado por el especialista catalán Frederic Munné en un

artículo denominado “Tiempo libre, crítica social y acción política” que apareció en un libro compilado que

llevó el título de “Movimientos sociales y acción política, San Sebastián, Servicio Editorial Universidad del

País Vasco, 1989.



ratificar la dependencia para con los recreandos además de intentar manifestarse como “showman” en la

dirección de las actividades.

La Recreación, para esta concepción –entendida como actividades recreativas-, consiste en una

sumatoria de actividades aisladas entre sí, eminentemente físicas y donde lo expresivo y artístico suele

estar ausente o ser desvalorizado. Se entiende que lo nuevo es el gran valor a desarrollar por lo que se

propende a cambiar en forma constante de juegos y de otras actividades para que los participantes “no

se aburran”. Es que, en realidad, el Recreacionismo se plantea el aprendizaje del consumo en el tiempo

libre. Consiste en un conjunto enorme de recursos divertidos para “entretener aburridos” –más allá de la

edad de los miembros de los grupos y de sus características- y cuyo fin es que vuelvan a aburrirse para

entonces “vender” nuevamente el “servicio”. Si bien la concepción que le da esencia es privatista, muchas

políticas públicas latinoamericanas referidas a las prácticas del tiempo ocioso se centran en estas ideas

que, por otra parte, no se encuentran desarrolladas como un cuerpo orgánico sino sólo como relatos de

experiencias. La bibliografía para su análisis suele consistir en una gran cantidad de manuales de juegos

para todas las circunstancias imaginables pero carentes, en general, de fundamentación teórica o

significado social25. Es el modelo que representa, en la práctica del tiempo disponible, con la mayor

exactitud la concepción del capitalismo moderno: ratifica la alienación en el trabajo con la alienación del

tiempo liberado del mismo.

Otra manera de definir la Recreación, y regresando a la concepción de la práctica de la libertad

en el tiempo, dice: EDUCACIÓN EN Y DEL (O PARA) EL TIEMPO LIBRE. Esta no es simplemente una

visión centrada en las acciones –como ya fue señalado- sino en los objetivos, en las metas que

pretenden lograrse a través de las acciones. Por ende, debe quedar claro que las acciones –las

actividades lúdicas, juegos, rondas, entretenimientos, etc.- son medios para acceder a otras “cosas” que

los exceden como tales. El significado de la Recreación no será simplemente el desaburrir sino, además,

intentar generar las condiciones para que cada participante pueda incorporar, elaborar y crear sus

propias acciones tendientes a que el aburrimiento no sea parte de su existencia.

En esta segunda definición debemos aclarar que supone el proceso de contrafunción en una

etapa inicial: educar EN el tiempo libre supone entender a este tiempo como el desocupado o disponible.

Significa proporcionar a los sujetos estrategias lúdicas para entretenerse, de modo que puedan aprender

qué hacer cuando nadie les indica cómo deben desaburrirse, pudiendo entonces ser protagonistas de sus

propias decisiones y modos de organización de las actividades.

25 Más aún, pueden encontrarse apartados de “juegos para burlarse de los que han perdido en

juegos anteriores”: ni más ni menos que el aprendizaje gozoso de la discriminación del otro!



La segunda etapa de la definición es educar PARA el tiempo libre que, ahora sí, hace referencia

a la libertad en el tiempo y no del tiempo como la etapa anterior. Y no es otra cosa que trabajar con los

recreandos para facilitar la apropiación de la modificación de las actividades, el conocimiento de sus

modos de organización, puesta en marcha y evaluación. Serán ellos los autores de los resultados que

alcancen y no el entretenedor de turno. En esta etapa –la más extensa- se contrafunciona (niega) a la

contrafunción (negación) pretendiéndose como síntesis la praxis de la libertad.

Y entonces, es menester señalar algunas precisiones para ratificar las diferencias con el

Recreacionismo:

Obviamente, los recreandos se divierten con la realización de las acciones voluntarias en que se

ven involucrados, pero no es la diversión el fin sino el medio para superar la “libertad de” algo y

avanzar hacia la “libertad para” algo, por ejemplo, la construcción o redefinición de un nuevo

proyecto.

El carácter educativo lo obtiene por la intención de transformación de lo que es en lo que no es;

tal intencionalidad debe ser conciente para todas las partes involucradas en la experiencia –

educador, recreandos e institución-. A esta intencionalidad debe agregársele la temporalidad –en

términos de proceso- y la estructura organizativa en la que se desarrolla tal proceso.

La intencionalidad ya señalada habla de aprendizajes; pero no de aquellos que ratificarían la

disfuncionalidad del tiempo desocupado sino de los que permitirán construir una nueva realidad

en conjunto con otros. Por ende, los objetivos generales de cualquier proceso de recreación se

convertirán en un currículum explícito a elaborar conjuntamente con todos los sectores

involucrados.

Tales objetivos deberán ratificar la participación efectiva, conciente y comprometida a través de

organizaciones que propendan a la autogestión y a la autonomía grupal e individual. A generar el

compromiso con el proyecto a través de su discusión y realización y no simplemente a consumir

actividades divertidas que ratificarían su condena cotidiana. A lograr la construcción cooperativa y

solidaria más que la competencia esterilizante y discriminadora.

El proceso de construcción de esta forma de entender la Recreación implica superar

contradicciones: la primera de ellas es que, necesariamente y en un inicio, que las actividades

deben ser reequilibradoras para recién posteriormente poder constituirse en acciones

transformadoras; la segunda es la necesidad de entender que quien se ha apropiado de la

necesidad tiene derecho adquirido a resolverla y en ello, no siempre habrá acuerdos entre las

partes implicadas. La libertad no es un préstamo, es un ejercicio.



El responsable de llevar adelante este proceso es denominado “recreólogo”26 –para diferenciarlo

del “recreador”, que puede ser identificado con el hacer con un tecnócrata-; el recreólogo es un

educador que debe estar comprometido con el proyecto y el proceso, esto es, libre en su propio

tiempo ya que nadie puede generar el compromiso en otro si no lo posee en sí mismo27. No es

suficiente el manejo de infinitos recursos técnicos sino su apropiación que legitime el accionar con

el grupo.

A modo de síntesis: si el tiempo socialmente denominado libre no es tal, desarrollemos

herramientas –y la Recreación es una y muy sólida- de modo de participar en la necesaria transformación

del mundo de la producción en un mundo humano donde la libertad sea el valor primario que vincule a los

hombres entre sí. Sólo la transformación de la necesidad de libertad generará la libertad de la necesidad.

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26 Ver WAICHMAN, Pablo (2000). “Tiempo Libre y Recreación. Un desafío pedagógico” (hay

varias ediciones). En el capítulo 13 se desarrolla con mayor extensión esta temática.

27 Claramente se está planteando el “trabajo libre” frente al trabajo necesario.



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OS ESTUDOS DO LAZER NO BRASIL

Stoppa, Edmur Antonio

Universidade de São Paulo, Brasil

Diferentemente do ideal de lazer dos gregos, que se apoiava na exploração da maioria, baseada

em uma sociedade escravagista, o fenômeno concreto do lazer contemporâneo é fruto da sociedade

urbano-industrial, incidindo sobre ela e podendo questioná-la, através dos novos valores gerados.

Marcellino (2000) afirma que o lazer surge como resultado de uma nova situação histórica que

permitiu maior produtividade com menor tempo de trabalho e nesse sentido, como resposta a

reivindicações sociais pela distribuição do tempo liberado do trabalho, embora encarado apenas como

descanso, ou seja, recuperação da força de trabalho.

Assim, as considerações acima, aliados a outras mudanças nas demais obrigações na vida da

sociedade moderna, acabaram por propiciar o surgimento da problemática do lazer, tal como se verifica

hoje, historicamente situado. No entanto, segundo Melo (2001) as preocupações com o lazer da

população podem ser encontradas nos discursos dos gestores responsáveis pelas mudanças em curso

nas cidades brasileiras desde o século XIX.

Para Melo (2001) evidências sobre a necessidade do estudo do lazer de forma mais sistemática

são encontradas nas primeiras décadas do século XX, com os escritos de Frederico Guilherme Gaelzer,

nos anos de 30 da década passada e com outros exemplos de políticas públicas realizadas pelo poder

público, para enfrentar a questão, por meio de ações fundamentadas em pesquisas e estudos

sistematizados sobre o tema, como o Departamento de Cultura e Recreação da Prefeitura de São Paulo.

Melo (2001) aponta ainda, outra experiência de destaque, já na década de 40, que são os

estudos de Arnaldo Lopes Sussekind, no antigo Distrito Federal. Sua preocupação com a temática advém

da importância do uso saudável das horas de lazer enquanto dirigiu o Serviço de Recreação Operária do

Ministério do Trabalho.

A obra Lazer Operário, de Acácio Ferreira é considerada o primeiro livro a tratar de forma

específica da problemática do lazer. Publicado em Salvador em 1959, o trabalho tem como subtítulo “Um

estudo sobre a organização social das cidades”, situação que para Marcellino (2000) vem reforçar que a

ressonância social da temática do lazer no Brasil ganha impulso com a aceleração do processo de

urbanização.

Nesse sentido, apesar de encontrarmos escritos sobre a temática desde o início do século XX é

somente a partir da década de 70 que o lazer passa a ser estudado de forma sistemática no país,



aglutinando, segundo Gomes e Melo (2003) o desenvolvimento de pesquisas, projetos e ações

multidisciplinares, coletivos e institucionais.

OS ESTUDOS BRASILEIROS A PARTIR DA DÉCADA DE 1970

Conforme colocado acima, no caso específico do Brasil a consolidação dos estudos relacionados

ao lazer pode ser vista como recente, uma vez que só veio a se consolidar a partir da década de 1970,

com a aceleração do processo de urbanização de novas áreas e de concentração populacional nas áreas

já urbanizadas, fato observado no censo do período (MARCELLINO, 2000).

Gomes e Melo (2003) apontam que escritos jornalísticos da época indicam a presença do

primeiro Centro de Estudos de Lazer e Recreação (Celar) do país, criado na Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), em 1973, com a participação de membros desta universidade e

de gestores do poder público municipal. No curso das ações desenvolvidas pelo CELAR é realizado em

1974 o primeiro curso de especialização em Lazer, em nível lato sensu, como forma de atender à

demanda por recursos humanos para atuar nos projetos realizados pela Prefeitura de Porto Alegre.

É essa questão urbana que também leva à organização do primeiro grande encontro para o

estudo do lazer, realizado em São Paulo, em 1969, intitulado “Seminário sobre o lazer: perspectiva para

uma cidade que trabalha”. Na esteira deste evento outros encontros são realizados nos anos seguintes,

culminando em 1975 com a organização do primeiro Encontro Nacional de Lazer (GOMES E MELO,

2003), evento embrionário da versão atual que se encontra na 21ª edição, evento realizado a partir de

esforços conjuntos de um grupo de professores de diferentes universidades do Brasil, que tinham como

interesse central a reflexão e discussão da temática em um momento histórico em que a problemática do

lazer nas grandes cidades ganhava impulso, bem como a produção de conhecimento e a inserção e

atuação do profissional nos diferentes espaços ligados ao lazer

É no final da década de 60 que os clássicos sobre o tema passam a ser traduzidos para o

português, com grande atraso em relação aos originais. São os trabalhos de Russel, Huizinga, Veblen,

Riesman, Mills, Parker, Kaplan, De Grazzia, Fourastié, entre outros, que fundamentam as discussões

produzidas no país.

Para Marcellino (2000), os primeiros trabalhos sobre a questão do lazer produzidos no Brasil têm

como característica a “falta de autenticidade”, quando relacionados à realidade social concreta, devido à

“simples” filiação a uma determinada corrente de pensamento, tendo como único critério a análise dos

argumentos de seus autores, que não eram ligados à realidade brasileira. É a partir da década de 70 que

a Universidade inicia suas investigações sobre a temática de forma mais sistemática, com um aumento

na produção de teses ao longo dos anos 80 e 90.



Ao longo das décadas de 1970-1980 Joffre Dumazedier com seus escritos teve muita influência

no Brasil, colaborando para um grande impulso às pesquisas sobre em nosso país, a partir de suas

vindas para palestras e ministrar cursos no CELAR/PUC/RS, bem como assessorar o Centro de Estudos

do Lazer (Celazer), grupo de estudos e pesquisas organizado pelo Serviço Social do Comércio de São

Paulo. De acordo com Werneck (2002) tais iniciativas levaram ao intercâmbio de idéias e consolidação do

lazer no país enquanto um campo de estudos e de intervenção profissional.

Nessa época, entre os estudiosos brasileiros, destaca-se o sociólogo Renato Requixa, a

educadora Ethel Bauzer Medeiros e a professora de Educação Física Lênea Gaelzer, entre outros, que

tiveram obras publicadas sobre a temática.

Em meados da década de 1980, a produção brasileira ganha impulso com contribuições

significativas para o estudo do lazer, de autores como Luiz Octávio de Lima Camargo e Nelson Carvalho

Marcellino.

Camargo com seu livro “O que é Lazer” (1986), resultado de seu doutorado com a orientação de

Dumazedier, e Marcellino com os livros “Lazer e Humanização” (1983), “Lazer e Educação” (1987) e

“Pedagogia da Animação” (1990), tiveram grande importância na difusão da temática. Marcellino,

atualmente, é considerado o grande autor na área, considerando a repercussão de suas obras, bem

como a participação em diferentes ações, sejam estas ligadas aos estudos acadêmicos, às ações de

órgãos públicos governamentais, ou mesmo ao setor público não-governamental e privado.

A partir dos anos 90 surgem outros autores representativos na produção de conhecimentos sobre

o lazer, tais como Antonio Carlos Bramante, Heloísa Turini Bruhns, Leila Mirtes Santos de Magalhães

Pinto e Christianne Luce Gomes Werneck, com uma diversificação nos estudos sobre o lazer, sendo o

mesmo objeto de estudo em diferentes áreas do saber.

De acordo com Gomes e Melo (2003) a produção editorial sobre o lazer, nos últimos anos tem

tido crescimento notável no volume de pesquisas e publicações, além do surgimento de outros

pesquisadores ligados ao tema. Tal questão aponta a multiplicidade das abordagens do lazer e,

principalmente, dos embates teóricos no campo. Para eles, no entanto os questionamentos às

concepções mais difundidas na área não são publicadas por meio da produção escrita, em muitas

ocasiões, aspecto dos mais importantes para o se alcançar o avanço qualitativo da produção nacional.

Gomes e Melo (2003) apontam outra fonte de produção que merece destaque na realidade

brasileira: as associações que tem por objetivo agrupar profissionais e pesquisadores interessados na

temática para promover eventos regulares a fim de discutir e difundir conhecimentos no âmbito do lazer,



Embora no Brasil não sejam encontradas associações como World Recreation Leisure

Association (WRLA) de caráter mundial, ou como a Asociación Latinoamericana de Tiempo Libre y

Recreación (ALATIR) e o Fórum Permanente de Tiempo Libre y Recreación, alguns espaços formais de

discussão podem ser encontrados nos eventos relacionados á área do lazer.

Entre os principais destaca-se o Encontro Nacional de Recreação e Lazer (ENAREL), que tem

objetivo refletir a diversidade e complexidade do lazer, a partir dos diferentes profissionais que atuam

com o setor em suas múltiplas relações, seja com os conhecimentos, com as capacidades ou com as

experiências desenvolvidas, de modo a ampliar os estudos na área. Outro evento científico que merece

destaque é o Seminário “O Lazer em Debate”, de caráter regional, que é promovido pelo CELAR/UFMG

no primeiro semestre de cada ano e que está em sua 11ª edição.

Outros espaços de discussão tradicionais no país sobre a problemática do lazer podem ser

encontrados no “Seminário de Políticas Publicas de Esporte e Lazer” e no Congresso Brasileiro de

Ciências do Esporte (CONBRACE), evento promovido pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

(CBCE) a cada dois anos, que possui um Grupo de Trabalho Temático (GTT) de Recreação e Lazer.

Em relação à publicação de artigos em periódicos nacionais, o tema do lazer e amplamente

abordado em diferentes revistas das diferentes área do conhecimento. No entanto, a Revista Licere é o

único periódico brasileiro que tem o lazer como especificidade, editado pelo Centro de Estudos de Lazer

e Recreação da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, com

periodicidade trimestral e aberta a pesquisadores nacionais e internacionais interessados na difusão da

temática do lazer.

Em nível federal ganha destaque as ações desenvolvidas pelo Ministério do Esporte, por meio da

Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer (SNDEL), pasta responsável pelo

desenvolvimento de políticas nacionais e outras ações relacionadas ao esporte recreativo, em suas

relações com as demais área do lazer. Estruturado em dois departamentos (Políticas Sociais de Esporte

e de Lazer e Ciência e Tecnologia do Esporte) a Secretaria tem como objetivos assumir a

responsabilidade pela execução de políticas sociais de Esporte e de Lazer voltadas para a consolidação

das práticas sociais como direitos sociais em todos os seus segmentos etários (criança, adolescente,

jovem, adulto, idoso, bem como pessoas com deficiência e com necessidades educacionais especiais) e

em uma perspectiva intergeracional.

Além disso, cabe à secretaria a qualificação das políticas pública, fomentando a produção e

difusão desse conhecimento, de modo a discutir e ampliar a qualificação dos gestores e agentes sociais

que são os responsáveis pelos serviços à população brasileira.



Dentre os diferentes programas realizados pela SNDEL destaca-se o “Programa Gestão das

Políticas do Esporte e do Lazer” e “Programa Esporte e Lazer da Cidade”, que tem seu interior o

desenvolvimento do programa intitulado “Centro de Desenvolvimento de Estudos do Esporte Recreativo e

do Lazer- Rede CEDES”, com o objetivo de produzir pesquisas induzidas e semi-induzidas, visando

maximizar o acesso ao conhecimento científico e tecnológico nas áreas da gestão do esporte recreativo e

do lazer; buscando a interlocução com grupos de pesquisa vinculados a instituições de ensino superior

e/ou institutos de pesquisa e sociedades científicas, e com estudos balizados por referenciais teóricos

originários das ciências humanas e sociais

A despeito das críticas realizadas por Gomes e Melo (2003) que afirmam que nem sempre os

estudos sobre o lazer (compreendidos enquanto um campo específico) conseguem alcançar um nível de

consistência e profundidade com que outras áreas abordam determinadas questões pertinentes ao

assunto, podem-se encontrar cadastrados no CNPq, cerca de 1030 grupos de pesquisa, considerados o

nome do grupo, a linha de pesquisa e a palavra-chave das produções, com a participação de mais de

1000 pesquisadores entre mestres e doutores

Do total de grupos citados acima 43,3% está localizado na região sudeste do país, 27,4% na

região sul, 17,7% na região nordeste, 7,8% na centro oeste e 4,1% na norte, com grande ênfase nas

instituições públicas do país. Em relação à área de conhecimento destes grupos de pesquisa, 180 destes

são ligados à área da Educação Física. Outras áreas de conhecimento aparecem com contribuições

importantes como a Educação, o Turismo, a Antropologia, a Sociologia, o Planejamento Urbano e

Regional, a Administração, a Economia, o Urbanismo e Arquitetura, entre outras áreas.

No entanto, é possível perceber que o lazer não é o principal foco de interesse de todos, sendo

um temática abordada em alguns grupos de pesquisa apenas ocasionalmente e/ou de forma superficial,

sem referências explícitas sobre o assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos aspectos apresentados alguns desafios para o avanço do lazer no Brasil, enquanto

um campo de estudos e de intervenções profissionais podem ser colocados para reflexão:

1) a necessidade de a formação profissional ser refletida de forma incisiva, uma vez que a mesma

tem relação direta com a intervenção nos diversos campos de trabalho. Destaca-se nessa

questão o papel das diferentes instituições formadoras e capacitadoras de profissionais na área

do lazer – caso específico da Universidade de São Paulo, em seu curso denominado Lazer e

Turismo- para atuar com políticas públicas de lazer.

2) a importância em potencializar as ações em redes de conhecimento que funcionem de fato, de

modo a aumentar troca de experiências entre pesquisadores e profissionais nacionais, de modo a



assegurar que tais conhecimentos possam circular com um padrão de comunicação rápido,

seguro e de qualidade aos pesquisadores e usuários vinculados à temática do lazer.

3) a necessidade de se intensificar intercâmbios mais constantes com pesquisadores internacionais,

ampliando as redes internas e fomentando as discussões em nosso continente como as ações

efetuados neste congresso, dialogando com diferentes realidades que estudam a temática, a

partir de outros enfoques e olhares.

4) incentivar a produção e registro de novos conhecimentos, seja pelos grupos de pesquisa, por

eventos específicos, pela publicação de novas obras relacionadas à temática do lazer, entre

outras possibilidades, como as desenvolvidas pela Secretaria Nacional de Lazer (SNDEL) do

Ministério do Esporte do Brasil e por instituições públicas não-governamentais, como o Serviço

Social do Comércio (SESC) e o Serviço Social da Indústria (SESI) que muito tem contribuído com

as questões apontadas acima.

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LOS CENTROS ESCOLARES EN LA PREPARACIÓN DE UN ESTILO DE VIDA ACTIVO Y

SALUDABLE EN EL TIEMPO LIBRE

Francisco Ruiz Juan*, María Elena García Montes* y Maurice Piéron**

*Universidad de Murcia (España) – **Universidad de Lieja (Bélgica)

El contenido de este texto es el resultado del subproyecto "Factores determinantes para la

práctica físico-deportiva y asociaciones probabilísticas entre variables físico-deportivas y de salud.

Tipologías de estilos de vida de la población adulta y detección de poblaciones con riesgo para la salud"

(DEP2005-00231-C03-02/ACTI) de la Universidad de Almería, siendo el director el Dr. Francisco Ruiz

Juan (Doctor en Psicopedagogía. Profesor Titular de Universidad. Didáctica de la Expresión Corporal.

Universidad de Murcia). Forma parte del proyecto "Hábitos físico-deportivos y de salud. Estilos de vida en

jóvenes y adultos", que ha sido subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia dentro del Plan

Nacional de I+D+I (2004-2007) Acción Estratégica: "Deporte y Actividad Física" Práctica de la Actividad

Física y el Deporte. Es un proyecto coordinado con la Universidad de Murcia "Contraste de las actitudes,

hábitos de salud y estilos de vida de la población adulta ante la actividad física y el deporte" (DEP2005-

00231-C03-01/ACTI) y la Universidad de Granada "Influencia de la Educación Física en la promoción de

hábitos y estilos de vida saludables de los jóvenes. Vinculación con el sistema educativo y la formación

inicial del profesorado" (DEP2005-00231-C03-03/ACTI).

1. Introducción.

Se reconoce desde hace más de dos décadas que la inactividad física constituye una

preocupación principal en numerosos países industrializados (U.S. Department of Health and Human

Services, 1996). Se conocen también los múltiples beneficios para la salud que obtiene una actividad

física regular. La literatura es muy rica en este ámbito (American Academy of Pediatrics, 1987; American

College of Sports Medicine, 1988; Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton & Mcpherson, 1990). Por otra

parte, se ha constatado que numerosos sectores de la sociedad siguen llevando una vida sedentaria, al

igual que en los adolescentes que no son precisamente una excepción.

Es innegable que promover un estilo de vida que dedique un tiempo y una intensidad suficiente a

la actividad física y deportiva forma parte del papel que debe desempeñar la escuela y, más

concretamente, los profesores de Educación Física (Pate & Hohn, 1994). McKenzie y Sallis (1996, p. 223-

224) sugieren que "engaging children and adolescents in physical activity and teaching them behavioral

skills related to developing and maintaining appropriate physical activity could help prevent future

generations of adults from becoming so sedentary" ("la participación de niños, niñas y adolescentes en la



actividad física y la enseñanza de habilidades relacionadas con el desarrollo y el mantenimiento

adecuado de actividad física puede ayudar a prevenir en las futuras generaciones de adultos que se

conviertan en sedentarios").

El reconocimiento creciente de la actividad física y sus beneficios relacionados con la salud son

ejemplo de la necesidad existente de que los educadores físicos, que están adecuadamente preparados

para facilitar el desarrollo de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los niveles de “fitness”,

deban ayudar a sus alumnos a mantener un estilo de vida físicamente activo para siempre.

Desafortunadamente, existen algunas evidencias que indican que con los actuales programas de

Educación Física que se utilizan en la formación inicial para capacitar a los futuros profesores no se

podrán preparar de manera adecuada a estos educadores físicos para cumplir con esa responsabilidad

profesional.

Diversos autores avanzan que la Educación Física escolar juega un papel muy importante en el

desarrollo de la juventud, considerándola como un factor esencial en la construcción de la experiencia de

aprendizaje de los jóvenes (Haywood, 1991). La escuela es considerada como un entorno muy favorable

por el hecho de que todos los jóvenes pasan 10 años, como mínimo, hasta el final de la etapa escolar de

enseñanza obligatoria. La Educación Física escolar podría jugar un papel decisivo en el desarrollo de

patrones de comportamientos positivos de actividad física. Sin embargo, es necesario plantearse la

siguiente cuestión: ¿la Educación Física escolar favorece la participación activa en las actividades físicas

de tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en cuenta que las experiencias

escolares vividas por los adolescentes no conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy

positivas con respecto a la actividad física.

Varios resultados de investigación indican que las chicas, en particular, desarrollan sentimientos

en los que la Educación Física no representa para ellas un objetivo real ni les es de gran utilidad (Flinntoff

& Scraton, 2001). Además, son muy críticas sobre la naturaleza de la actividad física ofrecida por la

escuela. Existen entre las chicas, sobre todo, varios indicadores que permiten emitir la hipótesis de que

las relaciones entre la Educación Física escolar y la participación en las actividades físicas a lo largo del

tiempo libre no son significativas para diversos grupos de jóvenes, quienes presentan un alto riesgo de

sedentarismo.

La opinión del alumno sobre la Educación Física escolar puede también representar un elemento

de motivación positiva o negativa en relación con las prácticas físicas (Daley & O’Gara, 1998). La

cuestión puede ser: ¿cuál es la opinión de los alumnos sobre las clases de Educación Física? Sería

también útil determinar en los adultos en qué medida las clases de Educación Física han influido sobre su

práctica regular de actividades físicas y deportivas o su ausencia de práctica.



La práctica de las actividades, el nivel de abandono y las motivaciones indican que las chicas de

más de 15 años representan un grupo de riesgo de inactividad (Cale, 1996). Es particularmente claro en

el estudio de Biddle, Gorely, Marshall, Murdey y Cameron, (2004) sobre la inactividad de jóvenes en

Inglaterra y en los EE.UU. Por otro lado, los chicos, adolescentes particularmente en el Sur de Europa,

constituyen un grupo en riesgo de obesidad (Currie et al., 2004).

2. Metodología de la investigación.

2.1. Cobertura de la investigación.

2.1.1. Población.

Esta investigación se ha llevado a cabo en las provincias de Almería, Granada y Murcia

escogiéndose, en cada provincia, dos grupos de población encuadrados dentro del sistema educativo

español: los estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y los de Enseñanza Secundaria

Post Obligatoria (ESPO), categoría en la que se engloba al alumnado que cursa estudios de bachillerato

y ciclos formativos de grado medio. Por tanto, estaremos hablando de un grupo poblacional que vamos a

denominar de Enseñanza Secundaria.

Los datos de la población fueron solicitados a las delegaciones provinciales de Educación de

Almería, Granada y Murcia quienes han facilitado los totales de alumnos matriculados en ESO y ESPO

en el curso escolar 2005/06 distribuidos de la forma que a continuación pasamos a exponer.

Sobre el alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), la información facilitada por las

Consejerías de Educación fue organizada teniendo en cuenta los tipos de centro de enseñanza (centros

públicos y centros privados), el sexo (varones y mujeres) y los cursos (primero, segundo, tercero y

cuarto). Así mismo, se nos proporcionó los nombres de los centros y la localidad a la que pertenecen, lo

que permitió clasificarlos en seis estratos según el número de habitantes por municipio (más de 50.000

habitantes, de 20.001 a 50.000 habitantes, de 10.001 a 20.000 habitantes, de 5.001 a 10.000 habitantes,

de 2.001 a 5.000 habitantes y menos de 2.001 habitantes). Con estos datos, se extrajo la cantidad de

alumnos de ESO matriculados durante el curso escolar 2005/06, lo que nos permitió organizarlos

atendiendo a estos parámetros en las tres provincias.

En cuanto al alumnado de ESPO, a partir de la información facilitada por las Consejerías de

Educación se distribuyó la población de la misma manera que para el alumnado de ESO, teniendo en

cuenta los tipos de centro, los cursos y el sexo. Esta distribución se llevó a cabo atendiendo a las dos

modalidades de estudios postobligatorios que existen: bachillerato y ciclos formativos de grado medio.

Así mismo, se nos proporcionó los nombres de los centros, tanto los de bachillerato como los de ciclos

formativos de grado medio, así como la localidad dónde se ubican, con el propósito de clasificar los

centros en los mismos seis estratos (según el número de habitantes por municipio) que se utilizaron en



ESO. Con estos datos, se extrajo la cantidad de alumnos de ESPO matriculados durante el curso escolar

2005/06, lo que nos permitirá su organización atendiendo a estos parámetros (tabla 1).

Tabla 1. Población y muestra obtenida en ESO y ESPO en las provincias de Almería, Granada y

Murcia.

ESO ESPO

Población Varones Mujeres Total

muestra Población Varones Mujeres

Total

muestra

Almería 31.830 558 516 1.074 10.500 469 536 1.005

Granada 41.065 557 525 1.082 17.822 482 564 1.046

Murcia 64.558 559 534 1.093 23.747 504 558 1.062

2.1.2. Muestra.

Toda investigación que contemple una población tan numerosa hace imposible que se pueda

llegar a sondear a todos los individuos que la componen. Por ello, las técnicas estadísticas nos permiten

acotar este número a otro mucho inferior (muestra) permitiéndonos, posteriormente, extrapolar la

información recogida a toda la población.

Esta situación se complica en nuestro caso debido a la cobertura de la investigación que

contempla dos grupos de población de Enseñanza Secundaria: ESO y ESPO, además en tres provincias

diferentes. Sería prácticamente imposible, por un lado, poder llegar a cada uno de los individuos

seleccionados y, por otro, habría que disponer de los recursos económicos necesarios para tan

ambicioso proyecto.

Es preciso, por lo tanto, recurrir a este tipo de procedimiento en el que la muestra, siendo lo

suficientemente amplia, permita validar los resultados obtenidos con un error muestral pequeño y un nivel

de confianza alto.

Teniendo en cuenta esto, en esta investigación, tanto en el caso de la población de ESO como de

ESPO, el tamaño de la muestra se estimó para obtener una validez en los resultados con un margen de

error muestral del 3% y un nivel de confianza del 95.5%.

En ambas etapas educativas se llevó a cabo un procedimiento de muestreo parecido,

realizándose en varias etapas. En un primer momento, se empleó el muestreo polietápico estratificado

con afijación proporcional. De esta manera, en primer lugar, se procedió a dividir la muestra considerando

la primera variable que puede incidir en la diversificación de la misma: niveles educativos, es decir, ESO y

ESPO. Veamos a continuación como se ejecutó la selección de la muestra en ambos niveles educativos.



Muestreo en ESO.

Teniendo en cuenta el total de alumnos en cada provincia (Almería: 31.830, Granada: 41.065 y

Murcia: 64.558), se determinó el tamaño muestral de la población de ESO de la provincia de Almería que

fue de 1.074, en Granada de 1.082 y en Murcia de 1.093.

En la primera etapa, se estratificó la muestra según los tipos de centro (centros privados y

centros públicos). Seguidamente, se realizó la afijación proporcional.

En la segunda etapa, se estratificó la muestra atendiendo a las diferencias existentes según el

número de habitantes por municipio. Se dividió la muestra en seis estratos y se le asignó la afijación

proporcional correspondiente.

En la tercera etapa, se seleccionaron los centros que entrarían a formar parte de la muestra. Ante

la imposibilidad de llevar el trabajo de campo en todos ellos, el procedimiento seguido en este momento

fue por conglomerados.

Se hizo necesario escoger una representatividad de centros en cada uno de los estratos fijados.

Entendemos que todos los componentes de un estrato (en este caso, todos los municipios según el

número de habitantes por municipio) presentan unas características homogéneas entre sí, pero que, a su

vez, cada uno de los componentes o las unidades de los estratos ostentan diferencias en su interior (en

este caso, los tipos de centros de secundaria de los distintos municipios). Así mismo, el alto presupuesto

necesario, si quisiéramos sondear a los individuos de todos los centros, hace imposible esta tarea, por lo

que la utilización de este tipo de procedimiento resulta el más indicado.

Una vez que se determinó el número de centros en cada estrato, se le asignó un número a cada

uno de ellos y, mediante un sorteo al azar, fueron elegidos. A cada centro se le aplicó la afijación

proporcional oportuna, quedando fijado el número de sujetos en los centros públicos y privados.

En la cuarta etapa, se llevó a cabo una última estratificación, esta vez por cursos (primero,

segundo, tercero y cuarto curso de ESO). También se realizó la afijación proporcional en cada curso por

sexo (varones y mujeres). Así pues, quedó definida la cantidad de sujetos en cada centro, por niveles y

sexo.

Muestreo en ESPO.

Teniendo en cuenta el total de alumnos en cada provincia (Almería: 10.500, Granada: 17.822 y

Murcia: 23.747), se determinó que el tamaño muestral de la población de ESO de la provincia de Almería

que fue de 1005, en Granada de 1046 y en Murcia de 1062.



En ESPO, se utilizaron las mismas técnicas de muestreo anteriores. Para ello, en las dos

primeras etapas, se recurrió al muestreo polietápico estratificado con afijación proporcional, diversificando

la muestra en varios estratos.

En la tercera etapa, se utilizó el muestreo por conglomerados para seleccionar la muestra sobre

la que se va a recoger la información, en este caso los centros de Enseñanza de Secundaria

Postobligatoria. Posteriormente, en una cuarta etapa y sobre los centros seleccionados, se realizó una

última estratificación para dejar concretada la muestra. Los pasos seguidos, son los que figuran a

continuación.

En una primera etapa, se estratificó la muestra en dos categorías, atendiendo al tipo de centro

(público o privado). Se procederá a la afijación proporcional de cada una de las dos categorías obtenidas.

En la segunda etapa, se estratificó la muestra atendiendo a las diferencias existentes según el

número de habitantes por municipio. Se dividió la muestra en seis estratos y se le asignó la afijación

proporcional correspondiente.

En la tercera etapa, al igual que ocurriera en ESO, hubo que seleccionar los centros que iban a

proporcionarnos la información. De esta manera, se procedió a la numeración de cada uno de los

centros, tanto de Bachillerato como de Ciclos Formativos, con el fin de elegir, mediante un sorteo al azar,

los centros que formarían parte de la muestra para realizar el trabajo de campo.

En la cuarta etapa, se realizó una última estratificación por niveles, obteniendo en cada

modalidad de estudios dos estratos. Por un lado, Bachillerato de primer curso y Bachillerato de segundo

curso. Por otro lado, primer y segundo curso de Ciclos Formativos de Grado Medio. Finalmente, se

realizó la afijación proporcional en cada curso por sexo (varones y mujeres). Así pues, quedó definida la

cantidad de sujetos en cada centro, por niveles y sexo.

2.2. Método de investigación y técnicas de obtención de datos.

Hemos hablado de la metodología, y lo hemos hecho en su sentido más amplio, aquel que hace

referencia a los métodos de investigación en sí. Ahora es el momento de hablar de métodos o tácticas de

investigación como herramientas útiles para el investigador que los utiliza para comprobar los objetivos e

hipótesis de la investigación. Son extraídos desde el esquema de la propia metodología. Serán,

precisamente, las propias características o naturaleza de los objetivos de la investigación, a juicio de Ruiz

Juan (2001), “los que van a determinar el tipo de método de investigación que será necesario utilizar” (p.

152)



En la presente investigación se abordan cuestiones sobre las que difícilmente se puede obtener

información directa a través de la observación. Recabar datos sobre actos del pasado o sobre

cogniciones como pensamientos, satisfacciones, comportamientos, opiniones, motivaciones, grado de

conocimiento…, imposibles de registrar mediante la mera observación del investigador, supone la

necesidad de recurrir a la interrogación, es decir, al informe verbal del sujeto.

Dentro de los métodos cuantitativos existentes, utilizaremos el método descriptivo-correlacional

para detallar hechos y características de una población de forma objetiva y comparable intentando crear

asociaciones entre variables. Esto, nos posibilitará extraer información para la toma de decisiones y

aportar conocimientos sobre actitudes, pensamientos y comportamientos. Para la recogida y obtención de

los datos hemos empleado una de las técnicas sociológicas más usadas y apropiadas en estos casos, la

técnica de encuesta, que nos permite extrapolar los resultados al total de la población, siendo el

cuestionario, el instrumento más eficaz a utilizar. Para el diseño del instrumento es necesario realizar una

revisión documental de aquellos trabajos realizados y que siguen una línea de investigación común a la

que aquí se pone de manifiesto, para ello hemos utilizado la técnica de observación documental.

2.2.1. La técnica de observación documental.

La técnica documental permite la recopilación de información para enunciar las teorías que

sustentan el estudio de los fenómenos y procesos. Así, la interpretación y el análisis comparativo de

diferentes fuentes documentales, permiten al investigador apreciar muchos aspectos importantes de la

vida social relacionados con el objeto de estudio.

Con el propósito de la elaboración del marco referencial teórico metodológico, así como

para la elección y construcción de los instrumentos para la recopilación de información, hemos realizado

el análisis de documentos e investigaciones relacionadas, directa e indirectamente, con el objeto de

estudio de esta investigación.

Como resultado de este análisis, se han examinado investigaciones, tanto nacionales como

internacionales, relacionadas con nuestro objeto de estudio, las cuales fueron estudiadas en dos

vertientes. Las que sirven de sustento al tratar el problema desde un enfoque general y las que tratan

aspectos coincidentes con la nuestra. Igualmente, la producción y literatura científica que ha permitido

acercarnos a la práctica de la actividad físico-deportiva y estilos de vida, fruto de las diferencias

sociodemográficas y culturales de los ciudadanos, estableciendo las principales corrientes y modelos

teórico metodológicos utilizados en las investigaciones sociales en actividad física y deporte.

El estudio y evaluación de diseños metodológicos y estructurales de investigaciones similares, así

como de los resultados de estos estudios, ha permitido establecer la justificación teórica de los métodos

investigativos a emplear y la consecuente elaboración del cuestionario a aplicar. Igualmente, de vital



importancia resultó el estudio de las principales técnicas de selección de la muestra, en investigaciones

sociológicas cuantitativas que utilizan la técnica de encuesta y la aplicación de programas informativos

para el procesamiento de los datos.

2.2.2. La técnica de encuesta.

Con frecuencia el investigador necesita información acerca de los fenómenos y procesos que no

pueden obtenerse mediante la observación directa, ni están plenamente reflejados en los distintos

documentos existentes utilizados para el análisis sociológico. Este es el caso de los aspectos que nos

ocupan en esta investigación: los motivos, intereses y preferencias de las personas en relación a la

actividad física deportiva que son la base de las conducta, de los hábitos de vida y, en de especial, los

físico-deportivos y de salud. La fuente de esta información son los participantes directos en estos

procesos, es decir, las personas, sus opiniones, estados de ánimo y actos acerca de la realidad

circundante. Esta información puede obtenerse con la ayuda de la técnica de encuesta.

Como nuestra investigación se basa en el estudio y análisis de variables subjetivas de un amplio

número de individuos (la muestra) tales como opiniones, valoraciones, pensamientos, comportamientos,

intereses y motivaciones para luego extrapolar los resultados al total de la población, es la encuesta la

técnica más apropiada y el cuestionario, el instrumento a utilizar.

La heterogeneidad de la población objeto de estudio en los que se ha estratificado la muestra y el

amplio tamaño de la misma nos hace inclinarnos por el procedimiento de la opción autoadministrada con

aplicación masiva.

Mediante este procedimiento, los cuestionarios son rellenados al mismo tiempo por todos los

sujetos que componen las distintas muestras, en presencia de un encuestador, que además de

encargarse de la aplicación de los cuestionarios, aclara y resuelve las dudas que puedan existir durante

su pasación.

De esta forma, y dada la particularidad que poseen las dos poblaciones cautivas que estamos

tratando, al ser poblaciones estudiantiles, es el procedimiento más adecuado a utilizar en estos casos. Se

facilita el acceso a la muestra seleccionada, al acudir a las aulas de los centros de enseñanza donde

fácilmente están localizados en tiempo (horarios de clases) y espacio (lugar donde se ubica cada centro

de enseñanza).

Otras ventajas que ofrece la utilización de esta técnica, a través de la aplicación masiva, es que

reduce el tiempo de realización del trabajo de campo, el personal necesario para llevarlo a cabo, así

como los costes económicos de la investigación.



2.2.2.1. La medida de la actividad física.

Existen numerosos métodos que permiten evaluar el nivel de actividad física. Su empleo

depende, obviamente, de los objetivos perseguidos: investigación en el laboratorio, investigación

epidemiológica, investigación descriptiva sobre el nivel de actividad de un tramo de población o también

control de la eficacia de una intervención destinada a aumentar el nivel de actividad física de un grupo

determinado.

Recordemos que la actividad física presenta aspectos pluridimensionales evidentes. La persona

acumula una cantidad de actividad física a partir de sus actividades profesionales y de sus ocios que

pueden ser muy distintas. Su intensidad, en ambas situaciones, varía en gran medida: elevada,

moderada o escasa. De esta variedad, en gran parte, se deriva la complejidad de su medida.

La validez y fiabilidad de las medidas constituyen dos aspectos especialmente importantes

cuando esta medida persigue objetivos científicos de control epidemiológico. De la calidad de los

instrumentos de recogida de datos dependerá la calidad de las interpretaciones de los resultados y las

conclusiones que se puede extraer.

Vemos las funciones de la medida de la actividad física, tal como Fulton et al. (2001) las definen:

Vigilancia epidemiológica. Se refiere a la recopilación, al análisis y a la interpretación sistemática y

continua de los datos de salud esenciales para la planificación, la ejecución y la evaluación de la

práctica en materia de Salud Pública. Debe combinarse estrechamente con la difusión conveniente

de los resultados a los responsables de las decisiones en la materia. El vínculo final en la cadena de

vigilancia es la aplicación de estos datos a la prevención y control.

Investigación en Salud Pública. Esta investigación de carácter epidemiológico describe la

actividad física o los comportamientos sedentarios y/o determina la asociación entre los

comportamientos y los efectos sobre la salud o sobre los factores de riesgo de distintas

enfermedades. Los grandes estudios, transversales o longitudinales, son los más convenientes para

la investigación en este contexto.

Investigación sobre la intervención. Estudia los tratamientos que producen modificaciones de la

actividad física y de comportamientos sedentarios. Los estudios son de tipo experimental e incluyen

grupos de tratamiento y de control, o bien, la evaluación de un grupo que sirve para su propio

control, son los más convenientes de llevar a cabo.

Deben tenerse en cuenta varios puntos importantes en la evaluación de una técnica de recogida

de datos: el tipo de población, la facilidad o no para administrar la medida, el tiempo necesario para

llevarla a cabo y su coste, la complejidad de interpretación de los datos brutos obtenidos, la “carga” que



representa para los sujetos que la deben realizar y, por último, la preparación de las personas que deben

efectuar la recogida de los datos.

El método utilizado debe tener en cuenta la gran interferencia que se puede producir con el nivel

de actividad habitual que se pretende medir y lo que el sujeto objeto de la investigación puede aceptar.

Tampoco debe descuidarse la capacidad para proporcionar información específica sobre el tipo, la

frecuencia, la duración y la intensidad de la actividad física que trata de evaluar.

Se distinguen a menudo los métodos según su carácter: objetivo o subjetivo. Pero existe otra

forma de clasificación, en particular, la utilizada por Dishman, Washburn y Schoeller (2001), quienes los

distinguen por categorías según: que proporcionen una observación directa o indirecta (por ejemplo, el

informe individual) de la actividad física, evalúen el movimiento corporal, una respuesta fisiológica de la

actividad física, el gasto energético o una adaptación fisiológica de la actividad física.

2.2.2.2. Elección de los instrumentos de recogida de datos.

Estos instrumentos deben evaluar la actividad física habitual de los sujetos y presentar las

garantías indispensables de validez y fiabilidad para sacar conclusiones que puedan ser serias. Los datos

relativos al nivel habitual de actividad son relativamente abundantes. Proceden de informes que utilizan el

cuestionario y el diario de las actividades, las medidas fisiológicas, en particular la frecuencia cardiaca, la

observación sistemática y también la integración de varios de estos métodos, de tal forma que es posible

combinar medidas de frecuencia cardiaca y respuestas a un cuestionario, o bien cuestionario y

observación sistemática, o también observación sistemática y acelerometría. Con todo ello, es posible

agrupar y sintetizar esta información según la edad de las personas analizadas, desde los niños a los

adultos mayores.

Entre los métodos objetivos, se encuentran la calorimetría indirecta y el método del agua

doblemente marcada, la medida de frecuencia cardiaca y los captadores de movimiento (podómetros y

acelerómetros).

Los instrumentos subjetivos son partes de las técnicas utilizadas en las investigaciones: el

cuestionario de recordatorio o cuestionario retrospectivo, el diario de actividad y la entrevista. Los

problemas generales que presentan estos instrumentos son: edad y comprensión de los conceptos,

memoria, sobrestimación-infravaloración, calidad de los datos recogidos: fiabilidad-validez.

Los informes individuales de la actividad física proporcionan una evaluación indirecta del

comportamiento, basados en lo que manifiestan los participantes de sus últimas actividades. Responden

muy bien a los criterios de aceptabilidad, coste, carácter práctico y baja interferencia con los

comportamientos habituales. Son capaces de proporcionar una información específica sobre la actividad,



excepto de la intensidad. La validación de los cuestionarios se efectúa, frecuentemente, en comparación

con datos proporcionados por técnicas objetivas. No obstante, existen profundas diferencias en la

exactitud de los cuestionarios de actividad física.

La elección de este método de investigación se basa en las características del contexto en el cual

se efectúa el estudio. El cuestionario permite preguntar, simultáneamente, a un número relativamente

elevado de sujetos.

Los inconvenientes principales proceden de la limitación de diálogo entre la persona interrogada y

el investigador. No siempre es posible solucionar todos los posibles problemas de comprensión de las

cuestiones realizadas y la sinceridad de las respuestas. Por otra parte, el investigador difícilmente puede

obtener información complementaria a posteriori. Destaquemos, no obstante, que el cuestionario ha sido

elegido como instrumento de investigación en la mayoría de los estudios centrados en el tema que aquí

nos interesa.

Las técnicas de informe individual, entrevista, informe realizado por los padres y el diario personal

presentan varios caracteres comunes, en particular, una objetividad relativamente baja, un coste bajo y

posibilidades de realizar estudios con muchos sujetos. Exigen validarse, en particular, por medio de una

comparación de sus resultados con los de estudios objetivos. Se basan en la habilidad que una persona

tiene de sus posibilidades de acordarse de actividades previas.

2.2.2.3. El cuestionario de la investigación.

En las dos poblaciones que serán objeto de estudio (ESO y ESPO) se han utilizado dos

cuestionarios, que si bien tienen una estructura similar, han estado sujetos a ciertas matizaciones.

Los cuestionarios llevan situados en su encabezado una introducción que sirve como carta de

presentación al encuestado, informando del trabajo que se está llevando a cabo desde las Universidades

de Almería, Granada y Murcia, a la vez que pide su colaboración para tal efecto y le informa, a través de

unas sencillas instrucciones, de cómo debe rellenarse.

Se ha utilizado el cuestionario denominado “Hábitos físico- deportivos y estilos de vida”. Los

bloques temáticos del cuestionario incluidos en esta investigación son:

1. Aspectos relacionados con las clases de Educación Física: opinión de los alumnos del profesor,

sobre su experiencia personal respecto a la asignatura, la incidencia de la misma en la

configuración de hábitos saludables y la evaluación de la misma, para lo cual se han incluidos

aspectos para tratar la atribución causal.



2. Actitudes propias, creadas y de los padres sobre la práctica de actividad físico-deportiva en el

tiempo libre.

3. Comportamientos físico-deportivos en su tiempo libre.

4. Determinación del índice de práctica de actividad físico-deportiva (Piéron, Telama, Almond &

Carreiro da Costa, 1997; Raitakari et al., 1994).

5. Orientaciones de meta (Castillo, Balaguer & Duda, 2002; Chi & Duda, 1995; Duda, 1989; Duda &

Whitehead, 1998).

6. Motivos que inducen a realizar prácticas físico-deportivas, a no practicarlas o a abandonarlas.

7. Actividades físicas y/o deportivas que les gustaría realizar en su tiempo libre y de ocio.

8. Las que recogen información sobre aptitud física y hábitos de salud: percepción de la condición

física y del estado de salud, competencia, apariencia y ser sedentario/activo (Piéron, Telama,

Naul & Almond, 1997).

9. Hábitos de consumo sobre alimentación, medicamentos, alcohol, tabaco y otras drogas.

10. Las que posibilitan determinar el perfil sociodemográfico de la muestra.

En cada capítulo serán descritos con mayor detenimiento los diferentes test y escalas utilizadas,

así como la descripción de las distintas variables que han sido analizadas.

2.2.2.4. Validez y fiabilidad del cuestionario.

Las condiciones de validez y fiabilidad de los cuestionarios y de la observación de

comportamientos fueron claramente definidas por De Landsheere (1976), Dunkin y Biddle (1974) y

Turcotte (1974). En la práctica, tal y como indican Hernández, Sampieri, Fernández Collado y Baptista

Lucio (2000), es imposible que una medición sea perfecta, generalmente, tiene un grado de error, pero de

lo que se trata es que este error sea lo mínimo posible por lo que, como técnica de trabajo cuantitativo, el

cuestionario necesita ser validado. Estos autores, al igual que Buendía (1998) y Latiesa (2000),

establecen que validez es el grado en que un instrumento mide la variable que se pretende medir y no

otra cosa. Todos los procedimientos para abordar la validez se basan en las relaciones entre la actuación

en dicha prueba y otros hechos observables, relativos a rasgos de conducta que se está considerando.

Los principales tipos de validez, según estos autores, son: de contenido, de criterio y de constructo.

Nosotros hemos validado el cuestionario con la primera de las categorías, validez de contenido,

puesto que el objetivo de ellos es medir conductas, comportamientos y opiniones expresadas por cada

uno de los sujetos de las poblaciones objeto de estudio. La validez de contenido supone, esencialmente,

el examen sistemático del contenido, ítems de la prueba, para determinar si comprende una muestra

relevante y representativa de todo el contenido que ha de medirse, del objetivo que se pretende. Por

relevante entendemos que los ítems pertenecen o responden a cada una de las variables establecidas

dentro del cuestionario y representativo significa que los ítems constituyen una muestra del universo de

preguntas relativas al dominio. Algunos autores también la denominan validez aparente (Latiesa, 2000).



La fiabilidad del cuestionario hace referencia a la propiedad del instrumento que produce los

mismos resultados en diferentes pruebas (Latiesa, 2000). Trata de precisar el grado en que las medidas

obtenidas con el instrumento utilizado están libres de error de tipo aleatorio. Existen diferentes formas de

contrastar la fiabilidad y, por lo tanto, diversos tipos. De forma resumida podemos identificar tres

aspectos: estabilidad, equivalencia y consistencia interna.

Debemos tener en cuenta que la fiabilidad no depende exclusivamente de las características,

sino también del tipo de muestra de sujetos que se han utilizado para calcularlo. Uno de los aspectos de

la muestra que más influye en la fiabilidad es su variabilidad. Es decir, el coeficiente de fiabilidad aumenta

al acrecentar la variabilidad de la muestra, al igual que también influye la extensión de la prueba, ya que

cuantos más ítems, más fiabilidad.

Debido a que nuestro cuestionario tiene por objeto conocer la opinión, determinar ciertos

comportamientos y actitudes de la población objeto de estudio en un momento concreto, se constató la

fiabilidad de nuestros cuestionarios mediante los diferentes estudios piloto (ensayo del cuestionario en

condiciones reales, en las que se ponen a prueba aspectos fundamentales de éste), así como por las

diferentes aportaciones que realizadas por especialistas y los expertos que han colaborado en la

investigación.

2.3. Variables de la investigación.

Recoger información sobre la opinión de los alumnos de secundaria presenta características

interesantes por el hecho de que recoge a todos los que desde el principio hasta el final de la enseñanza

secundaria siguieron clases de Educación Física. Por lo tanto, se puede preguntar en qué medida estas

clases han podido ejercer efectos beneficiosos sobre los comportamientos y sobre las actividades futuras

de los alumnos, en particular, en relación con la salud y un estilo de vida activo.

El cuestionario sobre los hábitos de participación en actividades físicas y deportivas de tiempo

libre implica tres grandes cuestiones con respecto al profesor de Educación Física y la relación

pedagógica que caracterizaba la clase. De estas tres cuestiones, recogidas en las preguntas 4, 5 y 6,

extrajimos seis ítems que se refieren a la opinión de los alumnos sobre la contribución de los profesores y

clases de Educación Física para su participación en las actividades físicas y deportivas de tiempo libre en

el futuro: (1) El profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud, (2) Me ayuda a

interesarme por la actividad física y el deporte de tiempo libre, (3) Las clases de Educación Física me

sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre, (4) Las clases de Educación Física me sirven

para tener unos hábitos de vida más saludable, (5) Me han servido para introducirme en la práctica

deportiva de tiempo libre, (6) Me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable.



De estos seis ítems es posible lograr tres aspectos esenciales. Los dos primeros indagan sobre el

pensamiento que el alumnado tiene en relación a la labor que desempeña el profesorado de Educación

Física, pudiendo deducirse de ellos el interés generado por las actividades físico-deportivas. Los dos

segundos hacen que el alumnado reflexione sobre su experiencia en las clases de Educación Física y, a

partir de ella, consideren el aprendizaje de habilidades útiles para el futuro. Los dos últimos ítems

sondean la consideración que tiene el alumnado de la asignatura y de cómo puede contribuir para la

introducción a un estilo de vida activo. El interés por la actividad física constituye un elemento

motivacional importante, pero no suficiente porque no está directamente conectado al comportamiento.

En el tratamiento de los datos, nos limitamos a una selección de las tres cuestiones que

representaban, de manera más clara, el interés, el aprendizaje y la introducción a un estilo de vida activo.

Para cada una de estas cuestiones, realizamos las comparaciones siguientes según:

El sexo.

La edad que corresponde al principio y al final de la ESO y ESPO (12 a 18/20 años).

La implicación o no en actividad física de tiempo libre: práctica regular y nunca haber

practicado.

El índice finlandés de actividad física: diferenciando, por una parte, los que realizan una

ligera o insuficiente actividad y, por otra parte, los que muestran una actividad intensa.

2.4. Trabajo de campo.

En los siguientes apartados que componen este punto, abordaremos cuál es el procedimiento

que se ha seguido para la obtención de los datos en cada una de las poblaciones que componen esta

investigación. Explicaremos en qué ha consistido el diseño y construcción del instrumento utilizado, el

cuestionario, y los pasos dados hasta llegar al documento definitivo.

2.4.1. Diseño del cuestionario: pasos seguidos para su elaboración y estudios piloto.

El primer paso para la elaboración del cuestionario se remonta a las pretensiones comunes de los

grupos de investigación de la Universidad de Almería, Universidad de Granada y Universidad de Murcia

por investigar sobre los hábitos físico-deportivos y de salud, en general, que determinen los estilos de

vida de las poblaciones estudiadas y por la transferencia que se produce de los jóvenes a los adultos

tanto de la práctica de actividad físico-deportiva como de la incidencia de la misma en la salud. Por ello,

un aspecto central de esta investigación han sido las clases de Educación Física. Los intereses

particulares del estudio nos hacen tomar la decisión de abarcar dos poblaciones que poseen una

característica común, los estudiantes de Enseñanza Secundaria (ESO y ESPO).

Se mantuvieron varias reuniones en las que se definieron las dimensiones del estudio y se

concretaron los bloques temáticos que se iban a incluir: interés, práctica y demanda de actividades físico-



deportivas, motivaciones, actividad físico-deportiva extraescolar, hábitos de salud, consumo y calidad de

vida, Educación Física, actitud de los padres.

A continuación, se elaboraron los primeros bocetos del cuestionario, dos en total, uno para cada

población. Éstos se apoyaron en numerosas revisiones sobre estudios y trabajos con temáticas similares.

Recogen las aportaciones que los distintos expertos en diferentes campos (metodología, sociología y del

ámbito de la actividad físico-deportiva) sugieren para la elaboración y diseño de los cuestionarios.

El siguiente paso fue comenzar con los estudios pilotos en cada población. Se administró el

cuestionario a un reducido número de sujetos, concretamente a 30 individuos. El objetivo era que lo

contestasen y señalaran cualquier anomalía, duda o error encontrado al respecto, preguntas mal

redactadas o enfocadas, aspectos que no se entiendan e incluso que anoten, si lo estimaban oportuno,

sugerencias y observaciones sobre los mismos. Para que estos sujetos no puedan formar parte de la

muestra seleccionada en el trabajo de campo, este primer estudio piloto se llevó a cabo en las provincias

de Jaén y Alicante.

Un aspecto importante para el grupo de investigación fue controlar el tiempo de aplicación de los

cuestionarios, puesto que abarcarán un alto número de preguntas. Fue especialmente importante

controlar el tiempo empleado en realizar el cuestionario según los itinerarios seguidos en las preguntas

filtro que fueron incluidas.

Realizados los ajustes necesarios, fue sometido a un nuevo estudio piloto en cada una de las

poblaciones. Se pasó, de forma autoadmistrada, a un total de 50 sujetos (25 alumnos de cada población:

ESO y ESPO). Los estudios piloto se efectuaron fuera de la provincia de Almería, Granada y Murcia para

que los sujetos seleccionados no formen parte de la muestra, por lo que se realizó nuevamente en las

provincias de Jaén y Alicante. Con las observaciones recogidas, se procedió a modificar todos aquellos

aspectos que resultaron de esta pasación.

Nuevamente, el cuestionario fue revisado por los expertos y especialistas de metodología,

sociología y del ámbito de la actividad físico-deportiva, constatando así la validez del contenido del

mismo. Se tomaron en consideración las observaciones y sugerencias convenientes para mejorar y

ajustar el cuestionario.

Finalmente, una vez corregidos los cuestionarios, se sometió a un último estudio piloto. Se

llevaron a cabo 100 encuestas (cincuenta en cada población) que sirvieron de entrenamiento para los

entrevistadores y para terminar de ajustar los cuestionarios definitivos, ante las últimas observaciones

recogidas al respecto. Recurriremos otra vez a los estudiantes jienenses y alicantinos para asegurarnos

de que no formasen parte de la muestra. Con las últimas anotaciones recogidas quedó depurado y fijado

el cuestionario.



2.4.2. Trabajo de campo.

Los trabajos de campo de las poblaciones de ESO y ESPO se llevaron a cabo entre los meses de

Febrero y Mayo de 2006, utilizando la técnica de pasación de cuestionarios autoadministrados con

aplicación masiva.

Esto supone que los encuestadores se tuvieron que desplazar a los centros de enseñanza (en el

caso de ESO y ESPO) para pasar los cuestionarios al alumnado dentro del aula, según el número

establecido en cada caso.

El procedimiento para llevar a cabo la selección de los alumnos dentro del aula, de manera

aleatoria, se realizó de la siguiente manera. En primer lugar, se explicó a los alumnos el trabajo de

investigación que se estaba realizando y las características del cuestionario. Posteriormente, se

repartieron los cuestionarios cada tres alumnos sentados, empezando desde la primera fila hasta el final

y volviendo a empezar si hiciese falta. Para ello, fue importante respetar el número de cuestionarios a

administrar, tanto a varones como a mujeres, según la proporcionalidad establecida.

El tiempo necesario para rellenar los cuestionarios, independientemente de la población a la que

fuese dirigida (ESO y ESPO), oscilaba entre los veinte y los veinticinco minutos, ya que todos los

cuestionarios son similares y disponen de preguntas filtro, que hacen variar su extensión en función de

las respuestas.

2.4.2.1. Selección y entrenamiento de los encuestadores.

Los encuestadores son los encargados de la recogida de la información a través del cuestionario.

Deben trasladar confianza y seguridad. Además, es importante poseer una formación que les permita

resolver cualquier tipo de duda sobre el cuestionario. En definitiva, deben ser capaces de llegar a los

sujetos, de transmitir la importancia y la necesidad que tiene la colaboración de éstos para el desarrollo

de una investigación. Va a depender de ellos, en buena medida, el éxito de la investigación.

En nuestro caso, el equipo de entrevistadores estuvo compuesto, en cada provincia, por diez

personas, que fueron seleccionadas por tener un conocimiento previo en la realización de entrevistas al

haber participado en otros estudios. Fueron remunerados con una compensación económica por su

trabajo, así como se les abonó los gastos de desplazamiento y dietas correspondientes. No obstante, tras

seleccionar al equipo de entrevistadores, se les entrenó para la realización del trabajo de campo. Para

ello, se celebraron siete reuniones con el equipo de investigadores.

La primera reunión, además de servir de presentación, se utilizó para dar a conocer la

investigación, explicar en qué iba a consistir su labor y en abordar los cuestionarios que se iban a utilizar

en cada una de las poblaciones.



En las siguientes dos reuniones se trabajó sobre los cuestionarios, analizando su contenido y la

forma de presentación de los mismos. Se abordaron las preguntas para ver su redacción, las posibles

erratas, las respuestas, las repeticiones, etc. También se establecieron criterios comunes de actuación

antes posibles situaciones que pudieran darse durante la pasación. Todas las observaciones anotadas se

introducirían en los cuestionarios para las siguientes reuniones.

En las reuniones cuarta y quinta, se llevaron a cabo el primer y el segundo estudio piloto

(respectivamente) prestando especial atención al tiempo empleado en rellenarse y las dificultades

encontradas, recogiéndose las aportaciones y sugerencias sobre el cuestionario, así como sobre las

problemáticas surgidas durante la aplicación de los estudios pilotos.

En la sexta reunión, se volvió a exponer las dificultades encontradas durante el estudio

piloto. Con las aportaciones y sugerencias recogidas se modificaron los cuestionarios y se llevó a cabo un

nuevo estudio piloto.

La séptima reunión sirvió para terminar de definir los cuestionarios en cada una de las

poblaciones recogiendo las observaciones anotadas durante los estudios piloto. Se expusieron todos los

problemas encontrados, se aunaron criterios y se estableció la organización para desarrollar el trabajo de

campo.

2.4.2.2. Desarrollo del trabajo de campo.

El desarrollo del trabajo de campo en ESO y en ESPO se llevó a cabo en estas fases:

Primera fase:

Para conocer el alumnado que se encontraba matriculado en el curso 2005/06, tanto en

ESO como en ESPO, se solicitó a la Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia los datos

concernientes a los centros de enseñanza de las tres provincias por sexo y cursos, además de la

información que hace referencia al tipo de centro, tipo de bachillerato (en ESPO), unidades por niveles,

localidad donde se encuentra el centro, direcciones y teléfonos.

Una vez conocido el total de las poblaciones de ESO y ESPO, se establecieron las

muestras, se realizó la estratificación en cada una de ellas y se determinó el número de sujetos a

encuestar. Posteriormente, se concluyó esta fase seleccionando, mediante sorteo al azar, los centros de

ESO y ESPO.

Segunda fase:



Conocidos los centros que participarán en la muestra, se elaboró una carta dirigida a los

directores de cada uno de los centros de ESO y ESPO, informándoles del tipo de estudio que se iba a

llevar a cabo y solicitando su colaboración en él.

Tercera fase:

Se procedió a la búsqueda y posterior entrenamiento de los encuestadores. Tras la

selección de los mismos, se estableció un calendario de reuniones en el que se trabajó sobre el

cuestionario y se les explicó cómo deben realizar el trabajo de campo, confeccionándose la guía del

encuestador.

Paralelamente, se concertó una entrevista con los directores de los centros para

entregarles la carta. Una vez que decidieron colaborar, nos reunimos con los profesores implicados para

concretar la fecha y hora que menos perjuicio les cause para pasar los cuestionarios. A los

encuestadores se les facilitó una identificación.

Cuarta fase:

Se efectuaron los estudios piloto de los cuestionarios en ambas poblaciones (ESO y

ESPO) y, tras fijar los cuestionarios definitivos, se procedió a realizar el trabajo de campo. La distribución

de los centros se hizo según nuestros intereses (básicamente para reducir el costo del trabajo de campo:

gasolina y dietas) atendiendo a la disponibilidad de los encuestadores, tanto de su horario como de la

posesión o no de vehículos para poder desplazarse a los pueblos de la provincia.

2.4.2.3. Seguimiento del trabajo de campo.

El control y el seguimiento de las entrevistas, por parte del coordinador y los

colaboradores del grupo de investigación, se realizó diariamente, a mediodía.

El control consistió en la recogida de cuestionarios en las dos poblaciones (centros de enseñanza

de ESO y ESPO). Además, se verificaron las cuotas cubiertas y los recorridos seguidos en los

desplazamientos. De la misma manera, el seguimiento de dicho trabajo consistió en comentar los

problemas surgidos y en la entrega de los cuestionarios a pasar el día siguiente, tras haber sido

codificados. Se utilizó un sistema de control basado en la utilización de planillas.

3. Resultados y discusión.

Todas las comparaciones, en las tres provincias, indican que las proporciones de respuestas muy

favorables a las tres cuestiones planteadas disminuyen frecuentemente, de manera muy clara, con la

edad. Lo mismo sucede cuando se comparan los jóvenes que manifiestan que son activos con los que



declaran nunca haber practicado. De nueve comparaciones de respuestas de los sujetos clasificados

según el índice finlandés, ocho corresponden a las proporciones más favorables en los jóvenes

caracterizados por un índice elevado de actividad física (p = 0.02).

3.1. Interés.

Las respuestas analizadas en este apartado permiten vislumbrar la valoración del alumnado

sobre el profesorado de Educación Física y, más concretamente, si la influencia que éste ejerce sobre

ellos sirve o no para incentivar su interés hacia la práctica físico-deportiva de tiempo libre y el cuidado de

su salud.

Aunque los porcentajes mayoritarios se obtienen al sumar las categorías de los que están algo o

muy de acuerdo con que el profesorado les ayuda a interesarse por la práctica físico-deportiva, es

destacable que entre el 35 y el 45% del alumnado considera que la intervención del profesorado no

repercute en su interés por la actividad física de tiempo libre y la salud, existiendo una diferencia clara,

que llegan a alcanzar las diez unidades porcentuales en las provincias de Almería y Granada (figura

1),entre el alumnado de ESO, cuyas opiniones son más positivas, y el alumnado de ESPO, que se

muestra más escéptico.

0

5

1015

20

25

30

3540

45

50

Almería Granada Murcia

ESO ESPO

Figura 1. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categorías nada de acuerdo y poco de acuerdo).

No aparece ninguna tendencia clara en la comparación de las opiniones positivas de las mujeres

y varones. Prácticamente el 35% del alumnado en ESO y alrededor del 25% en ESPO se muestra muy

de acuerdo con que el profesor les ayudó a interesarse por la actividad física orientada hacia la salud. No

obstante hay que destacar que, en las tres provincias, casi el 40% de las mujeres en ESO y cerca del

50% en ESPO responden haber sido ayudadas poco o nada para desarrollar este interés, siendo estas

cifras superiores a las de los varones prácticamente en todos los casos (figura 2).



20

25

30

35

40

45

50

Almería Granada Murcia Almería Granada Murcia

ESO ESPO

Varón Mujer

Figura 2. Opinión por sexo, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categorías nada de acuerdo y poco de acuerdo).

Sin embargo, los resultados mostrados atendiendo a la variable edad son bastante más

reveladores, presentando tendencias casi opuestas en ambas etapas educativas (figura 3). En ESO,

entre el 40% y el 50% de los más jóvenes (12 años) parecen receptivos a interesarse por la actividad

física orientada hacia la salud, con la ayuda del profesor, superando al grupo de los mayores (16/17

años) en las tres provincias. Los datos muestran una diferencia significativa de más de quince unidades

porcentuales en las provincias de Almería y Granada. Entre el alumnado de ESPO la distancia porcentual

se reduce e incluso se invierte, llegando a revelar una predominio de opiniones positivas entre los

mayores (19/20 años), alcanzando más de diez unidades porcentuales de diferencia estadísticamente

significativa en el caso de la provincia de Almería.

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ESO ESPO

ESO 12 - ESPO 16 ESO 16/17 - ESPO 19/20

Figura 3. Opinión por edad, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).



A cada edad, cuando se hace la comparación según el sexo, suelen presentarse mayores

proporciones de mujeres, que de varones, que consideran que el profesor no les ayudó a interesarse por

las actividades físico-deportivas de tiempo libre. La estabilidad de las opiniones es muy clara,

ascendiendo con la edad las afirmaciones negativas para terminar con una ligera disminución del

porcentaje a los 16/17 años entre el alumnado de ESO, mientras que en ESPO se observan mayores

oscilaciones que comienzan con una tendencia al descenso desde los 16 años para culminar con un

cierto ascenso a los 19/20 años. En las mujeres, los dictámenes negativos son, en bastantes casos,

superiores a los muy positivos. Además, hay que tener en cuenta que existe una gran coherencia de las

respuestas, en los dos ítems que son representativos del interés por las actividades físico-deportivas de

tiempo libre, que dan también en las comparaciones según el sexo y la edad.

El ser o no activo durante el tiempo libre parece estar relacionado con la opinión que tienen de la

contribución del profesor sobre su interés por la actividad física y deportiva. El alumnado que realiza

práctica físico-deportiva en su tiempo libre se muestra claramente más de acuerdo con que el profesor le

ha ayudado a interesarse por la actividad física y la salud que aquellos que afirman no haber ocupado

nunca su tiempo libre con este tipo de actividades, encontrándose diferencias que alcanzan o superan las

diez unidades porcentuales como los casos del alumnado de ESO en la provincia de Granada y del de

ESPO en Almería y Murcia (figura 4).

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ESO ESPO

Nunca Practica

Figura 4. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la

actividad física y la salud” (categoría muy de acuerdo).

Esta tendencia de opiniones se presenta aún más reforzada entre los practicantes que realizan

su práctica físico-deportiva de manera intensa o vigorosa. La convicción de que el profesorado le ha

ayudado a interesarse por la práctica físico-deportiva de tiempo libre y por su salud, entre este colectivo,

arroja diferencias porcentuales que llegan a superar las quince unidades porcentuales en relación a los

que llevan a cabo una práctica insuficiente o ligera (figura 5).



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ESO ESPO

Insuficiente + ligera Intensa o vigorosa

Figura 5. Opinión del alumnado que realiza actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “el profesor me ayuda a interesarme por la actividad física y la salud”

(categoría muy de acuerdo).

3.2. Aprendizaje (utilidad).

La experiencia personal del alumnado en las clases de Educación Física es clave para que se

produzcan o no aprendizajes significativos que puedan repercutir en la vida diaria actual y futura de éstos,

por ello se intenta profundizar en la opinión que tienen de hasta qué punto consideran que tienen alguna

utilidad.

La Educación Física considerada como útil en la creación de prácticas de vida relacionadas con

la ocupación del tiempo libre y la salud (saludable), es también percibida de manera negativa cuando

meditan sobre las cosas aprendidas para utilizar en su tiempo libre (figura 6), sin embargo arroja un visión

más positiva al referirse a la afirmación de serles útiles para tener unos hábitos de vida más saludables

(figura 7). En ambos casos el alumnado de ESO se muestra más optimista con la utilidad que pueden

tener las clases de Educación Física que el de ESPO (figuras 6 y 7). En la primera etapa educativa existe

una tendencia a ser más escépticos a medida que aumenta la edad, ocurriendo lo contrario entre el

alumnado de la segunda etapa. El ejemplo de las mujeres, en ambos niveles educativos, parece

ilustrativo de la desconfianza en la utilidad de la Educación Física para su vida futura.



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ESO ESPO

Nada+poco Muy

Figura 6. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categorías nada de acuerdo / poco de

acuerdo y muy de acuerdo).

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ESO ESPO

Nada+poco Muy

Figura 7. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para tener unos hábitos de vida más saludables” (categorías nada de acuerdo / poco de

acuerdo y muy de acuerdo).

El rechazo efectuado por los alumnos en la afirmación de que las clases de Educación Física

sirven para poder realizar prácticas en su vida, es menor que para el desarrollo de estas prácticas. Es

importante tener en cuenta que este hecho depende ampliamente del nivel de práctica que tienen los

sujetos, siendo el dictamen negativo superior entre el alumnado que nunca ha participado en actividades

físico-deportivas, reduciéndose entre los practicantes (figura 8). En las tres provincias, las opiniones muy

favorables sobre el efecto de que las clases de Educación Física sirven para tener hábitos de vida

saludable son superiores en los alumnos que exponen ser activos y, de entre éstos, en los que tienen un

índice alto de actividad física (figuras 8 y 9).



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ESO ESPO

Nunca Practica

Figura 8. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para

aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categoría nada de acuerdo y poco de acuerdo).

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ESO ESPO

Insuficiente + ligera Intensa o vigorosa

Figura 9. Opinión del alumnado que realiza actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO y ESPO de las

tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me sirven para aprender cosas que utilizo en mi tiempo libre” (categoría muy de acuerdo).

3.3. Introducción a un estilo de vida activo.

Qué se piensa sobre la asignatura de Educación Física. La duda sobre si la percepción que tiene

el alumnado de las clases se circunscribe exclusivamente al tiempo que duran éstas o son capaces de

extrapolar los contenidos como alternativas para ocupar su tiempo libre y crearse unos hábitos saludables

es la que hace plantear este análisis.

Las respuestas dadas en ambas afirmaciones, en los dos niveles educativos y en las tres

provincias muestran planteamientos claramente negativos, siendo bastante más escéptico el alumnado

de ESPO (figura 10).



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ESO ESPO

Nada+poco Muy

Figura 10. Opinión por nivel educativo (ESO y ESPO), en las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categorías nada de acuerdo / poco de acuerdo y muy de

acuerdo).

No se puede observar ninguna tendencia particular según el sexo, en lo referente a la opinión

sobre que las clases de Educación Física les sirvan para organizarse una vida activa en su tiempo libre y

de ocio. Las opiniones de que las clases de Educación Físicas no sirvieron para crearse en estilo de vida

saludable están muy próximas entre mujeres y varones, aunque ellas se muestran siempre algo más

escépticas, siendo superiores, en todos los casos, a las que son muy favorables.

El reconocimiento de la contribución de las clases de Educación Física para crear hábitos de vida

saludables, es marcadamente superior entre el alumnado más joven de ESO (12 años), que entre los que

están a punto de concluir estos estudios (16/17 años), oscilando las diferencias desde las catorce

unidades porcentuales de Murcia hasta las veintisiete de Granada (figura 11). En el caso del alumnado de

ESPO no existe ninguna tendencia definida siendo muy similares los porcentajes en las diferentes

edades de esta etapa.



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ESO ESPO

ESO 12 - ESPO 16 ESO 16/17 - ESPO 19/20

Figura 11. Opinión por edad, del alumnado de ESO y ESPO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categoría muy de acuerdo). Tal como se ha evidenciado con respecto a la experiencia personal del alumnado en las clases y

su percepción de utilidad, la intervención práctica en actividades físico-deportivas de tiempo libre, así

como el grado de implicación en ellas marca diferencias de opinión claras. Los porcentajes de

practicantes que confirman muy favorablemente la contribución de la asignatura a su introducción a un

estilo de vida activo superan significativamente a los que nunca han practicado, en ambas etapas

educativas. En ESO, en las provincias de Almería y Murcia, llamando la atención la similitud de

porcentajes de alumnado de ambos grupos que muestran esta opinión en la provincia de Granada. Entre

el colectivo de los practicantes, las diferencias según la intensidad de su práctica (índice finlandés de

actividad física) son sustanciales en las tres provincias y en los dos niveles educativos, de entre diez y

veinte unidades porcentuales a favor de los que más se involucran (figura 12).

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Almería Granada Murcia

Nunca Prácticantes Insuficiente + Ligera Intensa o vigorosa

Figura 12. Opinión de los que nunca han realizado práctica físico-deportiva de tiempo libre y de los practicantes; y entre éstos de los que realizan actividades físico-deportivas de tiempo libre de manera insuficiente y/o ligera y de los que la

hacen de forma intensa o vigorosa (índice finlandés de actividad física), del alumnado de ESO de las tres provincias, sobre la afirmación: “las clases de Educación Física me han sido útiles para crearme hábitos de vida saludable” (categoría muy

de acuerdo).



La literatura internacional, sobre todo la procedente del Reino Unido, de Canadá y de los Estados

Unidos, dan varias explicaciones cuando analizan las razones por las cuales los alumnos de enseñanza

secundaria emiten frecuentemente opiniones desfavorables sobre las clases de Educación Física y sobre

sus profesores en la preparación para un estilo de vida activo. Entre estos aspectos podemos citar las

actividades propuestas, la composición de las clases, las opiniones y las actitudes frente a la Educación

Física, la falta de variedad y de desafío, por citar sólo los principales.

3.4. Actividades.

Williams y Woodhouse (1996) buscaron las opiniones en relación con actividades más

específicas como los deportes de equipo practicados en invierno y en verano, los deportes individuales, la

gimnasia, la danza, el atletismo y la natación. Diferencias bastante destacadas existen entre chicos y

chicas que indicaban un rechazo de las chicas a los deportes de equipo practicados en el invierno, así

como al atletismo. En la gimnasia se aprecian pocas diferencias entre chicos y chicas, mientras que cerca

del 70% de chicos emitía una opinión negativa sobre la danza.

Sin embargo, para muchas otras chicas su percepción era que, aunque en teoría se les hubiera

ofrecido una elección de actividades, en la práctica se limitaban mucho debido a la naturaleza de las

actividades propuestas, pero también debido al contexto y el medio ambiente en que éstas se ofrecieron.

En cada una de las cuatro escuelas analizadas por Flintoff y Scraton (2001), el programa era dominado

por los deportes colectivos, reflejando la imagen que existe a nivel nacional. Sólo una minoría de chicas

sigue practicando estos juegos y el deporte después de haber salido de la escuela. Se vieron varias

actividades practicadas en las escuelas como anticuadas e insuficientemente vinculadas a las

necesidades y a los intereses del joven de hoy.

Se plantean algunas cuestiones críticas para todos los implicados en la promoción de la actividad

física de las chicas, especialmente para los profesores de Educación Física. Es poco probable, por

ejemplo, que un programa basado en la práctica de los deportes colectivos tradicionales sea capaz de

atraer a muchas chicas hacia un estilo de vida activo.

3.5. Composición de las clases en relación con el género.

Se puede pensar que se niega, a veces, el acceso de las chicas a las actividades (en particular

aquéllas que se consideran inadecuadas para ellas o en desacuerdo con la “feminidad”) y que, en

consecuencia, tuvieron menos ocasiones que los hombres de desarrollar habilidades y competencias

físicas. Los programas diferenciados según el sexo y la organización separada, consideraron las clases

de Educación Física como una práctica que contribuía a una falta de igualdad de oportunidades. En

cambio, Scraton (1993) constató que la Educación Física contribuyó a la reproducción de las relaciones

según el género, tal como se produce muy frecuentemente.



Como Scraton (1993) lo discutió en otra publicación, el movimiento de presentar la Educación

Física en clases mixtas en muchas escuelas puede haber tenido como consecuencia la igualdad de

acceso a más actividades para chicas, pero solamente en actividades tradicionales de “chicos” y no el

revés. Algunas chicas se muestran también muy críticas en relación con sus experiencias en clases

mixtas, particularmente en deportes como el baloncesto y el fútbol, en donde los chicos eran los

dominadores del juego. Está claro que las chicas no quieren jugar al fútbol, no porque ellas no lo quieran,

sino por que saben que los chicos tendrán el control del juego y no lo cederán.

3.6. Opinión sobre las clases de Educación Física.

En su mayoría, los alumnos aprecian la Educación Física por su factor de placer (Solmon &

Cárter, 1995). Los alumnos de enseñanza secundaria indicaban que la razón principal de no gustarles las

actividades de condición física estaba incluida en la elección limitada y del carácter aburrido de las

actividades habituales (Rikard & Banville, 2006; Tannehill & Zakrajsek, 1993). Estos alumnos expresaron

el deseo de experimentar nuevas cosas y distintas actividades, incluidas las que contemplan desarrollo

de la condición física. Desean más variedad en las actividades del programa, más elecciones y

actividades más interesantes para jugar mejorando al mismo tiempo la forma física cardiovascular.

Por otro lado, en clases en Inglaterra, la mayoría de las chicas no podía ver el verdadero objetivo

en la Educación Física, al igual que criticaban también la naturaleza de la Educación Física propuesta en

sus escuelas. Los aspectos principales de su crítica eran la elección de las actividades y las experiencias

que ofrecía los profesores de Educación Física, así como las clases mixtas. La elección de las

actividades ofrecidas en sus programas de Educación Física era una fuente principal de descontento. Sin

embargo, contrariamente a sus comentarios sobre la participación en las actividades físicas,

generalmente las chicas encontraron mucho más difícil hallar una lógica y objetivos claros a la Educación

Física escolar. El objetivo principal de la Educación Física aparecía, sobre todo, como un corte en el

trabajo escolar. Raramente se consideró que poseyera un valor intrínseco. Del mismo modo, varias de las

chicas estaban decepcionadas por su Educación Física, ya que no las han ayudado a desarrollar sus

habilidades. Queda claro que, a pesar de los mejores esfuerzos de los profesores de Educación Física

para proporcionar una elección equitativa, la naturaleza de las actividades y el contexto específico en el

cual se ofrecen distan mucho de ser un ideal para la mayoría de las chicas.

Así pues, la respuesta más inquietante de la mayoría de estudiantes (82%) era su creencia de

que las actividades enseñadas en sus clases de Educación Física no produjeron ninguna transferencia en

su elección de las actividades fuera de la escuela (Rikard & Banville, 2006).



3.7. La necesidad de variedad y la ausencia de reto en las actividades.

Muchos estudiantes se compadecen de la falta de variedad en los programas de estudios que

aparecieron en los resultados de los grupos de discusión establecidos por Rikard y Banville (2006).

Una segunda crítica de la Educación Física escolar es la falta general de desafío físico

presentado en las clases. Contrariamente a la idea de que las chicas no sienten ningún placer siendo

físicamente activas, varias de ellas presentaron comentarios sobre la importancia de que las actividades

a llevar a cabo supongan hacer frente a un reto físico. Las dificultades de la clase de Educación Física,

en términos de duración de la clase y del número de alumnos intentando obtener el acceso a las

actividades, se citaron como factores de limitación para que la clase de Educación Física pudiera

proporcionar un reto físico válido.

En un cuestionario, se preguntó a los estudiantes si creían que sus niveles de forma física,

competencia y capacidades de juego se habían mejorado gracias a sus clases de Educación Física.

Convinieron que los niveles de competencia no se habían mejorado pero que los de condición física y las

capacidades de juego se habían incrementado ligeramente. En los grupos de discusión que trataban del

desarrollo de competencia, los estudiantes declararon que creían haber mejorado en las actividades que

eran nuevas, pero que habían aprendido y progresado bastante poco en los deportes conocidos. Muchos

expresaron el problema de no tener un desafío para realizar las actividades deportivas lo que no

contribuyó a sus niveles de forma física o a su interés. Han querido enterarse de nuevas actividades y no

repetir la misma cosa de año en año (Rikard & Banville, 2006).

3.8. Participación extraescolar.

De los 515 estudiantes interrogados por medio de un cuestionario, el 82% respondió

negativamente a la cuestión sobre su participación extraescolar en actividades partiendo de la base de lo

que practicaron en las clases de Educación Física y el 10% respondió positivamente, mientras que el 8%

no tenía opinión (Rikard & Banville, 2006). La situación es bastante generalizada en Inglaterra (Daley,

2002a). Resulta que numerosas escuelas tienden a hacer hincapié en actividades extraescolares

basadas en actividades deportivas de tipo competitivo a costa de actividades individuales que se destinan

a un perfeccionamiento y una posible transferencia hacia actividades relacionadas con el futuro como

adulto. Bass y Cale (1999) consideraron la naturaleza de las actividades físicas extraescolar en 42

escuelas en Gran Bretaña. Constataron que la forma más popular de actividades extraescolares se

orientaba hacia los deportes colectivos, con un 88.1% de las escuelas que proporcionaban sesiones de

preparación de equipos con jugadores seleccionados. Contrariamente a esto, solamente el 40.5% de

escuelas facilitaron ocasiones de participar en las actividades basadas en el ejercicio como elemento de

las actividades. Estos resultados convergen con Penney y Harris (1997) que constatan que las

actividades fuera del programa parecen tener un enfoque específico (en particular, deporte competitivo) y



tienden, en consecuencia, a proporcionar oportunidades y experiencias limitadas a un número restringido

de alumnos (Daley, 2002b).

4. Conclusiones.

Si la hipótesis de una relación entre la Educación Física escolar y la práctica de las actividades

de tiempo libre se verificara, debería temerse por el porvenir de la participación activa en el tiempo de

ocio si atendemos a esta opinión poco favorable con respecto a las aportaciones específicas con que

puede contribuir la Educación Física. Estas constataciones hacen nacer una serie de dudas sobre la

hipótesis en la que se afirma que existe un vínculo entre las prácticas escolares y la actividad física de

tiempo libre. Esto nos hace pensar que se trata más de un deseo que de una realidad basándonos en

resultados procedentes de investigaciones.

Los resultados registrados conducen muy poco al optimismo sobre los efectos de las clases de

Educación Física en la adopción de un estilo de vida activo. Se impone un cuestionamiento de la

enseñanza de la Educación Física para la escuela. Es indispensable plantear algunas cuestiones sobre

los orígenes del rechazo constatado en la gran mayoría de los alumnos al finalizar la enseñanza

secundaria.

¿Se adapta el contenido de los programas (currículo)?

¿Cómo modificarlo para volverlo más atractivos a los alumnos?

¿Qué aspectos de la acción pedagógica son necesarios modificar?

¿Cómo hacer entender y aceptar a los alumnos que la clase de Educación Física no es una simple recreación sino que debe conducir a aprendizajes significativos?

¿Qué modificación se debe aportar a la formación universitaria de licenciados y maestros en Educación Física?

La investigación llevada a cabo en las tres provincias de Almería, Granada y Murcia permitió dar

cuenta de una situación generalizable en cuanto a la opinión de los alumnos de la Enseñanza

Secundaria, Obligatoria y Postobligatoria, sobre los efectos de las clases de Educación Física en el

interés por la actividad física, los aprendizajes y la preparación para una vida de ocios activos. Como

consecuencia de la mayoría de los aspectos estudiados, la imagen recogida nos parece bastante

inquietante.

Está claro que la escuela y las clases de Educación Física poseen varias posibilidades de

producir modificaciones de comportamientos y de favorecer una vida activa en el futuro. No obstante, en

varios países anglófonos, la crítica de la calidad de la enseñanza, la Secundaria, en particular, es muy

severa. Las relaciones con la formación inicial se ponen de relieve claramente. Es necesario tener mucho



cuidado el transferir directamente las interpretaciones hechas a partir de la realidad encontrada en otros

países. No obstante, los datos de la investigación sobre el estilo de vida, las actividades de ocio y la

realidad de la escuela proporcionan un marco de reflexión pertinente.

La búsqueda de soluciones adecuadas no puede efectuarse sin una estrecha colaboración entre

los profesores de la Enseñanza Secundaria, formadores e investigadores.

Existen numerosos determinantes o correlatos de la participación en actividades físico-deportivas,

pudiendo agruparse en: demográficos y biológicos; psicológicos, cognitivos y emocionales; atributos y

habilidades comportamentales; sociales y culturales; ambiente físico; características de la actividad física

(Bauman et al., 2002; Dishman, 1990; Sallis, Prochaska & Taylor, 2000; Trost, Pate, Ward, Saunders &

Riner, 1999). Los determinantes (correlatos) sociodemográficos y medioambientales de la actividad e

inactividad física se refieren al sexo, la edad, el lugar de residencia, la utilización de espacios y/o

instalaciones, el grado de seguridad del hábitat residencial, el estatuto socioeconómico y la pertenencia

étnica, entre otros. Estos determinantes no son modificables o refieren aspectos colectivos de la

sociedad. Los correlatos psicológicos, cognitivos y emocionales son de primordial importancia porque son

factores modificables y figuran en la esfera de responsabilidades y posibilidades de intervención de

profesores, padres, instructores y animadores deportivos. Además se integran bien en varias teorías y

modelos psicológicos utilizados en la investigación en ciencias sociales y comportamentales relacionadas

con la actividad física, dando más coherencia a los conceptos, garantizando al mismo tiempo su

integración en distintos modelos de investigación sobre estos temas. Los correlatos sociales y culturales

proceden de fuentes tan diversas como: la familia, otras personas de referencia para el sujeto, los que

practican al mismo tiempo, el profesor y el instructor. Parece evidente que los padres ejercen una

influencia determinante sobre varios aspectos del desarrollo de sus hijos, en particular, sobre los

aspectos físicos, psicológicos y emocionales. El grado de importancia de cada uno de estos

determinantes varía a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo de los jóvenes. Las variables

psicológicas pueden ser más importantes durante la adolescencia.

Entre los determinantes psicológicos sobre los cuales el profesor de la actividad física y el

deporte debería intervenir, citan el placer encontrado en la práctica de las actividades físicas (Liukkonen

et al., 1998; O'Reilly et al., 2001), la orientación hacia la tarea en la perspectiva de los objetivos de

realización y la percepción de competencia. Estos distintos factores, a menudo, se asocian en sus

informes con la participación regular en la actividad física y el deporte (Biddle, Wang, Kavussanu & Spray,

2003; Carrol & Loumidis, 2001; Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle, 2002; Wankel, 1993a, 1993b).

Dos aspectos de la enseñanza desempeñan un papel determinantes: el contenido (Piéron, 2005;

Williams, 1988) y la relación pedagógica (Telama, 1998). ¿Qué competencias es necesario desarrollar

para adaptar mejor la pedagogía con el fin de responder si es preciso al placer y la competencia en la



práctica de la actividad física y el deporte? ¿Qué competencias es necesario desarrollar para crear un

clima motivacional que oriente al alumno hacia la tarea y hacia el esfuerzo con el fin de controlarla y

hacerla lo mejor posible? (Newton & Duda, 1999; Treasure & Roberts, 2001; Xiang & Lee, 2002).

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ESTRATEGIA DE DESARROLLO DE LA RECREACIÓN EN LA SOCIEDAD CUBANA

ACTUAL.

Pérez Sánchez, Aldo.

Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte “Manuel Fajardo”. La Habana, Cuba.

Resumen.

Mediante un análisis histórico apoyado en investigaciones en el área objeto de estudio se analiza

la instrumentación, aplicación y perfeccionamiento de las concepciones estratégicas de la recreación

inherentes al paradigma interpretativo del deporte cubano partiendo del hecho que el desarrollo social de

un país está avalado (entre otros elementos) por la convergencia entre las necesidades e intereses de los

distintos sectores poblacionales y las proyecciones gubernamentales en las distintas áreas. La

materialización de las políticas estatales puede verse afectada por disímiles causas de índole objetiva y

subjetiva. En el orden material la crisis económica que hoy afecta al mundo y a Cuba en especial, reduce

considerablemente las posibilidades para emprender obras sociales. En cuanto a la subjetividad, la

heterogeneidad sociocultural y diversidad de estilos de vida son también factores influyentes, pero se

desarrollan estrategias que permiten bajo un enfoque sistémico el mejoramiento mediante una

recreación culta y activa de la calidad de vida de la sociedad cubana actual.

Introducción.

Recreación y desarrollo humano en el siglo XXI.

La recreación se considera una condición, en ocasiones definida como un estado del ser, una

disposición de ánimo o una cualidad de la experiencia, que se distingue por la libertad que percibe el

individuo para actuar, se trata de algo placentero, que está motivado intrínsecamente, puesto que

constituye un fin en si mismo y es valioso de por si, aunque no quiere decir que lo que el individuo elige

es necesariamente aprobado o "sano"; y puede estar en todos los tiempos y espacios del sujeto (Pérez

Sánchez, 2005).

Igualmente se considera una actividad a través de la cual se puede experimentar y disfrutar el

tiempo libre, pero también se percibe como una institución organizada con fines sociales, que genera

beneficios sociales, personales y que tiene derecho a recibir un respaldo estatal, es un medio para lograr

un fin y puede justificarse racionalmente. Por lo que en la actualidad la recreación se consolidad como un

medio para el desarrollo humano, entendida desde el punto de vista que incluye tanto el desarrollo

personal, como el comunitario y el social.



En esta dirección podemos ver que la salud y el bienestar de una población están ligados

profundamente a sus posibilidades de esparcimiento y actividad física, en fin de recreación y el Estado es

quien debe proveer los medios para el desarrollo de estas actividades para la población.

El deporte como fenómeno social en general y las actividades físico deportivas de tiempo libre en

particular abarcan día a día, nuevos horizontes. El hombre en virtud del reordenamiento del sistema de

trabajo – reducción de la jornada laboral, nuevas formas de empleo, etc dispone de más tiempo libre por

lo que una de las formas más recomendables de utilizar ese tiempo es practicar algún deporte o realizar

alguna actividad física.

Los informes de Organización Mundial de la Salud, expresan claramente que uno de los flagelos

modernos es el sedentarismo. El mismo es el resultado de una serie de elementos que han ido

conformando una cultura del hombre estático que tiende a arraigarse en nuestra sociedad, perjudicando a

la salud física, psíquica y social de la misma.

El Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación en su calidad de organismo

rector de la actividad física y el deporte, debe contribuir al cumplimiento de los roles que le compete al

Estado Cubano en el fortalecimiento del desarrollo social del país. Por lo que para ello en las

circunstancias sociales actuales, debemos implementar programas que tengan como fin principal crear

los hábitos por la actividad física y deportiva en los sectores mayoritarios de la población. En este

contexto deben surgir nuevos proyectos que faciliten la masificación de la actividad física y deportiva en

nuestra sociedad, lo anterior bajo la convicción de lo esencial que es el deporte para el bienestar físico,

psíquico y social de la población.

Estos deben contribuir a elevar los bajos índices de participación, si logramos implementar una

cultura que revalorice el cuidado del cuerpo y la salud, el aumento del interés por el contacto con la

naturaleza, la progresiva incorporación de la mujer a la actividad, y si creamos las estructuras de

motivación y de organización que las posibiliten.

Mantener vivo el espíritu del deporte social y comunitario, revitalizando la idea de la actividad

física y el deporte como agentes de promoción de salud y como camino hacia una forma de bienestar

mental, físico y social, creando los medios para que estos programas lleguen a la gente y convivan con el

deporte competitivo sin que este los elimine, es un desafío que hay que afrontar desde las áreas de la

salud, la educación y el deporte.

De ahí que la construcción teórica, la práctica, las políticas de recreación han de tener en cuenta

todas las dimensiones del fenómeno para potenciarlo como un mediador del desarrollo humano.



Desde esta perspectiva educar para el tiempo libre y la recreación significa no únicamente

ofrecer alternativas institucionales sino crear las condiciones para que las personas que opten por

práctica solitarias o libres con base en la autenticidad, la autonomía y en últimas que tomen decisiones no

alienadas y promotoras del desarrollo humano: El relativismo que plantea la época actual y los supuestos

de respeto a la diferencia, sin acuerdos intersubjetivos no pueden llevar a promover prácticas recreativas

que promuevan conductas autodestructivas para la persona o la sociedad.

De esta manera la metodología para la dinamización de las prácticas recreativas se fundamenta

principalmente en la creación de espacios pedagógicos, donde se privilegia la participación activa de las

personas, la potenciación de la capacidad de toma de decisiones y solución de problemas y conflictos y el

desarrollo de habilidades para la vida, con un eje central, transversal, como es la lúdica, el goce y el

placer por lo que se hace. Así si bien una recreación transformadora puede generar momentos de

desencuentros por las confrontaciones que genera consigo mismo y con los otros, la percepción de

ganancia, beneficio o desarrollo, se constituye en una experiencia lúdica en esencia.

Para utilizar la recreación como estrategia para el desarrollo humano, se requiere entre otras

condiciones:

Comprender que el tiempo es un recurso no renovable que pertenece al individuo desde que nace

hasta que muere.

Que el modo de ocupar cada instante es una decisión personal condicionada por variables

contextuales.

Discriminar las necesidades ficticias creadas por la sociedad de consumo de aquellas que le

pertenecen a la persona y que constituyen la esencia del desarrollo de cada ser.

Comprender que la calidad de vida es producto coextendido a la totalidad de las actividades del

hombre: trabajo y recreación y, tener herramientas para hacerse cargo de si mismo, de los

procesos y resultados de transformación y desarrollo personal.

Aunque se considera que es muy complejo privilegiar las implicaciones de las experiencias de la

recreación, hacia lo individual o lo social, se asume, que en este contexto, la experiencia subjetiva es

determinante en la actitud y compromiso del sujeto en y con la vivencia. La recreación proporciona a la

persona la oportunidad de responder a lo que le resulta más intrínsecamente agradable, ya sea una

actividad particular, una conversación con un amigo o una idea creadora, la recreación placentera, al

igual que la creativa y educativa tienen la posibilidad de contribuir al desarrollo humano.

Objetivo:

Caracterización de las particularidades y regularidades de las estrategias de desarrollo de la

Recreación en la sociedad cubana actual.



Métodos:

Para el logro de los objetivos los métodos utilizados fueron seleccionados, elaborados y aplicados

a partir de métodos científicos generales y sobre la base del método dialéctico – materialista. Se utilizaron

los siguientes métodos de investigación:

El enfoque sistémico: Se utilizo en la comprensión del modelo teórico de análisis histórico de las

estrategias aplicadas en a recreación en la sociedad cubana.

El histórico – lógico: Permitió profundizar en las regularidades y cualidades del objeto de estudio,

sus antecedentes y desarrollo histórico en estrecha vinculación con el desarrollo socioeconómico.

El análisis documental: Permitió apreciar distintos aspectos relevantes de las características y

regularidades del objeto de estudio así como obtener información sobre su estructura,

funcionamiento y conocer la dinámica de interrelación entre sus distintos componentes.

El Estado y el modelo económico-social cubano.

El desarrollo social de un país está avalado (entre otros elementos) por la convergencia entre las

necesidades e intereses de los distintos sectores poblacionales y las proyecciones gubernamentales en

las distintas áreas. La materialización de las políticas estatales puede verse afectada por disímiles causas

de índole objetiva y subjetiva. En el orden material la crisis económica que hoy afecta al mundo y a Cuba

en especial, reduce considerablemente las posibilidades para emprender obras sociales. En cuanto a la

subjetividad, la heterogeneidad sociocultural y diversidad de estilos de vida son también factores

influyentes. Semejante política de desarrollo tiene en cuenta el mosaico de culturas que es el pueblo

cubano, donde conviven blancos, negros y mulatos, junto a descendientes de asiáticos y de pueblos

árabes, todos con absoluta igualdad de posibilidades.

Desde sus orígenes, la Revolución Cubana previó la estrecha relación entre la base económica y

los efectos sociales, con la finalidad de dar una solución integral a los problemas resultantes. Como gran

realización, la política de desarrollo social en Cuba, según Rojas y López (2003, p. 2):

“Ha elevado el nivel de vida de la sociedad cubana, combinando el incremento del consumo

individual con la aplicación de servicios sociales básicos. Simultáneamente, las políticas aplicadas

comprenden un tratamiento preferencial a determinados segmentos poblacionales: mujeres, niños,

ancianos y habitantes de zonas rurales. Es precisamente en estos sectores vulnerables donde los

problemas estructurales del subdesarrollo se agudizan. Su solución exige no solo profundos cambios en

el sistema socioeconómico, sino también de un proceso de asimilación gradual y constante de los

cambios”.



El deporte: derecho del pueblo

En Cuba antes de 1959 acorde con el modelo capitalista prevalecía el profesionalismo, no había

actividad física masiva, a la educación física y el deporte accedía sólo la minoría de la sociedad. No se

podía hablar de deportes en un país donde 700 000 niños no tenían escuelas, había más de un millón de

analfabetos y 600 000 desocupados, más del 80% sin trabajo estable (INDER, 2000).

A partir de 1959, se estimuló la realización masiva de ejercicios físicos y la práctica deportiva. Se

considera que el 60% practica actividades físicas y un 20% las realiza sistemáticamente (INEM, 2002).

Transformar el deporte en una fuente de enriquecimiento espiritual y contribuir al desarrollo integral del

pueblo, ha sido el pilar fundamental de esta política deportiva. El Deporte como derecho de todos es uno

de los logros más relevantes de la Revolución Cubana en materia de derechos humanos. De hecho, su

práctica se ha extendido a todo el país, al asegurarse las condiciones técnicas, materiales, de

instalaciones y organizativas que lo posibilitan, lo cual se refrenda en la Constitución de la República, las

leyes, códigos y reglamentos que rigen el trabajo de las instituciones del Estado.

DESARROLLO

Tiempo libre y recreación: problemática actual en la sociedad cubana.

La estructura y variedad de las actividades de tiempo libre de un pueblo expresan en última

instancia, su nivel de desarrollo sociocultural, lo que ha fundamentado suficientemente la importancia del

tiempo libre y la recreación para la vida social y de los individuos en las condiciones actuales de la

sociedad cubana. Demostrándose además que el uso satisfactorio y pleno del tiempo libre constituye un

factor activo de regulación de los procesos sociales. Incidiendo de esta forma en el aumento de la calidad

de vida del pueblo, en el desarrollo paulatino de la productividad del trabajo e incluso en el carácter de las

relaciones entre los miembros de la familia y de los colectivos laborales. Así, el uso adecuado de esta

parte tan importante del tiempo de las personas, ejerce una influencia directa en la vida espiritual de la

sociedad.

Incluso numerosas investigaciones (Catalán et al., 2000; Aguilar y Espinosa, 2000; Eurostad,

2003; INE/ES 2004) han demostrado que la satisfacción de las necesidades individuales no siguen

necesariamente un orden lógico que va desde las necesidades primarias o básicas (alimentación,

vestuario, vivienda…), a las necesidades espirituales, sino que las influencias socioculturales, la

interpretación de valores y modelos de consumo y los ritmos contemporáneos de la vida, establecen en

muchas ocasiones, que las necesidades recreativas se conviertan en móviles directos y priorizados de la

conducta.

Por otra parte, la esta actual del desarrollo de la sociedad cubana requiere que sus miembros

dediquen parte considerable de su tiempo y energías a las tareas productivas y sociales, por lo que el



tiempo libre y su contenido la recreación se conviertan en mecanismos indispensables para el necesario

equilibrio psicológico y físico, para la eliminación de tensiones, en fin para la realización personal del

individuo en el marco del desarrollo humano.

Aproximación a los problemas concretos.

Adentrándonos en la problemática podemos presentar que el análisis realizado a los más

significativos estudios sociales cubanos (ICIODI, 1975,1979; CEE, 1987; Zamora y García, 1988; Roque,

1992; Sosa, 1999) en la temática del tiempo libre y la recreación, así como a documentos, resoluciones y

normativas nos permite aproximarnos a los problemas fundamentales que se presentan en la sociedad

actual cubana de manera general y particularmente en lo referido a la práctica físico-recreativa de tiempo

libre.

En cuanto a la disponibilidad de tiempo libre, son los más jóvenes y los de mayor edad los

que más tiempo libre disponen, así como, las personas comprendidas entre los 30 y los 54

años son las que tienen mayores responsabilidades y menor disponibilidad. Mientras en

cuanto al género, son los varones los que disfrutan más de este espacio de la vida. En

todas las investigaciones que abordan la problemática se observa que la más aguda

desigualdad en la disponibilidad de tiempo libre se localiza en el grupo de mujeres

trabajadoras, sobre las que recae el cumplimiento de las funciones sociales y domésticas.

En relación a la conducta recreativa que posee la población cubana existe coincidencia en

indicar que, tanto la urbana como la rural, aunque con muy ligeras distinciones derivadas

de la edad, la ocupación, el sexo o el nivel ocupacional, se denota un comportamiento en

el tiempo libre bastante homogéneo, caracterizado por una estructura de actividades

socioculturales, donde se destaca la práctica de actividades físico-deportivas.

Acciones estratégicas desarrolladas.

La dirección estratégica en el desarrollo de las actividades físico-deportivas-recreativas en el

tiempo libre, ha estado dirigida a los procesos de formación y educación de la población en general y

particularmente de los niños y jóvenes, en la creación y consolidación de hábitos deportivos, el contacto

con la naturaleza y otras forma de expresión de la actividad humana en la recreación. Para cumplimentar

esta estrategia se implementaron desde la década de los años 90 las siguientes acciones:

1. Asumir una nueva concepción acerca del tiempo libre y la recreación como campo del desarrollo

humano, posibilitando que estos cumplan su importante función social acometiendo una serie de

tareas en diferentes esferas de acción, tendientes a modificar las viejas concepciones, entre las

que se puede señalar.



El trabajo en la formación de los hábitos deportivos desde las edades tempranas, con

métodos creativos y participativos y en el que juegan un papel fundamental la familia, la

escuela y las instituciones comunitarias.

Una oferta variada, localizada en el entorno social comunitario, sobre la base de

considerar a la población como el elemento hacia el cual van dirigidos los programas y

actividades recreativas que se desarrollan.

Una nueva proyección en la utilización de la fuerza técnica y la base material que

garantice la satisfacción de las necesidades crecientes de la población y se corresponda

con los cambios conceptuales producidos.

2. Con relación a la diversificación de los motivos e intereses recreativos, en especial en niños y

jóvenes, una acción importante ha consistido en la estimulación del juego motriz en cierta

contraposición al juego por computadoras. Fundamentalmente realizándose a través de los

siguientes tareas:

Desarrollo de un programa nacional de rescate de los juegos autóctonos, tradicionales y

populares en la escuela y la comunidad.

Publicación de materiales didácticos sobre diferentes juegos recreativos, concursos para

la creación de nuevos juegos y modalidades y otros medio divulgativos.

Promoción de esta actividad, mediante la utilización de recursos locales, materiales

desechables, así como el aprovechamiento de toda iniciativa de alianza estratégica entre

organismos.

3. La integración de las acciones de los diferentes Programas Institucionales del organismo

(INDER) para elevar la participación masiva en las actividades físico-recreativas de tiempo libre,

en función especialmente de diversificar su contenido, para lo cual ha sido imprescindible:

Garantizar el uso múltiple e integral de los recursos disponibles, adecuándolos a los

intereses, necesidades y al tiempo real de práctica de la población.

Aplicar la concepción del uso integral de la fuerza técnica, así como del perfil amplio

de la labor de los técnicos, en función de cubrir las crecientes demandas y atención

más especializada de la población.

Fomentar la creación de centros para el desarrollo de las actividades físico-deportivas

recreativas con carácter polivalente, fundamentalmente en pequeñas poblaciones,

empresas, cooperativas y otros lugares posibles.

Desarrollo creciente de la superación y formación postgraduada en función de lograr

la disponibilidad de una fuerza técnica integral de excelencia, vinculada académica y

científicamente a su comunidad. A lo que contribuye en una buena medida la



Maestría actividad Física en la Comunidad, de la UCCFD “Manuel Fajardo” pero

también cursos especiales y otras formas académicas no solo para profesionales del

área, sino también para los diferentes factores de la comunidad.

4. Garantizar la localización de las acciones recreativas, concibiendo estas con características

específicas de acuerdo a las costumbres e intereses de cada comunidad, considerando en la

elaboración de los programas y proyectos las motivaciones y necesidades de cada grupo

poblacional. Esto puede materializarse a través de diferentes vías, entre las que se pueden

encontrar:

Desarrollo de actividades físico-recreativas entre municipios, comunidades,

empresas, escuelas, cooperativas y otras formas de organización social

estimulando los juegos tradiciones y populares.

En la construcción y adecuación de espacios e instalaciones para las actividades

físico-deportivas recreativas deben tenerse en cuenta las características de la

comunidad, adecuando a estas los programas y proyectos.

Asociar de forma estratégica a los centros laborales, de estudio y otros que se

encuentren dentro de planes económicos especiales o de programas de la batalla

de ideas, con los proyectos recreativos comunitarios.

Incrementar y promover la participación de la población en los procesos de

dirección de la recreación, mediante la utilización de sus iniciativas y creatividad,

estrechándose el vínculo con el organismo a través de sus representantes

usuarios, quienes participen en los análisis de los programas y proyectos.

Optimizar la calidad en la prestación de los servicios, reducir los efectos del

burocratismo y las dificultades subjetivas aun existentes en la inadecuada y en

casos efectista planificación de algunas actividades físico-deportivas recreativas.

RESULTADOS

Documentos e investigaciones relacionadas con el tiempo libre y la recreación en general y las

actividades físico-deportivas en particular en años recientes (Sosa Loy 1999; INIEM, 2002; ONE, 2003;

Pérez Sánchez, 1998 y 2005) revelan resultados investigativos y criterios diversos, que permiten avanzar

en la construcción de un marco teórico y conceptual de referencia y expresan los aciertos y limitantes que

existen en la aplicación de las acciones estratégicas que han guiado el desarrollo de la recreación en las

condiciones actuales de la sociedad cubana, entre lo más significativo se puede destacar:

El trabajo formativo que realizan la escuela, las organizaciones estudiantiles, los medios

de difusión masiva, y las instituciones recreativas de la comunidad en el sentido de crear

intereses, motivaciones, hábitos y preferencias, ha rendido frutos, aunque en ocasiones



hace uso de métodos esquemáticos y ha logrado vínculos estrechos con la vida de la

comunidad.

Se aprecian cambios favorables en los últimos años, lográndose consolidar el trabajo en la

creación de un marcado interés de niños y jóvenes por la cultura física y el deporte.

En la población general se consolidan los hábitos deportivos requeridos para realizar de la

práctica sistemática de las actividades físicas por convicción propia, como disfrute

personal y como elemento necesario de su calidad de vida.

Las instalaciones y espacios para las prácticas físico-deportivas son explotadas

eficientemente, utilizando criterios amplios en relación a las necesidades recreativas de la

población, sobre todo durante los fines de semana y periodos vacacionales.

Se ha logrado una estrategia explícitamente formulada que garantiza una adecuada

coordinación entre los organismos y organizaciones que intervienen en las opciones

recreativas, lo que propicia la planificación integrada de las opciones y elimina problemas

en su organización y ejecución en especial en la comunidad.

Las provincias, municipios y comunidades han constituido comisiones para coordinar el

trabajo recreativo, en las que participan diversos factores y mediante las cuales se puede

establecer un trabajo integral, esta favorable experiencia es compartida por una gran

cantidad de territorios, existiendo concepciones y metodologías de trabajo comunes que

permiten una acción integradora nivel nacional, respetando las particularidades locales.

Existe un alto grado de centralización institucional y administrativa de los procesos de

dirección, promoción y control de las actividades, complementándose adecuadamente con

formas populares de participación de la población en el proceso recreativo de las

comunidades. Esto no significa en modo alguno, que la responsabilidad de la solución de

los problemas recreativos deba recaer en la gestión libre y autodirigida de la población,

sino que las instituciones estatales se nutren de los criterios, intereses e incluso la

participación activa de la población en el aumento de la calidad de las actividades.

Se ha estimulado (aunque no lo suficiente) la extensión de experiencias tendientes a

elevar el índice de participación popular en la gestión recreativa tales como: los círculos

recreativos, los grupos de campismos, y otras diversas opciones de asociacionismo.

Aunque hay una tendencia a eliminarlas, existe una enorme cantidad de regulaciones

metodológicas, normativas y otros instrumentos legales que burocratizan la gestión

recreativa de las instituciones y las instalaciones, las cuales tuvieron sentido en los años y

el contexto en que fueron creadas, pero que en escenario social actual obstaculizan la

iniciativa local y constituyen un freno al desarrollo de acciones estratégicas..

En el plano objetivo, persisten la dificultades materiales, las que estamos acostumbrados

a enfrentar; pero en el plano subjetivo se incrementa la adecuada utilización y el perfil

amplio del personal técnico (profesor de recreación, profesor deportivo, profesor de

educación física…) así como las estrategias organizativas que dinamicen la labor de



extensión de las opciones recreativas desde las capitales provinciales o principales

núcleos poblacionales a la comunidades.

CONCLUSIONES

Puede afirmarse que en la actualidad existe una mayor conciencia social y estatal sobre la

importancia del uso adecuado del tiempo libre en la satisfacción de las necesidades recreativas

de la población. Como resultado de ello nos encontramos hoy, en una nueva etapa

cualitativamente superior en lo que respecta a las demandas recreativas poblacionales y su

respectiva planificación (Planes, Programas y Proyectos) de la recreación en Cuba.

Igualmente, puede afirmarse que el creciente lugar que ocupan las actividades físico- deportivas-

recreativas en el tiempo libre de la población cubana (aunque dependientes de las limitaciones

que existen de orden económico) está en los factores subjetivos tales como: la organización, los

estilos de dirección, la participación poblacional en la gestión de los programas y proyectos

recreativos, al igual que la eficacia y la calidad de los contenidos de estos, entre otros.

Finalmente, no puede eludirse que la situación actual por tanto exige, una vinculación total entre

la oferta físico -recreativa y la multiplicidad de intereses que demanda la sociedad en las distintas

esferas de la vida social, a la vez que una labor de capacitación profesional superior que permita

la consolidación de una fuerza técnica integral y de excelencia que sin lugar a dudas lleve a las

actividades físico- deportivas-recreativas a un lugar preferente en el tiempo libre de la población

cubana.

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Habana: Editorial Ciencias Sociales.



EL DESARROLLO DEL TIEMPO LIBRE Y LA RECREACION

Dra. Lupe Aguilar Cortez, [email protected]

“La investigación en el área de la Recreación y el tiempo libre es incipiente: por una parte no se ha insertado en el debate Internacional, aunque en otros continentes ha trascendido la discusión y el análisis. Dentro de otras corrientes del pensamiento, la investigación es escasa, tanto en los campos conceptuales como metodológicos, no existen mecanismos propios del sector para la difusión y comunicación de los conocimientos, las discusiones se hacen desde una perspectiva cultural local, sin articulación como nación, a comunidades científicas de otras áreas o con otros países.” (OSORIO CORREA, 2000).

EL PROBLEMA DE LA DEFINICION: TIEMPO LIBRE, OCIO Y RECREACION

La investigación en el área de la recreación y el tiempo libre enfrenta varios problemas, uno de ellos viene

de su definición y de la práctica de su campo disciplinario, por lo que la primara aproximación que se

hace es en relación a sus definiciones. Otro proviene de los campos interdisciplinarios de las diferentes

corrientes de pensamiento que se han aplicado al estudio del ocio, tiempo libre y recreación.

DEFINIENDO EL TIEMPO LIBRE / OCIO

La problemática del tiempo libre ha sido abordada por muchos autores cuyas concepciones varían en

función de una situación y formación histórica determinada y respondiendo a una realidad socio - política

muy definida. Sin embargo una gran cantidad de especialistas abordan la problemática a partir de un

enfoque cronológico, donde, surge como oposición entre tiempo de actividades y el tiempo extralaboral.

Es decir la definición moderna de tiempo libre viene de su relación con el trabajo, ya que el la jornada

laboral la que define el tiempo de trabajo, y al tiempo libre le da esta acepción de tiempo libre de trabajo.

Este enfoque tomaría el sentido de " libre de", en términos de categorías socioeconómicas, trabajo y

actividades de tiempo libre constituyen un binomio inseparable. Aquí nos ocupa el significado de “tiempo

libre de”…trabajo y no se contempla el “tiempo libre para”… si mismo, para el disfrute, el hecho de

poseer tiempo libre no implica en si el poder disfrutarlo, si no se promueve el pleno desarrollo de las

potencialidades, no hay creación y esto puede generar conflictos internos individuales que nos dificulten

la participación social. Promover conductas autocondicionadas y no heterocondicionadas (Munne:1980)

Para ayudar e entender el dilema de tiempo libre de y tiempo libre para, a continuación se presenta las

características elaboradas por ALDO PÉREZ SÁNCHEZ (2000) que resumen el análisis antes expuesto.



Tiempo libre de: Heterocondicionamiento

Aspecto cronológico

Vs. Tiempo libre para: Autocondicionamiento Aspecto significativo

Obligaciones laborales y de estudio, alienantes o no

El desarrollo del hombre ( y no por el tiempo en sí )

Actitud pasiva o de simple espectador Actitud activa, actor

Despersonalizado ( masificación). Personalizado ( respeto por lo individual)

Actitud consumista ( industria del ocio). Creatividad y autogestión

Actividades pautadas y rutinarias Libertad de elección

Entretenimiento, pasatiempo Re - creación, gratificación

Conductas estereotipadas Promoción de cambios

Actitud dirigista Autogestión

DEFINIENDO EL OCIO

La primera consideración es que el ocio ha existido siempre, pero éste ha dependido de la forma de

organización de las sociedades y del sistema en que se ha desarrollado. Los griegos son considerados

como la cuna de la sociedad y el ocio dentro de esta consideración. Las doctrinas aristotélicas y

platónicas proponían un hombre capaz de desarrollarse libremente en las prácticas voluntarias de la

filosofía, las artes y los deportes.

Etimológicamente ocio en griego es “scholé” que significa al mismo tiempo ocio e instrucción. El término

“A-scholé” era designado para el trabajo y en realidad representaba el estado que guardaba la

servidumbre esclava.

En el caso de los romanos y utilizando el latín “otium” se oponía a “negotium” que literalmente como

podemos ver se refiere a negocio, trabajo. Sin embargo el ocio romano no coincide con la concepción del

ocio griego, ya que son los creadores del concepto de ocio de masas, conocido como pan y circo;

literalmente los romanos durante el circo ofrecían pan a los asistentes.

Una consideración al uso de término actual de ocio - “otium”, es que el concepto Leisure (inglés), Loisir

(francés), Lazare (portugués); términos que no se acercan a la construcción del concepto “ocio”, que

como ya anotamos se deriva del Otium, ya que en el idioma español no se tiene un concepto que se

acerque al de leisure/loisir/lazere. Aunado al planteamiento anterior, existen las siguientes definiciones

del ocio de acuerdo a las siguientes perspectivas (Murphy):



1. OCIO COMO TIEMPO DISCRECIONARIO Para comprender este enfoque se ve el tiempo libre como

contraste con el trabajo, autores como Vennett Verger, lo ve así y Joffre Dumazedier aumenta y mejora la

definición, incluyendo que el ocio incluye ocupaciones voluntarias y sus funciones pueden ser; descanso,

diversión o desarrollo

2. OCIO COMO INSTRUMENTO SOCIAL Las actividades realizadas durante el tiempo libre compensan

al trabajo, las cuales deben de estar a favor de la sociedad y del desarrollo personal en todos los

aspectos como el familiar, religioso, educativo, de amistad, etc.

3. OCIO COMO CLASE SOCIAL Escrito por Veblen en el siglo XIX; hace una clasificación de acuerdo a

las razas y ocupaciones determinadas, actividades elitistas, dependen de un nivel o clase social, su

participación requieren un mismo nivel educativo De acuerdo a los intereses de la gente, es el modo en

que van a vivir el ocio

4. OCIO CLÁSICO Caracterizado por la contemplación. Sebastián de Grazia y Joseph Piper: afirman que

el ocio es una condición del alma, separada totalmente del trabajo. David E. Gray: el ocio es

indispensable para cubrir los requerimientos básicos de la existencia.

5. OCIO ANTIUTILITARIO Walter Kerr: el ocio es un estado de la mente que tiene un digno fin en si

mismo, oposición de que toda energía humana produce un resultado. Joseph Pieper: afirma que el ocio

es una actitud del alma, pues el ocio no se debe solamente a hechos externos

6. OCIO HOLÍSTICO Los elementos del ocio son encontrados en el trabajo, la educación, la familia y la

religión. Esta vista incorpora todas las posibles interpretaciones sobre el ocio, eliminando la dicotomía

bajo el trabajo y el ocio.

Las anteriores propuestas se definen también como la definición objetiva del ocio (en donde se incluyen

las definiciones 1, 2 y 3), y subjetiva del ocio (aquí se consideran la 4, 5 y 6).

RECREACIÓN Y RECREACIONISMO

A la recreación se le considera como un contenido del tiempo libre para. Es por esto que al definir la

recreación se encuentran varias definiciones, la mayoría de ellas mencionan los que se hace durante la

recreación y coincide con la mayoría de las definiciones de recreación se enfocan a verla como una

actividad, para Neumeyer: la recreación requiere ser cualquier actividad que se lleve a cabo durante el

ocio, ya sea individual o colectiva, que es libre y placentera, y que no requiere otro beneficio más allá que

el haber participado en ella. Para Richard Kraus “la recreación consiste de una actividad o experiencia,

elegida voluntariamente por el participante ya sea porque recibe satisfacción inmediata de ella o porque

percibe que puede obtener valores personales o sociales de ella, se lleva a cabo en el tiempo libre, no



tiene ninguna connotación laboral, regularmente se disfruta de ella y se ofrece como parte de un

programa de una agencia o institución pública, privada o comercial está diseñada para satisfacer metas

constructivas y sociales para el participante, el grupo y la sociedad” (Kraus:2000)

Si la recreación apoya las funciones que debe de cumplir el tiempo libre para…esta debe: promover la

potencialidades y capacidades creadoras de la forma más amplia en una cultura de tiempo libre. Una

Recreación que nos Integre a un “nosotros”, alejándonos del yo individualista. Fomentar y acreditar

procesos, intereses, gustos y definitivamente recreación para todos los niveles socioeconómicos.

Promover conductas de consumo moderado e instancias valorativas de justicia y promoverla realización

del ser humano.

De acuerdo a Richard Kraus (2000), la Recreación tiene las iguientes características UNA PARTICIPACIÓN DE LA PERSONA UNA ACTIVIDAD

DEBE DARSE DURANTE EL TIEMPO LIBRE TIEMPO LIBRE SER ELEGIDA LIBREMENTE VOLUNTARIA

SIN FINES DE LUCRO O BENEFICIOS NO UTILITARIA AGRADABLE A LA PERSONA PLACENTERA

NO CAUSE DAÑO A LA COMUNIDAD NO SEA ANTISOCIAL NO CAUSE DAÑO A LA PERSONA NO SEA AUTODESTRUCTIVA

UN CONTENIDO ARTESANÍAS, JUEGOS,BAILES, DEPORTES ETC.

Otra definición derivada de prácticas mal entendidas, se reconoce como RECREACIONISMO

(Waichman:1998) nos menciona Waichman “considera a la recreación como una sumatoria de

actividades que tienen lugar al fin de cada día, de cada semana o en las vacaciones. Tales acciones

tendrían como único fin el divertirse en tanto se constituye éste en forma de compensación del cansancio

y aburrimiento producido por las tareas cotidianas. La calidad profesional suele medirse por la antigüedad

y la cantidad de recursos técnicos que posee. Suelen ser eminentemente empíricos y, algunas veces,

reactivos a concebir una fundamentación de su accionar. Y esa empiria se centra mayoritariamente en

prácticas ligadas al cuerpo y su desarrollo, en desmedro de otras formas de cultura -como la plástica, la

música, la literatura, la investigación, el periodismo”. También como parte del recreacionismo se integran

el jueguismo (abuso de juegos en la programación o pensar que la recreación son solo juegos) el

activismo (incluir solamente actividades de carácter práctico sin incluir aquellas que incluyen menos

actividad como las artes) el bufonismo o payasismo ( los que participan de este tipo de recreacionismo

piensan que si una práctica no es divertida o causa risa, no es recreativa, casi siempre se apoyan en la

burla o apodos que se le dan a terceros sujetos, poniendo en estos la causa de la risa del grupo). Vale la

pena mencionar que en México y en general en Latino América, la participación de los profesores de

educación física ha sido importante en el desarrollo de la recreación, sin embargo esto ha generado a su

vez, serias confusiones en la delimitación del campo laboral, si bien los profesores de educación física

tienen en su currículo académico materias que apoyen la inserción de este profesional en la recreación.



FRONTERAS DE LA RECREACION Y LA EDUCACION FISICA

De las situaciones encontradas en relación al tema, tiene que ver con las fronteras que encontramos

entre la formación de especialistas en educación física, el deporte y del área de recreación y tiempo libre,

ya que el problema es que institucional y disciplinariamente no nos quedamos en el aporte desde la

especificidad, sino pretendemos darle a alguna el carácter de continente y a las otras de contenido. Es

decir la recreación sería el contenido si y solo si fuera deporte o supusiese siempre educación/actividad

física, y esto naturalmente no pasa en la recreación.(Rico:2005). No se puede negar el aporte que los

profesores de educación física al desarrollo de la recreación, pero también se manifiesta confusión e

invasión cuando en los contenidos curriculares de la Educación Física solamente se le considera un

contenido, esto se puede ver más claramente al inferir las competencias que desarrollan basados en los

contenidos curriculares de la Educación Física

En el análisis de los contenidos para poder definir el área de su competencia, debemos referirnos a sus

competencias, conocimientos y fundamentos desde los elementos siguientes:

Educación Física Recreación participantes Alumnos Participante voluntario tiempo Obligado/comprometido

Horario asignado Discrecional (tiempo libre) De acuerdo a su disponibilidad

espacio Escuela /patio Centro, parque. actitud Lúdica y competitiva Recompensa intrínseca programa Determinado y oficial/ no hay mas

Opciones Se le asigna calificación Se elabora en base a los intereses y necesidades de los participantes Si se le asigna calificación no es relevante para continuar participando

MODALIDAD EDUCATIVA

EDUCACION FORMAL EDUCACION NO FORMAL Y EDUCACION INFORMAL

PARADIGMAS SOBRE EL DESARROLLO TEORICO SOBRE EL OCIO Y LA RECREACION Y LOS DE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACIÓN Y EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE.

A continuación se presentan los paradigmas que se han utilizado en la investigación en la recreación y el

tiempo libre, se ubican en dos áreas, una de carácter teórico y otra de gestión.

CAMPO DE ESTUDIO INTERDISCIPLINARIO. LA PSICOLOGIA Y LA SOCIOPSICOLOGIA DEL OCIO

El análisis del ocio bajo las perspectivas interdisciplinarias y multidisciplinarias han tenido una amplia

aceptación y desarrollo en Estados Unidos y Europa, en donde la Psicología del ocio y la Sociología del

Ocio han desarrollado posturas teóricas como las de la aparición y el desarrollo de la psicología en el

marco de los estudios de ocio, 1978 con el primer libro de psicología del ocio de Neulinger 1974 y mas

recientemente Iso Ahola con la socio psicología del ocio y las perspectivas sociosicológicas del ocio y la

recreación. Actualmente MIHALYI CSIKSZENTMIHALYI (1993, 1997), Psicólogo americano, estudia la

fenomenología del disfrute humano, su concepto, psicológico de experiencia óptima o estado óptimo de la

experiencia humana, llamada experiencia autotélica o FLOW.



De acuerdo a Neulinger para definir la experiencia de ocio se da de acuerdo a los siguientes criterios: 1.

la libertad percibida.- estado en le que uno percibe que lo que se hacer es por propia elección y porque

quiere. Si la libertad es real o no ,no importa, lo importante es que perciba como tal. La motivación para la

actividad: la fuente de la satisfacción que se obtiene y que puede ser intrínseca (la satisfacción se deriva

de la mera participación en la actividad, por el placer de hacer la actividad misma, y extrínseca si es por

otra recompensa

Para ISO AHOLA.- la concepción del ocio es dialéctica, cada persona tiene una definición personal que

es el producto de las experiencias personales y las influencias situacionales y sociales. Para SEPO ISO

AHOLA la conducta finalmente afecta las experiencias personales y factores situacionales/sociales que

va causando el cambio o permanencias de la propia definición subjetiva, es un modelo circular para

explicar la relación entre los antecedentes y las consecuencias de la conducta de ocio.

PARADIGMAS SOBRE EL DESARROLLO TEORICO: SOBRE OCIO Y RECREACION

PARADIGMAS SOBRE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACION Y

EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE Se ha estudiado el El ocio y la recreación como un campo de estudio: � Interdisciplinario (ocupa una posición entre dos o más disciplinas) � Multidisciplinario (Se basa en teorías y métodos de dos o más disciplinas). Sus teorías provienen de disciplinas estables: Psicología, sociología, economía, historia, ciencias políticas y disciplinas aplicadas como la administración incluyendo el marketing y la planeación. Ejemplos como Psicología del ocio (de Neulinger) Psicosociologia del ocio (de Seppo Iso Ahola) sociología del ocio (Dumazedier, Anderson,etc) Economía de la recreación al aire libre entre otros Filosofía del ocio, etc. Muchos de sus desarrollos se han dado desde los programas de estudio de pregrado, maestría y doctorado en recreación existentes

El primer modelo que operó en México fue el modelo americano, a este se le reconoce por las habilidades de tipo gerencial y administrativo que ofrece a través de los estudios de licenciatura y maestría en recreación y tiempo libre MODELO ADMINISTRATIVO RECREATIVO NORTEAMERICANO Cercano al anterior modelo encontramos el modelo economicista, que ve al ocio como consumoMODELO ECONOMICISTA , EL OCIO COMO CONSUMO

Paradigmas EL TRABAJO FRENTE AL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE Murphy, Parker, Kando y Summers, Kellys, Nash, Anderson, Veblen, Weber y otros mas han servido como base para la interpretación del tiempo libre, el ocio y la recreación y de la relación de el trabajo con el tiempo libre.

MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL TRADICIONAL Su desarrollo también ha tenido impacto en México y este ha sido promovido por Educación en y para el Tiempo Libre y la animación sociocultural Promovido a raiz de los 90s tenemos el Modelo de Edutainment Modelo del ocio autotélico del Dr Cuenca

LA DICOTOMIA DEL TRABAJO Y ELTIEMPO LIBRE/OCIO

Esta relación de da a principios del siglo XX en las sociedades industrializadas, en los 20s, el tiempo libre

estaba totalmente marginado en la vida de la clase trabajadora, ya que La obligación y el trabajo eran los

elementos esenciales para la definición del hombre en este periodo.

Durante el periodo de 1920 a 1945, La clase trabajadora se volvió más organizadora por los sindicatos

creando representaciones fuertes en los partidos políticos y gradualmente adquirió poder. La legislación

llegó a regular los horarios de tiempo de trabajo, la semana inglesa, en la Gran Bretaña, el gobierno



aprobó el programa seguro social, los suizos votaron por las leyes básicas de moderno estado de

bienestar y con una mayoría abrumadora, la pensión para la edad vieja.

Los años del “boom” (1945/50-1975), el descubrimiento del mundo del ocio. Se genera y se caracteriza

un movimiento general cultural: desde una vida dominada por la lucha para la supervivencia hacia una

vida orientada por la lucha de la felicidad. La revolución global cultural, la libertad y la expansión, con la

televisión el mundo vino a una sala; el automóvil, La contracepción química – la píldora, lo más

importante en la lógica económica, el estatus de productor se convirtió al estatus de

productor/consumidor. Ya que en lo social se encontró en el tiempo libre un aliado inesperado en la

economía. El consumo potencial individual, se volvió crecientemente importante tener no solo el poder de

compra sino por el tiempo libre en el cual ejercita el poder.

Como podemos observar la liberación del tiempo, la reducción del día de trabajo a 8 horas, un fin de

semana completamente libre, un mes completo para vacaciones cada año, y jubilación a la edad de 60/65

proveyeron a los trabajadores y a la gente en general de la visión del ocio como un camino a la

autorrealización alejándolos de la alienación del trabajo, esto sin embargo se ha convertido en bendición

y maldición al mismo tiempo

Si bien el trabajo pagado, en un sentido práctico, retiene la mayoría de su poder hegemónico sobre la

vida humana, los derechos de los seres humanos ya no son vivir y trabajar, sino vivir y florecer, lo cual

requiere seguridad física, material y emocional.

De tal manera que una sociedad ahora tiene a) la responsabilidad de crear un ambiente positivo

concerniente a la autorrealización y b) generar las dimensiones educativas, ambientales, de estructura,

etc. Necesarias para que este tiempo libre apoye el objetivo social de la autorrealización individual

PARADIGMAS SOBRE LA GESTION, ADMINISTRACION DE LA RECREACION Y EDUCACION PARA EL TIEMPO LIBRE

MODELO ADMINISTRATIVO RECREATIVO NORTEAMERICANO

El primer modelo que operó en México fue el modelo americano, a este se le reconoce por las

habilidades de tipo gerencial y administrativo que ofrece a través de los estudios de licenciatura y

maestría en recreación y tiempo libre

Como se analizó en el punto del trabajo y el ocio, el tiempo libre solo se empezó a dar a las personas que

conformaban las clases altas, por su parte la clase trabajadora o del popular no tenía acceso al goce de

este tiempo, pero a mediados del periodo de industrialización, se logro que las personas de bajo nivel

empezaran a tener tiempo libre y fue entonces que la iglesia y el gobierno se vieron en la necesidad de

proveer a las personas actividades que los alejaran de los vicios y que siguieran siendo productivos.



Fue entonces cuando se empezaron a crear espacios y asociaciones, que tenían como fin, que las

personas tuviesen un espacio reservado para promover los valores de la sociedad y así mantenerse

alejados de los vicios que destruyen a la comunidad. Dentro de estos espacios encontramos

Parques públicos.

Patios de recreo juveniles.

Organizaciones de jóvenes.

Casas de la cultura.

Existen algunos aspectos sociales que afectan la realización de la recreación como los son:

� Migración a las grandes ciudades. � Cambios en la estructura familiar. � Cambio en los valores morales de la sociedad. � Relaciones de géneros.

� Discriminación.

� Personas discapacitadas.

� Tecnología. � Impacto ambiental. � Crisis económicas.

Por estos aspectos que limitan la realización de la recreación se debe buscar que las personas que están

encargadas de la programación de las actividades recreativas profesionalicen y lograr tener bases sólidas

para poder diseñar programas adecuados, para todos los sectores de la población dependiendo sus

necesidades e intereses, y estar en constante búsqueda de los cambios que sufra la sociedad para poder

adecuar nuestros programas basándose en ellos.

Y fue en el transcurso de las últimas décadas, que la importancia de la programación ha ido aumentando,

dando paso a que las personas que están encargadas de los centros de recreación realicen programas

más estructurados y creativos para así poder competir y realizar una labor de excelencia, lo que dio paso

a la oferta de licenciaturas y maestrías en el área.

EL OCIO COMO CONSUMO



La relación del ocio con la sociedad de consumo es muy difícil de no considerar, las experiencias y las

vivencias del ocio se asocian con consumo. El mundo del ocio tiene que ver con las grandes industrias de

la turísticas, diversión, espectáculos, y negocios relacionados con el deporte y las vacaciones, sin

embargo el ocio concebido como consumo tiene con la estandarización de los productos culturales ,

desgraciadamente este tipo de práctica se relacionada con prácticas de espectador más bien pasivas y

sedentarias

Equipamientos y productos son exponentes de la llamada industria de la cultura y el ocio,”industrias

singulares que operan sistemáticamente en el entorno propio del intercambio de bienes y servicios, y que,

además, generan comportamientos sociales y hábitos que dan lugar a la creación de grupos (autores,

productores, editores, público, etc.) interactuando entre sí, de una manera específica y pausada1.

MODELO PEDAGOGICO, educar en y para el tiempo libre

Un aspecto conceptual muy importante resulta para nosotros dejar esclarecido la diferencia que existe

entre educar en el tiempo libre y educar para el tiempo libre:

Educar en el tiempo libre

Es aprovechar el tiempo libre como marco de alguna actividad educativa. Esta puede ser una actividad

propia de la recreación o puede no ser, puede estar encaminada a formar a la persona para que su

tiempo libre sea más enriquecedor o bien puede ir dirigido a algún objetivo formativo o de aprendizaje

alejado del tiempo libre. En estos casos, tanto la actividad como el objetivo que se presenten tienen poco

que ver directamente con la recreación, sin embargo son actividades educativas para la realización de las

cuales el individuo invierte una parte de su tiempo libre.

Educar para el tiempo libre

Aquí el tiempo libre y las actividades recreativas se convierten en objetivo de la intervención pedagógica,

se pretende preparar a la persona para que viva su tiempo libre de la manera más adecuada y elija con

responsabilidad las actividades que realizará. Esto pude implementarse dentro del tiempo libre o también

fuera de él. Por ejemplo puede presentarse en la escuela, que debe contar entre sus objetivos el de dar al

estudiante un conjunto d recursos culturales que le ofrezcan más ricas posibilidades de recreación.

LA ANIMACION SOCIOCULTURAL

Esta nace en la década del 50, inicialmente como metodología de la Educación de Adultos, noción que

luego se incluiría en la de Educación Permanente o Educación Continua. Sus iniciadores provienen del

campo sociológico, preocupados por la participación social y la educación popular que debiese

proporcionar los conocimientos y actitudes para que el individuo, a través de acciones grupales, no sólo

comprenda su medio sino que aspire, y aún pueda, transformarlo.



1 Bautista. E. en la presentación del libro de Garcia Garcia M.I. y otros . la Industria de la Cultura y el Ocio en España. Su aportación

al P.I.B., Madrid, Fundación Autor, 1997 oág. 5 citado en Cuenca Cabeza Manuel en Importancia y actualidad del Ocio, Deusto

Pierre Besnard la define de la siguiente manera (1991:11-12):

"La animación sociocultural, ¿de qué se trata? Para algunos, es un método de

organización del ocio, a semejanza de las técnicas de recreación norteamericanas,

con una concepción "ocupacional" del tiempo libre de los individuos; para otros, es

un movimiento social de emancipación de las masas, que debe servir para la

expresión de una verdadera cultura popular; algunos piensan que es un sucedáneo

de la ideología participacionista que permite una evolución social sin conflictos,

mientras que otros opinan que es un instrumento de la subversión. Para los

animadores técnicos y profesionales constituye la ocasión de trabajar en la cultura

y de hacer productiva su "creación", difundiéndola por intermedio de numerosas

instituciones socioculturales. Para los "militantes" es la posibilidad de afirmar su

ideal, de hacer compartir sus valores o sus neurosis. Para los tecnócratas de la

cultura, es la criada para todo servicio; para los ediles locales, la ocasión de

extender su poder o de perderlo".

En México la animación sociocultural ha sido ampliamente utilizada por trabajadores sociales y ha

sido menos aplicada por parte de los educadores físicos

EDUTAINMENT2

Edutainment puede describirse como Educación entretenida o Entretenimiento educativo. La

palabra surge durante la década de los 90’s, la cual aparece en los diccionarios actualizados en

lengua inglesa3. A pesar de que existe cierta controversia de que esta estrategia o método de

aprendizaje amenaza el estilo tradicional de enseñanza, también se ha demostrado que es una

herramienta valiosa para el aprendizaje a través del aspecto lúdico.

La idea de edutainment no es exclusiva de países europeos o norteamericanos. Países

iberoamericanos y latinos también se inician en este proceso de explorar nuevos caminos a través

de formas poco convencionales de educación formal. Los patrones rígidos de enseñanza-



aprendizaje están quedando atrás para dar paso a nuevas formas de educación divertida. Los

pioneros en este campo lo han llamado como “entretenimiento con un toque educativo”.

2 ADRIANA ESTHER ESTRADA GONZÁLEZ. Edutainment: Estrategia Innovadora para una Educación para el Tiempo

Libre, 2003

3 Marion Webster and Garfield Dictionary y Random House Webster's College Dictionary

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TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN EN CHILE. REFLEXIONES Y ESPERANZAS PARA

UNA REALIDAD.

Leiva Contardo, Roberto

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) Santiago. Chile

Introducción

Para hablar sobre el Tiempo Libre y la Recreación en Chile, me parece necesario establecer en

primer lugar que ambos conceptos no han sido seriamente trabajados ni reflexionados con claridad.

Además desde una revisión histórica, tampoco podemos ver una marcada línea de desarrollo. Por lo

tanto, a continuación se podrán encontrar distintas miradas que intentan dar cuenta sobre un mismo

fenómeno y que de esta forma, van ayudando a entender cómo es que la Recreación y el Tiempo Libre

se han ido haciendo camino dentro de nuestro país.

Por último, presento mis reflexiones y esperanzas en torno a su incorporación en una idea de

desarrollo como país en el que podamos todos contribuir de mejor manera a la creación de una sociedad

con más y mejor Tiempo Libre y Recreación.

Antecedentes del contexto chileno

A continuación a través de diferentes antecedentes, intentaré acercarme a la realidad de la

población chilena en torno a sus características principales y en particular, a los ámbitos de Recreación y

Tiempo Libre.

En primer lugar, el Informe de Desarrollo Humano del año 2002 plantea que “en las últimas dos

décadas los cambios han transformado la fisonomía de Chile. Las nuevas autopistas, la expansión del

tráfico aéreo, las líneas de teléfono, las antenas de los televisores y celulares, los enlaces de Internet

crean interconexiones entre lugares y personas que antes no se vinculaban. Chile no se parece ya a los

dibujos de los libros escolares en los que aprendió a leer la mayoría de los chilenos […] Más profundos e

impactantes que los cambios exteriores han sido los cambios en el interior de las personas. Como no

están a la vista, cuesta reconocerlos. Y, por ende, no es fácil encontrar las palabras y ponerle nombre a

las vivencias personales. Pero los cambios están ahí. Así como el paisaje, también la propia vida y las

maneras de vivir juntos se transformaron, volviéndose ambivalentes y confusas. No es raro sentir

desorientación y, a veces, impotencia. Ni sorprende cierta irritación en las relaciones sociales. Los

chilenos viven con perplejidad este hallarse cada vez más cerca unos de otros, pero sintiéndose extraños

entre sí.” (2002: 15)



De esta forma, el reconocer que estos cambios han creado un nuevo escenario social, implica

que nuevas interrogantes se nos presentan cada día cuando vamos intentando ser parte de esta

sociedad desde nuestras más diversas áreas de desarrollo e interés. Así es entonces que se explica que

tampoco quede exenta de esta reflexión la Recreación y el Tiempo Libre, pues son parte vital del desafío

de construir con intensidad nuestro país.

Antecedentes obtenidos del Informe Chilescopio 2007 en el que se consultó a 1500 personas de

15 a 74 años residentes en el Gran Santiago y las 11 principales ciudades del país, de Nivel Socio

Económico ABC1, C2, C3 y D (desde el más alto al más bajo), revelan que un 31% de los entrevistados

dice que "a menudo" o "muy a menudo" dispone de tiempo libre, en comparación al 39% del 2006. Este

tiempo libre es ocupado en su mayoría para ver televisión (70%); escuchar música (63%) y conversar por

teléfono (42%). En cambio, las actividades realizadas con menor frecuencia son ir al cine (12%);

participar en algún grupo social (11%); visitar museos o exposiciones (9%) e ir a jugar a un casino (4%).

Si se contara con más tiempo libre, la mayoría coincide en que le gustaría descansar y dormir la siesta

(13%); hacer deportes e ir al gimnasio (11%), lo mismo que compartir con la familia. Esto finalmente da

cuenta de una inapropiada formación y educación para y del Tiempo Libre que en nada se condicen con

las necesidades y desafíos de un país en vías de desarrollo.

Para el Ministerio de Salud, una de sus preocupaciones ha sido la Calidad de Vida, es por esta

razón que también han intentado abordar el tema de la Recreación. De esta forma, en el año 2000 se

realizó en Chile la Primera Encuesta Nacional de Calidad de vida y Salud. Este estudio fue llevado a cabo

por el Ministerio de Salud en convenio con el Instituto Nacional de Estadísticas y la Pontificia Universidad

Católica de Chile. La encuesta se aplicó durante los meses de marzo y abril de 2006, siendo sus

resultados representativos de la población nacional, urbana y rural, y de las 13 regiones del país, con un

total de 6210 personas con una edad igual o mayor a 15 años. De esta forma, a través de esta Encuesta

se pudo “conocer la percepción de los chilenos acerca de su estado de salud y la presencia de diversos

factores determinantes de la salud. Entre estos se encuentran factores asociados a estilos de vida, a las

redes y apoyo social, y a las condiciones de los diversos entornos en que los individuos y las familias se

desenvuelven (trabajo, comunidad, espacio físico, etc.) y que influyen en su nivel de salud afectando, a

su vez, la calidad de vida de nuestra población” (2006: 9) Y es así que dentro de sus resultados (según

sexo, edad, o Nivel Socioeconómico) en promedio, aproximadamente el 42% de las personas

encuestadas da cuenta que dentro de los problemas de infraestructura y equipamiento que identifican en

sus barrios o localidades son la falta de centros comunitarios, lugares de reunión o recreación.

Como podemos ver, cuando queremos entender qué acciones se están realizando en pos del

desarrollo de la Recreación y Tiempo Libre en el país, lamentablemente debemos admitir que no tenemos

claras orientaciones que nos mantengan enfocados hacia un fin en particular y que responda a ideales de

desarrollo humano y calidad de vida.



Por lo tanto, mientras para algunos la opción de la integración de la Recreación y el Tiempo Libre

en nuestra cotidianeidad como país, tienen que ver con una finalidad instrumental orientada hacia la

salud, como por ejemplo, disminuir el sedentarismo de la población chilena, que según datos del Instituto

Nacional de Estadísticas (INE) y el Ministerio de Salud (MINSAL), indican que existe una prevalencia de

un 89,2%., o quizás para disminuir el stress que según un estudio del 2007 de la Escuela de Psicología

de la Universidad Adolfo Ibáñez, indica que uno de cada cuatro chilenos presenta un alto grado estrés, y

que el 27 por ciento de la población había colapsado ante situaciones difíciles de manejar. Para otros,

representa la posibilidad de aportar en la construcción de una sociedad más justa y equitativa en que por

ejemplo, se le respete el sitial de derecho humano y necesidad vital al Tiempo Libre y la Recreación.

Desde otra mirada, el Informe Latinobarómetro 2007, cuando se refiere a la calidad de vida, como

por ejemplo desde lo que es el acceso a las vacaciones, nos muestra que la realidad de la región, es que

tan sólo un 34% de la población puede disfrutar de estos momentos, resultando entonces un bien de lujo

desde el punto de vista del acceso. Por lo tanto, “sin otro ocio que el televisor, fuente de información,

entretención y educación así como también fuente de ideas para imitar, es a través de ellas que los

pueblos han aprendido imitar a otros pueblos, donde el liderazgo de las ideas se transmite por la

comparación de los comportamientos, mucho más que por el liderazgo de personas que transmiten las

ideas. Es entonces la imitación y el ejemplo los instrumentos de comunicación que están usando estos

pueblos y que constituye la importancia de la televisión. Ésta se transforma en un sustituto de toda índole:

Un sustituto de entretención: ocupación principal del tiempo libre.

Un sustituto de educación: se aprenden comportamientos por la vía de la imitación.

Un sustituto de liderazgo: se forma opinión y se siguen comportamientos exitosos en otras partes.

El liderazgo por imitación.

Un sustituto de modelo: se forman expectativas en función de lo que se percibe como alcanzable

en las pantallas de la televisión” (2007:72)

Por lo tanto, en este transitar hacia la calidad de vida, vamos viendo que es imposible no

considerar aquellas instancias que tienen relación con el cómo vamos encontrando la forma de

incorporarnos a esta sociedad global. De ahí que sea tan importante el tomar determinaciones en cuanto

a cómo vamos generando las condiciones para una mejor convivencia, un mayor sentido de unidad, una

adecuada comunicación de nuestro ideal de país en todos los aspectos que ello contiene.

En esta línea, el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes, en su Informe Anual 2006 Cultura

y Tiempo Libre plantea que “la participación de las personas en la cultura ocurre a través de sus

creaciones y a través del uso y goce de la diversidad de la oferta cultural disponible. En este anuario, la

participación en la vida cultural de las personas se mide principalmente a través de la asistencia a cines y

funciones de video, asistencia a los espectáculos culturales, los préstamos de bibliotecas, los usuarios de



museos y las conexiones a Internet. Se han agregado además las cifras referidas a otros usos del tiempo

libre, como las visitas a los espectáculos deportivos y a las áreas silvestres protegidas, las cuales a su

vez también reflejan datos interesantes” (2006: 5). De esta forma ésta puede ser una vía de desarrollo de

nuestra identidad y de fundamentalmente nuestra cercanía con la vida cultural de nuestro país.

Además, en su documento Definiciones de Política Cultural 2005-2010 apunta a que, “los

cambios socioeconómicos y culturales que están ocurriendo en el país, especialmente aquellos como el

acelerado proceso de urbanización, el incremento de los niveles educativos de la población, la creciente

participación femenina y la mayor disposición de tiempo libre debido al envejecimiento de la población y

la esperable reducción del tiempo de trabajo, son todos factores que potencian el desarrollo de las

industrias culturales. De hecho, éstas muestran en la última década tasas de crecimiento superiores a las

de la economía en su conjunto” (2005:10) Por lo tanto, podemos ver que uno de los ámbitos en los que el

Tiempo Libre está siendo considerado en nuestro país tiene relación con aquellas características

demográficas que han ido definiendo a nuestra sociedad en estos últimos años.

Si bien es cierto, todos los antecedentes antes mencionados podrían evidenciar un abordaje

multidisciplinario de la Recreación y del Tiempo Libre en Chile, lamentablemente lo que realmente indican

es una incomunicación entre los distintos estamentos y organizaciones, Es así que por ejemplo,

carecemos de Programas o Políticas Nacionales donde los conceptos de Tiempo Libre y Recreación

estén presentes. Esta ausencia al parecer es una declaración explícita de la decisión de abandonar la

Recreación y el Tiempo Libre a los designios del mercado, impidiendo el priorizar las acciones a seguir y

distribuir de mejor manera los recursos disponibles. Prueba de esto es que tenemos informes en los que

se refleja ausencia de infraestructura adecuada para las diferentes prácticas, pero en otros, la

importancia y necesidad evidenciadas por la población, tienen relación con inequidad en el acceso, o con

las diferencias de alternativas de elección.

La Institucionalización de la Recreación en Chile

En relación al contexto institucional de la Recreación en Chile, quisiera mencionar “que existe una

dramática ausencia de referentes teóricos y de modelos de implementación de programas de Recreación

en el mediano y largo plazo. Incluso en los círculos académicos se utiliza indistintamente los conceptos

de Recreación, Animación Socio cultural y Ocio, reflejando de este modo una desprolijidad y

despreocupación por la investigación y generación de conocimiento en este campo de estudio” (Ried,

Leiva y Elizalde, 2009)

Por otro lado, estos contextos, están asociados mayoritariamente a las casas de estudio

universitarias, y producto de esto es que podemos encontrarla desarrollada con mayor profundidad dentro

de la formación de los profesores de educación física, y por lo tanto, al arbitrio de lo que los distintos

académicos entiendan de este concepto.



A modo de explicación, podemos mencionar que las experiencias más cercanas al concepto de

Recreación en nuestro país se hallan ligadas a programas o proyectos liderados en algunos casos por

organismos públicos y en otros por acciones de carácter social-comunitario desde espacios ciudadanos.

“Todos ellos consideran a la Recreación y al Ocio, como una herramienta o metodología para el alcance

de sus objetivos, pero no como una disciplina o área de desarrollo académico o social. Los programas a

los que nos referimos han sido entre otros el Escoutismo, la Educación Física y Formación Deportiva, la

Animación Socio Cultural y los movimientos sociales anti dictadura” (Ried, Leiva y Elizalde, 2009)

Desde el punto de vista de la Historia de la Recreación en Chile, podemos decir en términos

generales, que el mayor desarrollo de esta área fue dado de la mano de la Dirección General de

Deportes y Recreación (DIGEDER), la cual nace en 1948 y permanece en funciones hasta el año 2001,

año donde cambia de orientación y de nombre pasándose a llamar Chiledeportes, quedando de esta

forma fuera la Recreación como preocupación esencial del Estado.

Durante los años de funcionamiento de la DIGEDER, las diferentes tendencias políticas fueron

dando diversos énfasis y características a la Recreación en Chile, razón por la cual es posible encontrar

distintos sustentos ideológicos para las diversas acciones emprendidas por la DIGEDER.

Por otro lado, la asociación de la Recreación con el Deporte no ha sido necesariamente la mejor

de las relaciones, pues más bien se ha convertido en el complemento de éste, lo que ha significado su

pobre e incluso nula figuración dentro de los programas de gobierno de los últimos 35 años y la escasa

preocupación que a su vez se le ha dado en las instituciones de educación superior del país. Por lo tanto,

esta situación de indefensión e ignorancia en la que ha quedado la Recreación, ha sido terreno fértil para

que las diferentes empresas privadas la reconozcan como un no despreciable nicho de mercado,

relegando a la Recreación a un bien de consumo más y alejándola así de la clasificación como derecho

humano y como necesidad vital.

De esta manera, “creemos que nuestra lectura de la Historia nos debe impulsar a no ser mudos

testigos de las distancias que hemos generado, y por tanto, debemos trabajar para avanzar en el

desarrollo de la Recreación como una forma de aportar a la construcción de un país mejor”. (Ried, Leiva y

Elizalde, 2009)

Lamentablemente, todos los diferentes esfuerzos realizados no alcanzaron a definir un Plan

Nacional que permaneciera hasta la actualidad, y es así que hoy en día las máximas acciones provienen

de esfuerzos particulares tanto personales como empresariales, y de las acciones que lleven a cabo las

distintas universidades formadoras de profesores de educación física a nivel nacional a través de sus

profesores.



En síntesis, cuando pretendemos hablar acerca de la situación de la Recreación y/o el Tiempo

Libre en Chile, debemos estar dispuestos a encontrar este tipo de variaciones conceptuales que desde mi

opinión, terminan por reconocer al Tiempo Libre y la Recreación desde una mirada muy restringida.

Reflexiones y esperanzas para una realidad

A la luz de los antecedentes presentados, ¿es posible aun mantener esperanzas de una

Recreación y Tiempo Libre de calidad para Chile? Creo que sí, pues estamos en el momento preciso

para definir qué hacer, pues en esta diversidad y ambigüedad conceptual, y en estos momentos de crisis

económica a nivel mundial, podemos demandar a nuestras autoridades tanto políticas como académicas

que incluyan dentro de sus lineamientos programáticos la voluntad de hacer de Chile un país que transite

hacia el desarrollo no sólo desde una óptica meramente administrativa, sino que por ejemplo, avancemos

hacia una sociedad más justa, más humana, más solidaria, más equitativa en la distribución de su

riqueza, con mayores oportunidades de acceso a la vida ciudadana, a la cultura, a la participación. En

otras palabras, con mejores perspectivas de futuro y donde la Recreación y el Tiempo Libre sean

reconocidos como derechos humanos y necesidad vital.

Es la Recreación y el Tiempo Libre de calidad, encarnados no olvidemos en personas, quienes

tienen aquí una posible e interesante tarea y que es el cómo impedir que nos sigamos sintiendo extraños

a pesar de la cercanía, cómo a través de la Recreación y el Tiempo Libre de calidad encontramos una

identidad. Y esto además hacerlo de forma que se vayan haciendo visibles los cambios que hemos tenido

como país a propósito del avance de la ciencia y de la tecnología.

Dentro de estos ejemplos de esperanzas es que cabe el explicitar que algunos representantes del

mundo académico, en particular profesores de educación física, estamos avanzando en ponernos de

acuerdo en aquello que entendemos por Recreación, Tiempo libre, Ocio, etc., pues vemos que es

necesario provocar un polo de desarrollo a nivel nacional y como primer punto debemos entender qué

alcances tienen estos conceptos en el escenario educativo nacional y que redundarán en nuestro aporte

para la construcción de una nueva sociedad. En este plano cabe mencionar la creación en el año 2004 de

una red a nivel nacional llamada Recreación Chile, que agrupa a profesores de distintas Universidades

formadoras de profesores de Educación Física y que se encuentra haciendo esfuerzos por constituirse en

la entidad rectora de las diferentes iniciativas que se implementen en Chile, en torno a la Recreación,

Ocio, Tiempo Libre y las Actividades en la Naturaleza desde la perspectiva académica. De esta forma, el

trabajo que se quiere hacer desde las distintas universidades del país en la formación de los nuevos

profesores creo que es una clara muestra del camino a seguir como alternativa de participación en la

generación de cambios más profundos en nuestro camino como país.

Por lo tanto, es también urgente el crear instancias de perfeccionamiento para los distintos

agentes que trabajan en Recreación en las instancias que no son académicas, así por ejemplo, en las



distintas Direcciones de Desarrollo Comunitario y en los Departamentos de Deporte, Recreación, Cultura

de las Municipalidades a lo largo del País, en las organizaciones deportivas, etc.

Por último, quisiera terminar citando al escritor uruguayo Mario Benedetti (1920-2009) en tanto,

representa para mí, la posibilidad de adoptar una postura más humana y comprensiva del tiempo, que

ineludiblemente nos acompaña cada día de nuestras vidas recordándonos la fragilidad y a la vez

profundidad de la existencia humana.

“Preciso tiempo necesito ese tiempo

que otros dejan abandonado

porque les sobra o ya no saben

qué hacer con él…

…preciso tiempo el necesario para

chapotear unas horas en la vida

y para investigar por qué estoy triste

y acostumbrarme a mi esqueleto antiguo”

Bibliografía

Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (2005). Definiciones de Política Cultural 2005-2010. Santiago.

Informe Chilescopio 2007.

Informe Desarrollo Humano en Chile (2002). PNUD. Chile.

Informe Latinobarómetro (2007). Santiago. Chile

Instituto Nacional de Estadísticas (INE) y Consejo Nacional de la Cultura y las Artes: Anuario Cultura y

Tiempo Libre: Creación, Patrimonio, Recreación y Medios de Comunicación 2006. Santiago.

Ministerio de Salud (2006). II Encuesta de Calidad de Vida y Salud. Chile 2006.

Muñoz, C. (2001). Historia de la Dirección General de Deportes y Recreación. Las Políticas Estatales de

Fomento al Deporte. DIGEDER 1948-2001. Chiledeportes. Santiago.

Ried, A.; Leiva, R., Elizalde, R. (2009). La recreación en Chile: Una mirada desde la actualidad y la

precariedad. In: GOMES, C.L.; OSORIO, E.; PINTO, L., ELIZALDE, R. (Orgs.). Lazer na América Latina;

Tiempo libre, ocio y recreación en Latinoamérica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009. (En imprenta)



¿COMPETENCIA O COOPERACIÓN? ¿EJES DIALÉCTICOS O PARES

CONCEPTUALES?

Guinguis, Francisco Hugo

Instituto de Educación Física “Dr. Enrique Romero Brest”

ALGO SOBRE LA COMPETENCIA...

¿QUE ES LA COMPETENCIA?

Pueden existir dos concepciones sobre la competencia, una es la que sostiene que “la

competición es una condición previa del desarrollo personal y del progreso social y que

proporciona un marco dentro del cual pueden distribuirse libremente beneficios y cargas”.

Semejante marco, se afirma, resulta necesario para alentar y preservar cualidades como la iniciativa, el

ingenio y la independencia. Por otro lado, “otra concepción sostiene que las situaciones competitivas

Originariamente, com-petitio significaba “examinar, esforzarse juntos” se hallaba mas

estrechamente ligada a amistad que a rivalidad, para competir, primero es necesario

comprender la actividad y aceptar someterse a las reglas que la gobiernan.

Algunas frases “famosas”...

“Lo importante no es ganar es competir”

“Lo importante no es ganar, sino que el otro

pierda”...

“Si da lo mismo ganar que perder, mejor que

pierda el otro...

“Ganamos, perdemos, siempre perdemos, a



amenazan los empeños cooperadores, contribuyen a minar unas valiosas relaciones personales y

sociales y forman una distinción errónea entre ganadores y perdedores”. La competición, se dice,

es a menudo la fuente de la envidia, de la desesperación, del egoísmo, del orgullo y de la insensibilidad.

(Peter J. Arnold, Educación Física, movimiento y curriculum, Ed. Morata)

Una de las críticas a la competición en las escuelas, en especial cuando resulta obligatoria,

sostiene que la competición, en sí misma, es mala. Se afirma que intrínsecamente es inmoral y que

conduce a las formas egoístas y ególatras de conducta.

Subsiste sin embargo una acusación seria sobre la competencia que argumenta que la misma

lleva a una conducta egoísta, ¿Se deduce que existe egoísmo puesto que en términos de resultado

puede decirse que la victoria de una persona es la derrota de otra o que alternativamente, la ventaja de

una es la desventaja de la otra (Fielding 1976)?

A diferencia de la crítica anterior, esta otra no considera la competición como sustancialmente

errónea sino tan solo de un modo contingente, la censura no se dirige tanto a la competición en si

misma como a los abusos que a menudo la acompañan.

El problema planteado no consiste entonces en como abolir la competición porque se la

considere irremediablemente nociva sino en el modo de evitar que se corrompa.

Decir que un juego es competitivo no significa necesariamente que esté ausente la cooperación

entre dos adversarios o los dos bandos, exige al menos que se halle presente al menos en un cierto

grado.

El ideal de una “buena competición” exige que no solo cada participante “juegue limpio” de

acuerdo a las reglas, sino que actúe en interés tanto de los demás como de sí mismo.

Las objeciones de Bailey a la inclusión de los juegos competitivos proceden de que los considere

ligados a la noción de victoria, que al enseñar los juegos, “estamos enseñando aquellas conductas y

actitudes que conducen a la derrota del otro, mientras que la victoria es el objetivo esencial, la infracción

de las reglas y las sanciones se convierten entonces en una parte de la tarea de calcular si una acción se

orienta hacia la victoria o se aleja de esta”.

Resultaría correcto decir que, una vez iniciada una actividad, no sería en gran medida un juego si

los jugadores no tratasen de ganar, pero supondría un error asumir por eso que la victoria es la única

motivación.



Tratar de ganar puede considerarse entonces como un rasgo necesario para competir,

pero esto no puede confundirse con la razón o el motivo que tenga una persona para jugar. Para

muchas personas, ganar es una perspectiva rara vez lograda, pero esto no les impide desear jugar y

seguir compitiendo y tratar de ganar. Su razón de participar puede estar más relacionada con la diversión,

el mantenimiento de la forma, la terapia, la amistad, la sociabilidad o el intentar sobresalir más que ganar

con el objeto de “demostrar su superioridad sobre los otros”.

Thompson señala que “si la única clave de la competencia es ganar, entonces el único criterio

para decidir participar en un juego es que las propias probabilidades de victoria sean elevadas” una

persona solo participaría en aquellas actividades con adversarios débiles con el objeto de asegurarse la

victoria.

Adviértase que desde el punto de vista del desarrollo personal, a veces se aprende mas

perdiendo que ganando, el hombre tiene que aprender a soportar tanto la decepción como el

triunfo, sin verse indebidamente afectado por una u otro.

La censura no se dirige tanto a la competición en si misma como a los abusos que a menudo la

acompañan.

El problema planteado no consiste entonces en como abolir la competición porque se la

considere irremediablemente nociva sino en el modo de evitar que se corrompa.

Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr el profesor no es una forma

pervertida y degenerada de competitividad, interesada en demostrar la superioridad y por ganar a

cualquier precio, sino conseguir que sea un “buen juego” de modo que los jugadores puedan

beneficiarse y disfrutar. Aquí el interés no se centra en el resultado final –ganar o perder- sino

más bien en lo que sucede y en el modo en que se desarrolla.

Tratar de ganar forma parte de lo que es un buen juego pero el resultado de ganar o perder

siempre está subordinado a los valores inherentes a actuar bien. Cuando se juega bien un

partido, dentro del espíritu adecuado y mientras los participantes aprenden y obtienen

placer de ello, ni la victoria ni la derrota asumen una importancia indebida.



¿QUÉ ENTENDEMOS POR COOPERACIÓN?

Hoy en día, es cada vez más importante la educación para la cooperación, objetiva, la tolerancia,

el respeto por la dignidad humana. Debe capacitar al joven a incorporarse activamente en los entes

comunitarios, a manifestar solidaridad profesional, así como disposición y aptitud para colaborar en la

realización de propósitos comunes.

La ambición que impulsa el rendimiento puede intensificar las aspiraciones egocéntricas; el

destacarse por un rendimiento muy bueno o muy malo puede llevar al aislamiento.

El grupo homogéneo de rendimiento trata de seleccionar una elite. El principio de solidaridad

sugiere otro tipo de agrupamiento, en el cual, igual que en la vida, los mas dotados y los menos, los más

capaces y los menos, trabajen juntos.

Una categoría en “buenos” y “malos” pondría en peligro todo ello, una forma de

competencia que no clasifique al individuo, que no produzca escisión, que no convierta a algunos

en actores y a otros en simples espectadores.

La misión de la educación consiste en despertar un “espíritu de solidaridad” que

se manifiesta en forma de simpatía y responsabilidad frente al prójimo, de lealtad,

oficiosidad, simpatía, gratitud, confianza, etc.

La experiencia de que el rendimiento del miembro más débil del grupo,

es importante como la del mejor, de que el rendimiento colectivo es

posible únicamente con el esfuerzo mancomunado de todos, ayuda al

más débil, lo estimula a esforzarse.

La apreciación por el grupo toma “en serio su performance, pero esta

experiencia ayuda también al más apto, porque le exige su rendimiento

óptimo y además la reflexión de cómo se produce, esta forma de

agrupación ofrece la posibilidad de una cooperación que beneficia a

todos.



Analicemos algunos casos y veamos…

Forma de modificar el juego de “manchas” en México también llamados juegos del toro y en España, juegos del gato.

Un niño persigue a los demás intentando "manchar" a alguno de ellos... Se mancha cuando se

consigue tocar a alguno que se escapaba, el “manchado” pasa a ser perseguidor, hasta tanto consiga

capturar a otro chico (mancha común, mancha televisor, mancha venenosa, mancha color, etc.).

Pero, cuando un niño persigue... ¿A quién persigue?

La observación nos demuestra que el niño persigue principalmente a sus amigos o a su

amigo preferido, así, pese a que algún otro chico del grupo se cruce en su camino, evitará tocarlo

para continuar persiguiendo a quien él eligió. Tal vez, más adelante intente tocar a quien no puede

tanto como él, con el único fin de "ganar", pero eso ya no sería "jugar", ¿si es tan fácil tocarlo, cuál es el

juego?

Pero, sabemos que no todos los perseguidores (y ya no hablamos de niños intencionalmente)

tienen las mismas capacidades, por lo tanto, miremos más profundamente y pensemos...

¿Qué pasa con el que persigue y no puede tocar a nadie?

Otra observación posible de realizar es ver a uno de los niños intentado tocar a los demás sin

lograrlo, corriendo por todo el espacio y hasta muchas veces siendo hostigado por los que

supuestamente él debería tocar... no sólo ya cansado de correr, sino sintiéndose menos que los otros y

por supuesto burlado y menospreciado por sus compañeros.

Y entonces, ¿Qué pasa con ese niño a quien nadie lo persigue, pero que sí quiere jugar y

ser perseguido, para así ser tenido en cuenta?

Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr

el profesor no es una forma pervertida y degenerada de

competitividad, interesada en demostrar la superioridad

y por ganar a cualquier precio, sino conseguir que sea

un “buen juego” de modo que los jugadores puedan

beneficiarse y disfrutar. Aquí el interés no se centra en

el resultado final –ganar o perder- sino más bien en lo

que sucede y en el modo en que se desarrolla.



No intentamos aquí negar el sistema tradicional de juego de "manchas" (en el cual uno

persigue a los demás), sino aportar datos para buscar posibles variantes a estos juegos y luego elegir

entre todas esas variantes la que consideremos más apropiadas para jugar con nuestros niños.

Juguemos a: AL QUE ME TOCA ME AYUDA

Así, si bien al principio puede haber un solo perseguidor, comenzando el juego uno contra todos,

el tocado ayuda al que lo tocó y van a ser dos, luego tres, cuatro, hasta tocar al último del grupo (en "al

que toco me ayuda" el perseguidor persigue de una manera determinada, por ejemplo, con los brazos

cruzados, con los brazos abiertos como avión, con las manos en la cabeza, en la cintura, en los

hombros, salta en un pie, etc.), o como el caso de mancha cadena (no olvidar que dada la dinámica de

este juego se pueden producir nuevamente situaciones displacenteras, por lo tanto proponemos no hacer

siempre cadenas muy largas, sino que se pueden dividir en dos cadenas cuando en la misma ya haya 4

participantes, que el primer cazador quede siempre solo y se integren los tocados en la cadena, o que

simplemente comiencen varios perseguidores y no sólo uno, a fin de constituir varias cadenas).

De esta forma evitaríamos que un solo joven se canse de correr, que persiga sólo a su amigo y

que existan niños parados sin ser perseguidos, quedándose por ende sin jugar y sometidos a

situaciones no queridas y tan poco gratificantes, que en muchas oportunidades producen que la

actividad sea expulsiva de esos niños no tan hábiles, que por supuesto "siempre son los mismos

los que no quieren jugar".

Proponemos jugar con cambio de roles, así, en lugar de haber SIEMPRE un solo

perseguidor, puede haber varios conjuntamente o que podamos ir a medida que alguien es

tocado, siendo cada vez más

Siguiendo con esta forma de "mirar" podemos continuar analizando la interacción que se produce

entre ellos y de lo que ellos mismos expresan:

La misión de la educación consiste en despertar un “espíritu de solidaridad” que se manifiesta en

forma de simpatía y responsabilidad frente al prójimo, de lealtad, oficiosidad, simpatía, gratitud, confianza,

etc.

Hoy en día, habría que pensar qué debería ser más importante para la formación del hombre, la

educación para la cooperación, la tolerancia, el respeto por la dignidad humana, que se debe capacitar al

joven para incorporarse activamente a su comunidad, a manifestar permanentemente su solidaridad, así

como disposición y aptitud para colaborar en la realización de propósitos comunes, valores que

parecerían hoy haberse perdido o por lo menos haberse desactualizado, habiendo sido

reemplazados por otros, impuestos por el mercado o una sociedad con otros valores.



Analicemos desde esta perspectiva un juego tradicional, que se desarrolla en los distintos

ámbitos, tanto educativos como recreativos como es el…

JUEGO DE LAS SILLAS

Organización del juego

Se disponen las sillas en ronda, tantas como participantes haya en el juego menos una. Los

participantes comienzan a correr alrededor de la ronda formada con las sillas al ritmo de la música y en

el momento en que el conductor del juego da la orden o detiene la música, deben sentarse, cada uno en

una silla.

Por supuesto, si uno se queda parado “pierde” y como castigo por "haber perdido", debe salir del

juego y esperar al costado de la ronda hasta el final del juego.

Se retira esta vez una silla y se reanuda el juego; otro "pierde", retiramos otra vez una silla y así,

hasta que se disputen los últimos dos lugares y quede un solo ganador del juego.

¿Qué escenas se pueden observar?

Jugadores que se pegan, se empujan, se muerden, se pellizcan, se agreden de una y mil

maneras posibles, o intentan sacarse las sillas entre ellos (¡Qué me importa que el otro se caiga y se

lastime!) para poder así sentarse y “ganar”.

Situaciones en extremo violentas de disputa por los lugares, donde generalmente gana el más

fuerte o el más violento.

Jugadores sentados afuera, chicos que vinieron a jugar, no sólo a mirar, esperando que los

demás pierdan para poder volver a jugar.

En el caso de que participen 20 jugadores, el primero en perder debe esperar 18 vueltas más

para poder volver a jugar, el segundo 17 y así sucesivamente hasta que en la vuelta 19 se resuelva el

juego

Formas de modificar el juego:

JUEGO DE LAS SILLAS SOLIDARIO

Los jugadores comienzan a trotar alrededor de las sillas (que por supuesto pueden reemplazarse

por aros o cubiertas de auto), pero al detenerse la música todo el grupo debe pararse sobre ellas.

Retiramos una silla y se repite la ronda.



Así se continúan sacando sillas ¿Sobre cuántas sillas puede quedar el grupo parado sin

caerse de ellas?


Jugadores que colaboran con los otros para subir, jugadores que se sostienen entre sí para evitar

que “el otro se caiga”, un grupo trabajando en pos de un objetivo en común.

Jugadores que en el caso anterior se empujaban o pegaban, ahora están tratando de que “el

otro” no se caiga para ganar los dos juntos.

Jugadores colaborando solidariamente entre ellos a fin de lograr el objetivo común...

Analicemos dentro de esta línea de mirada y pensamiento otro juego, como ser: SALTAR EL CHARCO


Se establecen las dos orillas (pueden utilizarse dos colchonetas de las usadas para gimnasia

deportiva, dos cuerdas elásticas, o simplemente dos rayas marcadas con tiza en el piso).

Los jugadores se paran formando una hilera; a la orden, el primero corre y salta, tras él el

segundo y así hasta el último, cuando éste salta, se corre una de las colchonetas, agrandando de esta

manera “el charco”.

Si un jugador puede pasar el charco sin mojarse los pies, continúa jugando, pero si pisa dentro de

éste y “se moja los pies”, sale del juego y se queda mirando desde afuera.

El concepto de solidaridad abarca diferentes formas

sociales: la comunidad en el sentido más amplio de la

palabra, la convivencia y cooperación de personas en una

unidad que las pone en relación causada por un objetivo

común y el trabajo mancomunado para lograrlo

El principio de solidaridad sugiere otros tipos de

agrupamientos, en los cuales, tal como proponemos que

sea, al igual que en la vida, los más dotados y los menos, los

más capaces y los menos, trabajen juntos.




Jugadores que más allá de su mejor intento, son descalificados y se sienten menospreciados por

no poder “tanto” como los demás, frustrados por no poder “ganar” y más aún por no poder seguir

jugando, jugadores que casi siempre son los mismos en perder y por lo tanto quienes más necesitan

jugar para poder mejorar, jugadores que con tal de no verse en esa situación de frustración, prefieren

directamente no jugar y con los cuales nos enojamos por no querer hacerlo.

Forma de modificar el juego: TORNEO POR SUMA DE SALTOS

Cada grupo se forma en hilera. Se señala el lugar desde el cual comenzar a saltar con una marca

en el piso, aro o similar; el primero de un grupo, corre y salta desde ese lugar, colocando otro aro o marca

en el lugar de caída, desde este segundo lugar salta el tercero y así sucesivamente hasta que lo hace el

último.

¿Cuánto terreno pudieron recorrer con sus saltos?

Salta el segundo grupo y cotejamos las dos distancias. Gana el grupo que haya llegado más

lejos


Jugadores que alientan a sus compañeros no tan hábiles a esforzarse lo más posible, aceptando

sus posibilidades y apreciando que gracias a su esfuerzo pueden “ganar”.

La experiencia de que el rendimiento del miembro

"supuestamente" más débil del grupo, es importante como la

del mejor, de que el rendimiento colectivo es posible

únicamente con el esfuerzo mancomunado de todos, ayuda al

más débil, lo estimula a esforzarse.

La apreciación por el grupo toma “en serio su performance,

pero esta experiencia ayuda también al más apto, porque le

exige su rendimiento óptimo y además la reflexión de cómo

se produce, esta forma de agrupación ofrece la posibilidad

d ió b fi i t d



AGRUPARSE POR NÚMEROS


Los jugadores comienzan a desplazarse por el lugar disponible para el juego; a la orden deben

agruparse con algunos de sus otros compañeros de acuerdo con número que diga el conductor del juego

(de a dos, tres, cinco, etc.). Si algún jugador no tiene grupo, sale del juego y espera al costado hasta el

final del mismo.

Se repite tantas veces hasta que quede un solo ganador.


Jugadores que son tironeados para arrastrarlos de uno u otro grupo, jugadores que son

expulsados por el grupo al cual se acercó (porque con él serían uno más que el número nombrado);

jugadores que dan vuelta solos o se separan del grupo al sentirse no aceptados, jugadores que intentan

esconderse para no perder, escenas de violencia y ásperas discusiones al querer echar a un jugador o

cuando él no quiere salir

Forma de modificar el juego

PASAR EL RÍO CON LA MENOR CANTIDAD DE PIES MOJADOS

Se señalan dos orillas y se propone que el grupo intente cruzar de una a otra orilla, pero

apoyando la menor cantidad de pies posibles en el piso, es decir, mojarse los pies lo menos posible. El

conductor del juego cuenta los pies apoyados, se realizan y se suman varios intentos. ¿Qué grupo

consiguió mojarse menos los pies?


Jugadores que intentan buscar posibilidades de ayudarse entre sí, levantándose o transportando

al otro de diversas maneras, a fin de no apoyarse en el río y “mojarse los pies”, intentando modificar las

formas, proponiendo e intercambiando ideas para encontrar un resultado en común.

Formando torres o pirámides, inclusive un grupo en alguna oportunidad formó una "larga

carretilla"; el primero apoyó sus manos en el piso y sus pies en los hombros del segundo, éste sus pies

sobre los hombros del tercero y sólo el último apoyaba sus pies en el piso. U otra vez que hicieron como

una "oruga" sentados en hilera tipo cama india y el de adelante le tomaba los pies al de atrás y así

avanzaron tocando el piso con sus pies sobre el primero



Y por último juguemos a: CARRERA DE ANIMALES


Todos los jugadores se paran sobre una línea y el conductor del juego les asigna a cada uno un

nombre de alguno de los cuatro animales seleccionados, dividiendo así a todo el grupo en cuatro

subgrupos; por ejemplo: leones, tigres, monos y elefantes.

Cuando el conductor del juego nombra a un animal, los nombrados deben salir corriendo hasta

una línea o dar la vuelta alrededor de la cubierta y regresar a su casa, el último sale del juego y espera

afuera hasta el final.

Vuelve a decir ahora a otro animal y así va nombrando hasta ver que queden uno de cada

especie de animales.

Corren entre estos cuatro últimos y el que llega primero es el ganador del juego.

También se puede introducir la variante de que cuando el conductor del juego dice la palabra

zoológico, corran todos los animales y salga del juego el último o los dos últimos.


Jugadores que vinieron a la clase a jugar, participar, expresarse, sentados, mirando como otros

juegan. Debemos observar que los primeros en perder son generalmente los mismos, siendo casi

siempre, los que más necesitan jugar.

Forma de modificar el juego.

CARRERA ENTRE ESPECIES

Salen los cuatro primeros, un animal de cada especie, logra un punto para su equipo el animalito

que hace primero un determinado recorrido. Así podrán jugar sin quedar eliminados.

Algunas ideas para trabajar la cooperación.

CONSTRUCCIÓN DE PIRÁMIDES HUMANAS.

FORMAR LETRAS O FIGURAS, ESCRIBIR PALABRAS CON SUS CUERPOS

FABRICAR UNA “MÁQUINA” QUE FUNCIONE

TRANSPORTAR A UN COMPAÑERO SOBRE UNA COLCHONETA O CARRO



BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

Guinguis, Hugo. Actividades Con Padres En El Jardín De Infantes.

Editorial Stadium. Buenos Aires, Argentina. 2002.

Guinguis, Hugo. Juegos Para Contar O Cuentos Para Jugar.

Editorial Stadium. Buenos Aires, 2003.

Guinguis, Hugo, Incarbone, Oscar Educación Física Propuesta Para 5 Años Planificación Anual Y

Diaria editorial HOLA CHICOS Argentina año 2004.

Guinguis, Hugo Incarbone, Oscar Actividades Recreativas editorial Stadium Argentina año 2006.

Guinguis, Hugo Incarbone, Oscar Educación Física Para El Nivel Inicial, Primer Y Segundo Ciclo De

La Escuela General Básica. Editorial Novelibro Argentina año 2007.

Lo que con seguridad y encima de todo pretende lograr

el profesor no es una forma pervertida y degenerada de

competitividad, interesada en demostrar la superioridad

y por ganar a cualquier precio, sino conseguir que sea

un “buen juego” de modo que los jugadores puedan

beneficiarse, disfrutar y expresarse tal cual son. Aquí el

interés no se centra en el resultado final –ganar o

perder- sino más bien en lo que sucede y en el modo en

que se desarrolla, es decir, la expresividad en acción



PROGRAMAS RECREATIVOS COMUNITARIOS: BASES PARA SU GESTIÓN.

Rivera Cisneros, Antonio Eugenio

División Ciencias de la Salud. Universidad de Guanajuato.

La salud del hombre en el nuevo milenio, se ha orientado tradicionalmente hacia la salud

biológica del hombre, descuidando aspectos relacionados con la salud psicológica, social y la relación

con el medio ambiente. Los objetivos y esfuerzos de los gobiernos y de la sociedad se han orientado a la

difusión de programas de salud, orientados a enfermedades y patologías específicas, como la diabetes

mellitus, el síndrome metabólico, las enfermedades cardiovasculares, los trastornos emocionales y pocos

esfuerzos se han orientado hacia la convivencia familiar y a la atención del desarrollo humano

sustentable. Sin duda, uno de los instrumentos más poderosos para lograr la integración de acuerdo con

Dumazedier, la Recreación es un “volver a hacer” en términos de la reposición de la fuerza de trabajo o

como la actividad “que se elige libre y espontáneamente después de la jornada de trabajo”. De acuerdo

con Elkonin existen al menos 3 áreas temáticas: Trabajo, Educación y Juego.

Múltiples autores las han tamizado:

1. Una dimensión socio-histórica y cultural, en la que se sitúan las transformaciones,

continuidades y discontinuidades de las prácticas recreativas en las distintas culturas y en

procesos históricos determinados que explican su emergencia, motivos, sentidos, significados y

función social que se les asigna en la diversidad de contextos-áreas en al menos 3 dimensiones;

2. Una dimensión teórico-práctica desde donde se explica la recreación dirigida como un tipo de

práctica profesional específica y un nuevo campo interdisciplinario

3. Una dimensión de construcción de saberes como lugar para la identificación de objetos y

problemáticas de estudio que sitúan a la recreación como un campo del saber en el que se

asuma que la investigación es uno de instrumentos más refinados para la construcción y

producción de conocimientos en este campo.

Es importante recordar, que los núcleos problematizadores que tradicionalmente se han

considerado son aspectos relacionados con lo lúdico, lo festivo, los lenguajes lúdico-creativos y

lo contemplativo, que deberán ser estudiados, teniendo en cuenta sus relaciones con la historia, la

proyección de las mismas en las realidades socioculturales actuales y su impacto en los desarrollos de la

profesión.



Asumir a la recreación como mediadora de procesos de desarrollo humano, significa

comprenderla desde sus beneficios en cada una de las dimensiones de desarrollo de los seres humanos

y tener claridad sobre las condiciones que hacen estos beneficios posibles.

Las prácticas recreativas son entendidas como complementarias a los procesos de aprendizaje y

desarrollo cultural y como una herramienta para romper con los círculos de pobreza, dependencia,

inactividad violencia y con los sentimientos de marginación y exclusión, los cuales a su vez se

encuentran asociados a la pérdida de la autoestima.

Sin embargo, el ocio no contribuirá al desarrollo humano en ausencia de una dimensión moral y

ética sostenible, por lo tanto hay que tener en cuenta que el ocio y la recreación reproducen muy diversos

valores y expresiones que igual no son consecuentes con una sociedad sostenible, por lo tanto, se deben

combinar con los valores sociales que sustentan la equidad, y que contradigan aquellos que no propician

un desarrollo humano desde las identidades personales y sociales, fomentando que éstas se construyan

desde posturas éticas mínimas, intersubjetivas y racionales.

El ocio y la recreación proporcionan un medio para estimular el crecimiento y la transformación

personal positiva aunque se deba considerar que igual personas o grupos pueden asumir alternativas y

prácticas que no necesariamente conducen a consecuencias negativas o que puede ser utilizado como

instrumento para perpetuar valores inequitativos. Un ocio orientado al desarrollo humano, es un

satisfactor de las necesidades humanas, de autonomía, competencia, de expresión personal e interacción

social dentro del entorno del individuo.

Para entender la mejor forma de operar un sistema de gestión para el otorgamiento de los

servicios relacionados con la Recreación, es importante recurrir a un sistema de gestión que considere

los siguientes aspectos:

1. Identificación de usuarios de los servicios y partes interesadas

2. Identificación de las necesidades y expectativas de cada uno de estos miembros

3. Desarrollo de un portafolio de servicios o proyectos

4. Diseño y elaboración de productos y servicios

5. Identificación del grado o nivel de satisfacción del cliente

6. Rediseño de producto y servicio otorgado

7. Informe al cuerpo y sistema de planeación y administración del producto

8. Gestión de Recursos

9. Implementación de sistemas de verificación, monitoreo y evaluación de servicios y productos

para la mejora continua

10. Vinculación a sistemas de gestión de calidad.



Este modelo propuesto para la gestión, favorece la participación activa de los beneficiarios de los

esquemas de gestión para la recreación

BIBLIOGRAFÍA:

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TTRRAABBAAJJOOSS LLIIBBRREESS

IDENTIDADES EN TRÁNSITO: COMUNICACIÓN, CUERPO Y TECNOLOGÍA EN JÓVENES URBANOS DE LA CIUDAD DE VILLAVICENCIO Grupo de Investigación: Juego, Cuerpo y Motricidad González Ulloa Elkin Universidad de los Llanos Villavicencio – Meta, Colombia

“Es difícil seguir siendo emperador ante un médico, y también es difícil guardar la calidad de hombre. El

ojo de Hermógenes sólo veía en mí un saco de humores, una triste amalgama de linfa y de sangre. Esta

mañana pensé por primera vez que mi cuerpo, ese compañero fiel, ese amigo más seguro y mejor

conocido que mi alma, no es más que un monstruo solapado que acabará por devorar a su amo. Haya

paz... Amo mi cuerpo; me ha servido bien; y de todos modos no le escatimo los cuidados necesarios”

(Yourcenar, 1994: p. 9).

Resumen:

Este proyecto surge de la necesidad de cuestionarse la forma como nos han educado a mirar el cuerpo y

a mirar el mundo, desde la concepción de la educación física. La revisión de diferentes teorías permitirá

estudiar la formación y transformación de los cuerpos en la postmodernidad. Es así como la educación

física, inicialmente, ha conservado la tradición dualista con la idea de la tradición platónica- cartesiana, en

la cual la concepción del ser humano se asume desde dos dimensiones: espíritu-cuerpo o cuerpo-alma,

separación que pone de manifiesto que el ser humano se constituye de dos sustancias que se relacionan

pero que no se combinan (Descartes): por un lado el ser corpóreo y por otro el ser inteligible. Esta

separación concibe la instrumentalización del cuerpo, o más bien ubica el cuerpo como objeto o máquina.

Sin embargo, a través del tiempo se han establecido nuevos paradigmas que han transformado la

concepción en la educación física y su relación con diferentes disciplinas que la complementan.

Palabras Claves: Cuerpo, comunicación, tecnología, jóvenes, identidad. Introducción:

En el intersticio de esta nueva forma de concepción de la corporeidad, la era de la información:

abandonada por una injerencia cada vez mas evidente de la cultura Massmediática y de los flujos de

información inmediatos, veloces y ejecutados en tiempo real, define una noción de cuerpo que para

algunos estudiosos deviene sospechosa debida a sus consecuencias en materia de “perdida de la

seguridad ontológica” que alienta, así como de sus naturales consecuencias. De esta manera, la relación



cuerpo/identidad de pensamiento moderno se reconfigura por una basada en la evanescencia y la

fugacidad, propia de los vertiginosos ritmos de las sociedades urbanas contemporáneas y de sus

multiplicidades lógicas, que rebasan con mucho el afán moderno del estancamiento, la homogeneidad, el

determinismo y el pensamiento binario de la verdad y la falsedad. Y allí, el Yo físico/humanoide de

descartes pierde valor y se transforma en el Yo fluido, en trópico y etéreo del cyborg, del hombre

biónico1.

Planteamiento del Problema:

La sociedad postmoderna ha perdido su fe en la ciencia y en la disciplina, y tiene como eje central el culto

de la individualidad. Ello ofrece dos tendencias: una de los placeres inmediatos, y otra que privilegia la

gestión racional del tiempo y del cuerpo. En la primera versión, el cuerpo se asume como instrumento

desanclado de la realidad concreta, ajeno a cualquier noción histórica, fáctica, “deseoso de consumir en

grandes cantidades, en una parálisis corporal que focaliza el ser en la mente”2, y en la segunda, con los

avances biotecnológicos por ejemplo, en camino de destazar el cuerpo en piezas separadas e

intercambiables (clonación, comercio de órganos, reproducción sin sexualidad) y que da pie a una nueva

forma de percibir el cuerpo, la intercorporeidad, entendida como “la relación de intercambios de partes o

productos del cuerpo entre seres humanos (y que) se trata de una nueva dimensión intersubjetiva del

cuerpo, cuyo prototipo son la ablación y transplantes de órganos y tejidos, y la disposición de tejidos

somáticos (sangre, gametas y embriones)”3.

Justificación:

Son conceptos definitorios para la presente propuesta la noción de postmodernidad en la perspectiva

planteada por G. Vattimo, quien afirma que los medios de comunicación son esenciales en la afirmación

de la concepción de lo posmoderno, que esos medios no definen una sociedad más transparente sino

más compleja e incluso caótica, y que en ese relativo caos residen nuestra esperanzas de

emancipación4. Ello, por supuesto, debido a que la ampliación de las visiones del mundo

(weltanschaungg) que promueven los media contrasta con la mirada única del pensamiento determinista

moderno, con lo que la identidad del sujeto, que anteriormente se antojaba homogénea, monológica y

sólida, se ha fragmentado en múltiples y complejas piezas.

1 Para Le Breton, “El hombre biónico, el cyborg, se anuncia, quizás, en el horizonte de un futuro no muy lejano: resto humano realzado por prótesis, por estimuladores, por pilas, por microprocesadores, que sustituyen las funciones fisiológicas o los órganos que no funcionan bien”. 2 En Ciberontología. Identidades fluidas en la era de la información, Aguilar García, Mayte, http: //aparterei.com 3 En Mainetti, José Alberto, Fenomenología de la intercorpropiedad, Cuadernos de Bioética Editorial Ad Hoc, Argentina. 4 “Posmodernidad: ¿una sociedad transparente?”,en Colombia. El despertar de la modernidad, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogotá, 1994.



Evidentemente es la sociedad urbana contemporánea la que con mayor afirmación recibe estos influjos,

preocupada como está por sus procesos internos de migración, por la definición de normas de seguridad

cada vez más excluyentes y controladas, por la definición de estructuras simbólicas que garanticen la

identificación de sus ciudadanos con las decisiones políticas de las administraciones, por la consolidación

de una cultura política que legitime sus formas de actuar. Y en el marco de esta forma de asociación que

privilegia la ciudad como espacio de interacción, los jóvenes se construyen como consumidores regulares

de todo tipo de producto asociado con el placer individual, la cosmética corporal, los referentes

simbólicos de las industrias culturales, o como propusiera Francisco Cajiao Restrepo5: “En nuestro nuevo

mundo contemporáneo parece que sólo se es cuerpo y a partir de él debe educarse un alma dúctil capaz

de adecuarse a la relatividad discontinua de cada día, buscando en cada fracción aislada de tiempo el

máximo de satisfacción posible de todos aquellos deseos propiciados por unos sentidos insaciables y un

enorme cuerno de la abundancia que provee hasta lo no imaginado para satisfacer los gustos de la

corporalidad: ropas, tinturas, alimentos, máquinas excitantes, objetos eróticos, drogas tranquilizantes,

bebidas embriagantes, disfraces, máscaras, cirugías, gimnasios, movimientos ritualizados, videos, discos,

fragancias…”

Adicionalmente, nuestra época redefine la condición del cuerpo como escenario o lugar de lo público, en

el camino de reconocer el sentido de la comprensión humana como ejercicio de reconocimiento de la

intersubjetividad. Así las cosas, el otro (o lo otro) se reconoce contrario, opuesto a los intereses propios

de los sujetos y vaciado de significado, en una suerte de esquizofrenia colectiva que nos niega como

seres sociales y afirma nuestra solitaria presencia en el mundo; el ser humano de la contemporaneidad

es un ente solitario, “débil, desarmado, aparentemente liberado, castrado y aislado”, en palabras de

Roland Jaccard.

Objetivos:

Presentar análisis a partir de un diagnostico de los conceptos cuerpo, identidad y tecnología en

jóvenes urbanos de la ciudad de Villavicencio.

Abordar sus interconexiones desde una mirada transdisciplinaria.

Definir rutas de análisis para estudios posteriores

Establecer nuevas líneas de reflexión al interior de la educación física en el contexto regional,

estimulando el trabajo de semilleros de investigación y grupos de estudio.

5 En La piel del alma. Cuerpo, educación y cultura. Editorial Magisterio, Bogotá, 1997.



Metodología:

El trabajo se sustenta en la fenomenología hermenéutica como marco filosófico y metodológico, con el

enfoque de Heidegger. Se asume esta propuesta debido a que, por las características especiales de las

ciencias sociales, se trata de escribir la experiencia sin acudir a explicaciones causales.

Desde la vertiente hermenéutica, se propone desentrañar la realidad desde dos variantes de la

interpretación: “la de la fenomenología de la existencia y el entendimiento y la interpretación de la

realidad social entendida como texto susceptible de múltiples lecturas”6.

Se propone acopiar la información a través de entrevistas semiestructuradas, utilizando la técnica de

grupos focales en los jóvenes urbanos de la ciudad de Villavicencio seleccionados como muestra.

Por el evidente contenido cualitativo del proyecto, se apelara a otras formas de recolección y análisis de

la información como son el análisis de contenido, el análisis de textos (del cual estudiosos como Van Djik

y Greimas son importantes exponentes) y el análisis conversacional desde la perspectiva pragmática del

lenguaje.

Resultados Esperados:

Son resultados determinantes para la ejecución de la siguiente propuesta el documento final de análisis

de la situación, producto de la evaluación general de los resultados, además de la generación de

espacios transdisciplinarios de análisis en el programa Licenciatura en Educación Física y Deporte, a

partir del cual se podrán generar preguntas relevantes de discusión en los semilleros de investigación y

los grupos de estudio del programa y de la Facultad de Ciencias Humanas. Por ser un análisis que

contempla la transdisciplinariedad como mirada fundamental, se espera que estudiantes y profesores de

los diferentes programas de licenciatura pertenecientes a la Facultad de Ciencias Humanas aporten sus

reflexiones y alimenten el estudio.

Igualmente se espera que a través de la tradición escrita, propia de las sociedades del conocimiento, se

fortalezca la reflexión sobre estos fenómenos, razón por la cual los avances de investigación y su

producto final se divulgarán a través de medios de divulgación local y regional.

6 Sandoval Casilimas, Carlos A., “Enfoques y modalidades de investigación cualitativa”, Bogotá, ICFES, 1996.



Resultados Parciales:

Son resultados parciales el documento académico-informativo de la misma, producto de jornadas de

lectura y discusión en torno al tema en su total complejidad. Además de pequeños pero fructíferos

espacios transdisciplinarios de análisis en el programa Lic. Educación Física y Deporte, a partir del cual

se han generado preguntas relevantes de discusión en los Semilleros de Investigación y los Grupos de

Estudio del programa y de la Facultad de Ciencias Humanas.

Del mismo modo, ha resultado parcialmente, la tradición escrita- propia de las sociedades del

conocimiento- en los Grupos de Estudio y Semilleros de Investigación con esto, entre otras cosas se ha

logrado la reflexión sobre estos fenómenos propiamente contemporáneos.

Referencias Bibliográficas:

BERNARD, Michel. El cuerpo, un fenómeno ambivalente. Ediciones Paidos. En: Buenos Aires.

FOUCAULT. Michel. Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno editores. En:

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VIVIESCAS, Fernando, GIRALDO ISAZA, Fabio, Colombia: el despertar de la modernidad,

Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogotá, 1994

P. H. HUTTON, H. Gutman, L. H. Martin, (eds), Technologies of the Self. A Seminar with



1

SISTEMA HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA MATERIA DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIVISMO EN TERCER GRADO

DE PRIMARIA.

Blanco Vega, Humberto; Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Ayala, Perea Olga; Peinado Pérez, Jesús Enrique; Zueck Enríquez, María del Carmen y Cruz Baca, Francisco Javier

RESUMEN

En este trabajo se presenta el diseño de un Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido

por Computadora como un apoyo didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura

de Historia, Geografía y Civismo en el tercer grado de primaria en los temas referidos a las características

del estado y del municipio de Chihuahua, por lo cual se realizó un análisis teórico de la importancia del

uso de las nuevas tecnologías en la educación actual y se revisaron los estudios científicos sobre el

impacto en el aprendizaje de los niños en edad escolar, así también se recabó información de la

percepción que representa este SHAAC para los maestros de educación primaria con la finalidad de

conocer su utilidad, de mejorarlo y de orientar el diseño de nuevos materiales. En los resultados

obtenidos se observa que este software es adecuado para ser utilizado como una herramienta de apoyo

para la consecución de los aprendizajes ya descritos.

Palabras Clave: hipermedia, aprendizaje, nuevas tecnologías, apoyo didáctico

CAPITULO I INTRODUCCION

La incorporación de las nuevas tecnologías en el terreno educativo es cada vez más frecuente;

maestros y alumnos hacen uso de ellas cotidianamente en sus hogares y en la escuela pues hoy en día

las instituciones educativas cuentan con programas tecnológicos creados tanto por el Sistema Educativo

Nacional como por corporaciones particulares. Dada su importancia y el interés que despiertan en los

alumnos, las nuevas tecnologías se constituyen en una alternativa de apoyo para el trabajo docente y el

aprendizaje de los estudiantes.

En el diseño de este Sistema Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC)

se abordan temas referentes al estado y municipio de Chihuahua dirigidos a niños que cursan el tercer

grado de educación primaria. Este software puede ser utilizado como apoyo didáctico para que el

maestro lo utilice al impartir los temas mencionados, lograr que estos contenidos sean más

comprensibles para los educandos, propiciar el desarrollo de las competencias necesarias en los niños

para ser usuarios de las nuevas tecnologías.



2

MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES

En la actualidad el avance tecnológico en nuestra sociedad se ha presentado a un ritmo

vertiginoso, el uso de instrumentos y medios como los ordenadores, la televisión, el video, el DVD y el

Internet, son tan comunes y cotidianos en cualquier lugar: escuelas, comercios, hogares, ya que ofrecen

mayores oportunidades para obtener información, para establecer comunicación con otras personas sin

importar la distancia así como para simplificar el trabajo diario. A estos medios e instrumentos se les

denomina nuevas tecnologías.

Silva (2005) las define como “una serie de nuevos medios tales como el hipertexto, multimedia,

Internet, la televisión por satélite, etc., que giran en torno a las comunicaciones, la informática y los

medios audiovisuales” Esta misma autora afirma que Gilbert (citado por Silva; 2005) y otros expertos las

conciben como un conjunto de herramientas, soportes y canales que permiten acceder a la información.

En nuestro país, existen diferentes esfuerzos gubernamentales por introducir al ámbito educativo,

programas que faciliten a los niños el acceso a las nuevas tecnologías. En los últimos años, La

Secretaría de Educación Pública ha puesto en marcha dos programas a nivel nacional, los cuales han

llegado poco a poco a las escuelas públicas del país. El primero de ellos es la RED ESCOLAR que está

destinado al Nivel Básico y Normal del Sistema Educativo Nacional.

Cabrera (2005) lo describe como un ambiente virtual que reúne diferentes medios y herramientas

tecnológicas para sus usuarios. Dentro de los centros escolares, es posible encontrar el Programa Red

Escolar en las Aulas de Medios. Cabrera afirma que dichas aulas deben contar con computadoras

conectadas a Internet, T.V., video casetera, decodificador Edusat, videoteca y CD-ROM, entre otros

servicios.

En la Antología de Cabrera, se cita a Martínez (2005) quien también explica que el Programa Red

Escolar responde: a las necesidades de integración de los medios tecnológicos de comunicación e

información en las escuela mexicanas, ofreciendo a sus usuarios la posibilidad de ampliar sus

experiencias de aprendizaje mediante la utilización de sus espacios: cursos, talleres en línea, proyectos

educativos, actividades permanentes, biblioteca, sitios de interés.

Cada Aula de Medios se encuentra a cargo de un responsable designado, no obstante, se

pretende que cada uno de los docentes de la institución se capacite para que utilice de forma autónoma

los servicios que ofrece en programa en su totalidad.

El otro programa implementado es ENCICLOMEDIA, el cual en los últimos ciclos escolares ha

llegado a las aulas de quinto y sexto grado de primaria, el Programa Enciclomedia, el cual es una

herramienta tecnológica que ofrece una enorme cantidad de recursos para la enseñanza y brinda a los



3

estudiantes la posibilidad de tener contacto con un vasto mundo solamente accesible a través de las

nuevas tecnologías.

Enciclomedia constituye la edición digital de los Libros de Texto Gratuitos de la Secretaría de

Educación Pública (SEP). Su característica principal es que ha vinculado a las lecciones de los libros con

los que año con año trabajan niños y maestros en todo el país, diversos recursos didácticos como

imágenes fijas y en movimiento, interactivos, audio, videos, mapas, visitas virtuales, recursos de la

enciclopedia Microsoft Encarta®, entre otros más

Al igual que el Programa de Red Escolar, busca integrar las nuevas tecnologías en el proceso

enseñanza-aprendizaje para optimizarlo y conseguir una formación integral del educando acorde a los

tiempos actuales. Sin duda alguna, los ordenadores y algunos de los medios tecnológicos forman parte

de la vida cotidiana de los educandos de hoy en día; conviven diariamente con ellos y en un futuro será

indispensable su utilización en algún momento de su educación y/o en su desempeño laboral. Dadas

estas circunstancias, el proceso educativo no puede ni debe permanecer ajeno a esta realidad; de ahí el

surgimiento de los diferentes proyectos impulsados tanto por la Secretaría de Educación Pública como

por la sociedad civil. Ante estas condiciones, es imprescindible que los profesores de educación primaria,

incorporen el uso de las nuevas tecnologías en su trabajo docente, para vincular el trabajo en el aula con

las necesidades y vivencias de sus alumnos, lo que permite hacer mas eficiente y mejorar el proceso de

enseñanza, encontrar estrategias novedosas que coadyuven en el mejoramiento del proceso de

aprendizaje de cada uno de los alumnos.

Silva (2005) en su libro Medios didácticos multimedia para el aula, afirma que se pueden integrar

las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, con variadas funciones como objeto de estudio, tanto para

profesores como para alumnos, como recurso didáctico, apoyando la acción docente y como método de

investigación de las tareas del aula y sus efectos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Así mismo, las nuevas tecnologías amplían la variedad de recursos a utilizar en el interior del

salón de clases para la adquisición de aprendizaje y complementarlos con el uso de los libros de texto y

los materiales ya existentes. Del mismo modo, facilitan la flexibilización del proceso educativo y la

implementación de programas que se adapten a las necesidades de los educandos.

El Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria (SEP, 1993), establecen como propósito

fundamental que los escolares mexicanos desarrollen las habilidades necesarias para el aprendizaje

permanente; desde esta perspectiva, el uso de las nuevas tecnologías en el aula es congruente con dicho

propósito, al respecto Martínez explica que desde un punto de vista humanista es posible asegurar que

los individuos deben integrar los avances tecnológicos a su vida personal y laboral, disfrutar y aprender



4

de ellos y constituirse en usuarios críticos para utilizarlos en su propio provecho como una herramienta de

crecimiento y dignificación (Cabrera, 2004).

En el texto titulado “Medio Didácticos Multimedia para el Aula” Silva (2005) hace una clasificación

de las nuevas tecnologías de acuerdo a sus características, a las posibilidades comunicativas e

informativas que presentan, al igual que a la forma en la que muestran la información y establecen la

comunicación:

Medios hipertextos: Presentan la información fundamentalmente mediante texto, lo cual exige que

el alumno ponga en práctica la lectura y así interactuar con el contenido.

Medios hipermedia: combinan la escritura con la imagen y el sonido para hacer llegar la

información a los receptores.

Medios multimedia: Muestran la información a través de varios elementos como son: el sonido, la

imagen estática o en movimiento, los videos, presentación de menús, íconos, etc. Estos medios son los

mayormente utilizados en la elaboración de juegos para niños, lecciones auto-explicativas, CD-ROM, etc.

Medios audiovisuales: Se valen de la imagen y el sonido para mostrar información, dentro de este

grupo encontramos el televisor, el video, la cámara de video, etc.

Medios comunicativos: Radio, Internet o los programas televisivos cuya finalidad es informar al

público que lo demande.

Programas informáticos: Algunos de ellos son PowerPoint, Microsoft Word, Saint, entre otros.

El hardware informático: Incluye todos los elementos que permiten que el ordenador funciones,

ejemplos de ellos son la pantalla, el ratón, la impresora, el escáner, etc.

Bartolomé (1994, citado por Silva 2005), define a multimedia como aquel sistema capaz de

presentar información textual, sonora y audiovisual de modo coordinado: gráficas, fotos, secuencias

animadas, sonidos y voces, texto.

Los anteriores elementos integrados en un todo, se convierten en una excelente alternativa para

utilizar en el aula escolar, mediante ellos es posible establecer una comunicación con el alumno que

viaja en ambos sentidos: cada programa permite al educando preguntar y consultar y a su vez, el

programa ofrece la información solicitada, formula preguntas que sirven como evaluación, aceptando

únicamente la respuesta correcta en cada caso.



5

Sí estos recursos son utilizados correctamente por profesores y alumnos facilitan el logro de

propósitos y contenidos educativos, para ello es necesario que cumplan con varios requisitos: Presentar

facilidad de uso e instalación, ser autoexplicativos, tener un sistema de ayuda on-line para solucionar las

posibles dudas que surjan en torno a su uso, ser fácilmente programables, incluir sistemas de evaluación,

los contenidos deben presentarse de forma clara y atractiva para los alumnos, intentando despertar su

interés y deben evitarse las presentaciones con excesivo contenido en formato texto.

Con relación a las investigaciones sobre la tecnología implementada como herramienta para el

aprendizaje se encuentra el estudio realizado por Wong (2007) donde se centró en el desarrollo e

implementación de un programa para el aprendizaje de las multiplicaciones básicas (tablas de multiplicar)

por parte de estudiantes de una escuela primaria ubicada en Sydney, Australia. Los resultados que se

obtuvieron fueron los siguientes: En cuanto al pre-test no se encontraron diferencias significativas entre

ambos grupos. Entre pre-test y post-test, el grupo de papel y lápiz tuvo mejor resultado que el grupo que

practicó en la computadora, aunque ambos fueron significativos, por lo que se demostró que la práctica

sistemática de las multiplicaciones básicas en ambos grupos fue un método efectivo para su aprendizaje

aunque no se logró sustentar que la instrucción en la que se utilizó la computadora resulte más efectiva

que la instrucción tradicional en la que se hizo uso de lápiz y papel. Este estudio nos manifiesta que hay

factores que pueden influir en las habilidades a desarrollar, de acuerdo a la forma a que están

acostumbrados los estudiantes a realizar sus actividades escolares, por lo que los autores han sugerido

la aplicación de la misma investigación para otras áreas de aprendizaje, con habilidades verbales.

Otra investigación es la descrita por Ortega (2007) en la cual se buscaba conocer hasta qué

punto podría ser útil el uso de la computadora por parte de niños con síndrome Down para aprender

contenidos lógico-matemáticos en especial se quería saber sí el uso del ordenador podría ayudar a este

tipo de niños a generalizar los conceptos y habilidades adquiridas a contextos distintos a los puramente

académicos. El estudio se centró en el aprendizaje de conteo y cantidad dada su importancia en futuros

aprendizajes matemáticos más complejos. El objetivo principal de este trabajo era estudiar sí el uso del

ordenador facilitaba el aprendizaje de habilidades matemáticas y su generalización en niños con

Síndrome Down; de acuerdo con los autores los resultados mostraron que aunque el rendimiento de los

dos grupos fue similar en todas las tareas antes de comenzar la enseñanza, el grupo de niños que

aprendió mediante el uso de material multimedia mostró mejoría tras el período de formación, cambio que

no se observó en el grupo de enseñanza mediante lápiz y papel.

Sanhueza (2003) presentó una tesis en la Universidad de la Frontera; Chile en la que planteó la

siguiente pregunta como problema de investigación: ¿son efectivas las prácticas pedagógicas asistidas

por computador de los docentes adscritos al Proyecto Montegrande?.



6

El autor buscaba conocer y describir las prácticas pedagógicas con incorporación de nuevas

tecnologías e identificar las variables de efectividad en dichas prácticas y su relación con la dinámica y

los participantes en el aula (maestros y alumnos) mediante una investigación de carácter descriptivo en el

que se interpretaron las prácticas pedagógicas con nuevas tecnologías de una muestra de seis maestros

de instituto particular de Temuco-Chile, en el que se ejecutaba un Proyecto Montegrande a través de la

utilización de las propias palabras de las personas, habladas o escritas y su conducta observable. En las

conclusiones del estudio se afirma que las incorporación de la tecnología a la práctica docente han

generado cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el computador y el software permiten

a los educandos trabajar de forma autónoma, realizar procesos de investigación que ayudan a construir

sus aprendizajes. Se comprobó que en este tipo de prácticas existen variables de efectividad escolar

entre las que destacaron la presencias de mayor concentración de los alumnos en las tareas propuestas,

los alumnos iniciaron sus trabajos en cuanto le fue solicitado, hubo incremento en los aprendizajes, se

presentó mayor interacción del profesor con los estudiantes y se evidenció un aumento de la participación

y autonomía de los alumnos en la clase gracias al uso de la tecnología.

El programa de Red Escolar en México (SEP; 2007) publicó en su portal, una comparación para

conocer el impacto de su programa de uso de esta tecnología, en las escuelas primarias oficiales a nivel

nacional, para el aprendizaje de los escolares mexicanos. Para tal efecto se basaron en la información

que ofrece la prueba Enlace en cuanto a los niveles de aprendizaje que alcanzan los niños de tercer a

sexto grado y tercero de secundaria de toda la república en las asignaturas de Español y Matemáticas.

Esta investigación partió de la hipótesis siguiente: la participación de los alumnos en red escolar debe

contribuir a un mejor desempeño en los aprendizajes de matemáticas y español. Para probar la hipótesis

se compararon los puntajes obtenidos en la prueba Enlace aplicada en el 2007 entre las escuelas que en

ese ciclo escolar participaban en el programa Red Escolar y las que no participaban, los datos se

tomaron de la Secretaría de Educación Pública obteniendo los promedios de cada nivel, entidad y

asignatura: el punto central de comparación se dio a través del promedio total de cada uno de los totales.

En los resultados se observó que los promedios de los estudiantes con red escolar fueron

superiores a los que no la tenían, en la mayoría de los estados de la República a excepción de

Campeche, Coahuila, Nuevo León y Yucatán, sin embargo, estos datos no han sido sometidos a un

análisis estadístico y no se ha discutido aún sobre las posibles causas por las que en algunos estados no

obtuvieron mejores resultados con red escolar. Finalmente, este programa afirma que es necesario que

se propicien nuevas líneas de investigación para conocer el impacto que tiene el uso de los materiales

tecnológicos en el aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria en nuestro país.

En España, Bernardo (2005) realizó un estudio en el Colegio Santo Ángel y en el Colegio Santa

María del Naranco con una muestra de 63 alumnos de 2°, 3°, 4° y 5° de primaria con DA inespecíficos



7

(Dificultades de Aprendizaje). En dicho estudio se intentó analizar, por un lado, las posibilidades de los

programas informatizados en el tratamiento de los alumnos con DA; por otra parte se quería comprobar la

eficacia de tales programas frente a los tratamientos tradicionales estándares específicos y globalizados.

Concluyó que además de la eficacia del tratamiento informatizado, el efecto motivación podría estar

jugando un papel importante frente a los tratamientos estándar de papel y lápiz, menos atractivos para los

escolares, asimismo vio la necesidad de continuar investigando para comprobar la verdadera efectividad

de éstos tratamientos.

Tesouro (2004) comenta sobre un estudio realizado por la Universidad de Girona en el que se

diseñaron dos programas informatizados: INFODAT E INFOTRL, para mejorar los aprendizajes de

estudiantes entre los 13 y 14 años de edad. La conclusión más importante del estudio fue que los

aprendizajes se pueden mejorar usando como apoyo el ordenador, ya que permite un uso individualizado

de los programas además de tener la garantía de disponer de un medio homogéneo puesto que siempre

trabaja del mismo modo.

Rojano (2003) comenta que en 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la

Secretaría de Educación Pública (SEP), en colaboración con el Instituto Latinoamericano de la

Comunicación Educativa (ILCE), tomó la iniciativa de poner en marcha el proyecto de innovación y

desarrollo educativo: Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnologías (EFIT – EMAT), con los

siguientes objetivos: Incorporar sistemática y gradualmente el uso de las TIC (Tecnologías de la

Información y Comunicación) en la escuela secundaria pública para la enseñanza de las Matemáticas y la

Física, poner en práctica el uso de las TIC en un modelo pedagógico orientado a mejorar y a enriquecer

el aprendizaje de los contenidos curriculares.

En el estudio piloto, el proyecto EFIT – EMAT se integró con dos modelos. El modelo EMAT que

se destinó a la enseñanza de las matemáticas en el que fue posible utilizar una variedad de piezas de

tecnología (software especializado y calculadoras gráficas) relacionadas con las didácticas de la

geometría, el álgebra, la aritmética, la resolución de problemas y la modelación; dentro del aula EMAT el

maestro incitaba a los alumnos a explorar, formular y validar hipótesis, expresar y debatir ideas y

aprender comenzando con el análisis de sus propios errores. En los resultados del seguimiento global se

encontró que la asimilación por parte del maestro del modelo de uso de la tecnología para la enseñanza

se dio al cabo de un ciclo escolar, los docentes participantes descubrieron un modo de intercambio de

ideas matemáticas o científicas con los alumnos a través de la tecnología y de las actividades diseñadas,

se percibieron del surgimiento de una variedad de estrategias de resolución de un mismo problema, e

hicieron conscientes y explícitas sus propias deficiencias.

En toda la bibliografía citada anteriormente, se ha hecho énfasis en que la tecnología debe ser

participe activa en la educación, es por ello que se generan nuevos proyectos, para diversas áreas como



8

lo es el estudio presente, que propone un material tecnológico como recurso didáctico en la enseñanza

de la Historia, Geografía y Civismo en el tercer grado de la escuela primaria.

La educación cívica es definida por el Plan y Programas de Estudio (SEP, 1993), como un

proceso mediante el cual los niños acceden al conocimiento y comprensión de las reglas que regulan la

vida en sociedad, le posibilitan la construcción de valores y las actitudes necesarias para integrarse a su

grupo social, participar activamente en él y mejorarlo. En este mismo programa se afirma que el civismo

abarca cuatro aspectos que se entrelazan de forma estrecha y se abordan a lo largo de la educación

primaria: la formación de valores, conocimientos y comprensión de los derechos y deberes, el

conocimiento de las instituciones y las características de la organización política del país así como el

fortalecimiento de la identidad nacional. Todos estos contenidos se abordan partiendo de las instituciones

más próximas al alumno, como la familia, la escuela, la comunidad hasta llegar a las instituciones

nacionales y los organismos internacionales. Conforme a la orientación general del Plan de Estudios

(SEP, 1993), los programas de Geografía de los seis grados parten del supuesto de que la formación en

ésta área debe integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de destrezas específicas y la

incorporación de actitudes y valores relativos al medio geográfico; mientras que el enfoque de la Historia

plantea el valor formativo de esta asignatura, no sólo como elemento cultural que favorece la

organización de otros conocimientos, sino también como factor que contribuye a la adquisición de

valores éticos personales y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la identidad

nacional.

Algunos de los contenidos centrales que son abordados en la asignatura de Historia, Geografía y

Civismo en este grado son: la ubicación de la entidad en el territorio nacional, su población, relieve y

grupos étnicos así como las características del gobierno estatal, la localización del municipio, además de

los integrantes, características y funciones del gobierno municipal. En estos temas el alumno tiene

contacto con un nuevo vocabulario para los niños entre los siete y ocho años.

Dada la complejidad de los temas y del vocabulario, se torna indispensable que los maestros que

atienden el tercer grado de educación primaria, diseñen estrategias que faciliten al educando la

construcción de tales conocimientos de manera efectiva, atractiva e interesante, para tal efecto, la teoría

constructivista se constituye en una excelente opción para los docentes además de ser la que da

sustento teórico a los programas oficiales vigentes.

Los infantes que cursan el grado que nos ocupa tienen una edad que va entre los 7 y 8 años,

se ubican en el período de las operaciones concretas (Arnaiz, 2000) que se caracteriza por la existencia

de un pensamiento operatorio mediante el cual utiliza la lógica-matemática, en esta etapa es posible la

construcción de conceptos al interactuar con el medio que le rodea, manipular objetos y vivenciar

situaciones. La confrontación de sus ideas con otros sujetos es otro elemento esencial para que en un



9

proceso paulatino, construya el conocimiento. Otro experto estudiado por Arnaiz (2000) es el de Wallon

quien sostiene que la experimentación por parte del niño es de suma importancia y se debe iniciar

partiendo de la acción real hasta llegar al pensamiento, es decir, partir de la acción hasta la

representación.

Este Sistema de Hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora (SHAAC) se diseñó

para ser empleado como apoyo didáctico correspondiente a la asignatura Historia, Geografía y Civismo

de tercer grado de primaria; es una herramienta que coadyuva en la adquisición de los contenidos

señalados al proporcionar información escrita e imágenes reales que faciliten la comprensión de los

términos requeridos en este tema que representan dificultad para su aprendizaje, al estar diseñado

acorde a la edad de los estudiantes, promueve una relación dinámica entre alumnos, contenidos y

medios tecnológicos.

JUSTIFICACIÓN

La educación que se imparte hoy en día al interior de las aulas, debe responder a los

requerimientos que marca la sociedad; por lo que es necesario el uso de recursos didácticos atractivos e

interesantes que promuevan en los educandos la adquisición de aprendizajes de calidad para generar la

formación de aquellas competencias que requieren los alumnos para integrarse plenamente en la

sociedad.

Algunos contenidos correspondientes a la asignatura de Historia, Geografía y Civismo para el

tercer grado de primaria que establece la Secretaría de Educación Pública a través de Plan y Programas

de estudio (1993), presentan dificultad para ser comprendidos por parte de los niños ya que no se utilizan

cotidianamente, incluyen conceptos abstractos y un vocabulario ajeno a sus intereses. Con el fin de

conseguir la construcción de estos aprendizajes, es preciso llevar a cabo diversas estrategias que

promuevan la experiencia directa de los alumnos, que les permitan interactuar y que además

retroalimenten los contenidos aprendidos.

Entre las opciones que pueden implementarse al abordar los temas, se encuentra este sistema

de hipermedia como recurso didáctico, que motiva a los alumnos a estudiar y permite realizar una

autoevaluación de los temas aprendidos.

Este programa está diseñado para apoyar la tarea de maestros de primaria, facilitando el

abordaje de los temas referentes a esta asignatura, ofreciendo al educando textos sencillos e imágenes

reales para facilitar su comprensión y aprendizaje y una forma práctica de evaluar y retroalimentar su

aprendizaje.



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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Diseñar y evaluar el Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora

de la materia de Historia, Geografía y Civismo en tercer grado de primaria, como un apoyo en la labor

docente de los profesores de primaria de acuerdo con el Plan y Programas de la Secretaría de

Educación Pública.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Diseñar el Sistema Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora para Historia,

Geografía y Civismo.

Conocer la percepción de los usuarios potenciales: maestros de educación primaria, sobre la

utilidad del SHAAC en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los temas referidos.

Descripción General del Editor para Diseñar los Sistemas de Hipermedia para el

Aprendizaje Asistido por Computadora Versión 1.0

El Editor Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora, en su

versión 1.0, es un software que permite a los docentes presentar el contenido temático de cada una de

las unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de permitirle

construir guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en

cuestión; utilizando para ello reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo. El

contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de navegación que

incluye un índice. Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus

características son:

Las preguntas se eligen al azar.

Para cada tema o sección del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de evaluación; en

el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada reactivo.

Permite evaluar o practicar uno o más temas a la vez.

Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: nombre de la

materia, nombre del tema o subtema (en los casos que lo ameriten), tipo y número de evaluación

(evaluación o práctica), nombre del alumno, matrícula, fecha y hora de realización, número de

reactivos solicitados y calificación.



11

Este sistema consta de tres módulos: 1) Definición de las características generales del sistema de

hipermedia, 2) Editor de los reactivos para construir las guías de estudio y 3) Editor para construir

pantallas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En su práctica docente, los profesores se enfrentan con diversos obstáculos que superar y

diferentes retos que alcanzar en la enseñanza y en la adquisición de conocimientos por parte de los

educandos. Entre los obstáculos para el abordaje de temas correspondientes a la estructura del

municipio y estado de Chihuahua, en el tercer grado de primaria, se encuentran la inclusión de algunos

vocablos poco comprensibles para los niños de esa edad como son los conceptos: ayuntamiento, síndico,

regidores, poder ejecutivo, legislativo entre muchos otros, que representan gran dificultad para su

aprendizaje, asimismo el poco o nulo uso de éstos en la vida cotidiana de los alumnos, trae como

resultado un bajo aprovechamiento en esta asignatura. Entre los retos que la época actual demanda a

los profesores, es posible mencionar el uso de las nuevas tecnologías, los estudiantes precisan el

desarrollo de competencias necesarias para su utilización además de constituirse como herramientas de

apoyo en el terreno educativo. Un segundo reto para los docentes es conseguir que sus alumnos

adquieran las habilidades necesarias para el aprendizaje autónomo y permanente mediante su

participación activa en las clases y el uso de la tecnología educativa.

Se considera en base a lo anterior el diseño de un software que pueda apoyar a los maestros

de las escuelas primarias que atienden el tercer grado, en la adquisición de los conocimientos

anteriormente mencionados, propiciar el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo y

permanente. así como el desarrollo de competencias para el uso de las nuevas tecnologías que demanda

la sociedad.

De lo ya expuesto surge la siguiente pregunta:

¿El Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) para

Historia, Geografía y Civismo para tercer grado de primaria, puede ser utilizado como apoyo en el

proceso de enseñanza aprendizaje?

Para dar cumplimiento a los objetivos planteados, este trabajo de dividió en dos grandes etapas:

1. Diseño del sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora.

2. Estudio descriptivo sobre la percepción que los usuarios tienen del Sistema de

Hipermedia diseñado.



12

PRIMERA ETAPA:

Diseño del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora para la Materia

de Historia, Geografía y Civismo en Tercer Grado de Primaria.

Para completar esta etapa se llevaron a cabo los siguientes pasos:

1. Definición de las características generales del material a diseñar.

2. Preparación y/o acopio de los contenidos insumo (textos, imágenes, etc.)

3. Diseño de las pantallas de cada tema mediante el editor para diseñar sistemas de hipermedia para

el aprendizaje asistido por computadora versión 1.0.

4. Diseño de las guías de estudio, en base a los contenidos de cada tema elaborado.

5. Generación de los CDs del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora

para la Materia de Historia, Geografía y Civismo..

Descripción Específica del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por

Computadora para la Materia de Historia, Geografía y Civismo en Tercer Grado de Primaria

Se eligieron cinco temas referentes a las características más importantes del municipio y del

estado de Chihuahua, para cada uno de ello se presentan algunas pantallas con textos breves, dibujos e

imágenes reales (fotografías) que pretenden ser comprensibles para los niños que cursan el tercer grado

de primaria. A continuación se enumeran cada uno de ellos:

LA ENTIDAD FORMA PARTE DE MEXICO. Se muestra el mapa de nuestro país y su nombre oficial, los

países colindantes, se ubica nuestro estado como parte del territorio nacional, se localizan las entidades

federativas vecinas y algunas características importantes.

CARACTERISTICAS FISICAS DE LA ENTIDAD Ofrece información sobre las regiones en la que se

divide el estado, los climas predominantes, ríos más importantes entre otros.

LOS GRUPOS ETNICOS DE LA ENTIDAD. Como su nombre lo dice, se muestran imágenes reales junto

a una breve información sobre los grupos que radican en nuestro estado.

EL GOBIERNO DE LA ENTIDAD. En este tema se da una explicación sobre los tres poderes que

integran el gobierno del estado: ejecutivo, legislativo y judicial, sus representantes, sus funciones y el

lugar desde el cual cumplen con sus responsabilidades.

MI LOCALIDAD Y MI MUNICIPIO. Ofrece información acerca de la localidad de Chihuahua, sus

características y los elementos que integran el municipio: territorio, población y gobierno. Se ubica al



13

municipio en el mapa de la entidad como uno más de los municipios que integran el estado de Chihuahua

y se identifican los municipios colindantes.

CAPITULO II MÉTODO

Segunda Etapa:

Estudio Descriptivo sobre la Percepción que los Usuarios tienen del Sistema de Hipermedia

Diseñado.

SUJETOS

Participaron en el estudio 18 sujetos, 14 mujeres y 4 hombres, 17 de ellos pertenecientes al nivel

de Educación Primaria (maestros frente a grupo, directivos y una supervisora de zona) y un docente

perteneciente al nivel de Educación Especial.

INSTRUMENTO

Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 ítems, denominada

“SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA”; donde el

encuestado respondió, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con la afirmación planteada y un

pregunta abierta al final. En el anexo 1 de este informe se detallan cada uno de los ítems

DISEÑO

Descriptivo, no experimental y transversal. No existiendo manipulación intencional ni asignación

al azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y

analizar su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2003).

PROCEDIMIENTO

Se invitó a participar en el estudio a 18 trabajadores de la educación; para tal efecto se llevaron a

cabo cinco sesiones, las cuatro primeras integradas por cuatro sujetos y la última con dos sujetos.

Luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal (módulo administrador

del instrumento del editor de escalas versión 2.0). Cada una de las sesiones tuvo una duración

aproximada de 70 minutos.



14

Al inicio de cada sesión se hizo una pequeña introducción sobre los contenidos y

características del Sistema de Hipermedia Diseñado para Historia, Geografía y Civismo, luego cada

sujeto lo exploró mediante el uso de una computadora, para después responder a todos los reactivos del

instrumento; las instrucciones de como responder se encontraban en la primera pantalla; antes del primer

reactivo.

Al término de la sesión se les agradeció su participación.

Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo

colector de resultados del editor de escalas versión 2.0

Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS Versión 15.0

ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Los análisis estadísticos realizados fueron:

Análisis de frecuencias para todas y cada una de las respuestas dadas a los primeros 24 reactivos

del instrumento.

Clasificación y tabulación de las respuestas dadas a la pregunta 25.

CAPITULO III RESULTADOS Y CONCLUSIÓN

Los fundamentos teóricos analizados acerca del uso de la nuevas tecnologías en el terreno

educativo y en la vida cotidiana actual, los estudios descritos con anterioridad en donde se observó y

demostró como las TICS contribuyen positivamente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de

nivel básico (preescolar, primaria y secundaria), así como los resultados obtenidos de manera favorable

en el instrumento utilizado para conocer la percepción de los maestros acerca del SHAAC diseñado,

permiten afirmar que el Sistema Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora para la

Materia Historia, Geografía y Civismo puede ser utilizado como una herramienta de apoyo por los

docentes que atienden este grado escolar.

Con el instrumento fue posible observar que la totalidad de los encuestados consideraron la

utilidad, diseño y calidad de este software como adecuado para el aprendizaje de los contenidos referidos

al municipio y a la entidad de Chihuahua por parte de los niños que cursan el tercer grado de educación

primaria,



15

La utilidad de este sistema radica en el interés y curiosidad que manifiestan los alumnos en el uso

de los ordenadores, la oportunidad de llevar al educando imágenes reales acerca de los contenidos

estudiados, la diversificación de los materiales didácticos, la posibilidad que se brinda al alumno de

participar activamente en su proceso de aprendizaje, así como el desenvolvimiento de competencias

básicas por parte de los estudiantes como el manejo de las nuevas tecnologías y el desarrollo de

habilidades para el aprendizaje permanente.

Es importante reiterar que se presenta este software como un apoyo al trabajo docente en el

tercer grado de primaria entre todas las estrategias didácticas que el profesor lleve a cabo y no como

único requisito para el aprendizaje de los contenidos a tratar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación (3a. ed.). México:

McGraw- Hill.

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Infantil Mediante Instrucción Asistida por Ordenador. Psicothema. 10 (1): 75 - 83

ORTEGA J. y GOMEZ C. (2007). Nuevas tecnologías y aprendizaje matemático en niños con síndrome

Down: Generalización para la autonomía. Revista píxel-Bit: Revista de Medios y Educación. Secretariado

de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. . (No. 29)

ROJANO T. (2003). Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto

de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México. Revista

Iberoamericana de Educación. (33)

SANHUEZA J. (2003). Características de las prácticas pedagógicas con TIC y efectividad escolar en un

Liceo Montegrande de la Araucanía-Chile. Revista Iberoamericana de Educación. 3 (36)

SEP (1993). Plan y Programas de Estudio –Educación Básica Primaria- Fernández Editores s.a. de c.v.

México, D.F.

SILVA S. (2005). Medios didácticos multimedia para el aula –Guía práctica para docentes-. Vigo: Ideas

propias. México, D.F.



16

TESOURO M. y Puiggalí J. (2004). Beneficios de la Utilización del Ordenador en el Aprendizaje: un

diseño experimental. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. (17)

WONG M. y Evans D. (2007) Improving basic multiplication fact recall for primary school students.

Mathematics Education Research Journal. 19 (1): 89 -106



PROPORCIONALIDAD ANTROPOMÉTRICA EN NIÑAS GIMNASTAS DE NIVEL 3 Y CLASE 8 DE LA FEFCD

Osorio Gutiérrez Arturo, López Aispuro Guadalupe, Zúñiga Galavíz Uriel Facultad de Educación Fisica y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., México. Resumen

El propósito de este estudio fue evaluar la proporcionalidad antropométrica de niñas gimnastas de nivel 3

y clase 8 de la FEFCD. Se reclutaron 14 gimnastas en edades de 6 a 13 años, de nivel 3 y de clase 8,

pertenecientes al equipo representativo de la FEFCD. Se formaron dos grupos arbitrariamente de

acuerdo a la edad y se comparó la proporcionalidad antropométrica a través del modelo “Phantom” de

Wilson y Ross. No se presentaron diferencias importantes en las puntuaciones Z de las variables

antropométricas entre los dos grupos de gimnastas. Se observaron características morfológicas

parecidas a las gimnastas de elite en la anchura de cadera y de brazo y en la grasa corporal.

Palabras Clave: Antropometría, Proporcionalidad, Morfología, Gimnastas, Puntuación Z.

Introducción

La gimnasia es uno de los pocos deportes en el que los atletas empiezan a competir en edades

tempranas y llegan a ser competidores de talla mundial cuando aún son preadolescentes. En algunos

estudios se ha indicado que en competencias internacionales la edad de las gimnastas es cada vez

menor (Claessens et al., 2004). Esta tendencia obliga a realizar estudios desde que la gimnasta

comienza su carrera deportiva, con el propósito de encontrar a las deportistas que tienen más

posibilidades de destacar. La morfología del atleta es un factor importante en su rendimiento deportivo

(Norton, K., Olds, 1996). Se han hecho estudios que buscan caracterizar el físico de las gimnastas

(Gómez & Vernetta, 2003) y otros que buscan relaciones entre variables morfológicas y el rendimiento

deportivo (Classens et al., (1999). Carter & Heath (1990). En todos ellos se ha concluido que la forma

corporal es un factor muy importante que puede determinar el rendimiento desde temprana edad. Uno de

los métodos que se ha utilizado para evaluar el físico de gimnastas es el Phantom (Rodríguez & Berral,

1999); éste método permite comparar cada una de las variables antropométricas independientemente de

la edad y del tamaño corporal. Es importante conocer la características morfológica de las gimnastas no

solamente en los niveles de clase mundial si no también en niveles más bajos de competencia con el

propósito de orientar a las gimnastas desde su inicio (Hohmann & Seidel., 2003). En Chihuahua, no se

han realizado estudios que determinen la forma corporal de gimnastas de bajo nivel. En el presente

trabajo se pretende determinar la proporcionalidad antropométrica de gimnastas de nivel 3 y clase 8, los

resultados permitirán conocer de que manera la forma corporal de éstas gimnastas se presenta en

edades tempranas y si ha existido algún proceso de selección en éste sentido.



Score Z de Pliegues Cutáneos de las Gimnastas

Gráfica 1. (1- Z Bíceps, 2- Z Tríceps, 3- Z Subescapular, 4- Z lliocristal, 5- Z Supraespinal, 6- Z Abdominal, 7- Z Muslo Frontal, 8- Z Pierna Medial, 9- Z Sumatoria de 6 Pliegues).

- 3 .0 0 - 2 .5 0 - 2 .0 0 - 1 .5 0 - 1 .0 0 - 0 .5 0 0 .0 0 0 .5 0 1 .0 0

1

2

3

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5

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7

8

9

P u n t u a c ió n Z

G im n a s t a s M e n o r e s

G im n a s t a s M a y o r e s

Método Se reclutaron 14 gimnastas en edades de 6 a 13 años, 6 niñas de nivel 3 y 8 niñas de clase 8,

pertenecientes al equipo representativo de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la

ciudad de Chihuahua. Los atletas y sus padres recibieron información detallada acerca de los

procedimientos de la investigación y quienes así lo aceptaron firmaron una carta de consentimiento, de

participación voluntaria y de autorización. Todas las gimnastas tenían por lo menos un año de

entrenamiento.

La medición antropométrica se efectuó cinco días después del campeonato regional del 2007. Las

mediciones se realizaron de acuerdo a los lineamientos establecidos por la Sociedad internacional para

el desarrollo de la Cineantropometría (ISAK por sus siglas en inglés). La evaluación fue efectuada por

dos antropometristas nivel 2 cerificados por ISAK.

Se formaron dos grupos arbitrariamente de acuerdo a la edad; un grupo de gimnastas menores, en

edades de 6 a 9 años; y otro grupo de gimnastas mayores, de 10 a 13 años. Con el propósito de

comparar la proporcionalidad entre las gimnastas, usando el modelo “Phantom” de Ross y Wilson, se hizo

una división arbitraria en dos grupos de acuerdo a la edad. El procedimiento que se realizó para calcular

el score Z de cada variable es el siguiente (Norton y Olds 1996):

Z= (Vadj. – P) / s

Donde p es la media de la variable del phantom y s es la desviación estándar para la misma varible.

Vadj.= V x (170.18/Estatura)

Donde V es el valor de la variable antropométrica del sujeto.

Resultados Las gimnastas presentan pliegues cutáneos parecidos ya que entre grupos no se muestran diferencias de

más de 0.5 puntuaciones Z en ninguna de las nueve variables. Los valores negativos indican que las

gimnastas tienen poca grasa subcutánea (ver gráfica 1).



-1.0 -0.5 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Puntuación Z

Gim nastas Menores

Gim nastas Mayores

Gráfica 3. (1- Z Altura ilioespinal , 2- Z Altura Trocanterea, 3- Z Altura Tibial Lateral, 4- Z Acromiale-Radiale, 5-Z Radiale-Stylion, 6 -Z Midstylion-Dactilion, 7-Z Ilioespinale Tibiale Laterale, 8 -Z Trocanter Tibiale Laterale, 9 -Z Tibilae M. Sphyrion M, 10- Z Longitud de Pie).

Score Z de Longitudes de las Gimnastas

- 3 .0 - 2 .0 - 1 .0 0 .0 1 .0 2 .0 3 .0 4 .0 5 .0 6 .0 7 .0 8 . 0 9 .0 1 0 .0

1

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9

1 0

1 1

1 2

P u n t u a c ió n Z


G m in a s t a s M a y o r e s

Gráfica 2. (1- Z Cabeza, 2- Z Cuello, 3- Z Tórax, 4- Z Cadera, 5 -Z Muslo 1cm, 6- Z Muslo medio, 7 -Z-Pantorrilla máxima, 8- Z Tobillo mín. ,9 -Z Brazo Relajado, 10 -Z Brazo en Tensión, 11 -Z Antebrazo, 12- Z

Score Z de Circunferencias de las Gimnastas

En la gráfica 2 se observa que las gimnastas presentan circunferencias muy similares; solamente en

cabeza y cuello las gimnastas de menor edad muestran valores más altos. En circunferencia de cabeza la

diferencia es de más de cuatro puntuaciones Z.

Las gimnastas de mayor edad presentan valores más altos en todas las longitudes, sin embargo, las

diferencias más marcadas se encuentran en la longitud tibiale laterale y en la altura trochanterea con

poco más de una puntuación Z de diferencia (ver gráfica 3).



Gráfica 4. (1-Z Biacromial, 2- Z Tórax Transverso, 3- Z Tórax A-P, 4- Z Biliocristal, 5-Z Húmero, 6- Z Fémur.)

Score Z de Diámetros Óseos de las Gimnastas

-2 . 5 -2 . 0 -1 . 5 -1 . 0 -0 . 5 0 . 0 0 . 5 1 . 0 1 . 5 2 . 0

1

2

3

4

5

6

P u n tu a c i ó n Z


G im n a s t a s M a y o r e s

Score Z de Circunferencias Corregidas de las Gimnastas.

- 2 . 0 0 - 1 . 5 0 - 1 . 0 0 - 0 . 5 0 0 . 0 0 0 . 5 0

1

2

3

4

Punt uació n Z

Gi mna st a s M e nor e s

Gi mna st a s M a y or e s

Gráfica 5- (1- Z Tórax., 2- Z Muslo Medio., 3- Z Pantorrilla., 4- Z Brazo Relajado).

En la gráfica 4 Los diámetros de las gimnastas no difieren más de 0.5 puntuaciones Z, excepto en fémur

en el que las gimnastas de mayor edad presentan 1.5 de puntuación Z más alta. En el diámetro

biacromial los dos grupos se alejan negativamente del phantom; las gimnastas mayores se alejan más de

2 puntuaciones y las menores más de 1.5.

Las circunferencias corregidas de los dos grupos de gimnastas son parecidas al phantom ya que no

difieren en mas de 0.5 unidades, solamente en muslo medio ambos grupos presentan valores negativos

de más de 1,5 puntuaciones Z (ver gráfica 5).



Discusión

Una de las características de las gimnastas de alto nivel es una masa corporal relativamente ligera

(Carter J. L.1990). En las gimnastas de nuestro estudio se presenta esta particularidad; el peso

proporcional en los grupos de gimnastas mayores y menores tienen puntuaciones Z negativas (-2.70 y -

3.66, respectivamente). Esto también se observa en los pliegues cutáneos proporcionalmente pequeños

que presentan los dos grupos de gimnastas. La baja grasa corporal que muestran las gimnastas de

nuestro estudio se atribuye a la exigencia del ejercicio físico realizado en el entrenamiento.

Por otra parte en la circunferencia de cabeza se observan puntuaciones Z muy altas para los dos grupos

(4.52 para las gimnastas de mayor edad y 9.22 para las gimnastas de menor edad). Es posible que este

resultado se deba a la etapa de desarrollo que presentan las gimnastas. El nivel de maduración biológica

se relaciona con la circunferencia de cabeza; conforme avanzan el desarrollo y el crecimiento del sujeto

la circunferencia de cabeza disminuye proporcionalmente (Aberrnety, et al., 1997). Esto se ve claramente

en las gimnastas de nuestro estudio en donde las de menor edad presentan valores aún más altos que

las gimnastas mayores. Por lo tanto es posible que en este estudio el estado de maduración biológica

coincida con la edad cronológica y que la mayoría de ellas no haya alcanzado su maduración biológica.

Las gimnastas de alto nivel se caracterizan por tener caderas proporcionalmente angostas y hombros

anchos (Carte L. J., 1990, Kerr, D. A., Ackland & Schreiner, 1995); ésta característica se observa

claramente en las gimnastas de nuestro estudio. En ambos grupos de edad las puntuaciones Z para el

diámetro iliocristal (anchura de cadera) tiende a alejarse negativamente; mientras que el valor del

diámetro biacromial (anchura de hombro) se aleja positivamente.

Si se toma en cuenta que la actividad deportiva que se realiza en gimnasia contribuye al incremento de la

masa muscular, se esperaría encontrar puntuaciones positivas en las circunferencias corregidas que

indican el desarrollo muscular. Sin embargo en las gimnastas de nuestro estudio se encontraron valores

iguales al phantom e incluso menores. Por otra parte es importante tener en cuenta que el estado de

maduración tiene una relación directa con la masa muscular; la masa muscular es mayor en las personas

biológicamente más maduras (Sharon, 1989). De manera que el estado de maduración de nuestras

gimnastas puede explicar que no se hayan encontrado puntuaciones altas en las circunferencias

corregidas. Una comparación con niñas no atletas aportaría información clara en este sentido.

Conclusiones

Debido a que no se observaron diferencias importantes entre los grupos de gimnastas en ninguna de las

variables antropométricas se puede afirmar que este grupo presenta una especificidad morfológica,

marcada probablemente por el entrenamiento y por algún proceso de selección deportiva.



Las gimnastas de la FEFCD de nivel 3 y clase 8 presentan características morfológicas parecidas a las

gimnastas de elite en la anchura de cadera y de brazo, así como en la grasa corporal.

Bibliografía Aberrnety, Kippers, Mackinnon, Neal, Hanrahan. (1997). Anatomical bases of human movement: the subdicipline of functional anatomy. En The biophysical foundations of human movement. Human Kinetics. ISBN: 088011-732-X p.p. 68-91. Carter, L. J. (2003).Factores Morfológicos que limitan el Rendimiento Humano. http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Home.asp. Carter, L. J. (1990). Somatotyping development and applications. Sport and physical performance. Cambridge University Press. ISBN: 0521351170 p.p. 259-264. Claessens, A. L., Veer, F.M., Stinjen V., Lefevre, J., Maes, H., Steens, G., Beunen, G. (2004). Caracteristicas antropométricas en gimnastas de élite, de ambos sexos. http://www.sobreentrenamiento.com/PubliCE/Home.asp. Claessens, A. L., Lefevre, J., Malina R. M. (1999). The contribution of anthropmetric characterisitcs to performance in elite female gymnasts. Journal of Sport Medicine and Physical Fitness. p.p. 355. Gómez A., Vernetta M., (2003). Estudio cineantropmetrico de gimnastas acrosport. EF Deportes Revista Digital Año 9 Nº 67. Hohmann, A., Seidel, I. (2003). Scientific Aspects of Talent Development. International. Journal of Physical Education. Vol. 40 No1 p.p. 9-20. Kerr, D. A., Ackland, T. R., Schreiner, A. B. (1995). The elite athlete – assessing body shape, size, proportion and composition. Asia Pacific Journal Clinical Nutrition. Vol. 4, p.p. 25-29. Norton, K., Olds, T. (1996) Antropométrica. University of New South Wales. PREES Australia. ISBN: 0-86840-2230. Rodríguez E., Berral F. (1999). Estudio Morfológico en gimnastas argentinos de alto rendimiento. Revista Brazileira de Cineantropometría y Desempeño Humano. ISSN 1415-8426. Sharon A. Maturation and exercise training in children (1989) Pediatric Exercise Science, 1, 303-312.



OJO CLÍNICO DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL, ¿QUÉ VES CUANDO ME VES?...

Guinguis, Hugo. Argentina Contemplemos esta escena... un grupo de niños jugando en un patio, en el club, la plaza o lugares tan

insólitos en los cuales sólo a ellos se les ocurre utilizar. Los niños corren, saltan, se persiguen, se

escapan, se esconden, se esquivan, se divierten, se hostigan, se ríen entre ellos, en definitiva, juegan.

Un niño persigue a los demás intentando "manchar" a alguno de ellos... Se mancha cuando se consigue

tocar a alguno que se escapaba, el “manchado” pasa a ser perseguidor, hasta tanto consiga capturar a

otro chico (mancha común, mancha televisor, mancha venenosa, mancha color, etc. En México se

conocen como juegos del toro y en España como juegos del gato).

Pero, cuando un niño persigue... ¿A quién persigue?

La observación nos demuestra que el niño persigue principalmente a sus amigos o a su amigo preferido,

así, pese a que algún otro chico del grupo se cruce en su camino, evitará tocarlo para continuar

persiguiendo a quien él eligió. Tal vez, más adelante intente tocar a quien no puede tanto como él, con el

único fin de "ganar", pero eso ya no sería "jugar", ¿Si es tan fácil tocarlo, cuál es el juego?..

Pero, sabemos que no todos los perseguidores (y ya no hablamos de niños intencionalmente) tienen las

mismas capacidades, por lo tanto, miremos más profundamente y pensemos...

¿Qué pasa con el que persigue y no puede tocar a nadie?

Otra observación posible de realizar es ver a uno de los niños intentado tocar a los demás sin lograrlo,

corriendo por todo el espacio y hasta muchas veces siendo hostigado por los que supuestamente él

debería tocar... no sólo ya cansado de correr, sino sintiéndose menos que los otros y por supuesto

burlado y menospreciado por sus compañeros

Y entonces, ¿Qué pasa con ese participante a quien nadie lo persigue, pero que sí quiere jugar y ser

perseguido, para así ser tenido en cuenta?

Muchas veces escuchamos a los niños quejarse de sus compañeros porque no los persiguen o de que a

ellos nunca les toca perseguir, por lo tanto no son protagonistas del juego; de que las nenas sólo

persiguen a las nenas, los varones sólo a los varones, o que "algunos" siempre persiguen a "otros",

nuevamente nos metemos en el sentir de ese jugador (ya no sólo en el hacer), nadie me persigue porque

no sólo no juego tan bien como ellos, sino que nadie me tiene en cuenta, por lo tanto nadie me quiere,

El tema puede parecer trivial, siempre protestan los mismos, pero entendemos que esos reclamos deben

necesariamente ser tomados en cuenta para el desarrollo de la actividad ya que proponemos que si de

educación hablamos, se debe considerar y no obviarse a la carga afectiva que el niño deposita, tanto en

perseguir como en ser perseguido.

Es sumamente interesante entrevistar a los participantes de los distintos grupos (no importa ya en este

momento la edad) en este tipo de juegos, sobre cómo se sentían en las distintas circunstancias del juego,

ya sea cuando no los tocaban, como cuando ellos no podían tocar a nadie.



Muchas veces la respuesta rápida

Se trastoca en angustia al repreguntarles...

¿Cómo te sentías cuando se burlaban porque no los alcanzabas?

¿Qué pasaba cuando corrías y corrías y cada vez te ibas sintiendo más cansado?, o

¿Te hubiera gustado que te persigan e intenten tocarte, aunque sea una vez?

No intentamos aquí negar el sistema tradicional de juego de "manchas" (en el cual uno persigue a los

demás), sino aportar datos para buscar posibles variantes a estos juegos y luego elegir entre todas esas

variantes la que consideremos más apropiadas para jugar con nuestros niños.

Forma de modificar el juego tradicional de “manchas”, juguemos a:

AL QUE ME TOCA ME AYUDA

Así, si bien al principio puede haber un solo perseguidor, comenzando el juego uno contra todos, el

tocado ayuda al que lo tocó y van a ser dos, luego tres, cuatro, hasta tocar al último niño del grupo (en

"al que toco me ayuda" el perseguidor persigue de una manera determinada, por ejemplo, con los brazos

cruzados, con los brazos abiertos como avioncito, con las manos en la cabeza, en la cintura, en los

hombros, con trompa de elefante, con grandes orejas, salta en un pie, etc.), o como el caso de mancha

cadena (no olvidar que dada la dinámica de este juego se pueden producir nuevamente situaciones

displacenteras, por lo tanto proponemos no hacer siempre cadenas muy largas, sino que se pueden

dividir en dos cadenas cuando en la misma ya haya 4 chicos, que el primer cazador quede siempre solo y

se integren los tocados en la cadena, o que simplemente comiencen varios perseguidores y no sólo uno,

a fin de constituir varias cadenas).

De esta forma evitaríamos que un solo niño se canse de correr, que persiga sólo a su amigo y que

existan niños parados sin ser perseguidos, quedándose por ende sin jugar y sometidos a situaciones no

queridas y tan poco gratificantes, que en muchas oportunidades producen que la actividad sea expulsiva

de esos niños no tan hábiles, que por supuesto "siempre son los mismos los que no quieren jugar".

Proponemos jugar con cambio de roles, así, en lugar de haber SIEMPRE un solo perseguidor, puede

haber varios conjuntamente o que podamos ir a medida que alguien es tocado, siendo cada vez más

Siguiendo con esta forma de "mirar" podemos continuar analizando la interacción que se produce entre

ellos y hablar del:

JUEGO DE LAS SILLAS


Se disponen las sillas en ronda, tantas como participantes haya en el juego menos una. Los participantes

comienzan a correr alrededor de la ronda formadas con las sillas al ritmo de la música y en el momento

en que el conductor del juego da la orden o detiene la música, deben sentarse, cada uno en una silla.

Por supuesto, si uno se queda parado “pierde” y como castigo por "haber perdido", debe salir del juego y

esperar al costado de la ronda hasta el final del juego.

Se retira esta vez una silla y se reanuda el juego; otro "pierde", retiramos otra vez una silla y así, hasta

que se disputen los últimos dos lugares y quede un solo ganador del juego.




Jugadores que se pegan, se empujan, se muerden, se pellizcan, se agreden de una y mil maneras

posibles, o intentan sacarse las sillas entre ellos (¡Qué me importa que el otro se caiga y se lastime!) para

poder así sentarse y “ganar”.

Situaciones en extremo violentas de disputa por los lugares, donde generalmente gana el más fuerte o el

más violento.

Jugadores sentados afuera, chicos que vinieron a jugar, no sólo a mirar, esperando que los demás

pierdan para poder volver a jugar.

En el caso de que participen 20 jugadores, el primero en perder debe esperar 18 vueltas más para poder

volver a jugar, el segundo 17 y así sucesivamente hasta que en la vuelta 19 se resuelva el juego

Formas de modificar el juego: JUEGO DE LAS SILLAS SOLIDARIO

Los jugadores comienzan a trotar alrededor de las sillas (que por supuesto pueden reemplazarse por

aros o cubiertas de auto), pero al detenerse la música todo el grupo debe pararse sobre ellas.

Retiramos una silla y se repite la ronda.

Así se continúan sacando sillas ¿Sobre cuántas sillas puede quedar el grupo parado sin caerse de ellas?


Jugadores que colaboran con los otros para subir, jugadores que se sostienen entre sí para evitar que “el

otro se caiga”, un grupo trabajando en pos de un objetivo en común.

Jugadores que en el caso anterior se empujaban o pegaban, ahora están tratando de que “el otro” no se

caiga para ganar los dos juntos.

Jugadores colaborando solidariamente entre ellos a fin de lograr el objetivo común.

El concepto de solidaridad abarca diferentes formas sociales: la comunidad en el sentido más amplio de

la palabra, la convivencia y cooperación de personas en una unidad que las pone en relación causada

por un objetivo común y el trabajo mancomunado para lograrlo

El principio de solidaridad sugiere otros tipos de agrupamientos, en los cuales, tal como proponemos que

sea, al igual que en la vida, los más dotados y los menos, los más capaces y los menos, trabajen juntos.

A partir de lo antedicho, busquemos nuevamente situaciones para pasar de esa categorización expulsiva

y discriminatoria de las posibilidades del alumno, a otra donde el concepto de solidaridad y tolerancia

entren en juego.

¿QUÉ ES LA COMPETENCIA?

Originariamente, competitivo significaba “examinar, esforzarse juntos” se hallaba más estrechamente

ligada a amistad que a rivalidad. Para competir primero es necesario comprender la actividad y aceptar

someterse a las reglas que la gobiernan, pero ¿qué significa hoy en día?

Pueden existir diversas concepciones sobre la competencia, una es la que sostiene que la competición

"es una condición previa del desarrollo personal y del progreso social y que proporciona un marco dentro

del cual pueden distribuirse libremente beneficios y cargas". No es intención del presente trabajo

profundizar en el tema particular de la competencia, pero sí dejar claro que no nos oponemos a ella. Que

la competencia existe ya desde antes del nacimiento cuando este bebé busca su espacio y empuja los

órganos de su mamá, cuando nace, con el papá o sus hermanos, etc.



Pero también se puede afirmar que en muchas oportunidades "las situaciones competitivas amenazan los

empeños cooperadores, contribuyen a minar valiosas relaciones personales y sociales a con formar una

división errónea entre ganadores y perdedores. La competición, se dice, es a menudo la fuente de la

envidia, de la desesperación, del egoísmo, del orgullo y de la insensibilidad".

Decir que un juego es competitivo no significa necesariamente que esté ausente la cooperación entre dos

adversarios o los dos bandos, exige que se halle presente al menos en un cierto grado (Peter J. Arnold,

Educación Física, movimiento y curriculum, Ed. Morata).

Resultaría correcto decir que, una vez iniciada una actividad, no sería en gran medida un juego si los

jugadores no tratasen de ganar, pero supondría un error asumir por eso que la victoria es la única

motivación.

Sabemos que muchos autores sostienen que "desde el punto de vista del desarrollo personal, a veces se

aprende más perdiendo que ganando; el hombre tiene que aprender a soportar tanto la decepción como

el triunfo, sin verse indebidamente afectado por una u otro". Pero, ¿cuánto tiempo tiene el jugador que

estar sentado en clase por "haber perdido", si él vino a jugar no solo a mirar?.

Nuestro planteo no se dirige tanto a la competencia en sí misma, como a los abusos que los docentes a

cargo, a menudo cometen por no pensar en esto.

Tratar de ganar forma parte de lo que es un buen juego. Pero el resultado de ganar o perder siempre está

subordinado a los valores inherentes a actuar bien.

Cuando se juega bien un partido, dentro del espíritu adecuado y mientras los participantes aprenden y obtienen placer

de ello, ni la victoria ni la derrota asumen una importancia indebida.

¿CAMBIO DE ROLES O DESCALIFICACIÓN?

La discusión sobre si debe o no haber descalificación en los juegos es ardua y larga, pero la decisión

sobre la forma que se va a implementar, está siempre en última instancia en manos del conductor del

juego.

Sí podemos afirmar que no hay verdades absolutas, muchas veces los mismos niños nos piden jugar con

descalificación, para ver quién es el último en quedar sin ser quemado o para saber en el caso de otros

tipos de juegos, quién salta más lejos (saltar el charco) o se puede sentar ultimo (juego de las sillas).

Nosotros llamamos a la reflexión a aquéllos que sólo juegan con descalificación, recordando que:

- Casi siempre el primer niño en perder es el mismo y que habitualmente ese primer niño que pierde, es

quien más necesita jugar para mejorarse y sacándolo del juego se lo impedimos.

Quien pierde siempre primero, pasa a ocupar un lugar muy particular y no siempre apreciado por el

grupo, llegando al caso que:

- El niño que se sabe perdedor prefiere directamente no jugar.

Hay maneras de variar los juegos para evitar la descalificación, las cuales van a ir apareciendo en los

distintos tipos de juegos que proponemos y que son fácilmente aplicables a los distintos grupos sin

distinción de edades

SALTAR EL CHARCO




Se establecen las dos orillas (pueden utilizarse dos colchonetas de las usadas para gimnasia deportiva,

dos cuerdas elásticas, o simplemente dos rayas marcadas con tiza en el piso).

Los jugadores se paran formando una hilera; a la orden, el primero corre y salta, tras él el segundo y así

hasta el último, cuando éste salta, se corre una de las colchonetas, agrandando de esta manera “el

charco”.

Si un jugador puede pasar el charco sin mojarse los pies, continúa jugando, pero si pisa dentro de éste y

“se moja los pies”, sale del juego y se queda mirando desde afuera.


Jugadores que más allá de su mejor intento, son descalificados y se sienten menospreciados por no

poder “tanto” como los demás, frustrados por no poder “ganar” y más aún por no poder seguir jugando,

jugadores que casi siempre son los mismos en perder y por lo tanto quienes más necesitan jugar para

poder mejorar, jugadores que con tal de no verse en esa situación de frustración, prefieren directamente

no jugar y con los cuales nos enojamos por no querer hacerlo .

Forma de modificar el juego: TORNEO POR SUMA DE SALTOS

Cada grupo se forma en hilera. Se señala el lugar desde el cual comenzar a saltar con una marca en el

piso, aro o similar; el primero de un grupo, corre y salta desde ese lugar, colocando otro aro o marca en el

lugar de caída, desde este segundo lugar salta el tercero y así sucesivamente hasta que lo hace el

último.

¿Cuánto terreno pudieron recorrer con sus saltos?

Salta el segundo grupo y cotejamos las dos distancias. Gana el grupo que haya llegado más lejos

Considerar y remarcar que hasta el salto más pequeño puede servir para que el grupo gane.


Jugadores que alientan a sus compañeros no tan hábiles a esforzarse lo más posible, aceptando sus

posibilidades y apreciando que gracias a su esfuerzo pueden “ganar”.

AGRUPARSE POR NÚMEROS


Los jugadores comienzan a desplazarse por el lugar disponible para el juego; a la orden deben agruparse

con algunos de sus otros compañeros de acuerdo con número que diga el conductor del juego (de a dos,

tres, cinco, etc.). Si algún jugador no tiene grupo, sale del juego y espera sentado al costado hasta el final

del mismo.

Se repite tantas veces hasta que quede un solo ganador.


Jugadores que son tironeados para arrastrarlos de uno u otro grupo, jugadores que son expulsados por el

grupo al cual se acercó (porque con él serían uno más que el número nombrado); jugadores que dan

vuelta solos o se separan del grupo al sentirse no aceptados, jugadores que intentan esconderse para no

perder, escenas de violencia y ásperas discusiones al querer echar a un jugador o cuando él no quiere

salir

Forma de modificar el juego



PASAR EL RÍO CON LA MENOR CANTIDAD DE PIES MOJADOS

Se señalan dos orillas y se propone que el grupo intente cruzar de una a otra orilla, pero apoyando la

menor cantidad de pies posibles en el piso, es decir, mojarse los pies lo menos posible. El conductor del

juego cuenta los pies apoyados, se realizan y se suman varios intentos. ¿Qué grupo consiguió mojarse

menos los pies?


Jugadores que intentan buscar posibilidades de ayudarse entre sí, levantándose o transportando al otro

de diversas maneras, a fin de no apoyarse en el río y “mojarse los pies”, intentando modificar las formas,

proponiendo e intercambiando ideas para encontrar un resultado en común.

Formando torres o pirámides, inclusive un grupo en alguna oportunidad formó una "larga carretilla"; el

primero apoyó sus manos en el piso y sus pies en los hombros del segundo, éste sus pies sobre los

hombros del tercero y sólo el último apoyaba sus pies en el piso. U otra vez que hicieron como una

"oruga" sentados en hilera tipo cama india y el de adelante le tomaba los pies al de atrás y así avanzaron

tocando el piso con sus pies sobre el primero.

Algunos materiales bibliográficos para ampliar estos temas

Guinguis Hugo; ACTIVIDADES CON PADRES EN EL JARDÍN DE INFANTES, editorial Stadium

Argentina. 2002

Guinguis Hugo; JUEGOS PARA CONTAR O CUENTOS PARA JUGAR editorial, Stadium Argentina.

2003

Guinguis Hugo; EDUCACIÓN FÍSICA PROPUESTA PARA 5 AÑOS editorial HOLA CHICOS

Argentina. 2004

Guinguis Hugo; RECREACIÓN, juegos y actividades para campamentos, el agua, plástica, bailes y

canciones editorial, Stadium Argentina 2006



EFECTO DEL EJERCICIO AERÓBICO EN EL PORCENTAJE DE GRASA Y SOMATOTIPO EN UN NIÑO OBESO Jiménez Maldonado Alberto1, Vega Amarillas Jorge Luís1, Monreal Ortiz Luís Roberto1, Hall López Javier Arturo2

1Escuela Superior de Educacion Física, Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, México. 2Escuela de Deportes de la Universidad Autónoma de Baja California, México.

RESUMEN

Objetivo: evaluar el efecto del ejercicio aeróbico en el porcentaje de grasa y somatotipo en un niño con

obesidad de 11 años. Metodología: se tomaron medidas antropométricas de circunferencia de cintura y

cadera, de pliegues de bíceps, tríceps, subescapular y suprailicaco, determinando el porcentaje de grasa

por la ecuación de Siri, 1961. El somatotipo se obtuvo utilizando la ecuación de Carter y Heath 1990.

Resultados: El sujeto estudiado presento reducción de 2.2mm en la sumatoria de pliegue de tríceps y

subescapular, disminución del 1.05% en el porcentaje de grasa, y reducción de 6cm en la circunferencia

de cintura. Los componentes del somatotipo, ectomorfo y mesomorfo permanecieron constantes mientras

que el componente endomorfo mostró una disminución de 7.4 a 7.0, por lo que el desplazamiento del

somatopunto hacia el componente mesomorfo no fue significativo. Conclusiones: Los cambios

porcentuales en la grasa corporal, circunferencia de cintura y somatotipo, al final del programa fueron

pequeños, haciéndose necesario en estas poblaciones programas de intervención con duraciones

mayores a las de este estudio, de esta forma es posible conseguir disminuciones de un 30-40% en un

índice de adiposidad (Epstein et al, 1990).

Palabras clave: porcentaje de grasa, somatotipo, ejercicio aeróbico, obesidad infantil

INTRODUCCIÓN

La obesidad es el desorden crónico más común entre los niños y los adolescentes de los países

industrializados. En los Estados Unidos, no menos del 25% de los niños pueden considerarse como

obesos (Brown et al, 1983), y la incidencia de la obesidad en la niñez parece más alta en los grupos

socioeconómicos más bajos (Bar-Or O. 1983). En contraste, en los países en vías de desarrollo, la

obesidad es considerablemente alta entre los bien nutridos, de los estratos socio-económicos más altos

(Bar-Or O.1989). Al hacer la comparación con las décadas de los '60 y los '70, ‘2000 la prevalencia de

obesidad en los niños y jóvenes en edad escolar va en aumento (Bar-Or O.1985, Becque et al, 1988, Hall



et al, 2008). Así, el patrón de transferencia de la obesidad en la niñez a la edad adulta no es bueno, por lo

que una persona que fue obesa durante la niñez tiene más alto riesgo de ser un adolescente obeso

(Berkowitz et al, 1985) y un adulto obeso, que aquel que puede tener una persona que fue delgada

durante la niñez (Blaak et al, 1990, Blaak et al, 1992). Los niños y los adolescentes obesos tienen un

riesgo excesivo de hipertensión y anormalidades en el perfil de las lipoproteínas y de los lípidos séricos

(Blomquist et al, 1965, Bray 1983), lo cual contribuye sustancialmente a la prevalencia de enfermedades

metabólicas y cardiovasculares principalmente, y algunos tipos de cáncer (Cárdenas, 2007). En contraste

a lo anterior, el ejercicio aeróbico induce cambios en la composición corporal, principalmente en el

porcentaje de grasa, cambios bioquímicos como; aumento del metabolismo de los lípidos y carbohidratos

en los niños obesos (Moody et al, 1972), así, una actividad física aumentada a lo largo de varias semanas

puede inducir una reducción a corto plazo en la grasa corporal de niños y adolescentes obesos en edad

escolñar (Parizkova, 1982). Sasaki, Shindo, Tanaka, Ando y Arakawa han informado de una sostenida

disminución porcentual en la grasa corporal, en niñas y niños de 11 años de edad durante un programa

escolar de ejercicio aeróbico, (Sasaki et al, 1987). También (Saavedra, 2002 y Cárdenas, 2007)

mencionan que la practica de ejercicio aerobio permite reducir los niveles de grasa corporal

específicamente la grasa intraabdominal.

La prevalencia de obesidad en niños en edad escolar va en aumento y constituye un serio problema de

salud publica; la grasa corporal es uno de los aspectos mas importantes en la evaluación de la condición

física y además es un indicador de salud ya que el exceso de grasa en edades infantiles esta

directamente relacionado con enfermedades que se producen en la edad adulta, como; enfermedad

coronaria, hiperlipoproteinemia, hipertensión, diabetes mellitus tipo 2, (Hall et al. 2008). La adopción de

hábitos no saludables como son alimentación inadecuada, reducción de tiempo dedicado a la práctica de

alguna actividad física, extensión de tiempo frente al televisor y otros factores han sido estudiados

recientemente por (Barbancho et al, 2005) y muestran que los niños y niñas mexicanos en edad escolar

dedican 3hrs/día, 15.9hrs/semana como tiempo promedio a la ver TV. Y según datos de la (American

Academy of Pediatrics, 2003), los niños que observaron 4 o más horas de TV por día tenían un IMC

mayor comparado con los niños que observaban TV menos de 2 horas por día. Estudios muestran una

fuerte relación entre la obesidad y la hipoactividad, (Berkowitz et al, 1985), y el hábito de ver TV (Forbes

et al, 1975) por lo que las probabilidades de volverse obesos se incrementa en un 2% por cada hora

semanal dedicada a ver TV (Epstein et al, 1990). Son pues los factores que mayor influencia tiene en el

desarrollo y el padecimiento de la obesidad y son los catalogados como “no transmisibles o modificables”

entre ellos encontramos a inactividad física como factor de riesgo numero 1, la alimentación, el nivel

socioeconómico que contribuyen en un 75% en la prevalencia de la obesidad, y el factor genético en solo

el 25% (Peinado, 2007).



OBJETIVO

Evaluar el efecto del ejercicio aeróbico en la modificación del somatotipo y reducción del porcentaje de

grasa, en un niño obeso.

METODOLOGÍA.

Diseño; Es un estudio de caso cuasi-experimental descriptivo longitudinal, con muestra no probabilística,

con pretest y postest. El Sujeto de estudio es un infante del género masculino de 11 años, el cual fue

invitado a participar en forma voluntaria en el estudio, obteniéndose la carta de consentimiento de sus

padres. Material y método: Se tomaron medidas antropométricas de acuerdo a los lineamientos de la

ISAK, obteniendo mediante un Plicómetro Slim-Guide las medidas de los pliegues bíceps tríceps,

subescapular y suprailicaco, determinando el porcentaje de grasa por la ecuación de Siri 1961. Una cinta

Lufkin W606PM para medir la circunferencia de cintura y cadera. El somatotipo se obtuvo utilizando la

ecuación de Carter y Heath 1990. Procedimiento se aplico el programa de ejercicio aerobio (en una

banda sin fin) durante de 12 semanas (60 sesiones), una vez por día, con una frecuencia de 5 veces por

semana, un volumen de 60 minutos cada sesión, a una intensidad entre el 55% y el 70% de la Frecuencia

Cardiaca de Reserva la cual fue obtenida con la formula de Karvonen, aumentando un 5% c/3 semanas.

La intensidad se controlo tomando la frecuencia cardiaca cada 3 minutos, por medio de un Monitor de

Frecuencia Cardiaca Polar.

RESULTADOS

En la tabla 1 se presentan las diferencias en los pliegues entre el pretest y postest en los pliegues tríceps,

subescapular y suprailiaco (22.70 a 21.50, 27.00 a 26.00, 27.20 a 24.00) respectivamente, no así en el

bíceps, ya que se observa una igualdad de resultados en las dos evaluaciones (10.00mm). La tabla 2

muestra los cambios en el porcentaje de grasa, 37.1 (pretest), 36.05 (postest) obteniendo una

disminución del 1.05%. En la grafica 1 se observa en la sumatoria de los pliegues cutáneos tríceps y

subescapular una diferencia de 2.2mm, 49.7 (pretest) y 47.5 (postest). En la grafica 2 se puede observar

el gradiente en los resultados del pretest y postest de circunferencias de cintura (114cm–109cm) y cadera

(109.10cm–109.10cm). En la grafica 3 se muestra las modificaciones en los valores del índice cintura-

cadera, de 1.04 a 0.99 entre pretest y postest respectivamente.

En la tabla 3 se observan los valores numéricos de los componentes del somatotipo, los componentes

ectomorfo y mesomorfo permanecieron constantes (0.1 y 8.2), mientras que el componente endomorfo

mostró una disminución de 7.4 a 7.0. Las coordenadas X y Y presentan una diferencia de ±4. La figura 1

muestra la ubicación del sujeto de estudio en la somatocarta. La distancia de dispersión del somatotipo

no muestra valores relevantes, encontrando un valor de SDD= 0.8 por lo que el desplazamiento del

somatopunto hacia el componente mesomorfo no fue significativo.



DISCUSIÓN.

El sujeto estudiado presento una reducción del porcentaje de grasa del 1.05%, aunque la disminución es

leve pero muy localizada mayormente en la parte abdominal y coincide con resultados encontrados por

Fisher et al, 1982, sin embargo su nivel de grasa aun se encuentra por arriba del 30% representando un

riesgo muy alto (tabla 4), sobrepasando por mucho los propuestos por Siri 1961, quien recomienda

valores de entre el 10% y el 20% para chicos de entre 6 a 17 años. La circunferencia de cintura mostró

una disminución de 6cm, y el pliegue suprailiaco se redujo 2.8 milímetros, interpretándose esta como una

reducción de grasa abdominal e intraabdominal (Díaz et al, 2000). El cociente cintura-cadera evoluciono

de 1.04 a 0.99, esta variación es positiva sin embargo el sujeto de estudio aun se encuentra en

parámetros de riesgo cardiometabolico (Bray, 1983). En referencia al somatotipo, el componente

endomorfo es el único que presenta modificaciones, sin embargo se presenta un valor entre 7.4 y 7.0, el

cual representa adiposidad subcutánea alta y grandes cantidades de grasa en el tronco, desplazando el

somatopunto ligeramente hacia el componente mesomorfico, este resultado es debido a la disminución

del componente graso y no necesariamente a un aumento de la masa muscular. El somatopunto se

encuentra en la clasificación endomorfo-mesomorfo ya que no difieren en más que 0.5, Carter & Heath,

1990.

CONCLUSIONES

Los cambios porcentuales en los niveles de grasa corporal, somatotipo y circunferencia de cintura, al final

del programa fueron pequeños, haciéndose necesario en estas poblaciones programas de intervención

con duraciones mayores a las de este estudio, de esta forma es posible conseguir disminuciones de un

30-40% en un índice de adiposidad (Epstein et al, 1990). Este tipo de programas cumple un rol

protagónico en el manejo de la obesidad, sobre todo en poblaciones en edad escolar, particularmente

porque están desarrollo, ya que permite disminuir la grasa corporal como consecuencia prevenir algunas

enfermedades relacionadas con niveles de grasa elevados, algo muy importante de considerar en los

chicos en crecimiento. (Klesges et al, 1985).

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PLIEGUES

Medición bíceps tríceps subescapular suprailiaco

pretest 10.00 22.70 27.00 27.20

postest 10.00 21.50 26.00 24.00

Tabla 1. Valores de los pliegues cutáneos en milímetros.

Medición % de grasa Peso graso (kg)

Pretest 37.1 32.8

Postest 36.05 32

Tabla 2. Datos del porcentaje de grasa.

Medición Endomorfo Mesomorfo Ectomorfo

Coordenada X

Coordenada

Y Pretest 7.4 8.2 0.1 -7.3 8.9

Postest 7.0 8.2 0.1 -6.9 9.3

Tabla 3. Valores de los componentes del somatotipo y de las coordenadas X – Y



PSICOMOTRICIDAD: SU ASOCIACIÓN CON LA ANTROPOMETRÍA, ACONDICIONAMIENTO FÍSICO GENERAL Y COEFICIENTE INTELECTUAL EN JÓVENES CON SÍNDROME DE DOWN García R. José Manuel Hernández, T. R. P.1, Rivera S. J. M.2, Ramos J. A.3, Arellano, H. MC4 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Chihuahua, México. Universidad Autónoma de Chihuahua1y2

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez3y4 RESUMEN

Introducción. El Síndrome de Down (SD), es un problema que altera el desarrollo psicomotor de las

personas, el cual no ha sido suficientemente estudiado. Objetivo. Conocer las modificaciones en el

desarrollo psicomotor y su relación con aspectos antropométricos, de acondicionamiento físico general y

coeficiente intelectual en jóvenes con SD, participantes de Olimpiadas Especiales. Métodos. Se

estudiaron a 7 hombres y 3 mujeres de 10 a 18 años de edad (estatura 150.1 ± 5.2 cm. peso 59.3 ± 9.8

kg.;145.7 ± 10.4 cm. peso 60.0 ± 15.4 Kg., para hombres y mujeres respectivamente). El coeficiente

intelectual (CI) se analizó mediante el Test de WISC-IV, la composición corporal por antropometría

(técnica del ISAK) y las capacidades físicas condicionales por pruebas selectivas. Por último, para el

estudio de la psicomotricidad se aplicó la batería de Da Fonseca modificada. Resultados. El rango en el

CI de los jóvenes con SD fue de 40 a 71. Con respecto al sujeto control, los sujetos con SD presentaron

mayor porcentaje de grasa corporal (control 20.5 vs. SD ~25.0%) y menor VO2máx (control 42.0 vs. SD

~37.0 ml•kg•-1min-1). Asimismo los sujetos con SD presentaron valores menores en equilibrio estático y

dinámico, noción del esquema corporal, lateralidad y coordinación fina. De los índices compuestos del

test de WISC-IV, solo el razonamiento perceptual se correlacionó con las características coordinativas

(r>0.73, p<0.05). Conclusiones. El retraso en el desarrollo psicomotriz de los jóvenes con SD se asocia

positivamente con el retraso en el razonamiento perceptual, los cuales les pueden impedir relacionarse

adecuadamente con su medio ambiente.

Introducción

La estatura baja (Cronk 1978; Myrelid 2002; Styles 2002) la inestabilidad articular (Caird 2006;

Pizutillo 2006), el retraso mental, y sus implicaciones en la memoria, lingüísticas, vocabulario (Einseck y

Kamin1997; Beer y Berkow 1999) y otras variables, son algunas de las complicaciones que pueden

afectar la psicomotricidad de un niño con Síndrome de Down (SD). Se ha reportado que programas de

entrenamiento psicomotriz mejoran las capacidades físicas condicionales y coordinativas de las personas

con SD (Haehl, 2001; Gerard y Desplanches, 2006), mejorando la salud general (Birrer, 2004) y la calidad

de vida (Eberhard, 2006). Sin embargo, no encontramos en nuestro país, trabajos donde se estudien de

manera integral aspectos antropométricos, de psicomotricidad, de capacidades físicas y grado de

desarrollo intelectual en esta población. Por tal motivo, en el presente trabajo se estudia la



psicomotricidad, y cómo ésta se relaciona con aspectos antropométricos, de acondicionamiento físico

general y el grado de desarrollo intelectual en un grupo de 10 jóvenes entre 10 y 18 años con SD que

compitieron en Olimpiadas especiales.

Objetivo general. Conocer el desarrollo psicomotriz de jóvenes con SD y su relación con aspectos

antropométricos, de acondicionamiento físico general y de su coeficiente intelectual.

Objetivos específicos

1. Describir antropométricamente a los sujetos.

2. Determinar el grado de coeficiente intelectual.

3. Estimar el desarrollo psicomotriz.

4. Determinar el grado de acondicionamiento físico general.

5. Establecer las asociaciones entre el desarrollo psicomotor, las variables de antropometría, el

acondicionamiento físico general y el coeficiente intelectual.

Métodos:

Sujetos

Se reclutaron a 10 jóvenes entre 10 a 18 años de edad con SD, de un Centro de Atención Múltiple y que

forman parte del equipo representativo de Olimpiadas Especiales de Ciudad Juárez, Chihuahua. Como

sujeto testigo se reclutó a una joven adolescente de 15 años de edad y sin discapacidad intelectual.

Criterios de Inclusión

Los sujetos deberían haber practicado actividad física sistemática en los últimos 6 meses, No padecer

alguna discapacidad física que le impidiese realizar actividades físicas y firmar la carta de consentimiento

informado por sus padres.

Diseño del estudio

La muestra correspondió a la totalidad de niños con SD de un centro de atención múltiple (CAM) y el

estudio realizado fue de tipo observacional y transversal.

El estudio inició en el mes de agosto de 2007 y finalizó en el mes de marzo de 2008.

Los procedimientos realizados, para conseguir la muestra fueron los siguientes:



1. Se solicitó a las autoridades de la escuela participante y de manera oficial su autorización para

realizar el estudio, y lo mismo a los padres de familia de cada sujeto Down por medio de una

carta de consentimiento informado.

2. Se solicitó a los padres que llenaran un cuestionario que recogía la historia médica del joven, sus

antecedentes heredo-familiares y personales patológicos, la cual fue complementada con una

exploración clínica para evaluar las condiciones de salud músculo-esquelética y de

malformaciones congénitas y cardiovasculares.

3. Se efectuó el Examen médico inicial y sin existir ningún inconveniente se paso a las siguientes

pruebas.

4. Primero se realizo el estudio de CI por medio del test psicométrico, luego se realizaron en los

sujetos las mediciones antropométricas así como las evaluaciones de capacidades físicas

generales y de la psicomotricidad.

Procedimientos

Todos los test y pruebas fueron aplicados por profesionales expertos en cada una de las áreas

estudiadas.

Para el examen médico, se usó el procedimiento clínico clásico

Para obtener el Perfil antropométrico se utilizó el método de la Sociedad Internacional para el

Desarrollo de la Cineantropometría (ISAK, por sus siglas en ingles), midiéndose peso, estaturas

circunferencias, pliegue bicipital, tricipital, subescapular y supraespinal.

Para evaluar la inteligencia se utilizo el Coeficiente de Inteligencia Estandarizado de Weschler IV,

especial para niños latinoamericanos, (WISC- IV por sus siglas en Ingles) obteniéndose un

Coeficiente intelectual total dado por la sumatoria de 4 Índices que son los de: 1.- Comprensión

verbal, 2.- de Razonamiento perceptual, 3.-de la Memoria de trabajo y 4.- Velocidad de

procesamiento, que todos ellos en su conjunto se evalúan mediante 10 pruebas esenciales y 5

suplementarias.

Para las mediciones psicomotrices se usaron la Batería de V. Da Fonseca, complementada con

pruebas de Rivera Sosa; valorándose el equilibrio estático y dinámico, la noción del esquema

corporal y el reconocimiento izquierda derecha, la coordinación general con prueba de agilidad y

también las del ojo con la mano y con el pie, se midió la capacidad de relajación, la preferencia

de la lateralidad Mano-Ojo y Mano-oído, finalmente las complementarias con Grafismos y

Boleado para las praxias finas de miembros superiores.

Para la evaluación de la capacidad física se usaron diversas pruebas: Para la capacidad

cardiopulmonar (medición de VO2 máx.) se usó la Prueba de caminata de ¼ de milla (402

metros, que es una variante de la Prueba de Rockport de la Milla), para Resistencia a la Fuerza



con Sentadillas, Lagartijas y Abdominales a realizar en 30 segundos cada una, y la Prueba de

Flexibilidad del rango de movimiento de la cadera, con la prueba del cajón (Seat and reach).

Resultados

Los sujetos evaluados fueron 10, 7 varones y 3 mujeres, y entre sus características

generales destaca que 6 de 7 varones y 2 de 3 mujeres presentaron sobrepeso y obesidad. En

contraste, el sujeto testigo presentó valores más bajos en peso, IMC, %G y sumatoria de pliegues

cutáneos.

En relación a sus perfiles somatotípicos se estableció que los varones presentaron un somato

tipo mesomorfo-endomórfico. Mientras que las mujeres presentaron un somato tipo endomorfo-

mesomorfo. Las características antropométricas del sujeto control lo sitúan como un somato tipo central.

En las capacidades condicionales de los sujetos encontramos una amplia variabilidad de

estos resultados (coeficiente de variación de 26% vs. 77% hombres y mujeres respectivamente), por lo

que no podemos observar diferencias estadísticas entre hombres y mujeres. En los varones, 2 de 7

sujetos se caracterizaron por tener una pobre capacidad de fuerza general (medida en el número de

sentadillas, lagartijas y abdominales realizadas) (Tablas, Martínez L, 2002). Una de las 3 mujeres

evaluadas presentó igualmente muy bajos valores en fuerza general. El sujeto testigo presentó valores

equivalentes en fuerza general. De manera general la flexibilidad de los sujetos estuvo en valores

normales y sanos. En cuanto a la capacidad aeróbica de los sujetos podemos decir que los hombres

presentan valores por debajo del percentil 30 para su edad y las mujeres en los valores promedio

percentil 50 (Myrelid y Gustafson, 2002). El sujeto testigo se ubicó en el percentil 75 para su edad. En la

capacidad coordinativa solo uno de los varones presentó valores máximos, tres valores promedios y tres

no pudieron realizar la prueba. En las mujeres solo una no pudo realizar la prueba y las otras dos

presentaron valores máximos. El sujeto testigo presentó los valores máximos.

En lo que respecta a sus capacidades psicomotrices, las pruebas de equilibrio estático

podemos observar que los hombres no pudieron mantener la postura más allá de 10 seg., y las mujeres

menos de 7 seg. En el equilibrio dinámico dos de los varones y una mujer perdieron el equilibrio más de 7

veces mientras el sujeto testigo lo perdió una vez. En cuanto al tiempo de recorrido solo dos varones y

una mujer recorrieron la distancia en igual o menor tiempo que el sujeto testigo (7 seg.).

En la prueba de la Noción de esquema corporal y lateralidad solo uno de los varones pudo

completar dos tareas: identificar con la mano derecha el codo izquierdo y con la mano izquierda el brazo

derecho; el resto no pudo identificar ninguno. En cuanto a las mujeres una de ellas logró cuatro de seis

respuestas posibles y una de ellas obtuvo solo una respuesta correcta. El sujeto testigo respondió de

forma correcta a las 6 indicaciones.



La coordinación óculo manual (ambas manos y pies) Con respecto a la coordinación con las

manos ninguno de los sujeto mostraron deficiencias en el voleo con globo. En cambio con las piernas

(óculo pedal) los varones mostraron una preferencia hacia su lado derecho, con francas deficiencias con

su pierna izquierda en donde solo un varón realizó correctamente la ejecución que se pidió. Por otro lado

el sujeto testigo no mostró ninguna deficiencia en su coordinación manual y pedal.

En la preferencia manual y ocular, no pudimos apreciar un verdadero patrón que pruebe o

demuestre una preferencia manual y ocular, por lo que las preferencias observadas no parecen guardar

ninguna relación con el dominio para escribir.

En el caso de la preferencia manual, pero correlacionada con el oído, 5 de los 7 varones

tomaron el objeto con mano derecha y 2 con la izquierda, pero todos “buscaron oír” el contenido de la

caja con el lado derecho, mientras que las mujeres, 2 lo tomaron con la derecha y una con la izquierda,

pero al igual que los varones las 3 escucharon con el oído derecho. El sujeto testigo mostró una

preferencia zurda, lo tomó con mano izquierda y observó con el oído derecho.

En las principales variables que caracterizan el coeficiente intelectual de las personas

estudiadas. Observamos que solo una persona tiene una discapacidad intelectual (DI) limítrofe (71) en

cambio el resto de los sujetos con DI se encuentran con un CI entre el 40 y 59 que es lo usual para los

sujetos con SD.

Asociaciones del coeficiente intelectual con la psicomotricidad de los sujetos.

Las únicas asociaciones que se encontraron fueron entre el CI y la psicomotricidad De las

variables que caracterizan el CI, el razonamiento perceptual fue el que se correlacionó positivamente con

las siguientes pruebas: voleo (pateo) con pierna derecha (0.82, p<0.01), relajación (0.75, p<0.05), voleo

con mano derecha (0.73, p<0.05), voleo con mano izquierda (0.73, p<0.05) y realizar bolitas con ambas

manos (0.73, p<0.05).

Discusión

El resultado más notable de este trabajo fue que se puede establecer que el grado de retraso mental de

los sujetos con SD se correlacionó inversamente con las habilidades motrices analizadas, lo que muy

probablemente tenga que ver con el retraso en el razonamiento perceptual.

En este estudio pudo corroborarse, un retraso importante en el desarrollo cognitivo no verbal

(retraso mental) variable que es dependiente de la interacción entre los alelos de los genes que cada



individuo, posee y que se sobre expresarán de modo diverso en cada individuo, y manifestado en los

diferentes tejidos y en momentos distintos, y no de un único y defectuoso gen.

Todos ellos poseen problemas con el lenguaje en mayor o menor medida, es evidente la falta de

expresión y su incapacidad para la articulación y fonación apropiadas.

Desarrollo ponderal

Los sujetos de este estudio comparten las mismas características de jóvenes Europeos, y

Estadounidenses, con Síndrome de Down similares en edad, en lo que respecta a la talla y ligeramente

por encima en cuanto al porcentaje de peso y grasa corporal recomendados para su estatura y edad. Sin

embargo notamos variables de fuerza general aceptables aunque con un bajo acondicionamiento

cardiovascular, explicando su pobre VO2 máx., porque su acondicionamiento no tenia un programa de

entrenamiento definido, mas bien su ejercitación es mas recreativa y el hecho de competir en olimpiadas

especiales es mas recreativo que atlético.

El patrón antropométrico, es habitualmente de tipo endomórfico predominando los diámetros

antero posterior sobre los longitudinales, no obstante encontramos en los varones que practican ejercicio,

un patrón meso mórfico-endomórfico, que se refiere es común en los jóvenes Down deportistas. (Ozener

Duvar, 2006). En términos generales podemos decir que estos sujetos se encuentran con sobrepeso,

baja capacidad aeróbica y baja coordinación general,

Esquema corporal

En los aspectos motrices relacionados a la formación del esquema corporal, encontramos que la

interrelación de las partes del cuerpo del joven, en el caso del esquema corporal y de la lateralidad, son

deficientes sobre todo al cuerpo en relación con el espacio y los objetos que lo rodean.

En las pruebas de equilibrio estático, uni - pedal, obtuvimos valores medios bajos muy

pobres, realizando la prueba con constantes movimientos compensatorios de los brazos y manos y re-

equilibrios, estableciéndose fallas en sus mecanismos de ajuste postural anti gravitatorio, sobretodo en

su control, con fallas en el reflejo miotático. Estos jóvenes tuvieron franca dispraxia (duración < 10

segundos). Lo mismo resulto en el equilibrio dinámico, aunque los varones fueron menos hábiles que las

mujeres.

En la prueba de caminata sobre una línea, los jóvenes Down fueron incapaces de hacer el

trayecto con buen equilibrio y en poco tiempo, mostrando una falta de equilibrio, coordinación y torpeza

motriz, evidenciando que la “conquista del espacio” y la ¨reversibilidad¨ es deficiente en ellos.



La prueba de noción del esquema corporal y el reconocimiento der.- izq.,

La prueba implicaba localización homo lateral y contra lateral con tocado, (cruce de la línea media del

cuerpo, pero no pudieron hacerlo correctamente.

Es quizás ésta, una de las pruebas con más pobres resultados y lo único que muestra es que el

retraso mental, puede tener un peso específico en la formación de los conceptos espaciales derivados de

problemas de comunicación, lingüísticos y prácticos.

En los resultados en la coordinación óculo-manual y óculo-pedal, pudimos apreciar que

existe una buena coordinación con la percepción visual, pero esta es exclusiva con la dominancia de la

mano derecha para los varones y de la izquierda para las mujeres. La coordinación disminuye

considerablemente con los pies, siendo mucho menor para ambos géneros con la pierna derecha y

disminuye aun más tanto la precisión como el control con la pierna izquierda, evidenciando mejor dominio

y coordinación de miembros superiores que de los inferiores y específicamente de la mano dominante.

En la preferencia manual al tomar un objeto fue aleatoria para cada sujeto aplicando la

preferencia motriz para la mano de acuerdo a su posición espacial frente al objeto (cilindro); mientras que

la escritura muestra la preferencia sensorial, confirmando la dominancia de la mano derecha en los

varones, Con respecto a las mujeres una joven mostró dominancia de la izquierda para la escritura

confirmando igualmente la preferencia sensorial, pero las otras dos mujeres, una lo hizo con la derecha

para la escritura y la otra se negó.

Grafismos

En la tarea de imitación, lo único que se interpreta es que el joven con SD fue incapaz en la mayoría de

los casos para organizar los actos motores de escritura, haciendo patente una falta de coordinación y

disociación de las praxias motrices de las manos sin poder transformar el movimiento automático de

persecución visual en una acción intencionada, que consistía en fijar su mirada a la izquierda de la línea

tomando como punto de referencia su propio cuerpo orientado.

La postura, manifestada para efectuar grafismos, fue muy deficiente ya que el cuerpo de

algunos de ellos sentados en el banco no tenían la estabilidad apropiada, propiciando que su brazo no

pudiera ser liberado y encontrar toda su movilidad para permitirles movimientos precisos de las manos y

dedos, observando también presiones del lápiz con demasiada fuerza que hacen que el cuerpo se hiciera

rígido para el trazo.

.En el Coeficiente Intelectual total podemos enfatizar que quizás el razonamiento perceptual

junto a la memoria de trabajo sean las variables más importantes para impedir la mejora del CI de estos



jóvenes. La comprensión verbal fue una variable media entre todos los jóvenes, incluido el valor más alto

de CI en la muestra y la velocidad de procesamiento fue igual en todos ellos incluido también el CI más

alto, siendo la más homogénea en toda la muestra, lo que sugiere que la comprensión verbal puede

poseer una localización específica en el loci del cromosoma afectado.

Finalmente llama la atención que solo el razonamiento perceptual tuvo correlaciones directas con

algunas de las funciones psicomotrices, pero especialmente la mayor correlación fue con el voleo de

pierna derecha que ocupo menor valor que el voleo con mano derecha e izquierda que fueron similares y

con menor valor de asociación, que si bien no fueron muy bajas fueron inferiores a la pierna derecha.

La relajación, que sugiere un control elevado de la actividad motriz, y que obedece a un acto

consciente no se manifestó en otras actividades como el equilibrio, o el reconocimiento derecha izquierda

asociado a la somatognosia.

Pudimos correlacionar que el trabajo palmar y digital así como de la oponibilidad de ambas manos y la

motricidad de músculos pequeños, para efectuar bolitas de papel, parecería ser manual, pero traduce

que el razonamiento perceptual es necesario y si se encuentra afectado obviamente altera este manejo

digital.

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Tablas Tabla 1. Características físicas de los sujetos.

Hombres, n = 7 Mujeres, n = 3 Testigo

n= 1

X Rango X Rango

Edad, años 15.9 ± 2.0 13.8 – 17.0 17.3 ± 2.08 15 – 19 15.0

Talla, cm. 150.1 ± 5.2 143.0 –

156.0 145.7 ± 10.4

137.0 –

157.0 166.0

Peso, kg. 59.3 ± 9.8 42.2 – 74.0 60.0 ± 15.4 43.6 – 74.2 57.3

IMC, kg ·m-2 26.2 ± 3.4 20.6 – 30.8 28.2 ± 6.3 21.2 – 33.4 20.7

Grasa corporal, % 22.6 ± 4.4 14.8 – 27.7 28.1 ± 4.0 23.5 – 30.9 20.5

Suma de

pliegues*, mm. 69.5 ± 21.8

38.0 –

102.0 85.0 ± 24.3

57.0 –

101.0 32.4

Los valores se presentan como medias (X) ± DE y rangos. IMC = índice de masa corporal. * Bicipital, Tricipital, Subescapular y Supraespinal

Tabla 2. Características del somatotipo de los sujetos.

Hombres, n = 7 Mujeres, n = 3 Testigo n

= 1

X Rangos X Rangos

Endomorfi

a

5.35 ± 1.30 4.10 –

6.70

6.35 ± 1.77 4.10 –

7.50

2.30

Mesomorfi

a

6.36 ± 1.12 5.20 –

7.40

6.14 ± 1.29 4.85 –

7.41

2.50

Ectomorfia 0.52 ± 0.57 -0.01 –

1.13

0.52 ± 0.72 0.01 –

1.35

2.90

Los valores se presentan como medias (X) ± DE y rangos.



Tabla 3. Capacidades condicionales de los sujetos.

Hombres, n = 7 Mujeres, n= 3 Testigo n = 1

X Rango X Rango

Sentadillas, #/ 30s 15.1 ± 3.9 11 – 23 10.3 ± 8.0 1 – 15 18

Lagartijas, #/ 30s 9.1 ± 7.6 0 – 20 10.3 ± 9.6 0 – 19 18

Abdominales, #/ 30s 10.9 ± 4.3 5 – 18 7.7 ± 6.8 0 – 13 18

Flexibilidad, cm. -11.6 ± 8.1 -5 – 21 -13.0 ± 8.5 -5 – 22 + 2

VO2 máx,ml•kg•-1min-1 38.5 ± 2.0 35.8 – 41.1 36.7 ± 1.2 35.4 – 37.4 42.0

Los valores se presentan como medias (X) ± DE y rangos VO2máx = Consumo máximo de O2.

Tabla 4.-Equilibrio estático y dinámico de los sujetos.

Hombres, n = 7 Mujeres, n = 3 Testigo n = 1

X Rango X Rango

Estático pie derecho, seg. 4 ± 2.8 2 – 10 3.3 ± 3.2 1 – 7 60

Estático pie izquierdo, seg. 4.3 ± 2.5 1 – 8 3.0 ± 1.7 2 – 5 60

Dinámico, # 3.3 ± 4.5 0 – 12 3.0 ± 4.3 0 – 8 1

Dinámico, seg. 11.6 ± 4.9 5 – 17 10.3 ± 2.8 7 – 12 7

El tiempo registrado representa la duración que el sujeto mantuvo la postura sin caerse (equilibrio estático) o recorrió la distancia (equilibrio dinámico). # representa el número de veces que la persona perdió el equilibrio. Los valores se presentan como medias (X) ± DE y sus rangos correspondientes.



Tabla 5.-Medición de la noción del cuerpo y el reconocimiento izquierda derecha.

Sujetos MD-ORI MI-RD MDOJD MIORI MDCI MIBD

Hombres

EG N N N N N N

JAI N N N N N N

LRV N N N N N N

AGT N N N N S S

JPS N N N N N N

ROM N N N N N N

JGF N N N N N N

Mujeres

MLD S N S N S S

VP N N N N N N

JSJ N N N N S N

Testigo S S S S S S

Donde: N y S representan la posibilidad de tocarse con su mano una parte del cuerpo; N = No pudo hacerlo, S = Si pudo hacerlo. MD-ORI = tocarse con la mano derecha la oreja izquierda. MI-RD = tocarse con la mano izquierda la rodilla derecha, MDOJD = tocarse con la mano derecha el ojo derecho, MIORI = tocarse con la mano izquierda la oreja izquierda, MDCI = tocarse con la mano derecha el codo izquierdo, MIBD = tocarse con la mano izquierda el brazo derecho.



Tabla 6. Coordinación óculo manual y óculo pedal ambas manos y pies.

Hombres n = 7 Mujeres n = 3 Testigo n = 1

X Rango X Rango

COMD 3.0 ± 0.0 3 – 3 2.7 ± 0.6 2 – 3 3

COMI 2.9 ± 0.38 2 – 3 3.0 ± 0.0 3 – 3 3

COPD 1.9 ± 1.1 0 – 3 2.3 ± 1.2 1 – 3 3

COPI 0.9 ± 0.7 0 – 2 0.7 ± 0.6 0 – 1 3

CMSMI 3.3 ± 3.6 0 - 10 6.3 ± 5.5. 0 –10 10

COMD = Coordinación óculo manual derecha, COMI = Coordinación óculo manual izquierda, COPD = Coordinación óculo pedal derecha y COPI = Coordinación óculo pedal izquierda. CMSMI = Coordinación entre miembros superiores e inferiores. Los valores se muestran en medias (X) ± DE y rangos. Los valores representan la calidad en la ejecución del movimiento (volear un globo, ya sea con una mano o un pie). 1 representa la incapacidad para lograrlo, 2 cuando tiene algunos errores y 3 cuando no pierde de vista el objeto ni lo deja caer.



Tabla 7. Preferencia de lateralidad manual y ocular al tomar un objeto, observar a

través de él y escribir.

Sujetos Preferencia

manual Preferencia ocular Escritura

Hombres

EG Izquierda Izquierdo Ambidiestro

JAI Derecha Izquierdo Derecho

LRV Izquierda Derecho Derecho

AGT Derecha Derecho Derecho

JPS Izquierda Derecho Derecho

ROM Derecha Derecho Derecho

JGF Derecha Izquierdo Derecho

Mujeres

MLD Derecha Derecho Izquierda

VP Izquierda Derecho Se negó

JSJ Derecha Derecho Derecha

Testigo Derecha Izquierdo Derecha

La prueba mide la preferencia de utilizar la mano y el ojo al tomar un pequeño tubo, observar a través de él, así como el tomar un lápiz y escribir. La predominancia se consideró cuando el sujeto tomaba el objeto u observaba 2 de 3 veces con la mano u ojo preferente; asimismo con que mano escribía.



Tabla 8. Coeficiente Intelectual basado en los índices compuestos de la escala de WISC-IV.

Sujetos Comprensión

Verbal Razonamiento

Perceptual Memoria

de Trabajo Velocidad

de Procesamiento Coeficiente Intelectual

Hombres

EG 55 79 52 50 52

JAI Se rehusó a contestar las preguntas

LRV 45 47 50 50 40

AGT 45 55 54 50 46

JPS 53 92 68 50 59

ROM 42 55 65 50 45

JGF 53 45 50 50 40

Mujeres

MLD 57 98 99 50 71

VP 50 45 65 50 42

JSJ 45 53 83 50 51

Testigo 132 141 141 112 141

Se presentan los valores individuales de cada sujeto (iniciales). WISC-IV; escala de Inteligencia de Wechsler versión IV, para niños y jóvenes latinoamericanos.

Tabla 9. Correlaciones entre el razonamiento perceptual y la Psicomotricidad general.

Voleo con

pierna

derecha

Relajación Voleo con

mano derecha

Voleo con

mano

izquierda

Realizar bolitas

de papel con

ambas manos

Razonamiento

perceptual 0.82** 0.75* 0.73* 0.73* 0.73*

*p<0.05, ** p<0.01.



FIGURAS



SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA LA CERTIFICACIÓN DE ENTRENADORES DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MÉXICO

Ornelas Contreras, Martha; Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Humberto; González Bustos, Javier Bernabé; Muñoz Beltrán, Francisco y Chávez Guerrero, Alejandro Universidad Autónoma de Chihuahua

RESUMEN

El programa de Olimpiadas Especiales de México, requiere de personas comprometidas a

trabajar con atletas con discapacidad intelectual, lo cual provoca la necesidad de contar con

capacitaciones continuas y eficaces, que pueden lograrse de mejor manera, si se tiene el apoyo de la

tecnología. Así el objetivo del presente estudio fue: diseñar un Sistema de Hipermedia para el

Autoaprendizaje Asistido por Computadora, para la certificación de entrenadores, en base al Programa de

Olimpiadas Especiales México Nivel I y II. El procedimiento que se llevó a cabo consistió en dos etapas,

la primera de ellas fue el diseño del sistema de hipermedia y la otra, fue la realización de un estudio

descriptivo sobre la percepción que los usuarios tienen del sistema de hipermedia diseñado. La

evaluación la realizaron 30 alumnos pertenecientes a la Maestría en Psicomotricidad de la Facultad de

Educación Física y Ciencias del Deporte, con edades entre 24 y 48 años. En los resultados del estudio

descriptivo se evidencia que este sistema permite una fácil asimilación y manejo, según la evaluación que

reporta el grupo de usuarios potenciales. También manifiestan que se muestra en una interfaz amigable,

permite la retroalimentación y fomenta el autoaprendizaje. Se concluye que será una herramienta útil para

capacitar a futuros entrenadores de Olimpiadas Especiales, su información es actual y se pretende

funcione como apoyo didáctico, optimizando recursos, dejando de lado el papel tradicional del

capacitador, para adquirir el rol de mediador, gracias a la autonomía que adquieren los aprendices

Palabras Clave: Hipermedia, autoaprendizaje, olimpiadas especiales.

INTRODUCCIÓN

La necesidad de contar con personas comprometidas a trabajar con atletas con discapacidad

intelectual en el programa de Olimpiadas Especiales de México, dentro de un marco deportivo de respeto,

humildad, responsabilidad, equidad y sobretodo donde se valoren los logros individuales de cada

deportista, hace que se tenga que ofrecer una capacitación y certificación para aquellos que presenten el

perfil antes señalado, también se tiene que mantener esta certificación abierta y que se aplique de



manera constante, ya que los entrenadores pueden apoyar por tiempo indefinido; lo que origina esta

necesidad de contar con entrenadores debidamente capacitados y certificados que atiendan a los

distintos deportes o disciplinas deportivas que se manejan dentro del Programa de Olimpiadas

Especiales.

Por lo que se puede responder activamente en esta área educativa con el potencial de los

medios tecnológicos, no sólo Internet, sino todas las manifestaciones presentes en un conjunto de

letras, sonidos, video e imágenes, tomando en cuenta que la informática ha tenido un impacto fuerte en

las instituciones educativas, provocando grandes cambios al proceso enseñanza-aprendizaje, ya que

este medio provoca eficiencia, rapidez y exactitud, logrando un desarrollo cognoscitivo y favoreciendo el

desarrollo de las características individuales del ser humano.

Es por ello que se realiza el diseño de un sistema de hipermedia para el proceso de certificación

del programa de Olimpiadas Especiales de México, que incluye la certificación para los futuros

entrenadores de los atletas especiales (personas con discapacidad intelectual) que están dentro del

programa de Olimpiadas Especiales, como material de apoyo para el proceso enseñanza-aprendizaje.

Este software educativo ayudará a capacitar a los futuros entrenadores y asistentes de

entrenadores que trabajaran con atletas de Olimpiadas Especiales de una forma eficaz y práctica,

considerando que el aprendizaje por recepción optimiza en mayor medida el uso del tiempo durante la

instrucción; siempre y cuando esté organizada de tal forma que posibilite el aprendizaje significativo.

ANTECEDENTES

Sancho (1996) hace referencia a la tecnología en el sistema educativo y a algunos artículos como

el de Vila (1996) titulado: “La autoformación y la formación a distancia: Las tecnologías de la educación

en los procesos de aprendizaje”, quien menciona que en sistemas de formación donde los estudiantes

trabajan solos o con compañeros, sin la dirección constante de un profesor, durante gran parte del

tiempo destinado al estudio, el papel de las tecnologías es fundamentalmente y definitorio del éxito o el

fracaso en la mayoría de los casos. Resalta la tarea del instructor como la que es orientar al estudiante,

ayudarle a elaborar su programa personal de aprendizaje y aconsejarle los tipos de actividades que se le

pueden resultar más provechosos y rentables para sus objetivos. De manera importante habla de que los

usuarios de las centros de auto aprendizaje, pueden utilizar los programas informáticos tanto para el

trabajo de aspectos concretos de los conocimientos que pretenden adquirir, como para realizar

actividades, más globales, sin un objetivo concreto de aprendizaje, por ello la manera de garantizar el

éxito de un centro de auto aprendizaje, es junto con el rol adecuado del asesor, proporcionan gran

diversidad de materiales y de medios tecnológicos: cuanta mayor diversidad de tecnologías de la

educación y mayor variación en el tipo de trabajo intelectual que puede desarrollar el estudiante con cada



una de las tecnologías, mas se asegura que cada persona pueda encontrar lo que necesita y pueda, de

esa forma tener éxito en su estudio.

Pina (1996) en su artículo de sistemas multimedia, plantea como se utilizan diferentes medios,

con un objetivo común de formación. El proceso de comunicación con los asistentes nunca debe verse

afectado por el hecho de recurrir a un medio más elaborado. Un programa informativo puede haber sido

diseñado con el objetivo específico de ayudar a un aprendizaje. Pero en cualquier caso continua siendo

un programa que únicamente informa; el aprendizaje no se produce por el propio diseño del programa,

sino por el uso que el estudiante hace de él. Este modelo es adecuado para facilitar al profesor los

recursos de enseñanza a utilizar en clase. También es utilizada como material de consulta para

estudiantes y ofrece otras posibilidades.

En su estudio Sanhueza (2003), comprueba la efectividad de las tecnologías de información y

comunicación, quien describe que entre los efectos de los actores partícipes de las prácticas

pedagógicas, con incorporación de tecnologías, que tienen relación con las variables de efectividad

escolar, fue posible observar que los docentes desarrollan una interacción fluida y una marcada atención

individual, desarrollando a cabalidad su rol de mediadores. Respecto de los alumnos, afirma que

desarrollan autonomía en el desarrollo de las tareas de aprendizaje, mayor interacción y colaboración

entre pares y hacia el profesor.

Lo anterior se relaciona con la teoría educativa que enfatiza que el aprendizaje significativo es

aquel que se finca como resultado de la interacción entre el material por conocer y la estructura cognitiva

precedente, y al tener la certeza de que los usuarios aprenden a diferente ritmo. El usuario que sea más

hábil para captar lo que se le presente en el sistema podrá llevar un ritmo más rápido, sin tener la

necesidad de esperar a aquella persona que se le dificulta esta asimilación, como ocurre en la educación

e instrucción convencional.

JUSTIFICACIÓN

Este software propicia que el instructor se desligue en medida de lo posible, de la parte

presencial ante los candidatos a entrenador, y quede libre para tener mayor oportunidad de interacción

con los aspirantes; lo que es sumamente importante, ya que la instrucción se construye en gran medida

por el usuario y el instructor será una guía, haciendo énfasis en puntos clave de certificación y

capacitación de los usuarios.

Estos sistemas de auto aprendizaje, se presentan en forma amena: una forma nueva de

aprender, evaluarían a los alumnos y les proporcionarían la retroalimentación necesaria para optimizar su

aprendizaje.



De ahí la importancia de generar sistemas de hipermedia que permitan capacitar a un mayor

número de personas en un costo-tiempo-eficiencia balanceado, en la actualidad el programa de

Olimpiadas Especiales de México, es por ello que se crea este software en donde se contempla

información general y especifica, así como la esencia de este programa deportivo, para capacitar a los

educadores físicos y que su actuar con los atletas especiales sea de calidad, además de los

entrenadores empíricos incluso a los padres de los atletas especiales, ya que cada uno en cierto nivel es

un potencial entrenador de Olimpiadas Especiales.

En particular se intenta responder a las siguientes preguntas de investigación:

¿Los sistemas de hipermedia asistidos por computadora, podrían ayudar a la certificación de

entrenadores de Olimpiadas Especiales?

¿Con el uso de los sistemas de hipermedia, los instructores obtendrían mayor conocimiento o

mayor aprendizaje sobre la aplicación de los contenidos de la capacitación?

DESCRIPCIÓN DEL EDITOR PARA DISEÑAR LOS SISTEMAS DE HIPERMEDIA DEL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA VERSIÓN 1.0

Es un software que permite a los docentes presentar el contenido temático de cada una de las

unidades de un curso por medio de multimedia (texto, imágenes, video, etc.) además de permitirle

construir guías de estudio para el contenido de cada una de las unidades que conforman la materia en

cuestión; utilizando para ello reactivos de opción múltiple, falso y verdadero, lagunas y ensayo.

El contenido se presenta por medio de pantallas, accesadas por medio de un panel de

navegación que incluye un índice.

Las guías son administradas por medio de una computadora y algunas de sus características

son:

a. Las preguntas se eligen al azar.

b. Para cada tema o sección del curso se generan dos módulos uno de práctica y otro de

evaluación; en el primero se da una retroalimentación pormenorizada del resultado para cada

reactivo.

c. Permite evaluar o practicar uno o más temas a la vez.

d. Para cada evaluación o práctica se elabora un reporte con la siguiente información: nombre de la

materia, tema o subtema (cuando corresponda), tipo y número de ejercicio (evaluación o

práctica), nombre del alumno, matrícula, fecha y hora de realización, número de reactivos

contestados y calificación.



Este sistema consta de tres módulos:

1) Definición de las características generales del sistema de hipermedia.

2) Editor de los reactivos para construir las guías de estudio.

3) Editor para construir pantallas.

DESCRIPCIÓN ESPECÍFICA DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA PARA “LA CERTIFICACIÓN DE ENTRENADORES DE NIVEL I Y II DE EL

PROGRAMA DE OLIMPIADAS ESPECIALES DE MÉXICO”.

El presente documento consta de dos módulos, en el primero de ellos llamado “Nivel I” se explica

las generalidades del programa de Olimpiadas Especiales de México, así como la información general del

mismo. El otro módulo se titula “Nivel II” que explica el procedimiento detallado para la organización de

éste tipo de eventos deportivos específicamente.

Se enriquece la exposición del trabajo mediante el hipertexto, que nos permite ilustrar con

imágenes algunos contenidos.

Este trabajo contiene también gráficas que permiten comprender sus diferencias con el deporte

convencional y asimilar su esencia como deporte especial.

Se incluye una introducción que hace una referencia a los aspectos fundamentales del tema

desarrollado.

A continuación se muestra un ejemplo de pantalla donde se visualiza en este sistema la visión del programa de Olimpiadas Especiales de México (Figura 1)

Figura 1. Ejemplo de las pantallas del SHAAC



OBJETIVO GENERAL

Diseñar un Sistema de Hipermedia Autoaprendizaje Asistido por Computadora para la

certificación de entrenadores, en base al Programa de Olimpiadas Especiales México Nivel I y II.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Homologar Criterios en el desarrollo como entrenadores del Programa de Olimpiadas

Especiales.

2. Elaborar un sistema de hipermedia para el autoaprendizaje asistido por computadora

para la certificación de entrenadores del Programa de Olimpiadas Especiales México.

3. Aplicar el programa de hipermedia a usuarios potenciales para su evaluar su percepción.

MÉTODO

SUJETOS

Participaron en el estudio 30 sujetos, 15 mujeres y 15 hombres, todos alumnos pertenecientes a

la Maestría en Psicomotricidad de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte;

aproximadamente el 70% de los alumnos son del área de educación física, los cuales se encuentran en

servicio actualmente y el resto son de diversas ramas del área de docencia. La edad de los evaluadores

oscila de los 24 a los 48 años.

INSTRUMENTOS

Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 items denominada


encuestado responde, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con afirmación planteada y un

pregunta abierta al final. En el anexo 1 de este informe se detallan cada uno de los ítems.

DISEÑO

Descriptivo, no experimental y transversal. No existen ni manipulación intencional ni asignación al

azar, y se investigan datos obtenidos en un tiempo único, con el objetivo de describir variables y analizar

su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández, 2003).



PROCEDIMIENTO

Se invitó a participar en el estudio a todos los alumnos que se encontraban cursando la materia

de Diseño y Uso de Material de Apoyo de la Maestría Profesional en Psicomotricidad de la Facultad de

Educación Física y Ciencias del Deporte, en el ciclo escolar Abril-Junio 2008,


del instrumento del editor de escalas versión 2.0), en una sesión de aproximadamente 40 minutos; en el

centro de computo No. 1 de la Unidad Académica participante.

Al inicio de la sesión se dio una breve introducción sobre los contenidos y características del Sistema de

Hipermedia Diseñado, luego cada alumno exploró mediante el uso de una computadora dicho sistema,

para después responder los reactivos del instrumento de valoración; las instrucciones de cómo

responder se encontraban en la primera pantalla; antes del primer reactivo.

Una vez aplicado el instrumento se procedió a recopilar los resultados por medio del módulo colector de

resultados del editor de escalas versión 2.0


ANÁLISIS ESTADÍSTICO



del instrumento.

Encuesta de las respuestas dadas a la pregunta 25.

RESULTADOS

La encuesta de valoración del software por parte del grupo de usuarios potenciales, dió como

resultado que la gran mayoría consideran al sistema de hipermedia para el auto aprendizaje asistido por

computadora para la certificación de entrenadores de olimpiadas especiales, como adecuado para los

alumnos, como muy comprensible y con volumen de contenido suficiente y de calidad para lograr los

objetivos; calificaron a la información como bien estructurada, actualizada, y despierta el interés; con

relación a la interfaz, la juzgaron amigable, de acceso fácil, con buenos apoyos visuales, buenas



imágenes y con un tipo y tamaño de letra adecuado, también así con un adecuado uso de elementos y

también que fomenta el auto aprendizaje.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

Los sistemas de hipermedia han posibilitado el desarrollo de nuevas estrategias para facilitar la

adquisición de información, instrucción, herramientas y vías que favorecen la asimilación de contenidos,

por medio de la interacción con el software.

Este sistema permite una fácil asimilación y manejo según la evaluación que reporta el grupo de

personas considerado como usuarios potenciales. También manifiestan que se muestra en una interfaz

amigable y lo que es muy importante, permite la retroalimentación y fomenta el autoaprendizaje.

Este Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) se

considera una herramienta muy útil para capacitar futuros entrenadores de Olimpiadas Especiales, su

información es actual y se pretende funcione como apoyo didáctico e incluso sirva para dar seguimiento a

distancia, sin necesidad de estar completamente en forma presencial.

Tal como lo afirma Sanhueza (2003), las tecnologías de información y comunicación le vienen a

dar al proceso de enseñanza tradicional una profunda transformación, en la infraestructura de la clase,

donde el computador y los software con los cuales interactúan los actores del aula, le permiten al alumno

trabajar en forma autónoma, mientras los docentes se convierten en mediadores de tales procesos a

través del monitoreo del trabajo y de la retroalimentación de las actividades desarrolladas para así

desarrollar una práctica educativa más efectiva.

Los beneficios que ofrece el software también tienen impacto en la optimización de recursos

económicos, de tiempo y de esfuerzo, dónde en un mínimo de tiempo se puede lograr el mismo

resultado.

El programa de Olimpiadas Especiales de México se ve favorecido en el área Técnica-Deportiva

con el uso del sistema asistido por computadora para el autoaprendizaje para entrenadores de

Olimpiadas Especiales de México, ya que a través de éste, se puede abarcar un mayor número de

participantes o aspirantes a entrenador de atletas especiales, debido al hecho de que su diseño requiere

mínima interacción con el instructor, lo que da lugar a la masificación, dejando al capacitador el papel de

guía en el proceso de certificación.



REFERENCIAS

Fernández, M. (1992). El uso del ordenador en la enseñanza. Impacto de las nuevas tecnologías.

Educación y nuevas tecnologías. Tendencias actuales.

Fernández, M. (1992). Multimedia y Pedagogía. Un binomio actual. Memorias del Congreso

Iberoamericano de Informática Educativa, vol.2, Junio 1992, Santo Domingo

Gordillo A. y Suazo, B. El impacto de las nuevas tecnologías en la pedagogía innovadora,

http://www.uca.edu.ni/ellacuria/08balbin.htm

Guevara G. (1995). La catástrofe silenciosa, Editorial Fondo de Cultura Económica: 15.

Hernández R, Fernández C. y Batista P. (1998) Metodología de la Investigación, Segunda Edición,

Editorial MC Graw Hill: 142

Manuales de entrenador de Olimpiadas Especiales (2007)

Manuales de asistente de entrenador de Olimpiadas Especiales (2007)

Sanhueza J. (2003). Características de las prácticas pedagógicas con TIC y efectividad escolar en un

Liceo Montegrande de la Araucanía-Chile. Revista Iberoamericana de Educación. 3 (36).

SEP Secretaría de Educación Pública. (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006. Primera

edición, ISBN: 970-18-6213-9: 16



DESARROLLO DE HABILIDADES COMPETENCIALES MEDIANTE ACTIVIDADES RECREATIVAS AL AIRE LIBRE Y EN CONTACTO CON LA NATURALEZA Y SU IMPACTO EN LA ATMOSFERA GRUPAL

Juárez Lozano Ricardo [1]; Estrada Meneses Edson [1]; Moheno Gurza Gilda [1]; Padilla Alvarado

Hugo [1]; Blanco i Felip Pere [2]; Franquet Montufo Belén [2]; [1] Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Ciudad Juárez Chih, México. [2] Universidad de Lleida, Lleida España

RESUMEN

Nuestro sistema educativo Mexicano se ve obligado a reconducir nuevos enfoques y

planteamientos e impulsar la transformación de una educación centrada tradicionalmente en la

adquisición de contenidos, aviniéndose un nuevo enfoque centrado en las competencias, es decir, la

adquisición de un conocimiento en y para la acción gracias al desarrollo de habilidades personales,

sociales, cognitivas y físico-motoras. Nuestra propuesta educativa fuera del horario lectivo escolar,

coadyuva de manera significativa en la formación integral del ser humano, desarrollando habilidades

básicas a través de actividades recreativas extraescolares favoreciendo la adquisición de competencias

mediante una atmosfera de grupo productiva, amigable y visionaria, con un impacto transversal mediante

un proyecto multidisciplinario, bajo una perspectiva de formación integral. El objetivo de este estudio es

coadyuvar con el plan de educación básica de la Secretaria de Educación Pública, identificando el perfil

de alumno, intervenir mediante las actividades recreativas y desarrollar habilidades básicas en los niños

y niñas para que perfilen hacia una verdadera formación integral del ser humano. En esta fase preliminar,

consideramos las actividades extraescolares, específicamente el campamento de verano educativo de la

UACJ, cuyos sujetos de estudio fueron niños y niñas con edades que oscilan entre los 9 y 10 años. Así

mismo seleccionamos 2 grupos (experimental y control), en el primero trabajamos una metodología del

trabajo colaborativo, mientras que en el segundo se trabajo de manera tradicional, la conformación de los

grupos se llevo a cabo de manera aleatoria, quedando distribuidos 33 niños en el grupo experimental y

29 en el grupo control. Se pudo identificar diferencias significativas entre el grupo experimental con

respecto al grupo control.

Palabras clave: Habilidades competenciales, formación integral, trabajo colaborativo, atmosfera

de grupo, campamento de verano.

INTRODUCCIÓN

Nuestra propuesta educativa a través del campamento de verano de la UACJ como espacio de

aprendizaje nos permite coadyuvar en la formación integral de la persona. Su implicación en ese

aprendizaje es mucho mayor que la que sostiene en una labor pasiva intelectualizada o racionalizada, en



la que nada le concierne, ni en su participación, ni en su concepción, ni en su creación, como la

educación formal reglada. (Cooper, 2005).

Nuestro campamento de verano es una experiencia educativa de primer nivel, pero con algunas

características particulares. La primera es que está limitada en un corto periodo de tiempo. La segunda

es que carece de un seguimiento posterior a largo plazo. En el caso de la propuesta que sustenta esta

investigación, existe un seguimiento con el proyecto denominado “Escuelas deportivas-educativas”1

donde seguimos la misma metodología y filosofía del aspecto educativo basado en el desarrollo de

competencias para la vida. El contacto con la naturaleza y con los profesores, los practicantes de la

universidad de los diferentes programas de licenciatura: enfermeros, médicos pasantes, nutriólogos,

psicólogos, trabajadoras sociales, biólogos, dentistas, son agentes educativos, así como los no

vinculados directamente al seguimiento de los alumnos: personal de limpieza, guardias de seguridad,

administrativos, personas invitadas, encargados del mantenimiento de la instalación, entre otros.

Así pues, la educación integral requiere énfasis en las relaciones, emociones y afectos, educando

plenamente la personalidad (Blanco, 2007). Saber convivir es una necesidad que adquiere mayor

intensidad cada vez. Así mismo, Tedesco (1997) considera que el reto principal para este siglo está en

conseguir una educación basada en aprender a convivir.

La UNESCO, a través del Informe Delors (1996) “La educación encierra un tesoro”, planteó que

la educación para el siglo XXI ha de estructurarse con base en cuatro pilares: aprender a aprender,

aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

En el mismo sentido, las competencias se definen como una combinación de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias básicas son aquéllas que todas las

personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la

inclusión social y el empleo (Consejo Europeo 2006, p.13)

Siguiendo esta definición, las competencias básicas para el aprendizaje permanente constituyen

algo más que un conjunto de capacidades o habilidades para utilizar el conocimiento según las

demandas y exigencias de situaciones concretas, llevando a cabo tareas específicas de forma adecuada.

Es decir, tiene que ver con una combinación integral de conocimientos, habilidades y actitudes enfocadas

a un desempeño adecuado y oportuno en diferentes contextos.

1 El proyecto de las escuelas deportivas educativas proyecta el mismo matiz, el desarrollo de habilidades básicas para

generar personas competentes para la vida, mediante la actividad física, el deporte y la recreación, este programa es ofertado de

forma semestral, conforme el semestre lectivo de la UACJ.



Así mismo, Feliu y Rodríguez (1994) definen que competencia es “el conjunto de conocimientos,

habilidades, disposiciones y comportamientos que posee todo individuo y que le facilitan la realización

exitosa de cualquier actividad.” Ansorena (1996) la considera una habilidad o atributo personal de la

conducta de un sujeto. Puede manifestarse como una característica de su comportamiento que, orientada

hacia la tarea, se presenta de manera lógica y fiable.

Merino (1999) la define como el conjunto de complejas relaciones e interacciones que se

establecen entre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales que, de manera articulada e

interactiva, resuelve dificultades.

Marelli (2000) afirma que una competencia es una capacidad susceptible de ser medida y, a su

vez, necesaria para realizar trabajos eficazmente. En el mismo tenor, (Blanco, 2007) las describe como la

combinación dinámica de capacidades para poner en práctica, de forma integrada y controlada en

contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, habilidades y los rasgos de personalidad

adquiridos, utilizando aquellos valores que la favorezcan.

Finalmente, Blanco (2007) considera que el trabajo competencial exige cierta actitud para utilizar

los conocimientos y las habilidades de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que

requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes disciplinas. Por tanto, es necesaria

una actitud de comprensión, reflexión y discernimiento que tenga en cuenta la dimensión social de cada

situación.

Quizás se podrían dar muchas razones por las que investigar este tema; sin embargo, la

necesidad que genera el nuevo paradigma basado en competencias hace reflexionar sobre los enfoques

actuales del sistema educativo formal. Es preciso, cuando se habla de formación integral, contemplar las

actividades extraescolares y recreativas como algo de vital importancia, intransferible e inevitable si

verdaderamente queremos formar al alumno de una manera integral.

Es importante profesionalizar esta importante área de la educación, en esta ocasión nos

centramos en las actividades extraescolares como son campamentos de verano. Durante el siglo XX

hemos podido distinguir diferentes paradigmas representativos del campo de la educación: el paradigma

conductual, el paradigma cognitivo y el paradigma sociohistórico. Estos últimos siguen vigentes, mientras

que el conductual se encuentra en crisis.

El paradigma conductual surge en las primeras décadas del siglo XX como rechazo al método de

introspección (proceso interno que pide a las personas la descripción de todo aquello que ocurre en su

interior). Uno de sus primeros representantes, Watson (1984) promulgó la necesidad de olvidarse de la

conciencia y los procesos mentales que siempre son inobservables y dio prioridad a la conducta y a todos

los procesos observables.



Los modelos teóricos que dan soporte al paradigma anterior, son el condicionamiento clásico

(estímulo-respuesta) de Pavlov (1968) fundamentada en que los seres humanos reaccionan a los

estímulos, y la teoría del condicionamiento operante (estímulo- organismo- respuesta) de Skinner (1974)

experimentando con manipulación intencionada para provocar respuestas en situaciones de enseñanza

formal.

Para el conductismo el aprendizaje es el producto que resulta de la relación entre el estímulo y la

respuesta que éste provoca. Considera también que los procesos internos que proceden (pensamiento,

motivación, etc.) no son relevantes ya que no pueden observarse ni evaluarse directamente.

El aprendizaje ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento, así pues, si no hay

cambio observable no hay aprendizaje.

El paradigma cognitivo surge al inicio de los años 60´s y se presenta como alternativa a la teoría

conductista. Es de marcada tendencia subjetivista centrada en la creencia de que el conocimiento está

en el sujeto y no en el objeto.

Carretero (1993) presenta un amplio estudio sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje: la

atención, la memoria y el razonamiento, entre otros, reconociendo la importancia de organizar, filtrar,

codificar, categorizar y evaluar la información y la manera en que las estructuras o los esquemas son

usados para interpretar la realidad.

Finalmente, el paradigma ecológico –contextual se centra en los intereses propios a partir de los

estudios etnográficos, las demandas del entorno y la respuesta social, así como las maneras múltiples de

adaptación. Con respecto a las actividades extraescolares, reconoce a sí misma como aquélla que

estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante

formas intencionadas de movimiento, canalizadas tanto en los patios y áreas definidas en cada escuela

primaria del país, como en todas las actividades extraescolares y de su vida cotidiana. (SEP, 2008). Sin

embargo, las clases de Educación Física en las escuelas públicas y privadas se llevan a cabo cuando

mucho una vez por semana en los centros educativos, tiempo insuficiente para desarrollar las

competencias planteadas por dicho programa de la Secretaría de Educación Pública. Entonces, nos

planteamos una oportunidad donde la interacción que se genera en las actividades recreativas, fortalece

la suma de SABERES bajo un ambiente natural lúdico y de aprendizaje, fomentando una filosofía de

saber vivir, convivir y aceptar las diferencias de las personas.

Por lo anterior, enfatizamos en la atmosfera grupal para desarrollar las habilidades personales y

sociales, generando un clima propicio y pertinente para el desarrollo de las otras dos habilidades básicas:

cognitiva y físico-motriz. Según (González, 1999) la cohesión es el campo total de fuerza motivante que

actúan sobre los miembros para mantenerlos en el grupo. Este campo está determinado por diversos



factores humanos, como la estimación hacia otros integrantes del grupo, la admiración profesional, las

perspectivas del aprendizaje, el sentido de proteccionismo y muchos otros más. Esta cohesión puede

manifestarse en una atmósfera agradable, en la cooperatividad, en la integración del grupo, y en general,

en unas relaciones humanas más o menos satisfactorias.

Así mismo, González (1999) afirma que la atmósfera se refiere a la disposición de ánimo o

sentimientos que se encuentran difundidos dentro del grupo. Afecta la espontaneidad de los miembros ya

que, generalmente, la conducta del individuo está más o menos determinada por la forma en que percibe

la atmósfera. La atmósfera de un grupo se encuentra condicionada por factores internos y externos. Entre

los primeros se incluyen la comunicación, los aspectos emocionales de los integrantes, el tipo de

dirección, la propia estructura organizacional, etc. Entre los factores externos se pueden mencionar, entre

otros, la imagen del grupo, las oportunidades de desarrollo y la aceptación del grupo en la sociedad.

Como producto de todos estos factores, la atmósfera de un grupo puede ser cordial, tensa,

formal, libre, autoritaria, etc. Por lo tanto, una atmósfera grupal armoniosa favorece el desarrollo de

nuestros objetivos, el desarrollo de habilidades competenciales. Así mismo, González (1999) define el

patrón sociometrico y su relación con la amistad o antipatía, tiene influencia dentro de las actitudes

grupales. Estos tres puntos importantes de la atmosfera de grupo, hace que se genere un espacio de

aprendizaje pertinente para el trabajo colaborativo, el desarrollo de habilidades y la adquisición de

competencias.

Los nuevos retos sociales nos inclinan hacia una nueva concepción educativa basada en la

preparación del capital humano, principal activo y motor de una sociedad competitiva. Para Hargreaves

(1996) las reglas del mundo están cambiando y es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo

de los docentes varíen junto con ellas.

Hay que preguntarse qué conocimientos y qué competencias necesitará la futura ciudadanía para

afrontar con calidad los retos culturales, sociales y laborales de la segunda década del siglo XXI. ¿Qué

hay que enseñar? ¿Qué tipo de ciudadanos se pretende formar? ¿Qué finalidades y objetivos nos exige

la sociedad? ¿Qué relaciones se desean establecer con la sociedad?

OBJETIVOS

Desarrollar las habilidades básicas para funcionar adecuadamente en la escuela, la familia y la

sociedad mediante actividades recreativas bajo un enfoque humanista y en contacto con la naturaleza,

mismos que se verán reflejadas en la atmosfera grupal al final del campamento de verano.

Comparar los resultados de ambos grupos sujetos de estudio



Fortalecer nuestro proyecto educativo, con las diferencias significativas manifestadas en el

estudio con el fin de coadyuvar de manera importante, con las competencias planteadas por el plan de

educación básica de la Secretaria de educación pública.

METODOLOGIA

Evaluación Retrospectiva para la valoración del Campamento de Verano educativo

La evaluación retrospectiva ha surgido como método alternativo y eficaz para medir cambios en

conocimiento o comportamiento del participante y así sustituyendo a la evaluación clásica estilo

PRE/POST. En su aplicación solo se requiere una administración del mismo, donde se observan los

cambios preguntando al participante como percibe su nivel de conocimiento o actitud actual en

comparación al inicio del programa. Por esta razón la evaluación retrospectiva se conoce también como

“POST then PRE” (Rockwell & Kohn, 1989). Esto facilita la logística a los administradores y ahorra

recursos económicos y ahorro de tiempo debido a que en una evaluación PRE/POST forzosamente se

administran dos observaciones, una al principio y una al final del programa (figura A).

En la evaluación PRE/POST, el participante tiende a sobreestimar o subestimar su grado de

conocimiento o actitud debido a su falta de conocimiento sobre algún tema en particular y no existe el

mecanismo para que pueda cambiar su opinión inicial durante la evaluación final introduciendo así un

error de medición del impacto del programa a evaluar. Por esta razón, la evaluación retrospectiva

proyecta resultados más fiables de los cambios percibidos por el sujeto debido a que se le pide responder

el cuestionario después de haber sido sometido en el programa obtenido así cierta familiarización de los

términos a evaluar. (Davis, 2003). La evaluación retrospectiva es particularmente útil para programas de

corta duración ya que los participantes tienden a olvidar su postura inicial en programas de larga duración

y en estos casos se recomienda una evaluación estilo PRE/POST (Colosi & Dunifon, 2009).

Muestra de sujetos: Para identificar el impacto del campamento de verano en las habilidades

sociales, en el diseño se observaron dos grupos: El grupo experimental compuesto por 33 niños de

edades comprendidas entre 9 y 10 años y un grupo control con un total de 29 niños de las mismas

características del grupo experimental, su participación en el estudio fue voluntaria y autorizada por sus

padres. En el grupo experimental se trabajo bajo una metodología de trabajo colaborativo, ya que es una

capacidad necesaria en la nueva escuela, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del

alumno y su aprendizaje, desarrollar sus habilidades y generar personas competentes para la sociedad

actual. Bermúdez (2001)

Mientras que en el grupo control se trabajo mediante una metodología tradicional.

El instrumento de medición: Para cuantificar el impacto en ambos grupos se utilizó el test de

atmosfera grupal (Núñez y otros, 1999), cuyo objetivo es el de establecer la situación y atmósfera del



grupo en un momento particular. Este cuestionario evalúa por medio de 10 escalas, que van de lo más

positivo a lo más negativo las siguientes aristas grupales: Amistad, conformidad, satisfacción,

entusiasmo, productividad, afectividad, cooperación, apoyo, interés y éxito. Para facilitar la definición de

los conceptos a los participantes, el formato de las escalas se modificó hacia un estilo diferencial

semántico donde se presentan pares de adjetivos contrapuestos para identificar las inclinaciones

personales en cada categoría (Tabla I).

Tabla I. Adjetivos contrapuestos para evaluar la atmosfera grupal.

Aplicación. El cuestionario fue retrospectivo y por lo tanto administrado en una sola ocasión al

final del campamento de verano en ambos grupos al final del programa. De esta manera se evalúo el

cambio de actitud acerca el la percepción grupal desde el inicio hasta el final del programa. A cada

participante se le pidió responder el cuestionario después de haberle instruido acerca del llenado del

mismo

Análisis. Para determinar si hubo un impacto sobre los participantes al participar en el

campamento de verano, los datos del cuestionario atmosfera de grupo se analizaron utilizando el

programa estadístico STATS 2.0. Se obtuvo la media y derivación estándar para observar las tendencias

inicial y final en cada grupo, el avance intragrupal e intergrupal fue evaluado utilizando la prueba t-

students (Figura 2).

POST TEST

,

PRE TEST Retrospectivo

POST TEST

,

PRE TEST Retrospectivo

,

G. Experimental G. ControlComparación Intergrupal

Comparación Intragrupal

Figura 2. Diseño experimental para medir el impacto del campamento de verano en grupo control y experimental.

RESULTADOS



Las tendencias para cada grupo tanto experimental como grupal se presentan en la tabla II

utilizando la media y desviación estándar para el PRE retrospectivo y POST test. Estas mismas

tendencias se muestran gráficamente utilizando gráficas de área que representan la atmosfera grupal en

cada una de las diez categorías antes mencionadas. Este tipo de gráficas son una manera eficaz de

visualizar los cambios positivos y negativos en las tendencias grupales, ya que un cambio positivo tiende

a incrementar el tamaño de área de la gráfica y un cambio negativo tiende a disminuir esta área.

Comparación Intra Grupo Experimental PRE vs. POST

En este grupo se percibió por los participantes un incremento en el ambiente positivo en la

atmosfera grupal hacia el final de campamento, se obtuvo diferencias significativas en todas las

categorías, siendo más significativas las categorías de amistad, conformidad, satisfacción, productividad,

afectividad cooperación y éxito (p<0.01); seguidas de las categorías entusiasmo apoyo e interés (p<0.05).

Las tendencias grupales no proyectaron retrocesos en ninguna de las categorías evaluadas (Figura 3).

Figura 3. Atmosfera para el grupo experimental al inicio y final del programa (*diferencia significativa).

Comparación Intra Grupo Control PRE vs. POST

Este grupo también se observó un incremento en todas las características que definen la

atmosfera grupal aunque solo cuatro categorías reportaron cambios significativos: amistad y conformidad

(p<0.01), afectividad y cooperación (p<0.05). Las categorías restantes debido a la proximidad de las

tendencias y/o la variación de las mediciones no se puede asegurar que sus incrementos fueron

trascendentales (Figura 4).



Figura 4. Atmósfera para el grupo Control Al inicio y final del programa. (*diferencia significativa) .

Comparación Inter grupo, Grupo Experimental PRE vs. Grupo control PRE

Los resultados apuntan a que ambos grupos partieron del mismo punto al inicio del campamento

de verano ya que no hubo diferencia significativa en ninguna de las categorías de atmosfera de grupo

(p>0.05). Aunque no hubo diferencias significativas las tendencias iniciales del grupo experimental

estuvieron por arriba de las tendencias iníciales del grupo control, excepto para la categoría amistad

donde éste último grupo presenta una ligera ventaja (Figura 5).



Figura 5. Atmosfera para el grupo experimental y control al inicio del programa(*Diferencia significativa).

Comparación Inter grupo, Grupo Experimental POST vs. Grupo control POST

Se observo un avance más pronunciado en el grupo experimental sobre el grupo control en todas

las categorías de la atmosfera de grupo ya que todas las tendencias del grupo experimental superaron a

las de grupo control. Por otro lado, solo las categorías de apoyo y éxito presentan avances en cambios

de actitud significativos (p<0.01) sobre el grupo control (Figura 6).

Figura 6. Atmósfera para el grupo experimental y control al final del prog.(*Diferencia significativa).

CONCLUSIONES



El desarrollo de habilidades básicas interpersonales, intrapersonales, cognitivas y físico-motriz

junto con la movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de

ese saber) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas.

Las habilidades básicas que aquí se trabajan contribuyen al logro de las competencias

educativas marcadas por el plan de educación básica de la secretaria de educación pública, ya que

proporcionan oportunidades de aprendizaje que son significativos para todos los alumnos, de las cuales

destacamos las siguientes:

Desarrollo de habilidades básicas para funcionar adecuadamente en la escuela, la familia y la

sociedad el trabajo fue de 75 horas en el mes de Julio, obteniendo resultados positivos en habilidades

sociales e intrapersonales.

El análisis intra grupal afirma que los participantes del grupo experimental obtuvieron mayor

avance que le grupo control con respecto a la atmosfera de grupo al estar expuestos a una metodología

de trabajo colaborativo enfocado al desarrollo de sus habilidades competenciales.

A pesar de que el grupo control no estuvo expuesto a un esquema de desarrollo de habilidades

competenciales riguroso, se observan avances en la atmosfera de grupo tan solo siendo parte del

programa de campamento de verano desarrollando significativamente las categorías de amistad,

conformidad, afectividad y cooperación.

En análisis intergrupal confirma que se desarrollan significativamente las aristas de apoyo y éxito

al estar el participante expuesto al desarrollo de sus habilidades competenciales.

Finalmente, los resultados obtenidos nos conducen pertinentemente a seguir investigando esta

importante línea y fortalecer nuestro proyecto educativo, coadyuvando con el plan de educación básica

de la Secretaria de educación pública, centrado en el desarrollo de habilidades para generar personas

competentes para la vida.

BIBLIOGRAFIA

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enseñanza aprendizaje. Tesis de doctorado, facultad de psicología, universidad de la habana, la habana,

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Watson, J. (1984). Los presupuestos del conductismo. Madrid: Vicens-Vicens.



SEGUIMIENTO DE UN PROGRAMA DE EJERCICIO AEROBIO Y RESISTENCIA MUSCULAR EN MUJERES CON SOBREPESO Y OBESIDAD

López-Alonzo Salvador Jesús, Rivera-Sosa Juan Manuel,; Muñoz-Daw, María de Jesús.

Facultad De Educación Física Y Ciencias Del Deporte. Universidad Autónoma De Chihuahua Resumen

Objetivo: Determinar los efectos de un programa de ejercicio aerobio y resistencia muscular sobre

parámetros corporales y de aptitud física, durante 15 meses en un grupo de mujeres con sobrepeso y

obesidad.

Diseño: De tipo cuasi experimental, longitudinal, descriptivo - comparativo, con ejercicio controlado,

muestra no aleatoria.

Sujetos de estudio: Se reclutaron a 12 sujetos femeninos con sobrepeso u obesidad, con ejercicios de

resistencia aerobia y resistencia muscular, sin restricciones alimentarias, quienes trabajaron sus cesiones

de activida física en el Laboratorio para la Actividad Física y la Salud de la Facultad de Educación Física

y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua.

Intervención: El programa de ejercicio durante toda la intervención fue de 3 sesiones por semana. De

agosto a noviembre de 2007 se realizaron un total de 47 sesiones, mientras que de Enero a Noviembre

de 2008, el total fue de 111 sesiones. En cada sesión se aplicaron ejercicios aerobios de intensidad ligera

moderada usando la escala de Borg (esfuerzo) como control de la intensidad, ejercicios de resistencia

muscular usando mancuernas no mayores a 8 libras, y ejercicios de amplitud de movimiento al inicio y al

final de la sesión.

Mediciones principales: Se midió el peso, estatura, cintura mínima, cintura umbilical, resistencia

muscular abdominal, resistencia muscular en extremidades superiores, amplitud de movimiento y

consumo de oxigeno. Primera medición en Agosto 2007 (inicial), segunda medición Enero 2008

(intermedia) y tercera medición Noviembre 2008 (final).

Resultados: El peso disminuyó significativamente de 79.0 ± 14.7 a 75.8 ± 13.6kg (p=.017), el IMC de

32.2 ± 6.4 a 30.9 ± 5.8kg/m2 (p=.012), cintura mínima de 95.7 ± 10.4 a 89.6 ± 9.4cm (p=.000), cintura

umbilical de 105.6 ± 10.9 a 100.7 ± 11.3cm (p=.000). En la prueba de flexibilidad con un cambio marginal

de 14.9 ± 3.3 a 16.0 ± 3.4pulgadas (p=.058), la prueba de abdominales se encontró un mejoría

significativa de 7.3 ± 8.9 a 12.8 ± 13.6 repeticiones (p=.049), el press de banco de 18.3 ± 7.1 a 22.6 ± 6.1

repeticiones (p=.007), el consumo de oxigeno de 26.8 ± 6.0 a 30.5 ± 6.5ml/kg/min (p=.000).

Introducción

El sobrepeso y la obesidad se asocia con riesgos a la salud y principalmente con enfermedades

cardiovasculares, diabetes (Hu, 2004 y OMS, 2008) así como enfermedades del aparato musculo

esquelético, como artrosis, osteopenia, sarcopenia, osteoporosis (OMS, 2008) y algunos tipos de cáncer

en la mujer (Gllil, et al., 2001). El sobrepeso a partir del índice de masa corporal (IMC) se determina entre

25 kg/m2 y 29.9 kg/m2 y la obesidad cuando el IMC es igual o superior a 30 kg/m2 (Hill, 2005). Las

estimaciones de la organización mundial de la salud (OMS) del 2005 indican que 1600 millones de



personas (mayores de 15 años) en todo el mundo tienen sobrepeso, y al menos 400 millones tienen

obesidad. Además, la OMS estima, que en 2015 habrá aproximadamente 2300 millones de personas con

sobrepeso y más de 700 millones con obesidad. En México según la ENSANUT 2006 el sobrepeso y la

obesidad afectan al 70% de la población de entre 30 y 60 años de edad. Sin embargo la obesidad en

especifico, es mayor en mujeres adultas, con un 44.3% (Olaiz-Fernández, et al., 2006). La prevalencia de

obesidad en adultos mexicanos se ha incrementado con el tiempo. En 1993 la Encuesta Nacional de

Enfermedades Crónicas (ENEC 1993) mostraron que la prevalencia de obesidad en adultos era de

21.5%, posteriormente, en el 2000 la Encuesta Nacional de Salud (ENSA 2000) mostro un 24% y según

datos de la ENSANUT 2006 cerca del 30% de la población mexicana (mayor de 20 años) presenta

obesidad.

El ejercicio es uno de los métodos alternativos más recomendados para el control y reducción del peso y

grasa corporal, además de propiciar una mejora en la capacidad cardiovascular, fuerza muscular entre

otras capacidades físicas (Horowitz, 2000; Sarsan, 2006), que como resultado puede mejorar

considerablemente la salud.

El objetivo de este estudio fue dar seguimiento a los efectos derivados de un programa de ejercicio

aerobio con resistencia muscular, en dos etapas durante 15 meses, a través de la evaluación y

comparación de la aptitud física y algunos indicadores corporales de de riesgo cardiovascular.

Metodología

Sujetos

Para este estudio se incluyeron 12 mujeres voluntarias con sobrepeso y obesidad con un promedio de

47.2 ± 5.8 años edad con un promedio total de asistencia mayor al 50% del total de sesiones impartidas.

Los criterios de exclusión fueron, sujetos con restricción de alimentos, entrenamiento deportivo,

embarazo, diabetes, enfermedades cardiacas, problemas óseos o cualquier otra enfermedad. Se les

informo de los objetivos del programa y la metodología.

Procedimientos y evaluaciones

Medidas de peso, estatura y cintura

Las evaluación antropométrica se realizó siguiendo las especificaciones de la ISAK (2001). El peso se

midió utilizando una bascula Detecto®, la estatura con un estadímetro de pared (cinta Lufkin®) y

escuadra Rosscraft®, la cintura con un cinta antropométrica metálica retráctil Rosscraft®.

Medición de la capacidad cardiorespiratoria (aerobia)

La capacidad cardiorespiratoria se midió usando la prueba de campo Rockport 1-milla caminando en una

pista de atletismo de 400m, en donde se obtuvo el VO2máx (Marrow, 2000).



Medición de la resistencia muscular y amplitud de movimiento

Para la resistencia abdominal se aplico la prueba de 1-minuto de abdominales según Marrow (2000).

La resistencia muscular en brazos y pecho se determino con la prueba del press de banco, utilizando una

barra con un peso de 35 lbs y un Metronomo a 60bits/min. (Marrow, 2000).

Para la amplitud de movimiento (flexibilidad), se uso la prueba del Adult Sit-and-Reach, dichas pruebas

propuestas por la YMCA (Marrow, 2000).

Las evaluaciones de realizaron de la siguiente manera: evaluación inicial (Pre) Agosto 2007; evaluación

intermedia (Post1) Enero 2008; y evaluación final (Post2) Noviembre 2008.

Programa de ejercicio aerobio y resistencia muscular

El programa de ejercicio se aplicó tres veces por semana, durante los periodos escolares marcados como

días hábiles en el calendario escolar de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH). Cada sesión

constaba de ejercicio aerobio, de resistencia muscular y amplitud de movimiento.

Ejercicio de resistencia aerobia

Este ejercicio se realizo en diferentes ergómetros: bandas sin fin, bicicletas estacionarias, escaladoras y

elípticas. La intensidad del ejercicio se planteo como ligera-moderada, utilizando como recurso de control

la escala de esfuerzo de Borg (Gearhart, 2007) en los niveles 11, 12 y 13, el volumen de la sesión fue de

40 a 60 minutos.

Ejercicios de resistencia muscular

Para este, se utilizaron pesos no mayores a 8 libras, trabajando las siguientes regiones musculares:

hombros, bíceps, tríceps, abdomen, muslos y pantorrillas. En un circuito de 10 ejercicios con pesas y con

su propio peso corporal. Se inició con 2 series de 8 repeticiones como mínimo y aumentando

progresivamente cada semana hasta llegara a 2 series de 30 repeticiones en cada ejercicio realizado.

Ejercicios de amplitud de movimiento (flexibilidad)

Se construyó una cadena de ejercicios los cuales se aplicaron al principio y al final de la sesión,

incluyendo flexiones y extensiones de diferentes partes del cuerpo, brazos, pecho, espalda, muslos y

piernas.

Análisis estadístico

Para los resultados de las evaluaciones se utilizo el paquete estadístico SPSS, versión 15.0. Se aplicaron

pruebas de normalidad y una vez definidos, se aplico el modelo lineal general con 3 niveles, para

determinar diferencias significativas y comparar las medias de las variables medidas.



Resultados

En la tabla 1 se puede observar el número de sesiones totales por etapa y el porcentaje de asistencia de

los sujetos. Los resultados muestran cambios significativos aún a pesar de la asistencia promedio entre el

87 y el 72% para ambas etapas. Sin embargo, solo al comparar la primera con la tercera evaluación, se

muestran cambios significativos en todas las variables medidas (tabla 2 y 3), con excepción de edad y

estatura, lo cual era esperado dado que son adultos y el periodo de evaluación fue igual para todo el

grupo.

Tabla 1. Porcentaje de asistencias y asistencias totales en la intervención.

n=12 Ago / Nov 2007 Ene / Nov 2008 Total

Sesiones 41.1 ± 7.9 79.8 ± 14.5 120.9 ± 17.4

% Asistencia 87.4 ± 16.7 71.9 ± 13.0 79.6 ± 11.2

Discusión

Los resultados de este estudio demuestran que realizando ejercicio al menos 3 veces por semana, por

periodos de 6 meses a 1 año y con periodos de descanso (por vacaciones de diciembre, semana santa y

verano), es posible mejorar la condición física y reducir algunos parámetros corporales que son factores e

indicadores de riesgo cardiovascular.

Tabla 2. Características generales, IMC, cintura mínima y umbilical evaluadas durante la intervención.

n=12 Ago. 2007 (Pre)

Enero 2008 (Post1)

Nov. 2008 (Post2)

Pre vs Pos1

Post1 vs Post2

Pre vs Post2

Edad 47.2 ± 5.8 47.4 ± 6.0 48.2 ± 5.8

Estatura (cm)

156.7 ± 5.8 156.8 ± 5.8 156.8 ± 5.8

Peso (Kg) 79.0 ± 14.7 79.3 ± 13.6 75.8 ± 13.6 p=.012 p=.017

-3.2 (5%)

IMC (Kg/m2)

32.2 ± 6.4 32.3 ± 6.5 30.9 ± 5.8 p=.012 p=.012

-1.3 (3.5%)

C. Min. (cm)

95.7 ± 10.4 94.5 ± 9.9 89.6 ± 9.4 P=.011 p=.001 p=.000

-6.1 (6.8%)

C. Umb. (cm)

105.6 ± 10.9 103.7 ± 9.3 100.7 ± 11.3 P=.017 p=.001 p=.000

-4.9 (4.8%)

Donde: IMC (Índice de masa corporal), C. Min. (Cintura mínima), C. Umb. (Cintura umbilical)



Tabla 3. Resultados de las evaluaciones de aptitud física durante la intervención.

n=12 Agos. 2007 (Pre)

Ene. 2008 (Post1)

Nov. 2008 (Post2)

Pre vs Pos1

Post1 vs Post2

Pre vs Post2

Flex. (pulgadas)

14.9 ± 3.3 15.5 ± 3.3 16.0 ± 3.4 p=058

+1.1 (7.3%)

Abdominales (repeticiones)

7.3 ± 8.9 11.7 ± 13.4 12.8 ± 13.6 p=.049

+5.5 (75.3%)

Press (repeticiones)

18.3 ± 7.1 20.3 ± 6.8 22.6 ± 6.1 P=.009 p=.007

+2 (10.9%) +4.3 (23.5%)

Milla Caminando (minutos)

15.6 ± 1.5 14.6 ± 1.2 14.6 ±1.2 p=.001 p=.002

-1 (6.8%)

VO2max (ml/kg/min)

26.8 ± 6.0 29.8 ± 5.9 30.5 ± 6.5 p=.001 p=.000

+3 (11.1%) +3.7 (11.9%)

Donde: Flex. (Prueba de flexibilidad), Press (Prueba de resistencia en extremidades superiores), VO2max: consumo de oxigeno.

Es necesario indicar que durante el presente estudio, no se implementó un programa de restricción de

alimentos, sino únicamente se otorgó asesoría y orientación sobre la alimentación adecuada a partir del

Sistema de Equivalentes Mexicanos. Sin embargo, aún a pesar de ello, los cambios obtenidos en la

aptitud física, el peso corporal y cintura fueron favorables, tal y como se han encontrados en estudios

similares (Hu, 2004; Sarsan, 2006).

En lo que respecta al peso corporal, IMC, los cambios fueron significativos y favorables (tabla 2), ya que

su disminución implica la reducción de los factores que contribuyen al riesgo de enfermedades crónicas

no transmisibles (Velásquez-Monroy, et al., 2003), así como también en las circunferencias de cintura y

umbilical, las cuales son representativas de obesidad central y muy probablemente con mayor tiempo y

numero de sesiones en las que participaron los sujetos, los cambios podrían ser mejores.

Estos resultados presentan un contraste con los resultados que se muestran en un estudio publicado por

Donelly et al., (2003) en el cual no disminuye ni el peso, ni el IMC, frente a un seguimiento de 16 meses

de ejercicio aerobio en adultos jóvenes, con 5 sesiones por semana de 20 minutos iníciales a 45 minutos

a partir del sexto mes con una intensidad del 55 al 70% del consumo de oxigeno o del 60 al 75% de la

frecuencia cardiaca de reserva. Por otro lado, en el estudio publicado por Murphy et al., (2006), en el cual

se aplicó un programa de caminata, de 8 semanas, con un incremento progresivo del ejercicio, donde la

semana 1 completaron 2 caminatas de 25 minutos/semana, la segunda semana de 35 minutos/semana,

y de la tercera a la semana 8, se realizaron 2 caminatas de 45 minutos/semana. Ellos reportan que para

controlar la intensidad del ejercicio utilizaron también la escala de Borg (percepción del esfuerzo) en el

grado 15 y monitores de frecuencia cardiaca, sin embargo aún con estas propiedades metodológicas del



programa de ejercicio no encontraron cambios significativos en el peso corporal y circunferencias. Lo

anterior coloca a los resultados del presente estudio en un punto de cumplimiento con las expectativas de

mantener las condiciones de no incremento de los factores de riesgo en mujeres con sobrepeso y

obesidad, además de desarrollar una tendencia de disminución de los mismos, junto con la posibilidad de

mejorar aspectos funcionales.

Gaine, et al., (2005) reportan que el VO2max aumentó significativamente en adultos saludables de 39.1

a 42.6 ml/kg/min, después de 4 semanas de intervención de ejercicio aerobio. El ejercicio desarrollado en

dicho estudio consistió en caminar o correr 4 a 5 días por semana, entre 35 a 45 min/sesión a una

intensidad del 65 al 85% de la frecuencia cardiaca máxima (FCmax), aumentando progresivamente la

intensidad y el volumen por semana. En la Tabla 3 se indicado que los resultados de tiempo (minutos) de

la prueba de la milla caminando, disminuyó de manera significativa desde Post1 por un minuto (p=.001).

No obstante dicho tiempo se mantuvo hasta Post2 sin mejora, siendo igualmente menor que Pre

(p=.002). Este comportamiento puede ser indicador de que los cambios en la movilidad y eficiencia

mecánica de la marcha de los participantes ha mejorado al final del sexto mes de la intervención, pero sin

producir mejoras adicionales en los meses sucesivos (Post2). Sin embargo en la estimación del VO2max

obtenido en la muestra de mujeres con sobrepeso y obesidad indica un aumento significativo de 26.8 ±

6.0 a 30.5 ± 6.5 ml/kg/min al comparar el valor de Pre y Post2 (p=.000). Con lo cual, se puede sustentar

que la participación continua en programas de ejercicio pueden ofrecer una mejora en la capacidad

aerobia en mujeres con sobrepeso y obesidad. El incremento relativo promedio del VO2max entre la

evaluación Pre y Post2 es discreto correspondiendo al 12% (3.7 ml/kg/min). Lo anterior pudiera mejorarse

en ensayos posteriores en la medida que la asistencia de las mujeres participantes se incremente, dado

que la asistencia promedio en el grupo fue apenas por encima del 70%.

Los resultados obtenidos en este estudio en la resistencia muscular, indican cambios significativos al

igual que Sarsan, et al, 2006 estudio que al igual que el presente tiene la similitud, que también se trabajó

en circuito, incluyendo diferentes grupos musculares. El incremento de la funcionalidad muscular en las

mujeres con sobrepeso y obesidad es consistente con Kofotolis et al., (2006) quien también desarrollo su

estudio en mujeres. El incremento en las repeticiones completas en el test de abdominales solo fue

significativa hasta la evaluación final (Post2) el cual indica un incremento del 60% (5.5 repeticiones). En

las repeticiones completas del test para brazos y pecho-hombros fue significativa solo para la evaluación

Post1 respecto a Post2, donde Post1 aún y cuando registró un incremento del 10.9% (2 rep) fue

significativamente menor que Post2; sin embargo la evaluación Post2 indica un incremento del 23.5%

(4.3) para Post2 respecto de Pre. Lo anterior deja claro que los cambios en resistencia muscular han sido

palpables de manera importante sólo hasta el término del periodo de final de la intervención para ambas

variables de resistencia muscular.



Conclusiones

Mantener criterios de un ejercicio con intensidad controlada son una necesidad para garantizar mejoras

en poblaciones como mujeres adultas con sobrepeso y obesidad, aún y cuando factores como la

asistencia y la alimentación no tengan un cumplimiento y control riguroso respectivamente.

El ejercicio aerobio con una intensidad de 11 a 13 respecto a la escala de Borg y una duración de 40 a 50

minutos por sesión, tres veces por semana, complementado con ejercicio de resistencia muscular,

durante periodos de 6 meses a 1 año, puede mejorar favorable y significativamente en esta población,

factores de riesgo para enfermedades crónicas no transmisibles y la aptitud física, a pesar de no restringir

la dieta. Sin embargo, para obtener mejores resultados, recomendamos, los participantes deben llevar

una alimentación adecuada a las necesidades calóricas y particulares de cada individuo, además de

mantener la permanencia y adherencia al programa desde la asistencia al mayor número de sesiones por

semana. De acuerdo con los resultados del presente estudio, es necesario instituir e implementar

programas de ejercicio para mujeres con sobrepeso y obesidad, con mecanismos de control de la

intensidad tan sencillos como lo es la escala de Borg, el cual además de económico es un recurso fácil

de realizar y registrar.

Bibliografía

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PERFIL ANTROPOMETRICO Y DE COMPOSICION CORPORAL EN FUTBOLISTAS

SEMIPROFESIONALES CLASIFICADOS POR SU POSICION DE JUEGO

Zúñiga Galaviz Uriel, Osorio Gutiérrez Arturo, Herrera Perea Roberto, Cervantes Hernández

Natanael.

Laboratorio de Fisiología de Ejercicio, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte,

Universidad Autónoma de Chihuahua, México.

RESUMEN

Objetivo: Determinar la composición corporal en futbolistas semiprofesionales de acuerdo a su posición

de juego. Método: Se reclutaron 15 varones México–Americanos, jugadores de fútbol soccer,

pertenecientes al equipo Patriots de El Paso TX., USA., en edades entre 16 y 31 años Los atletas fueron

clasificados en tres grupos de acuerdo a su posición en el campo de juego en: Porteros (POR), Medios

(MED) y Delanteros (DEL). Todas las mediciones antropométricas se realizaron bajo los lineamientos del

manual de antropometría Norton & Cols. (1996), Se midieron las 21 variables antropométricas Basados

en el modelo de 5 componentes de D. Ross, D. Kerr (1988) Se realizo estadística descriptiva para

determinar medias, desviaciones estándar, mínimos y máximos de las características y los resultados

obtenidos por los jugadores. Con el propósito de establecer diferencias entre las distintas posiciones de

juego y con respecto a los jugadores en general se aplicó la prueba T de Student y análisis de varianza

de una vía respectivamente, para los cálculos se utilizó el paquete estadístico SPSS v10.0 para

Windows. En todas las pruebas se consideró una significancia menor o igual al 0.05. Conclusiones: El

físico de los jugadores de fútbol soccer integrantes del Club Patriots de El Paso, TX., mostró un bajo nivel

de especialización, evidenciado por composición corporal iguales, independientemente de su ubicación

en el campo

Palabras Clave: Composición Corporal, Futbolistas, Semiprofesionales, Antropometría.

INTRODUCCION

Actualmente los métodos cineantropométricos son muy populares entre los equipos de fútbol

debido a la facilidad y economía con la que se maneja este tipo valoraciones, los métodos

cineantropométricos nos ayudan también a determinar el somatotipo y composición corporal, el

conocimiento de estos parámetros es muy útil al momento de planificar una temporada, el método

cineatropométrico cuenta ya con mas de 100 años de utilizarse, uno de los primeros cineantropometristas

fue Matiegka (1921) seguido por jindrich quien elaboro un método de 4 componentes y posteriormente

Sheldon y cols (1940) introdujeron el concepto de SOMATOTIPO como la cuantificación de la estructura

morfológica humana expresada en tres componentes.



Existe un interés considerable en la evaluación de la composición corporal en los jugadores de

fútbol ya que es conocido, que la CC tiene un efecto importante sobre el rendimiento, la CC de atleta

debe ser específicamente adecuada para cubrir las demandas y necesidades de cada deporte en

especial. La CC es un factor importante para preparar el rendimiento máximo en el fútbol, ya que el tejido

de adiposo es considerado como peso muerto en las actividades donde la masa corporal es levantada

repetidamente en contra la gravedad durante la locomoción y el salto (Reilly y Cols., 2000).

La medición de los pliegues cutáneos por medio del empleo de la técnica antropométrica para

pronosticar la grasa presente en el cuerpo humano es una de las prácticas más comunes empleadas en

la evaluación de la composición corporal Reilly, y Cols., (1998). La confiabilidad y la exactitud para

estimar la grasa presente en el cuerpo depende de varios factores, entre los cuales destaca en especial

la elección de la ecuación que se desea emplear, aunque la suma de pliegues a menudo es la técnica

mas usual para la valoración de los jugadores de fútbol, no existe una sola ecuación validada para

predecir la CC en futbolistas hombres profesionales y amateur. (Marfell-Jones y Cols., 2006).

Los pliegues cutáneos que se usan para estimar la CC son los siguientes (tríceps, bíceps,

subescapular, cresta iliaca, supraespinal, abdominal, Muslo y pantorrilla medial), J. Wallace y Cols.,

(2009) mencionan que el porcentaje de CC en jugadores del fútbol hombres puede determinarse con

exactitud dentro de 0.2 % usando el calibrador de pliegues cutáneos con la fórmula de Jackson y Pollock

(1978). Incluso la Asociación Olímpica Británica recomienda el uso de la suma de cinco pliegues en vez

de una estimación dada por otra formula, lo anterior es justificado ya que la suma de cinco pliegues

produjo fuertes correlaciones con el porcentaje de grasa presente en el cuerpo Medido por el sistema

DXA según J. Wallace y Cols., (2009). La recomendación que realizó The World Health Organization

indica que la evaluación de la adiposidad por medio del empleo del BMI índice de masa corporal no

aplica para la población de jugadores de fútbol hombres de elite y no recomendable usar este parámetro

para la evaluación de CC en este tipo de muestra ya que no existe una correlación fuerte entre BMI y el

porcentaje de grasa corporal. El cálculo del %BF por medio del empleo de la técnica de pliegues

cutáneos ha sido considerada la herramienta más apropiada para estimar la CC. Aunque existen varias

formulas para estimar la composición corporal, en un estudio realizado por Kerr, D. y Cols., (1995).

demuestra mediante el empleo del método antropométrico un modelo de fraccionamiento del cuerpo en

piel, tejido adiposo, músculo, hueso y tejido residual.

MÉTODO

Se reclutaron 15 varones México–Americanos, jugadores de fútbol soccer, pertenecientes al

equipo Patriots de El Paso TX., USA., en edades entre 16 y 31 años. Se contactó a los integrantes del

equipo mediante el preparador físico quien fue el enlace con el director técnico y el dueño del equipo para

permitir la realización de este trabajo. Los atletas, el entrenador y el director técnico, fueron enterados



detalladamente de cómo se llevarían a cabo las evaluaciones. El médico del equipo otorgó el

consentimiento para su evaluación considerando su buen estado de salud. Los atletas fueron clasificados

en tres grupos de acuerdo a su posición en el campo de juego en: Porteros (POR), Medios (MED) y

Delanteros (DEL), tomando en cuenta también el número de jugadores por posición de juego. Este es un

estudio de tipo transversal, descriptivo, comparativo, en una muestra no probabilística, entre la

composición corporal y la posición de juego. Para las mediciones antropométricas: Se utilizaron 2

equipos antropométricos Centurión de Rosscraft. Cada uno incluye 2 plicómetros Slim Guide, 2 cintas

metálicas antropométricas, un segmómetro para longitudes, un vernier para diámetros largos y otro para

diámetros cortos. También se usó un estadímetro adosado a la pared con marcas en centímetros para

medir la estatura, una báscula electrónica para el peso y un cajón de madera de 40 x 40 x 40 cm. para

facilitar la medición.

Todas las mediciones antropométricas se realizaron bajo los lineamientos del manual de

antropometría Norton & Cols. (1996), también se calculó el error técnico de medición (ETM), que define

como la desviación estándar de medidas repetidas tomadas independientemente una de otra en el mismo

sujeto (Norton & Olds. 1996), para antropometristas nivel 2, encontrándose de acuerdo a los límites

establecidos por la sociedad Internacional para el Desarrollo de la Cineantropometria (ISAK, por sus

siglas en Ingles). Se midieron las 21 variables antropométricas divididas de la siguiente manera: para

estimar cada uno de los componentes de la composición corporal: Para la valoración de la masa de piel:

peso corporal y estatura, para estimar la Masa de tejido adiposo se midieron los pliegues cutáneos:

triccipital, subescapular, supraspinal, abdominal, muslo frontal y pantorrilla medial, para valorar la masa

muscular se midieron los perímetros de brazo relajado corregido por el pliegue cutáneo triccipital,

antebrazo (no corregido), tórax, corregido por el pliegue cutáneo subescapular, muslo, corregido por el

pliegue cutáneo de la parte frontal del muslo, pantorrilla, corregido por el pliegue cutáneo de la pantorrilla

medial, para estimar la Masa ósea se evaluaron los diámetros biacromial, biiliocristal, biepicondilar del

húmero, bicondilar del fémur, y perímetro de la cabeza (la masa ósea del cráneo se predice

independientemente) y finalmente para estimar la masa residual se utilizo las medidas de el perímetro de

la cintura, corregido por el pliegue cutáneo abdominal y los diámetros antero-posterior del tórax y

transversal del tórax, basados en el modelo de 5 componentes obtenido del estudio de Ross y Kerr.

(1993)

Se realizo estadística descriptiva para determinar medias, desviaciones estándar, mínimos y

Máximos de las características y los resultados obtenidos por los jugadores. Con el Propósito de

establecer diferencias entre las distintas posiciones de juego y con respecto a Los jugadores en general

se aplicó la prueba T de Student y análisis de varianza de una vía respectivamente, para los cálculos se

utilizó el paquete estadístico SPSS v15.0 para Windows. En todas las pruebas se consideró una

significancia menor o igual al 0.05.



RESULTADOS

En la Tabla 1. Se describen las características generales de los atletas evaluados de acuerdo a la

posición de juego. Las pruebas estadísticas T de Student y análisis de varianza de una vía, revelaron que

la edad, masa corporal estatura y talla fueron prácticamente iguales en todos los grupos, no

encontrándose diferencias significativas. Las medias de estos parámetros mostraron que todos los

jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen

características iguales.

Tabla 1. Características generales promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.

En la Tabla 2. Se muestran las características de los pliegues cutáneos de los atletas evaluados

de acuerdo a la posición de juego. Las pruebas estadísticas T de Student y análisis de varianza de una

vía, revelaron que los 6 pliegues cutáneos fueron iguales en todos los grupos, no se encontraron

diferencias significativas. Las medias de estos parámetros mostraron que todos los jugadores,

independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen características

iguales.

Tabla 2. Características de los pliegues cutáneos promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.

En la Tabla 3. Se muestran las características de las circunferencias de los atletas evaluados de

acuerdo a la posición de juego. Las pruebas estadísticas T de student y análisis de varianza de una vía,

revelaron que las 5 circunferencias son iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias

significativas. Las medias de estos parámetros mostraron que todos los jugadores, independientemente

de su pertenencia al grupo de porteros, medios y delanteros, poseen características iguales.



Tabla 3. Características de las circunferencias promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.

En la Tabla 4. Se muestran las características de 5 perímetros y 1 circunferencia de los atletas

evaluados de acuerdo a la posición de juego. Las pruebas estadísticas T de Student y análisis de

varianza de una vía, revelaron que los 5 perímetros y la circunferencia de cabeza fueron iguales en todos

los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parámetros mostraron que

todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios o delanteros,

poseen características iguales.

Tabla 4. Características de los 5 perímetros y la circunferencia de cabeza en promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.

En la Tabla 5. Se muestran las características de la circunferencia de cintura y 2 diámetros de

los atletas evaluados de acuerdo a la posición de juego. Las pruebas estadísticas T de Student y análisis

de varianza de una vía, revelaron que los 5 perímetros y la circunferencia de cabeza fueron iguales en

todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias de estos parámetros mostraron

que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo de porteros, medios o

delanteros, poseen características iguales.

Tabla 5. Características de la circunferencia de cintura en promedio y los 2 diámetros de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.

En la Tabla 6. Se muestran las características de la composición corporal de 5 componentes de

los atletas evaluados en kilogramos y porcentaje de acuerdo a la posición de juego.



Tabla 6. Características de la composición corporal de 5 componentes en promedio de los atletas evaluados, de acuerdo a su posición en el terreno de juego. Media y desviación estándar.

DISCUSION

Las pruebas estadísticas T de Student y análisis de varianza de una vía, revelaron que los 5

componentes fueron iguales en todos los grupos, no se encontraron diferencias significativas. Las medias

de estos parámetros mostraron que todos los jugadores, independientemente de su pertenencia al grupo

de porteros, medios o delanteros, poseen características iguales.

La edad de los jugadores aquí evaluados se encontró en un intervalo entre los 16.5 y 31.6 años.

Este rango de edad es muy similar al que puede ser encontrado en cualquier equipo de buen nivel en

esta disciplina. El hecho de que la edad, al igual que la masa corporal y la estatura, fueran iguales entre

los porteros, medios y delanteros, nos permitió establecer que existe una homogeneidad entre los grupos

aquí evaluados a pesar de realizar diferente actividad atlética en el terreno de juego.

Lo mismo ocurrió con los valores de los panículos, circunferencias y diámetros. Casajús (2001)

afirma que las diferencias en la forma del físico de acuerdo a la posición en el juego, son reales y que se

reflejan morfológicamente en físicos distintos y por consiguiente en desempeños diferentes. Es probable

que estas diferencias se encuentren marcadas en la literatura debido al mayor número de sujetos

incluidos en los estudios, mientras que en el presente trabajo el tamaño de muestra es sensiblemente

menor.

Se esperaba encontrar diferencias entre la composición corporal de los sujetos evaluados; sin

embargo, a pesar de que los estudios afirman que los guardametas tienen un físico totalmente diferente

que incluso debe analizarse en forma separada, no se encontraron diferencias entre estos jugadores y

los demás. Es posible que la falta de coincidencia entre los datos de este estudio y los reportados, pueda

deberse al número tan reducido de jugadores aquí evaluados, sin embargo hay que considerar que la

composición corporal estimada depende en gran manera de las formulas empleadas para poder estimar

dicha composición, desafortunadamente no existe hasta la fecha una sola formula que estime masa

muscular y masa grasa exclusivamente para futbolistas cabe mencionar que los porcentajes de masa

muscular los consideramos un poco bajos de acuerdo con otros estudios donde se reporte que los

valores de masa muscular podrían variar y ser mas altos en equipos reportados por diferentes fuentes.



Es importante subrayar que existe un principio de especificidad entre las posiciones de juego en

los futbolistas de soccer y aunque características antropométricas evaluadas en los sujetos de este

estudio no mostraron diferencias por posición en el campo de juego, seria importante realizar

correlaciones entre estas variables en estudios posteriores. Zúñiga y De León (2007) determinaron que

existe una homogeneidad entre los grupos de porteros, medios y delanteros, ya que los valores de

asociados al somatotipo prácticamente son iguales para esta población en especial, a pesar de realizar

diferente actividad atlética en el terreno de juego por lo tanto consideramos que los datos obtenidos en el

presente estudio no son diferentes a los hallazgos obtenidos en estudios anteriores.

CONCLUSIONES

El físico de los jugadores de fútbol soccer integrantes del Club Patriots de El Paso, TX., mostró

un bajo nivel de especialización, evidenciado por composición corporal iguales, independientemente de

su ubicación en el campo.

REFERENCIAS

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MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR. García Fernández, David Arnoldo; Cervantes Hernández, Natanael; Rosales Chávez, José Ángel; González Bustos, Javier Bernabé; Chávez Guerrero, Alejandro; Muñoz Beltrán, Francisco; Ramírez Llanes, Leopoldo; Aguirre Higuera, Cristina; Solís Vázquez, Efrén Orlando. Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Chihuahua México. Resumen

En toda la primera infancia hay una estrecha relación entre motricidad y psiquismo. El niño/a manifiesta

su vida psíquica, su relación con los/as demás y sus necesidades a través del movimiento, y también, a

través de éste, se descubre a sí mismo, el mundo exterior, los objetos y a los/as demás. El objetivo fue

identificar los cambios en las competencias motrices, afectivas, sociales y cognitivas al aplicar un

programa de psicomotricidad a los/as pequeños/as de la Ciudad de Hidalgo del Parral Chihuahua. Se

aplicó el test de Battelle, antes y después de una intervención de un programa de psicomotricidad en

niños de niveles de preescolar. De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo

1 es de 85.96 con un DE 18.47, el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un

promedio de 87 con un DE 18.69 con un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia

entre grupos. En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de

17.62, el grupo 2 un promedio de 84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una

DE 19.81 con un nivel de p= 0.000 lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos. Se afirma que

la intervención psicomotriz a través de la utilización de material didáctico individualizado, si estimula

globalmente las diferentes áreas de desarrollo, cognitivo, afectivo, social y motor, de manera integral y

armónica en niños(as) de educación preescolar.

Introducción

La educación psicomotriz nace del planteamiento de la neuropsicología infantil francesa de principios del

siglo XX y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsada por el equipo de Ajuriaguerra, Soubirán

y Zazzó, que le dan carácter clínico bajo la reeducación psicomotriz. Este grupo trabajó con individuos

que presentaban trastornos o retrasos en su evolución, utilizando la vía corporal para el tratamiento de

los mismos.

En los años 70´s la educación psicomotriz vinculada a la educación especial y unida a la terapia como

técnica de recuperación motriz accede al ámbito educativo generalizándose hacia la educación infantil y

primaria, como técnica lúdica y recreativa con el objeto de prevenir, estimular y favorecer el desarrollo del

niño/a, los procesos de aprendizaje y su vida de relación.



Es en estos últimos años que la educación psicomotriz ha ido adquiriendo importancia porque se ha

ocupado de establecer modos de abordar el desarrollo del niño/a, desde la estimulación en el campo de

la patología funcional o psíquica, la reeducación o intervención en diferentes áreas de las dificultades de

aprendizaje, la potencialización del desarrollo del niño /a normal en las escuelas, hasta la calidad de vida

del anciano/a.

Es así, como en 1977, A. Lapierre y B. Aucoutuier (principales exponentes en el campo de la educación

psicomotriz), proponen una educación organizada a partir de la acción sensoriomotora vivida. Para ellos,

al niño/a se le debe poner en situaciones creativas en las que el papel del maestro consiste en sugerir

nuevas búsquedas y en orientar hacia un análisis perceptivo, facilitando de este modo la expresión de los

descubrimientos.

Desde este punto de vista, puede considerarse esencial este tipo de educación para la formación global

del niño /a pequeño/a, por basarse en la vivencia y hacerla evolucionar hasta la expresión gráfica.

En síntesis, la educación psicomotriz favorece en el individuo el conocimiento de su cuerpo y su relación

con el mundo que lo rodea, basada en la acción del cuerpo, ya que este, es el primer medio de relación

que se tiene con el mundo, El conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar, a partir del cual el niño/a

constituirá el resto de los aprendizajes.

Este conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso que irá desarrollando a lo largo

del crecimiento. Por lo que, la noción del esquema corporal se organiza, a partir de la percepción que

tiene el niño/a de su cuerpo a través del tono, equilibrio, lateralidad, espacio y tiempo que le permitirán

establecer la relación con los objetos.

Planteamiento del problema

La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas, pero es a través de la psicología y de la

pedagogía que en los últimos años ha adquirido relevancia, ya que la educación psicomotriz se ocupa de

establecer modos de intervenir el desarrollo del niño/a desde la educación, la reeducación o la terapia,

enfocándose principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la

potencialización del desarrollo normal.

También es de considerarse que en la actualidad la actividad física como medio de recreación ha sido

relegada por la nueva tecnología en juegos de video, programas de entretenimiento televisivos que

fomentan el sedentarismo. Por lo cual vemos una deficiencia en las áreas del desarrollo humano que

limitan las potencialidades de los niños (National Institute of Mental Health).



Desde esta perspectiva, el presente trabajo, plantea la educación psicomotriz como una alternativa en la

acción educativa del docente de educación preescolar, planteada desde una pedagogía activa, flexible y

critica que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las áreas del desarrollo humano,

afectivas–sociales, cognitivas, adaptativas y lingüísticas a través del movimiento.

Objetivo

Identificar los cambios en las áreas del desarrollo humano, afectivas–sociales, cognitivas, adaptativas y

lingüísticas al aplicar un programa de psicomotricidad a los/as pequeños/as de la Ciudad de Hidalgo del

Parral Chihuahua.

Metodología

Diseñar el Modelo de Intervención psicomotriz (M.I.P.E.P.), para ser aplicados durante horario escolar

a los/as alumnos/as de las escuelas preescolares y la elaboración del material didáctico diseñado para

tal fin.

Se programo una reunión con autoridades correspondientes de SEECH, para la presentación del

proyecto con la finalidad de obtener la autorización correspondiente para acudir a las instituciones

educativas donde se aplicará.

Se realizó una reunión con los directivos y los padres de familia, de las escuelas preescolares de

aplicación y exponer la finalidad del estudio, las características y requerimientos del mismo. Una vez

aceptada la propuesta, solicitar de manera oficial, la respectiva autorización de los padres de familia.

Se aplicaron las escalas valorativas seleccionadas en apoyo a la investigación, en dos etapas,

diagnóstica y final, con el objetivo de contrastar resultados.

Se aplicó el modelo de intervención psicomotriz diseñado, teniendo dos grupos control: uno sin

estimulación psicomotriz y otro con su estimulación psicomotriz tradicional a través, de sus clases de

educación Física; y un grupo experimental: aplicando 36 sesiones de Intervención psicomotriz con el

material didáctico diseñado para tal fin.

Análisis de los datos obtenidos por medio de estadística descriptiva y prueba t de Student para

mediciones pre y post y análisis de varianza de mediciones repetidas para ver diferencia entre grupos.

Se aceptó una p ≤ 0.05.



Resultados Se realizó la investigación en 3 escuelas preescolares en las cual se considera una muestra total de 71

alumnos/as de tercer grado cuyas edades fluctúan entre 4 a 5 años de edad, de los cuales 44

corresponden al género femenino y 37 al género masculino.

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 85.96 con un DE 18.47,

el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un promedio de 87 con un DE 18.69 con

un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia entre grupos. En los resultados de la

evaluación final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de 17.62, el grupo 2 un promedio de

84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una DE 19.81 con un nivel de p= 0.000

lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos. La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de p= 0.000,

la diferencia entre el grupo 1 y 3 es de p= 0.000 y la diferencia entre el 2 y el 3 es de p= 0.429 (Grafico 1).

Grafica 1.- Resultados iniciales y finales de la batería BATELLE

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 23.2 con una DE de

6.12; el grupo 2 con un promedio de 22.8 con una DE de 5.33 y el grupo 3 con un promedio de 28.15 y

una DE de 8.77 con un nivel de p= .018 lo que indica que si existe diferencia significativa. La diferencia

entre el grupo 1 y 2 es de 0.979 no presenta una diferencia significativa, el grupo 1 y 3 es de p=0.056 y el

grupo 2 y 3 es de 0.033.

En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es e 52.52 con una DE 7.3; el grupo 2

con un promedio de 25.85 y una DE 8.6 y el grupo 3 con un promedio de 29.1 y una DE 8.47 con un nivel

p= 0.000 lo que nos indica una diferencia significativa. La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p=

0.000; entre 1 y 3 es de p= 0.000; y entre 2 y 3 es de p= 0.409 (Grafico 2).

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 9.12 y la DE 4.38; el

grupo 2 promedio de 9.38 con una DE 3.11 y el grupo 3 un promedio de 10.65 con una DE 3.28 con un

nivel p= 0.345 lo que indica que no existe una diferencia significativa.



Grafica 2.- Área personal/social

En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es de 14.12 y la DE 3.68; el grupo 2, un

promedio de 11.19 y una DE 4.7 y el grupo 3 un promedio de 11.1 y una DE 4.62 con un nivel de p=

0.028, lo que indica que si existe diferencia significativa entre los grupos. La diferencia entre los grupos 1

y 2 p = 0.062; entre los grupos 1 y 3 p= 0.075 y entre los grupos 2 y 3 p= 0.997 (Grafico 3)

Grafica 3.- Área adaptativa

De acuerdo los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 18.68 y una DE 5.89, el

grupo 2 promedio es de 14.88 y una DE 4.29 y el grupo 3 promedio de 18 con una DE 3.92 con un nivel

de p= 0.016 lo que indica una diferencia significativa. La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p=0.024;

el grupo 1 y 3 es de 0.896 y los grupos 2 y 3 es de 0.103.

En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es de 27.24, y una DE 5.13, en el grupo

2 un promedio de 17 y una DE 6.15; y el grupo 3 un promedio de 19.4 y una DE 6.4 con nivel p = 0.000.

Lo que indica que entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000, grupos 1 y 3 es de p= 0.00 y entre 2 y 3 es de

p= 0.396 (Grafico 4)



Grafica 4.- Área motora

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el grupo 1 el promedio es de 15.44 y una DE 6.19 el

grupo 2 promedio de 12.76 y una DE 3.82 y el grupo 3 promedio de 13.30 con una DE 3.97 con un nivel

p= 0.126, lo cual indica que no existe una diferencia significativa.

De acuerdo a los resultados de la evaluación final el grupo 1 promedio de 25.42 y una DE 6.68, el grupo 2

promedio de 12-54 y una DE 6.47 y el grupo 3 promedio de 14.4 y una DE 3.45 con un nivel de p= 0.000,

resultando significativa la diferencia. Lo que indica que entre 1 y 2 p= 0.000, entre 1 y 3 p= 0.000 y entre

2 y 3 p= 0.568 no presentando significancia (Grafico 5).

Grafica 5.- Área de la comunicación

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial, el grupo 1 el promedio es de 19.52 y un DE 7.1, el

grupo 2 el promedio es 15.88 y una DE 4.52 y el grupo 3 el promedio es de 16.9 y DE 3.74 con un nivel

p= 0.060, lo que indica que no existe significancia.

De acuerdo a los resultados de la evaluación final, el grupo 1 el promedio es 31.24 y una DE 5.95, el

grupo 2 el promedio es 18 y una DE 6.59 y el grupo 3 el promedio 19.05 y una DE 5.49 con un nivel p=



0.000 lo que indica si existe significancia. Lo que indica que entre los grupos 1 y2, p= 0.000, entre los

grupos 1 y 3 p= 0.00 y entre los grupos 2 y 3 p= 0.845 , no hay significancia (Grafico 6).

Grafica 6.- Área cognitiva

Conclusión. Después de la estimulación psicomotriz, se observa en el grupo experimental, apenas a mitad del ciclo

escolar, que la motricidad de los niños/as ha evolucionado con rapidez, y actualmente se desplazan

caminando, corriendo, saltando en diferentes direcciones y demuestran más desarrollo de la orientación

espacial al lanzar objetos en diferentes formas y a diversos puntos de referencias.

Comienzan a establecer una relación entre lo que aprenden y su vida, sus necesidades, motivos e

intereses y esto ocurre por el aumento progresivo de la concentración, la cual está presente siempre que

las experiencias de aprendizaje sean de gran motivación. A ello se atribuyen los casos de los/as niños/as

que se han apropiado ya del sistema de lectura y escritura, sin que ello se encuentre contemplado entre

los objetivos de presente proyecto.

En consecuencia de la vinculación entre teoría y práctica, y en base a los resultados satisfactorios

obtenidos en el diseño y aplicación del Modelo de intervención psicomotriz para educación preescolar

(M.I.P.E.P.) en Hidalgo Del Parral Chih. Se afirma que la intervención psicomotriz a través de la

utilización de material didáctico individualizado y de bajo costo ya que implica material reciclado, Si

estimula globalmente las diferentes áreas de desarrollo cognitivo, afectivo-social, lenguaje, motor y

adaptativa, de manera integral y armónica en niños(as) de educación preescolar.



Referencias.

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Arteaga, CH.M., Viciana, G.V. & Conde, C.J. (1997) Desarrollo de la expresividad corporal: tratamiento globalizador de los contenidos de representación. Zaragoza, España: INDE

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Lapierre, A. & Aucouturier, B. (1977 e). Los matices. Barcelona, España. Científico – Médica.



MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO EN ADOLESCENTES

PRACTICANTES DE ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA: UN ESTUDIO PILOTO EN LA

REGIÓN NORESTE DE MÉXICO

García Sandoval Jesús Roberto *, De la Torre Díaz María de Lourdes **

* Universidad Autónoma de Tamaulipas, Valle Hermoso, Tamaulipas, México.

** Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. México.

RESUMEN

El presente artículo es el resultado de una investigación llevada a cabo en el una escuela

preparatoria en el noreste del Estado de Tamaulipas, México. Este trabajo expone los motivos más

significativos en los adolescentes para la práctica del ejercicio físico, siendo el objetivo de la investigación

descubrir cuáles son los motivos de los adolescentes para la práctica del ejercicio físico. Se empleo el

cuestionario “Autoinforme de Motivos para la práctica del ejercicio físico” (AMPEF) y utilizado, en otras

investigaciones realizadas en España, el estudio se realizó en la Escuela de Estudios Profesionales

Valle Hermoso. Los resultados muestran que a medida que avanza la edad disminuye la motivación para

la práctica de ejercicio físico.

Palabras clave: Actividad física, actividad deportiva, ejercicio físico, motivos para la práctica,

adolescentes, Motivación.

INTRODUCCIÓN

Conocer los motivos y barreras de los jóvenes que practican, o no, ejercicio físico se considera

importante en las investigaciones relacionadas a la psicología del deporte, razón que permite establecer

intervenciones de carácter psicológico para incrementar la motivación en el área del ejercicio físico y, por

consiguiente, adquirir una cultura de la actividad física deportiva (AFD), (Garzarelli, 2004; Torres,

Carrasco, y Medina, 2000).

La motivación es un factor importante para que el joven adolescente practique ejercicio físico (EF)

o realice AFD; diversas investigaciones demuestran cómo los jóvenes y principalmente las adolescentes,

van disminuyendo su participación conforme avanza la edad (Pavón y Moreno, 2003; Gálvez, Rodríguez



y Velandrino, 2007). Ello hace necesario crear un clima motivacional adecuado e interesante para los

jóvenes a fin de que mantengan una participación activa.

Cabe destacar lo que señala Carratalá (1999) en relación a la motivación; la considera como

producto de relaciones sociales, ambientales e individuales que influyen en la elección de una actividad

física o deportiva. En esta elección intervienen la intensidad, la persistencia y el rendimiento, debilitando

o aumentando la probabilidad de elección. La motivación con relación al ejercicio físico, nos orienta a

mejorar nuestra calidad de vida, en tanto adoptamos hábitos que nos proporcionarán efectos

beneficiosos para la salud –física y psíquica– y el desarrollo social que se reflejarán en nuestra labor

cotidiana, además de permitirnos llegar a una calidad de años vividos (Gutiérrez, 2000).

A pesar de ser relativamente conocidos estos beneficios, –como se mencionó en párrafos

anteriores– el número de personas que practican AFD son escasas en comparación con el grueso de la

población (Pavón, Moreno, Gutiérrez y Sicilia, 2003), y a medida que va aumentando la edad dicha

práctica va disminuyendo. Tal es el caso de los jóvenes de 17 o 18 años que ingresan en las

universidades a cursar sus estudios superiores y que por la excesiva carga de trabajo escolar disminuyen

o abandonan esta actividad. Se puede visualizar esta deserción de la práctica de la AFD, incluso antes,

exactamente cuando inician su etapa de adolescentes. Esto se refleja más aún en las chicas, pues

encuentran otros motivos socialmente más interesantes y apropiados a su edad que el ejercicio físico o

el deporte.

La práctica del ejercicio físico es sin duda alguna, fundamental para mejorar el estilo de vida de

los jóvenes (Casimiro y Pieron, 2001), y disminuir su práctica en la edad adulta da lugar a problemas de

socialización y de salud. Por esto se hace preciso investigar fehacientemente cuáles son los motivos que

mueven al joven a practicar este tipo de actividad.

En esta investigación el objetivo es identificar los motivos para la práctica del ejercicio físico en

una muestra de estudiantes adolescentes.

MÉTODO

Participantes y contexto (403 alumnos)

La muestra de los alumnos testados estuvo constituida por 79 alumnos (40 mujeres y 39 varones)

de entre 15 y 18 años, pertenecientes a una escuela pública que corresponde al Nivel Medio Superior. El

100% de los alumnos están inscritos y son regulares.



Las características de las instalaciones son las siguientes: una cancha de uso múltiple techada,

que se utiliza para la práctica de baloncesto, voleibol, grupo de animación y fútbol rápido; cuenta además

con 2 vestuarios con regaderas (duchas) y un gimnasio para musculación. Aproximadamente a 3

kilómetros de distancia, hay otra cancha para la práctica de fútbol soccer y fútbol americano. Los

deportes que se ofertan en la rama masculina y femenina son los siguientes: baloncesto, voleibol, fútbol

soccer, tae kwondo (este último se practica en una instalación privada) y el grupo de animación, mientras

que el fútbol americano sólo es practicado por varones.

Instrumentos:

En la investigación se empleo un cuestionario para ubicar los motivos que los adolescentes

tienen en relación a la práctica del ejercicio físico, el cuestionario es denominado “Autoinforme de Motivos

Para la Práctica de Ejercicio Físico” (AMPEF).

El cuestionario AMPEF es una versión traducida al castellano por Capdevila (2000), el

cuestionario original es el Exercise Motivations Inventory (Emi–2; Markland y Ingledew, 1997). El AMPEF

ha sido utilizado por Capdevila, Niñerola y Pintanel en un estudio en la comunidad de Barcelona; tiene

cinco apartados conteniendo distintos ítems sobre la práctica del ejercicio físico, relacionados

respectivamente con factores: a) psicológicos, b) interpersonales, c) de salud, d) de forma física y e)

fuerza física. Consta de 51 ítems para ubicar los motivos que el joven adolescente tiene para la práctica

del ejercicio físico. Las respuestas se recogen mediante una escala tipo Likert de 10 alternativas que

oscilan desde “nada verdadero para mí” (0) a “Totalmente verdadero para mí” (10). Junto con el AMPEF

se han recogido datos como la edad, el género y la cantidad de horas practicadas de ejercicio físico a la

semana.

Procedimiento:

Antes de la aplicación formal del cuestionario, se aplicó aleatoriamente el AMPEF a cinco

estudiantes para confirmar si estos eran comprensibles o se presentaba alguna duda sobre su

redacción.

Para la aplicación de los cuestionarios se solicitó el apoyo de los entrenadores de las diferentes

disciplinas deportivas que se imparten en horario vespertino, solicitando un espacio de 20 minutos con

los jóvenes a los cuales se les explicó la razón de la visita, para posteriormente participar voluntariamente

proporcionándoles las indicaciones pertinentes para que pudiesen responder ambos cuestionarios, por lo

que la aplicación fue de forma totalmente anónima y voluntaria.



RESULTADOS

En el área de Factores Psicológicos, se observó que el factor que puntuó más alto para los

estudiantes adolescentes deportistas es el de “diversión”, con una de 8.50, haciendo énfasis que el

adolescente realiza ejercicio físico para pasar un tiempo agradable y sentirse bien. El factor que menos

preocupa al adolescente es el de “control de estrés” la 7.18 considerando que fue el factor con

menor puntuación, logrando considerar las características de la edad.

Por último en lo que corresponde a la puntuación final o al total de los cuatro factores la que

se obtuvo es de 7.77 (tabla 1).

Área de Factores Interpersonales

En esta área el factor que arrojó el resultado más alto fue el relacionado con la “afiliación”, con

una de 7.37, acentuando que se práctica ejercicio físico para convivir y relacionarse con amigos y/o

personas con los mismos intereses propios de la edad. Por el contrario el factor al que menos peso le

otorgan los adolescentes deportistas en este apartado es el de “reconocimiento social”, obteniendo una

de 6.67, no pareciendo un motivo suficientemente fuerte para practicar ejercicio físico. Del total de los

factores la que se obtuvo fue de 7.08 (tabla 1).

Tabla1 Resultados de los Factores Interpersonales

Factor Media

Reconocimiento Social 6.67

Afiliación 7.37

Competición 7.21

Total 7.08

Área de Factores de Salud

En el área de salud el factor que obtuvo mayor promedio fue el de “salud positiva” de 8.18,

destacando que los deportistas adolescentes son conscientes del beneficio que otorga al cuerpo humano

la práctica del ejercicio físico. En lo que corresponde al factor de menor importancia, y que obtuvo menor



puntuación, con una de 3.59 es el de “urgencias de la salud”, destacando que no se realiza ejercicio

físico por razones de enfermedad o lesiones graves que lo ameriten. Del total la que se obtuvo fue de

6.29 (tabla 2)

Tabla2 Resultados de los Factores de Salud

Factor Media

Urgencias de la Salud 3.59

Prevención 7.09

Salud Positiva 8.18

Total 6.29

Tabla 3 Resultados de los Factores de forma física

Factor Media

Control de peso 6.45

Imagen corporal 6.42

Total 6.43

Área de Factores de Forma Física

Dentro del área de forma física se ubica el factor “control de peso” con una de 6.45, como el

que puntuó mas alto. En esta edad un buen número de adolescentes considerados como deportistas

(ambos sexos) están preocupados por no estar pasados de peso. Por otra parte, y con una pequeña

diferencia, el factor que puntuó menos fue el de “imagen corporal”, con una 6.42 el cual se puede

considerar de gran importancia, pues por la edad en la que se encuentran el mirarse bien para atraer el

sexo opuesto es importante. El área forma física puntuó en una de 6.43 (tabla 4).



Tabla 4 Resultados de los Factores de fuerza física

Fuerza Física

Factor Media

Fuerza y resistencia 8.07

Agilidad y flexibilidad 8.50

Total 8.28

Área de Factores de Fuerza Física

Dentro del área de fuerza física, los jóvenes que se valoran deportistas puntuaron más alto en el

factor “agilidad y flexibilidad” con una de 8.50 y puntuaron menor en el factor “fuerza y resistencia”,con

una de 8.07 destacando que estos dos factores son considerados de gran importancia, ya que como

deportistas buscan ser atractivos y con músculos desarrollados. Esta área puntuó una de 8.28.

De las cuatro áreas analizadas del cuestionario AMPEF la que más destacó o se consideró más

relevante para los estudiantes deportistas fue el área de fuerza física y la que puntuó menos fue la de

salud (fig.1)

.

Autoinforme de motivos para la práctica del ejercicio físico

7,777,08

6,296,43

8,28

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

Factores del AMPEF

Med

ia

Psicológicos Interpersonales Salud Forma física Fuerza física

Figura 1



DISCUSIÓN

La muestra que se presenta en esta población es muy pequeña, por lo que de antemano se sabe

que los resultados pudiesen haber sido otros con la ampliación de la muestra; la razón es que es un

estudio piloto para la aplicación y análisis del cuestionario en una población mayor.

Se están presentando malestares sociales, psicológicos y físicos por falta de práctica de ejercicio

físico, reto del presente siglo para todos los integrantes de la sociedad; el fenómeno de la práctica físico-

deportiva es sin duda, hoy en día, uno de los temas que más debe de interesar a las instituciones,

educativas, de salud, políticas, etc. Por esto es importante saber cuál es la situación actual de la práctica

del ejercicio físico de la sociedad en general; sin embargo es necesario identificar las motivaciones de los

jóvenes adolescentes que les llevan a practicar o no practicar ejercicio físico o deporte.

Son otras las motivaciones que surgen y que se consideran fundamentales en función de la edad

y la tendencia propia del joven (el excesivo trabajo escolar, pertenecer a una banda o grupo de amigos

para convivir, el noviazgo y algunas adicciones); por lo tanto las actividades físico-deportivas pasan a un

término menos importante. La consideración entre género y ser deportista y no deportista, coincide con

los resultados obtenidos por Hellín, Moreno y Rodríguez (2004), en estudios realizados en la región de

Murcia (España).

Para la muestra en el cuestionario AMPEF, en cuanto a los factores psicológicos, los

adolescentes consideran el EF como un espacio que les brinda desahogo, en el sentido de que lo utilizan

de válvula de escape de aquellos problemas propios de su edad; el EF es para ellos un analgésico que

en un momento determinado les brinda tranquilidad, considerándose valioso, capaces de enfrentar

situaciones de desafío que les brindarán seguridad en su vida cotidiana; asimismo podrán lograr una

mente sana y libre de estrés o problemas psicológicos.

Los motivos interpersonales son considerados por los adolescentes, como fundamentales para la

realización del EF. En dicha práctica el joven encuentra un espacio de esparcimiento y convivencia,

afiliación que busca con sus homólogos, ya que formar parte de un grupo le permite sentirse con

identidad. Los resultados obtenidos en cuanto a motivos interpersonales coinciden con los estudios

realizados en varias investigaciones (Moreno, Rodríguez y Martínez, 1997; Pavón, Moreno y Hellín, 2004;

Cañellas y Rovira, 1995) resaltando que estos motivos en esta edad son fundamentales para la

realización de una práctica físico–deportiva.

Para la muestra analizada, el ejercicio físico es beneficioso para la salud, ya que se considera

como la principal actividad de ocio que proporciona mayores beneficios a las personas de todas las



edades, independientemente de los motivos que aludan para la práctica. Estudios realizados por García–

Ferrando (1998) en España, han demostrados la importancia positiva que se le otorga a la práctica del

EF como algo beneficioso para la salud. En nuestro estudio los adolescentes consideran este motivo

como esencial, y dejan claro que, aunque los adultos los consideran personas inmaduras, ellos piensan

en su salud como algo prioritario en su vida, por lo cual consideran que el EF les proporcionará una mejor

calidad de vida en cuanto a salud se refiere. Es necesario mencionar que si en nuestros estudiantes se

inculcara el hábito del EF, en un futuro nuestra sociedad podría verse libre de enfermedades endémicas

propiciadas por el sedentarismo, como diabetes y problemas cardiovasculares causados por la

inactividad física. En este factor sí se encontraron diferencias entre hombres y mujeres.

En cuanto a fuerza física, el hombre, de acuerdo a su género y a la edad propia de esta etapa, la

es considerada esencial para poder sobresalir entre el grupo de jóvenes al que pertenece, ya que con

esto ganaría popularidad y admiración por las chicas y chicos, razón que es de gran trascendencia en

esta edad.

Para lograr una participación activa de los jóvenes adolescentes en el deporte o la actividad física

es necesario identificar qué tipos de motivos son los que los pueden orientar hacia la cultura de la

práctica del ejercicio físico. Asimismo, es importante que las instituciones encargadas de fomentar el

deporte no establezcan sus planeaciones en función de sus necesidades, sino de las necesidades de los

jóvenes, a fin de motivar e incrementar la participación y mantener un estilo de vida saludable. Los

estudios realizados en diversas comunidades de España y esta investigación –llevada a cabo en

Tamaulipas (México)– no difieren significativamente, lo que deja claro que aunque nos situemos en

continentes y sociedades distintos, los intereses y motivos de los jóvenes son similares; se asume que los

adolescentes tienen una identidad propia, capaz de ser identificada en cualquier sociedad.

CONCLUSIONES

Los adolescentes deportistas consideran el EF, como un espacio de convivencia entre sus pares,

desahogo, reto y realización.

Por lo que hace al motivo de fuerza física, sí se encontraron diferencias entre género y edad con

los jóvenes deportistas (hombres y mujeres).

Para los jóvenes que se consideran no deportistas o que no realizan EF, es necesario

implementar estrategias de intervención para poderlos insertar en el mundo del EF y el deporte,

concienciarlos de los beneficios de estas actividades, y hacerles ver que, aunque no se conviertan en



grandes deportistas, el incorporar estas prácticas en la vida cotidiana les proporcionará beneficios

psicológicos, de salud e interpersonales entre otros tantos.

Los entrenadores que trabajen con jóvenes deportistas o que realizan EF deben capacitarse

constantemente para implementar estrategias motivacionales que logren la adherencia de dichos jóvenes

a estas actividades. Cabe señalar que esta no es tarea de los entrenadores solamente, y como se ha

mencionado en este trabajo con anterioridad; es responsabilidad de políticos, rectores, directores y

padres de familia, por mencionar algunos actores que tienen el compromiso de que esta actividad tan

elemental llegue a practicarse como parte de nuestra cultura.

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105.



1

SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL AUTOAPRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA SOBRE “ESTRUCTURAS DE PROTEÍNAS”

- SOFTWARE EDUCATIVO –

Rodríguez Villalobos, Judith Margarita; Blanco Vega, Ricardo; Quijano Colin, Joaquin; Mondaca Fernández, Fernando; Aguirre Chávez, Juan Francisco y Peinado Pérez, Jesús Enrique Universidad Autónoma de Chihuahua

RESUMEN

En la actualidad los distintos medios de comunicación e información se apoyan en los

instrumentos electrónicos que la tecnología ha podido desarrollar a tal grado que en este inicio del siglo

XXI se le ha bautizado a nuestra era como la “Sociedad del conocimiento” (Drucker, 1968) bajo esta

premisa resultaría absurdo que en las aulas de estudio escolar no se utilizara estos mismos recursos

para allegar o facilitar el aprendizaje a los estudiantes. El presente trabajo ha tomado una porción de

esas herramientas tecnológicas para la asistencia de la enseñanza en las aulas universitarias mediante

el uso de un software, el cual podrá ser utilizado como un libro electrónico. La información ha sido vertida

en un medio portátil (CD) de tal manera que un educando puede utilizar los datos analizando, razonando,

autoevaluandose y reflexionando sobre ellos cuando de forma independiente y en cualquier lugar en

donde se cuente con una computadora, sin la necesidad de que en ese momento deba de tener a su

lado un instructor o profesor que le auxilie en el proceso de asimilación del conocimiento.

En todas las preguntas de la encuesta final, con relación a la interfaz, la presentación y la

cantidad y utilidad del contenido, la mayoría de los potenciales usuarios la consideraron aceptable. Se

considera que la aplicación de hipermedia en el aprendizaje de los alumnos, trabajando

cooperativamente en grupos reducidos, permite catalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de

desarrollo social, superando las insatisfacciones que habíamos encontrado en nuestra práctica docente.

Palabras Clave: hipermedia, autoaprendizaje, tecnología educativa.

CAPITULO I: INTRODUCCIÓN

Se ha despertado cierta controversia con respecto a seleccionar un ideal del método de

enseñanza en los salones de clase. Dentro de estas incógnitas resalta la polémica en torno a poder

entender el concepto de tecnología educativa, pues mientras que algunos autores se inclinan por señalar

que ésta se encuentra formada por los materiales didácticos y demás implementos físicos que auxilian al

docente, otros mas aseguran que los procesos pedagógicos y cognitivos (psicología del estudiante por

aprender) son quienes merecen tal adjetivo. Un ejemplo en estas contradicciones son expuestas a

continuación. En opinión de Chadwick (citado en García, 2000), menciona que a partir de una



2

perspectiva amplia, es posible definir la tecnología educativa como la aplicación de un enfoque científico

y sistemático al mejoramiento de la educación. Interpretando a dicho autor, Palacios (1999) asegura que

la tecnología educativa es la aplicación de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para

resolver problemas en el sistema educativo con objeto de optimizar el mismo. Por su parte Galindo (2000)

manifiesta que es posible definir la tecnología educativa de forma más restringida, atendiendo al estudio

de los medios en los procesos didácticos, y al análisis de todos aquellos equipos técnicos que sirven de

soporte a los contenidos de la educación, que siempre están en función de los objetivos a alcanzar y de

las características de los alumnos a los que van destinados. Ya que se han planteado las dos corrientes

sobre la tecnología educativa, es posible expresar que dichos conceptos sirvieron como base para

desarrollar una herramienta que pueda ser usada en los salones de clase.

El presente documento es el resultado de diseñar un recurso llamado Sistema de Hipermedia de

Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) con el cual sea posible implementar cursos fuertemente

hipermediáticos. La metodología desarrollada saca partido de la ortogonalidad entre estructura y

exposición, no sólo desde una perspectiva de diseño, sino también desde una perspectiva cognitiva: se

emplea el hipertexto mediante el cual da paso a la exploración y así se establece el poder comunicar la

estructura de los materiales a aprender; y usando el multimedia para llegar a la mente del estudiante a

través de todos sus sentidos. Al utilizar el hipermedia exploratorio se esta siguiendo principios

constructivistas (Vigotzky, citado por Larios, 1998), permitiendo que los estudiantes construyan su propio

conocimiento. Con el multimedia, se pretende transformar el aprendizaje en una experiencia mucho más

rica, valiéndose en este caso de las ideas del Aprendizaje Receptivo Significativo (Ausubel, 1978). Hasta

ahora, sólo se han cubierto dos de los principales tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo

(multimedia) (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1978bis) y el conocimiento estructural o dicho sea en palabras

de Vigotsky “el andamiaje” (hipermedia exploratorio no secuencial). La metodología expone con todo

detalle la forma en que se diseñaron ambas, estructura y exposición, a fin de que sean cognitivamente

eficaces.

En base a lo anteriormente planteado se desarrollaron los dos elementos de hipertexto y

multimedia, el primero de ellos permite la forma de superponer varias estructuras de navegación sobre la

misma estructura de información, el otro el cual Caudeli (2001) le llama “docusquema” es la técnica

basada en la cognición para presentar información multimedia. La descripción de estos dispositivos

psicotecnológicos es el fundamento que sirve para entender la eficacia de la metodología (Cañas, 2000).

En concreto lo que se pretende es que se ha desarrollado una “Metodología de Desarrollo de

Sistemas Educativos Hipermediáticos”, cuya intención es sacar el máximo partido (en términos de

cognición y aprendizaje) de las estructuras de navegación secuenciales y no-secuenciales (empleando

para ello el aprendizaje exploratorio) y del multimedia (Whalley, 1990) creando un modelo para la

presentación cognitivamente eficaz de información. Lo que se esconde detrás de esta declaración de



3

intenciones es afrontar el problema de la formación profesional desde un punto de vista holístico y

sociotécnico. Sistémico, en suma. Se orientó en términos de la Hipermedia, para el desarrollo de artificios

tecnológicos concretos. La metodología se centró en la creación de cursos para un nivel universitario,

porque es más sencillo razonar en términos de una audiencia acotada. Pero muchos de los resultados

podrían ser aplicables a contextos más amplios o diversos. Se espera haber colaborado en la búsqueda

del “lenguaje del medio”, i.e., la búsqueda de una forma razonable y cognitivamente eficaz de diseñar

cursos.

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL EDITOR PARA DISEÑAR LOS SISTEMAS DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA VERSIÓN 1.0

Como parte de los recursos utilizados para la construcción de la presente tesis (y como base de

ella), se hizo uso de un editor electrónico denominado: Sistema de Hipermedia para el Autoaprendizaje

Asistido por Computadora (SHAAC), en su versión 1.0, esta herramienta mediática es un programa

informático que facilita a los docentes el poder mostrar el contenido temático de cada una de las

secciones de un curso a través de un instrumento denominado “multimedia” el cual ofrece la posibilidad

de trasmitir conocimiento mediante audio, texto, imágenes, video, etc. además permite la elaboración de

guías de estudio tomando como base el contenido de cada una de las unidades que conforman la

materia en cuestión; con ello es posible realizar evaluaciones en las que existen las opciones de poder

valorizar el conocimiento mediante exámenes con reactivos de opción múltiple, falso y verdadero,

lagunas y ensayo.

El contenido se presenta por medio de pantallas” (“docuesquemas”) las cuales se puede acceder

a ellas mediante un panel de navegación el cual ejerce una organización de acciones al manipular un

menú.

Las guías son suministradas utilizando un ordenador y algunas de sus características son:

a. Las preguntas son seleccionadas al azar.

b. Por cada tema o sección del curso se producen dos subcapas, uno que servirá para hacer

prácticas y otro que se utilizará a modo de evaluación; con el primero se da una retroalimentación

pormenorizada del resultado para cada reactivo.

c. Ofrece la posibilidad de poder evaluar o practicar uno o más temas cada vez que lo requiere el

usuario.

d. Cada vez que se hace una evaluación o bien que se hace una práctica el programa genera un

reporte con datos como lo son: nombre del alumno, matrícula, nombre del tema o subtema (en

los casos que lo ameriten), tipo y número de evaluación (evaluación o práctica), nombre de la

materia, fecha y hora de realización, número de reactivos solicitados y calificación.



4

Este hipermedia consta de tres secciones: 1) Definición de las características generales del

propio sistema, 2) Editor de los reactivos para construir las guías de estudio y 3) Editor para construir

pantallas.


El recorte epistemológico.

Los procesos de enseñanza aprendizaje no son de un mismo tipo ya que dependiendo de la

asignatura implicara distintos retos pedagógicos, es decir tienen como característica fundamental su

interdisciplinariedad, esto resulta ser un punto toral ya que es imprescindible extraer las aportaciones de

aquellas áreas del saber implicadas. Primeramente, adquiere una gran relevancia la Psicología y en

especial lo que se ha denominado la Psicología Cognitiva. En este dominio, destaca la Psicología de la

memoria (Ruiz-Vargas, 1994) dada su preocupación por el procesamiento de la información y por el

estudio de los mecanismos mentales y de la representación del conocimiento. Se cita como ejemplo los

conceptos expresados en ciencias como lo es la Bioquímica, en donde es común incorporar la cátedra

como si los alumnos fuesen dueños en sistemas expertos con vistas a la generación y manejo de la

información a partir de su capacidad inferencial, ya que cuando al estudiante se le explican términos

abstractos tales como molécula, o bien el de cadenas de pépticos, el alumno accede a su bagaje

cognitivo y estos conceptos no se encuentran en su memoria, ya que nunca antes ha visto un átomo, y

aunque ha estado alimentando por medio de imágenes ilustradas, entra a procesos mentales (sin la

ayuda de un andamiaje) y tendrá que “imaginar” como se unen, forman otras sustancias, interactúan,

etc. El problema radica en que si llega a dar una interpretación errónea de estas acciones, es posible que

el resto del conocimiento acumulativo pueda llegar a afectarse creando una “cascada” de errores que a la

larga llegan a crear una confusión generalizada en el tema atrás escrito. Es ahí donde el uso de la

Hipermedia ofrece alternativas de asimilación y comprensión de conceptos al conjuntar hipertexto,

imágenes, audio y video mismos que cubrirán el aspecto sensorial básico para el aprendizaje (Bou

Bouzá, 1997) (vista, oído, etc.) El conjunto de relaciones entre conceptos, puede ser aplicada a la

creación de enlaces o a los nuevos modelos de lenguajes documentales (son muestras de este hecho).

De igual manera es posible referir a los docuesquemas, ya que ofrecen representaciones mentales con

diferenciación en cada ámbito cognitivo, y de los estudios de compresión de textos en función de los

esquemas, categorías, gramáticas e inferencias.

Por su parte, también los estudios en el campo de la Psicología de la atención (García Sevilla,

1997) adquieren una gran trascendencia en el dominio electrónico, puesto que es necesario extrapolar su

experiencia en el terreno de los procesos selectivos, de distribución, de mantenimiento y sostenimiento

de la atención.



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JUSTIFICACIÒN

El hipermedia no es únicamente una estructura navegable, también se vigila lo que contiene en

el interior de cada nodo (página) de la estructura: (el diseño y la distribución interna de la página). Ésta

dimensión del hipermedia influye al cerebro del usuario de distinta forma: mientras que los temas de

estructura y navegación llegan "directamente" a él para formar allí un mapa mental de la aplicación

(Buzan y Buzan, 1993), esta otra dimensión impacta directamente en los sentidos, y permite al diseñador

sacar partido de las habilidades perceptivas del usuario. Desde un punto de vista pedagógico, la

Dimensión Estructural permite comunicar conocimiento estructural, mientras que la Dimensión Expositiva

transmite conocimiento declarativo (Duchastel, 1990), Así las cosas, distribución de las páginas y diseño

interno de las mismas serían dos cosas a analizar por separado.

Después de reflexionar sobre las opiniones atrás vertidas, se infiere lo importante que puede

resultar para el profesor contar con sistemas de autoaprendizaje asistidos por computadora (CAI), y

tenerlos como colaboradores leales y eficientes; auxiliando al reproducir y multiplicar fielmente (según

sus directrices) algún tipo de conocimiento, llevando además un control pormenorizado de los tiempos y

formas en que los alumnos los utilizan para aprender.

Los argumentos antes expuestos, obligan a responder las siguientes preguntas:

1. ¿Al utilizar los sistemas de hipermedia incrementaran la eficiencia y calidad del Proceso de

Enseñanza-Aprendizaje?

2. Dado el caso en que la utilización de los sistemas de hipermedia incrementen la eficiencia y

calidad del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje: ¿Qué tan Significativa (en términos cualitativos y

cuantitativos) es esa mejora?

OBJETIVO GENERAL

Diseñar un Sistema de Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) el cual muestre

información del grado de conocimiento del usuario sobre un tema específico (en este caso: Estructura de

las proteínas). La transmisión de datos es realizada mediante la integración de un sistema tutor

inteligente que predisponga al auto-aprendizaje a través de la adaptación del material utilizando

elementos multimediaticos.

OBJETIVOS ESPECÌFICOS

Diseño de un Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora (SHAAC) sobre

“ESTRUCTURAS DE LAS PROTEÍNAS”



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Recabar datos e información sobre la percepción que usuarios potenciales tienen acerca del material

diseñado; que oriente en lo futuro en el diseño de nuevos materiales y mejorar el ya elaborado.

CAPITULO II MÉTODO

PRIMERA ETAPA: DISEÑO DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA

SOBRE “ESTRUCTURA DE LAS PROTEÍNAS”

Para completar esta etapa se llevaron a cabo los siguientes pasos:

a) Separación entre el diseño de la estructura de nodos (Páginas) y enlaces (Conocimiento

Estructural) y el diseño de los mecanismos de exposición de información en cada nodo (Conocimiento

Declarativo).

b) Realización del proceso de diseño de la estructura en cinco fases:

b.1. Creación de una jerarquía de capas.

b.2. Creación de estructuras de navegación parciales (una para cada subcapa).

b.3. Adición de mecanismos de navegación intercapa y de estructuras alternativas de

navegación, a través del menú.

b.4. Adición de las herramientas de navegación y metacognitivas seleccionadas por la

metodología.

b.5. Adición de Instrucciones básicas de navegación (Conocimiento Procedimental).

c) Diseño de la presentación y contenidos de cada nodo (páginas), prestando especial atención a

la organización de la pantalla y a las diferentes secciones informativas que componen cada nodo

(exposición de contenidos, área de actividades, navegación e información de estado del documento).

d) Estudio de los aspectos de interacción entre la Dimensión Estructural y la Expositiva:

fragmentación, continuidad en la lectura, efectos de transición, etc.

Cuando en la sección primera se planteó la creación de esta metodología, se fundamentaron

ciertos principios pedagógicos y docentes. Se describe a a continuación en qué aspectos de la

metodología final han tenido estos principios su reflejo:



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a) Subjetividad del aprendizaje, construcción de un esquema mental, aprendizaje exploratorio “a

ciegas”: se suministra al aprendiz de un entorno enriquecido sensorialmente, de manera que pueda

encontrar su propio camino y, de esta forma, construir su personal esquema mental del espacio de

conocimiento. Esto es posible obtenerlo mediante una cuidadosa estructuración del sistema de

aprendizaje (curso), basada principalmente en una organización jerárquica en la que se imbrican

pequeños subespacios independientes de navegación (subcapas), y a la que se superponen, en aras de

una mejor adaptación al estudiante, estructuras de navegación secundarias, gracias al elemento

organizador que hemos denominado MENU.

Otros elementos que refuerzan el proceso exploratorio son la forma de exposición adoptada, que

utiliza como elemento comunicador fundamental esquemas parciales del espacio de contenidos

desarrollados mediante vídeo y audio (docusquemas), una estrategia de navegación en varias fases y

una cuidadosa selección de un conjunto de herramientas de navegación y metacognitivas.

Todo ello da lugar a un sistema para el aprendizaje fuertemente integrado, en el que cada

componente (teórico y práctico) refuerza el conjunto, resultando éste más que la suma de sus partes, y

avanzando en el camino de la eficacia pedagógica.

b) De lo general a lo concreto: Este principio, recomendado por Ausubel (1963), se consigue aquí

a través de la estructura jerárquica ya mencionada, en la que cada nodo es una muestra reducida de todo

lo que de él se desprende (esto a modo de Organizador Previo), así como una puerta a todos esos

detalles.

Esta estructura implementa también un primer nivel de adaptación al estudiante, que podrá

decidir en qué aspectos desea profundizar, cuándo y hasta qué punto.

c) Tiempo invertido: Se ha tratado en esta metodología, no hacer demasiado énfasis en el tema

de la productividad del estudiante. El aprendizaje exploratorio (y más aún la exploración “ciega”) consume

mucho tiempo, ciertamente mucho más que el acceso secuencial a la información. Pero precisamente en

ese tiempo invertido radica también gran parte del éxito en la construcción del conocimiento: interiorizar

las acciones en pensamiento es un proceso largo (Corredor, 1994). Por ello, en cualquier situación

docente, emplee o no tecnologías telemáticas, es menester conceder al estudiante más tiempo para

interactuar fuertemente con los materiales instruccionales, para meditar sobre ellos, explorarlos y

desarrollarlos, persiguiendo así una asimilación personalizada de los mismos más que un aprendizaje de

información (Luke, 1997).

PROCEDIMIENTO

1. Definición de las características generales del material a diseñar.



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2. Preparación y/o acopio de los contenidos insumo (textos, imágenes, etc.)

3. Diseño de las pantallas de cada modulo mediante el editor para diseñar sistemas de hipermedia

para el aprendizaje asistido por computadora versión 1.0.

4. Diseño de las guías de estudio, en base a los contenidos de cada MODULO elaborado.

5. Generación de los CDs del Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje Asistido por Computadora

sobre “ESTRUCTURAS DE LAS PROTEINAS”.

DESCRIPCIÓN ESPECÍFICA DEL SISTEMA DE HIPERMEDIA PARA EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR COMPUTADORA SOBRE LAS “ESTRUCTURAS DE LAS PROTEÍNAS”

En opinión de los autores Honey y Mumford (citados por Alonso, 1995), existen cuatro estilos de

aprendizaje diferentes: activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos. A juicio de dichos investigadores, los

más adecuados para los sistemas hipermedia parecen ser, los activos y los teóricos. A las personas con

estilo activo se les facilita aprender bajo este sistema, ya que son receptivos a nuevas experiencias y por

tanto no son escépticos. Aquellas personas que se inclinan por el estilo teórico disfrutan de sintetizar e

integrar en teorías las observaciones realizadas. Una buena cualidad para ser capaz de construir

conocimiento a partir de la navegación por un sistema hipermedia. El caso adverso serían aquellos

estudiantes que encajen en los estilos reflexivos y pragmáticos pues seguramente tendrían problemas

para adaptarse al hipermedia. Los reflexivos por sus capacidades innatas de querer analizar todo y que

pueden afectarles el pensamiento sistémico (Senge, 1994). En el caso de los pragmáticos, la dificultad

estriba porque buscan la aplicación práctica inmediata de lo aprendido (" llevar a cabo el trabajo", más

que "construir esquemas mentales") (Buzan,1993) llegando incluso a asfixiarse en un sistema

fundamentalmente descriptivo, como resulta ser los sistemas hipermedia. Aunque valga la explicación

todas estas ideas son prácticamente apreciaciones subjetivas y apriorísticas.

Una vez planteado lo anterior como sustento teórico, a continuación se hace una breve

descripción del tema desarrollado en el SHAAC el cual se titula Estructura de las proteínas”:

Se ha definido un “Sistema de Hipermedia de Aprendizaje Asistido por Computadora que, si bien

aquí ha sido empleada en su totalidad, en el contexto de otros modelos de diseño puede ser considerada

como un conjunto independiente de recursos multimedia. Éstos son:

a) Perspectiva multitemática ante el diseño y empleo de sistemas hipermedia educativos: Se ha

hecho aún más explícita la división entre los aspectos hipertextuales y los multimediáticos en los sistemas

hipermedia. Esto permite la construcción de sistemas con una variedad infinita de temas que pueden

exponerse para que el alumno aprenda (García, 1998).

La estructura de éste SHAAC ha sido organizada con una primera parte llamada Introducción,

sección en las que se establecen los contenidos básicos, que servirán como bagaje al alumno a fin de



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que al acceder a las siguientes partes pueda lograr una mejor comprensión del tema expuesto. Luego se

accede a la parte medular, la cual esta alimentada por ocho partes, las cuales se les ha llamado módulos;

finalmente se cierra la información con lo que se denomina “conclusiones” en donde se procura resumir y

afianzar el conocimiento presentado de todo el “libro electrónico”.

Para el caso del presente estudio, se expone un tema de ciencias naturales que es la

bioquímica en una de sus partes elementales: las estructura de las proteínas. En ella se explica

primeramente como se construyen estas sustancias, tomando como base los elementos o unidades

fundamentales llamados aminoácidos, después el curso avanza en cada módulo explicando la división de

cada nivel estructural de las proteínas, sus funciones, la influencia que ejercen en otras partes del

organismo, etc. La explicación en cada modulo se hace mediante el hipertexto y la explicación grafica se

apoya con imágenes en video. Esas son las dos dimensiones que permiten diseñar los aspectos

relativos al Conocimiento Estructural estructura de nodos (páginas) y enlaces (videos) los cuales tienen

que ver con el Conocimiento Declarativo (presentación multimediática de información) de forma

ortogonal, al menos en una primera aproximación (Jonassen, D. y Grabinger, S. 1990). Este resultado

facilita enormemente el diseño de sistemas hipermedia complejos.

b) Exploración en diferentes secciones del hipermedia educativo: Conscientes de los

problemas que implica el registrar o regular lo aprendido con respecto a lo que un sistema de aprendizaje

exploratorio puede plantear al docente, se ha introducido aquí una forma de devolver parte de dicho

control a éste, pero sin que esto implique la solución más extendida que fuera quitárselo al estudiante

(habitualmente, secuencializando de alguna forma el aprendizaje). Concretamente, se ha propuesto

abordar el empleo de los sistemas hipermedia educativos en dos fases: una primera de la libre

exploración (en la que el aprendiz recorre con libertad (a juicio propio) el sistema. Esta fase se basa en

dos motores fundamentales: el esfuerzo que supone la tarea exploratoria, y el interés que el sistema

debe suscitar en el estudiante. Ambos han de lograr a la postre la transformación de las estructuras

cognitivas del estudiante (Marchionini, 1990), y una segunda de acceso al sistema “en modo consulta”

para lo que ha sido colocado un botón llamado “pista” lo que permite al aprendiz contemplar el sistema

sin riesgos de equivocarse antes de autoevaluarse, en esta forma puede corregir y completar su propio

mapa mental, así como al tutor podrá asegurarse de que los aspectos fundamentales a aprender son

apropiadamente atendidos por el estudiante.

c) El menú. Este mecanismo permite acceder a varias estructuras de navegación sobre una

estructura de información básica, sin que intervengan para nada los Sistemas de Tutorización

Inteligentes. Como resultado se logra aumentar la capacidad de adaptación al estudiante de un sistema

de naturaleza estática (no adaptable dinámicamente), sin necesidad de que la computadora sea quien

controle la situación de aprendizaje (Díaz, Aedo, y Patnesos, 1997). Consiste principalmente en asociar

distintos conjuntos de enlaces a cada nodo, que se presentarán ante el estudiante dependiendo del menú



10

a través del cual éste acceda al nodo en cuestión. De esta forma, un mismo nodo de contenidos puede

formar parte de estructuras de navegación diferentes.

d) Pantallas: También designadas como “docusquemas”. Aunque un hipertexto diseñado según

los principios vistos hasta el momento cumplirían perfectamente con los preceptos constructivistas

adoptados, cualquier propuesta de diseño de cursos hipermedia estaría incompleta sin una incursión en

la dimensión multimediática de los propios cursos.

De esta forma, se ha analizado una alternativa de presentación de contenidos que relega el texto

a una posición menos relevante, compartiendo el peso de la comunicación de conceptos con imágenes,

vídeo y audio. El resultado es un modelo de presentación de información hipermedia que, siguiendo los

principios de Ausubel (1978bis) para el Aprendizaje Receptivo Significativo, consigue aprovechar las

peculiaridades de un medio como es la pantalla de un ordenador, y elimina el tener que leer en la misma

grandes porciones de texto, sin duda uno de los mayores errores prácticos de la tecnología educativa. Y

todo ello orientado a conseguir aumentar la eficacia cognitiva de la transmisión de información. Sus

elementos básicos son: un colorista y llamativo organizador previo de naturaleza gráfica, cuyos

elementos se desarrollan en detalle a través del audio y de fragmentos de vídeo y animación, completado

todo a posteriori con la posibilidad de acceder a las versiones textuales de la información presentada, a

fin de permitir al estudiante un análisis personal de los conceptos a aprender.

Se ejemplifica los docusquemas sobre la estructuración de las proteínas en las siguientes

imágenes:



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SEGUNDA ETAPA: ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LA PERCEPCIÓN QUE LOS USUARIOS TIENEN DEL SISTEMA DE

HIPERMEDIA DISEÑADO.

SUJETOS

Participaron en el estudio 50 sujetos, 24 mujeres y 26 hombres, todos alumnos de la Universidad

Autónoma de Chihuahua. La muestra se constituyó en base a los alumnos de 8vo semestre de la

licenciatura en Educación Física, Extensión Ciudad Juárez, después de hacerles una invitación formal y

oficial aceptaron participar.

INSTRUMENTO

Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 24 ítems, denominada


encuestado responde, en una escala de 0 a 4, el grado de acuerdo con afirmación planteada y una

pregunta abierta al final.

DISEÑO



su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández, 2003).

PROCEDIMIENTO

Se invitó a participar en el estudio a todos los alumnos de 8vo semestre inscritos en el periodo

Enero-Junio de 2008 en la Unidad Académica de Educación Física de la Universidad Autónoma de

Chihuahua, Extensión Juárez; los que aceptaron participar firmaron la carta de aceptación

correspondiente.


del instrumento del editor de escalas versión 2.0), en una sesión de aproximadamente 40 minutos; en el

centro de computo No. 1 de la Unidad Académica participante.

Al inicio de la sesión se hacia una breve introducción sobre los contenidos y características del

Sistema de Hipermedia Diseñado sobre “ESTRUCTURA DE LAS PROTEÍNAS” luego cada sujeto

exploraba mediante el uso de una computadora dicho sistema, para después responder a todos los

reactivos del instrumento; las instrucciones de como responder se encontraban en la primera pantalla

(nodo); antes del primer reactivo.



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Al término de la sesión se les agradecía su participación.




ANÁLISIS ESTADÍSTICOS



del instrumento.

Clasificación y tabulación de las respuestas dadas a la pregunta 25.

CAPÍTULO III RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En todas las preguntas de la encuesta final, con relación a la interfaz, la presentación y la

cantidad y utilidad del contenido, la mayoría de los potenciales usuarios la consideraron aceptable.

Se considera que la eficacia de los sistemas de hipermedia como medio de enseñanza reside,

en su estructura flexible que permite el acceso a la información por diversas vías, de forma no lineal,

empleando variados medios en diferentes formatos (audio, video, texto, gráficos, animación y fotografías).

Esta característica facilita la presentación de experiencias que motiven, desafíen y comprometan al

estudiante en la ejecución de tareas que involucren alto nivel de pensamiento.

Estudio de campo (experimentación): En paralelo con el desarrollo de la herramienta, y según

ésta vaya facilitando el desarrollo de cursos cada vez más sofisticados, se pretende realizar una

validación experimental de la eficacia docente de la metodología de diseño de cursos. La observación y

el análisis llevado a cabo tomando en cuenta los comentarios expresados (en la pregunta 25) los

estudiantes que trabajaron con el sistema (SHAAC), expusieron lo siguiente:

15 % menciona que la intensidad en los tonos utilizados para las letras provocaban molestia a la

vista, esto sugiere al diseñador cambia a tonalidades mas tenues.

Una población que representa el 18% señala que de igual manera los fondos de algunas

pantallas son de un contraste alto con respecto a las letras, en esos términos también queda la

propuesta de cambiar matices no agresivos ópticamente hablando.

Otras consideraciones:



13

Se tomara en el futuro un estudio de naturaleza fundamentalmente distinta al realizado hasta aquí, en

relación a otros campos y con sistemas más avanzados. Por lo tanto, la experimentación práctica

inauguraría otra etapa de investigación, comparable en tiempo y esfuerzo a lo realizado hasta el

momento.

Refinamiento de la metodología: Tanto el desarrollo de la herramienta como la experimentación con

la metodología han de realizarse en el seno de una espiral de mutua realimentación que permita ir

refinando el modelo propuesto, sacando a la luz sus potenciales flaquezas y tratando de encontrarles

una solución, o, al menos, de acotar y reducir sus efectos.

La relevancia del trabajo que se presenta va en relación a la propuesta de utilización en el aula del modo

escritor de hipermedia y al estudio complementario que hemos realizado sobre el modo lector, por ello las

presentamos por separado.

Modo escritor

1.- Se ha desarrollado una metodología basada en la elaboración de hipermedia para alumnos, que

permite utilizarla para fomentar procesos de reflexión crítica.

No sólo se introduce un nuevo medio en el aula, sino que se utiliza como soporte de los procesos de

construcción del conocimiento y de desarrollo social.

2.- Se entiende que ésta metodología consigue romper la estructura unidireccional de la clase, no sólo

físicamente al centrar la dinámica del aula en el trabajo de los grupos, sino también al cambiar las normas

que, desde el particular punto del tesista, suponían una formalización de las relaciones entre profesor y

alumno. No existe una única fuente de información ni una única dirección de la misma (del profesor o del

libro de texto hacia el alumno). Los alumnos obtienen información de diferentes fuentes, constituyéndose

a su vez en fuente de información para otros compañeros.

El profesor no es tampoco la única fuente de autoridad capaz de regular los comportamientos, no

sólo porque la nueva fisonomía del aula no le permite acceder a todas las situaciones que

simultáneamente se producen en ella, sino porque renuncia a serlo.

3.- La elaboración de hipermedia en el aula ha sido un buen soporte desde el cual fomentar la

cooperación entre los alumnos, ayudando a los estudiantes a explicar sus argumentos, compartirlos y

clarificarlos. Al permitir más de una vía de expresión al alumno, hemos encontrado cómo aquellos que

presentan dificultad para expresarse oralmente, encuentran en las imágenes o dibujos que realizan una

manera de exponer al grupo sus conocimientos y así integrarse en él. Hemos visto cómo dentro de los

grupos se argumentan y no se imponen los propios puntos de vista, mostrando receptividad hacia ideas

divergentes e incluso disponibilidad a cambiar las opiniones ante otras que parezcan razonables, o



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aceptar como argumento común la opinión de la mayoría. La elaboración de hipermedia en grupo no es

una condición suficiente para conseguir la cooperación entre sus miembros.

4.- Las fuentes de registro utilizadas muestran cómo la metodología ha resultado motivadora y

estimulante para nuestros alumnos, en un área en general árida para ellos. A ello ha contribuido la

actividad que el alumno debe desarrollar en la experiencia, la variedad de tareas que integran la

realización del hipermedia, las relaciones entre los miembros del grupo y el carácter divertido que ellos

manifiestan, así como la motivación del profesor. Los alumnos no se limitan a reproducir lo que han

escuchado o leído a partir de una única fuente, debiendo planificar el desarrollo del trabajo, redactar con

sus propias palabras los contenidos de las tarjetas, diseñar dichas tarjetas integrando dibujos (en muchos

casos originales) y texto, y sobre todo estableciendo relaciones no arbitrarias entre diferentes conceptos.

En este sentido el alumno es responsable de su clase, y el profesor aparece como un ciudadano

en proceso de formación que necesita que su actuación sea sometida a juicio con la intención de

mejorarla.

Esta revisión se debe a la triple exigencia de convencer a sus compañeros, estructurar con

coherencia los hipermedia y sintetizar los textos que definen los conceptos adecuándose a las imágenes

que los representan. Desde esta perspectiva, el aprendizaje mediante la elaboración en grupos de

hipermedia no se limita a realizar cambios hacia paradigmas seleccionados por el docente sino que

desarrolla estrategias que permiten al estudiante modificar sus esquemas de forma autónoma y

autogenerada.

En este trabajo se ha comprobado también cómo la mayor libertad en la elaboración del

hipermedia viene acompañada de procesos frecuentes de aprendizaje incidental, donde más interesante

que la solución que aportan los alumnos son las estrategias que desarrollan para llegar a esas

soluciones.

7.- La necesidad de seleccionar e integrar información textual e icónica procedentes de fuentes

muy diversas nos ha permitido ver cómo nuestros alumnos utilizan ejemplos de su entorno más

inmediato.

Modo lector

8.- Se ha desarrollado una herramienta dentro del SHAAC, que permite analizar gráficamente la

navegación de los alumnos a través de un hipermedia previamente diseñado por el profesor sobre

contenidos de la materia. Dicha herramienta permite conocer los tiempos de permanencia en cada nodo y

la ruta seguida por el usuario, parámetros que determinan el estilo de navegación de los alumnos.



15

9.- Un análisis de los tiempos empleados en los diferentes nodos muestra que nuestros alumnos

utilizan preferentemente un modelo concreto de navegación, consolidando los conceptos antes de pasar

a otros.

10.- Los diagramas de navegación elaborados por el SHAAC para cada alumno proporcionan una

fuente adicional de información para el profesor. El análisis de estos gráficos junto a las Puntuaciones en

pruebas objetivas y otras informaciones que el profesor obtiene de la clase puede contribuir a la

evaluación del proceso de aprendizaje del estudiante, permitiendo establecer estrategias para la

corrección de los problemas observados

11.- El diseño de hipermedia por el profesor obliga a reflexionar sobre los contenidos y la

conexión entre ellos; cómo, cuántas y cuáles son las relaciones que se deben establecer entre ellos para

que nuestros alumnos los incorporen de una manera lo más significativa posible. Este esfuerzo supera

ampliamente el análisis de secuenciación de contenidos que precede (entre otros) a una enseñanza de

corte tradicional.

CONCLUSIÓN

Quizá el aspecto más relevante de este trabajo, sea el propio enfoque pedagógico implementado,

podría incluso ser más importante, que la metodología desarrollada. Esa forma de trabajar que hace

especial énfasis en la pedagogía y la cognición sobre la tecnología, es el enfoque verdaderamente

acerca a ese terreno fronterizo que es la Tecnología Educativa.

Se considera que la aplicación de hipermedia en el aprendizaje de los alumnos, trabajando

cooperativamente en grupos reducidos, permite catalizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y de

desarrollo social, superando las insatisfacciones que habíamos encontrado en nuestra práctica docente.

REFERENCIAS

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Mensajero. Bilbao. España

Ausubel, D. (1978); In defense of advance organizers: A reply to the critics; Review of Educational

Research. (48):251-257.

Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1978bis); Educational Psychology a Cognitive View; segunda

edición.

Bou Bouzá, G. (1997); El guión multimedia; Anaya Multimedia.



16

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HÁBITOS DE ESTUDIO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA DE

LA UACH

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE

MEXICO

CUERPO ACADÉMICO UACH-CA-26

Autores:

1.-Jasso Reyes Jesús, 2.- Almanza Rodríguez Carlos Raúl, 3.- Chávez Guerrero Alejandro,

4.- Rivero Carrasco Guadalupe Javier, 5.- Conchas Ramírez Miguel.

Resumen. Estudiar de acuerdo con Marsellach (1999), significa situarse adecuadamente ante unos

contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos, para después poder expresarlos ante una situación de

examen o utilizarlos en la vida práctica. Esto lleva a determinar que el estudio es un factor importante

para el éxito académico, no sólo el acto de estudiar, sino también el cómo se realiza este acto, ya que

implica poner en juego una serie de destrezas, habilidades , técnicas y competencias que se obtienen

con el ejercicio y que permiten alcanzar el objetivo propuesto, es decir, "el estudio" y de un estudio eficaz

depende el éxito que se alcance académicamente en la adquisición de conocimientos (aprendizaje) y

desde luego, la puesta en práctica de esos conocimientos.

En Chihuahua, parece no dársele mucha importancia a la enseñanza de métodos correctos de estudio, o

al menos no se ha socializado una estrategia educativa que impacte los hábitos de estudio, lo que trae

como consecuencia, que se acuda a la memorización de la información mediante la lectura de la misma

varias veces, lo que tiende a tornarse monótono y no logra una buena fijación de lo estudiado en el

cerebro.

En el presente trabajo de investigación, se describirá los hábitos de estudio de los alumnos de la FEFCD.

Introducción. Muchos de los problemas respecto al éxito en la escuela, giran alrededor de buenos

hábitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa. En este sentido, los padres o tutores

pueden desempeñar un papel muy importante proveyendo estímulos, ambiente y materiales necesarios

para que el estudio sea una actividad exitosa.

Generalmente se habla del estudio como una acción realizada por los estudiantes, ya sea a nivel

preescolar, básica, media o superior, que implica memorizar grandes bloques de información para así

obtener una calificación aprobatoria y de está manera lograr un objetivo a corto plazo que puede ser



graduarse o aprobar una materia; pero en realidad el estudio es todo un proceso que implica técnicas

para realizar este proceso satisfactoriamente y lograr así la retención de la mayor cantidad posible de

información y, por una parte, obtener una buena calificación en alguna actividad de carácter evaluativo, y

por otra, aprender a retener lo estudiado reteniéndolo en la memoria por un largo período de tiempo.

Se observa con preocupación, que la mayoría de los estudiantes se dedican a realizar largas sesiones de

estudio justo el día entes de las evaluaciones, con lo que se logra la retención de la información por un

corto período de tiempo, teniendo así que realizar sesiones de estudio posteriores, es decir momentos

antes del examen, lo que genera problemas a la hora de responder la evaluación, ya que no se está

seguro de lo que se estudió o se confunden definiciones, acontecimientos, ecuaciones o fórmulas, debido

al poco tiempo que se le dio al cerebro para fijar la información estudiada, lo que trae como consecuencia

bajas calificaciones, y por ende un bajo rendimiento académico.

En el presente trabajo de investigación, se describirá los hábitos de estudio de los alumnos de la FEFCD,

así como también se describirán algunas técnicas para lograr una buena fijación de la información y así

aprender de manera más eficiente lo que se desea estudiar.

Planteamiento del Problema. En los últimos años, un grupo de docentes de la Facultad de Educación

Física y ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua del cuerpo académico UACH

CA-26, ha puesto de manifiesto gran interés por investigar y comprender los factores que tienden a influir

sobre el comportamiento, el rendimiento y la satisfacción que experimentan las personas que hacen vida

en las instituciones educativas. Las características y condiciones de esas instituciones, así como las

interacciones que se ponen de manifiesto entre los diversos actores del ambiente escolar, tienen un

impacto importante sobre el desempeño, rendimiento y satisfacción del estudiante

El planteamiento anterior ha orientado el interés por conocer las condiciones bajo las cuales los alumnos,

específicamente aquellos inscritos en la licenciatura de educación física, incursionan en las practicas de

estudio; con el objeto de identificar las diversas formas de organización, planificación y situaciones

ambientales, así como las técnicas y hábitos que favorecen el éxito académico o determinan en fracaso

escolar y/o el bajo rendimiento académico.

Objetivo de la Investigación. La presente investigación se planteó el siguiente objetivo:

Realizar un diagnóstico de los hábitos de estudio presentes en los alumnos de la FEFCD.

Para la presente investigación se consideraron a la totalidad de los alumnos de la FEFCD esta población

estudiantil estuvo conformada por (1500) estudiantes.



LUGAR FIJO

12%

36%

31%

16%5%

1 NUNCA 2 CASI NUNCA 3 A VECES

4 CASI SIEMPRE 5 SIEMPRE

ALEJADO DE RUIDO

14%

36%32%

13%5%



Materiales y métodos. La investigación esta enmarcada dentro del esquema de investigación descriptiva

tipo encuesta. En ese orden de ideas, Best (1974) expresa que, "la investigación descriptiva comprende

la descripción, registro, análisis e interpretación de las condiciones existentes en el momento. Suele

implicar algún tipo de comparación y puede intentar descubrir relaciones causa-efecto entre las variables

objeto de estudio" Por otra parte, Van Dalen y Meyer (1991), señalan que las encuestas constituyen un

instrumento de investigación muy popular, debido a que todos los individuos se consideran capaces de

responder a las preguntas, sin embargo, la tarea de responder a las preguntas formuladas con el

propósito de obtener los datos precisos que se necesitan para verificar una hipótesis, no siempre resulta

fácil

Diseño de Investigación. El presente estudio se clasifica dentro del esquema de investigación de campo

mediante el método descriptivo, con la finalidad de determinar a través de la auto percepción de los

alumnos los hábitos de estudio presentes en ellos y así establecer una relación con el rendimiento

estudiantil.

Población. En el presente estudio la población estuvo conformada por alumnos inscritos en la facultad

de educación física y ciencias del deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua.

Muestra. La muestra en cada uno de los semestres y grupos, se seleccionó de manera aleatoria simple,

es decir, todos los estudiantes tuvieron la misma posibilidad de ser seleccionados.

Resultados.

A continuación se presentan los principales resultados encontrados en cada una de las cinco

dimensiones, las cuales fueron: Ambiente de estudio, planeación de estudio, métodos de estudio,

habilidades de lectura y motivación para el estudio.

I.- Ambiente de Estudio Gráfica 1 Gráfica 2

En relación a la dimensión ambiente de estudio se encontró que el 36% de los estudiantes casi nunca estudian en un lugar fijo y de igual forma el 36% casi nunca estudia alejado de ruidos, lo que debe afectar su habilidad de estudio. (Gráfica 1 y 2)



LUGAR ORDENADO

5%

24%

34%

35%

2%



MATERIAL DISPONIBLE

5%

27%

41%

26%1%



TIEMPO DE ESTUDIO

15%

28%

30%

19%

8%

NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE

Gráfica 3 Gráfica 4

II.- Planeación de Estudio


En relación a si estudian en un lugar ordenado el 35% manifiestan que casi siempre, sin embargo el 34% reporta que a veces y respecto a la disponibilidad de material de estudio el 41% dice que a veces. (Gráfica 3 y 4)

Sobre la dimensión relacionada con la planeación de sus estudios se encontraron los siguientes resultados, el 39% manifiesta que a veces organiza lo que van estudiar y en función de dedicación de tiempo de estudio el 30% reporta que a veces y el 28% que casi nunca tienen tiempo para estudiar. (Gráfica 1 y 2)

ORGANIZACIÓN DE ESTUDIO

4% 21%

39%

35% 1%




HORARIO DE ESTUDIO

37%

26%

9%2%

26%


ESTUDIO ANTICIPADO

38%

28%

6%

27%

1%


TIEMPO POR MATERIA

28%

33%

13%

4%

22%


ESTUDIO DE LO FACIL A LO DIFICIL

13%

31%

31%

18%

7%




Sobre si cuentan con un horario fijo para estudiar el 37% dice que nunca, mas el 26% que reporta que casi nunca y si estudian con anticipación a las clases el 38% expresa que nunca y el 28% que casi nunca y un 27% que siempre. (Gráfica 3 y 4)

Sobre el cuestionamiento si dedican tiempo a cada materia el 33% dice que casi nunca, el 28% que nunca y solamente un 22% manifiesta que siempre. Y si estudian de lo fácil a lo difícil el 31% reporta que nunca y otro 31% que a veces y solamente un 7% reporta que siempre. (Gráfica 5 y 6)



LEER PARA ESTUDIAR

16%

33%

28%

18%

5%


DISEÑO DE ESQUEMAS

22%

33%

24%

14%

7%


HAGO RESUMENES

13%

28%

30%

23%

6%


AUTOEXAMEN

21%

31%20%

14%

14%


III.- Métodos de Estudio




Por lo que respecta a la dimensión métodos de estudio el reporte nos arroja que el 33% casi nunca lee para estudiar y solamente el 5% siempre lee para estudiar, en tanto el 28% a veces lee al estudiar, por otro lado los estudiantes elaboran diseños de estudio solamente el 7% y el 33% casi nunca utilizan este apoyo didáctico (Gráfica 1 y 2)

Entorno al recurso didáctico de hacer resúmenes para el estudio se encontró que el 30% a veces los elaboran y solamente el 6% siempre utiliza este recurso, en relación a si se practican autoexámenes se encontró que el 31% casi nunca lo practica y el 14% casi siempre lo utiliza y solamente el 20% a veces recurren a autoexámenes. (Gráfica 3 y 4)



MARCO FECHAS Y DATOS

13%

26%

32%

24%

5%


TOMO APUNTES

5%

24%

39%

31%

1%


Por último sobre esta dimensión se encontró que el 5% siempre marca fechas y datos relevantes al estudio, el 32% lo hace a veces y el 26% casi nunca lleva este control y en relación a si toman apuntes el 39% manifiesta que a veces, el 24% casi nunca y solamente 1% siempre elabora apuntes. (Gráfica 5 y 6)



DEFINO OBJETIVO DE LECTURA

7%

41%

37%

14%1%


COMPRENSION LECTURA

4%

23%

46%

26%

1%


RECUERDO LA LECTURA

14%

47%

28%

9% 2%


REDACTO IDEAS DE LA LECTURA

22%

42%

23%

8%5%


IV.- Habilidades de Lectura



Sobre la dimensión habilidades de lectura, se encontró que el 41% casi nunca define objetivo de la lectura, el 37% a veces lo hace y solamente el 1% siempre lo realiza; sobre la comprensión de lectura el 46% a veces comprende la lectura y solamente el 1% siempre la comprende. (Gráfica 1 y 2)

En cuestión de si se recuerda lo que se lee se encontró que el 47% casi nunca recuerda lo que lee, el 28% a veces y solamente el 2% siempre lo hace; en cuanto a si se redactan ideas sobre la lectura realizada el 42% casi nunca lo hace, el 23% a veces y únicamente el 5% siempre lo hace. (Gráfica 3 y 4)



CONFIANZA PARA APRENDER

3%16%

34%

47%

0%


ESTUDIO A MIS INTERESES

4%

20%

41%

34%

1%


INVESTIGO PARA SABER MAS

21%

43%

24%

8%4%


TRATO DE ENTENDER LA LECTURA

5%

23%

43%

28%

1%


V.- Motivación Para El Estudio



Sobre la dimensión de motivación para el estudio se encontró que el 47% casi siempre manifiesta confianza para aprender, el 34% a veces, pero el 16% reporta que casi nunca; en cuanto a la correspondencia del estudio e intereses se encontró que el 41% manifiesta que a veces hay correspondencia, el 34% que casi siempre pero el 20% reporta que casi nunca. (Gráfica 1 y 2)

En cuanto a los intereses de estudio se encontró que solamente el 4% siempre investiga para saber más, el 43% casi nunca y el 24% a veces; y en relación a tratar de entender lo que se lee el 43% dice que a veces, el 28% que casi siempre y el 23% que casi nunca. (Gráfica 3 y 4)



INTERRUMPO ESTUDIO POR OTRAS COSAS

20%

48%

20%

9%3%


ESTUDIO PARA APRENDER NO PARA EL EXAMEN

4%

22%

39%

35%

0%



Discusión

Atendiendo el objetivo de esta investigación y de acuerdo con el análisis de los resultados obtenidos,

encontramos significancia en la relación de los distintos factores que se analizaron en cada una de las

cinco dimensiones que caracterizaron el objeto de estudio y que permiten diagnosticar los hábitos de

estudio de los alumnos de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad

Autónoma de Chihuahua durante el año 2007. En este sentido destaca la dimensión llamada motivación

para el estudio puesto que es la única que en el análisis factorial registra datos positivos, así se

encuentra que el 47% casi siempre esta motivado para el estudio y hay una correspondencia entre a

veces y casi siempre del 34%, mientras que se estudia para saber en un 24% y se comprende lo que lee

en un 40% y el cumplimiento de apuntes y tareas se ubica en un 39% y se estudia sin interrupción en un

20%.

De la dimensión ambiente de estudio es importante señalar que los alumnos reportan que casi nunca

estudian en un lugar fijo y alejado de ruidos, aunque el mismo cuente con buena ventilación y el lugar

este ordenado y cuenten con material de apoyo. Sin embargo la planeación de estudio que llevan a cabo

es deficiente ya que el 39% solamente a veces organiza su material y el tiempo que dedican para

estudiar es poco, además la mayoría no cuenta con un horario de estudio fijo hasta en un 37% y casi

En relación a esta última dimensión del estudio se encontró que el 48% casi nunca lo interrumpe por otras cosas, el 20% que a veces y otro 20% que nunca; respecto a si estudian para aprender no solamente para el examen el 39% dice que a veces, el 35% que casi siempre y el 22% manifiesta que casi nunca. (Gráfica 5 y 6)



nunca reporta el 28% que estudian con anticipación a las clases, lo que se agrava ya que el 33% casi

nunca dedica tiempo a cada materia y el 31% nunca estudia de lo fácil a lo difícil, finalmente solamente el

6% toma descanso al estudiar.

Sobre los métodos de estudio, que es la tercera dimensión analizada se encontró que el 33% casi nunca

leen para estudiar y el 33% casi nunca elaboran diseños de estudio, respecto a si utilizan resúmenes

para estudiar solamente el 30% a veces los elabora y el 31% casi nunca utiliza el autoexamen como

herramienta de estudio, en cuanto al uso de ejercicios prácticos solamente el 4% lo practica y el repaso

general solamente el 5% lo utiliza.

Con relación a la dimensión habilidades de lectura es importante señalar que el 41% casi nunca define el

objetivo de la misma y respecto a la comprensión de la misma el 46% a veces lo logra, lo cual coincide

con el otro factor referido a si se recuerda lo que se lee ya que el 47% reporta que casi nunca lo hace,

sobre si el estudiante lee las instrucciones de los exámenes el 42% casi siempre lo hace y en cuanto a la

consulta del diccionario un 37% casi nunca lo lleva a cabo, finalmente e reportó que el 25% casi nunca

repite la lectura del texto y el 32% casi nunca elabora preguntas sobre la lectura.

Del análisis general de las cinco dimensiones se puede concluir lo siguiente:

Ambiente de Estudio.- Esta dimensión tiene una calificación negativa ya que casi siempre lo realizan en

lugares diferentes, poco ordenado con limitada disponibilidad de material de estudio y orden en los

mismos y poco limpio.

Planeación de Estudio.- De esta dimensión se puede establecer que muy pocos estudiantes organizan

lo que van estudiar, no dedican suficiente tiempo y no atienden un horario fijo para esta actividad y casi

todos estudian previo a los exámenes, no dedican un tiempo a cada materia, ni estudian de lo simple a lo

complejo y estudian sin descansar en detrimento de su rendimiento, lo que se refleja en el cumplimiento

de las tareas escolares.

Métodos de Estudio.- en este campo se encontró que el nivel de lectura es bajo, que no elaboran

diseños, resúmenes, autoexámenes, ejercicios ni realizan el repaso general como métodos de estudio.

Esta es la dimensión que arrojó los datos más negativos.

Habilidades de Lectura.- Del análisis de esta dimensión se desprende que los alumnos casi nunca

definen su objetivo de lectura y que el nivel de comprensión de la misma es baja, se reporta que casi

nunca recuerdan lo que leyeron y consecuentemente poco se redactan ideas sobre la lectura, sin

embargo la mayoría si lee las instrucciones de los exámenes, es bajo el nivel de consulta al diccionario y

muy pocos leen mas de una vez los textos de estudio y es muy bajo también la elaboración de preguntas

de estudio.



Motivación para el Estudio.- Es esta dimensión la que se reporta en el diagnóstico con mayor

positividad, ya que la mayoría de los estudiantes reportan confianza para aprender, correspondencia

entre sus intereses y el estudio y se esfuerzan para entender lo que leen, preguntan con interés, tienen

orden en sus apuntes y tareas, casi nunca interrumpen su actividad de estudio y estudian con la finalidad

de aprender, no solamente para el examen.

A manera de conclusión general se puede establecer que existe una urgente necesidad de diseñar e

implementar una serie de estrategias educativas que lleven como objetivo central fomentar y potenciar

hábitos de estudio que favorezcan el rendimiento académico. Además de instrumentar un programa de

desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de la información técnico-científica, que los habilite

para hacer un uso más eficaz y eficiente de este activo académico.

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Validación del Cuestionario de hábitos de actividad física de Maurice Pierón en población Mexicana Ramos-Jiménez Arnulfo1, Hernández-Torres Rosa P2, Wall-Medrano Abraham1

1 Instituto de Ciencias Biomédicas, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Ciudad Juárez, México. [email protected] 2 Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua. Ciudad Juárez, México. RESUMEN

El Objetivo del presente trabajo fue analizar la validez y confiabilidad del cuestionario de Maurice Pierón

en dos poblaciones de estudiantes del norte de México físicamente activas; estudiantes de secundaria

(secundaria estatal) y estudiantes universitarios (estudiantes de Educación Física). Métodos. A 147

estudiantes de secundaria y 75 universitarios (12 a 26 años de edad; 119 hombres y 78 mujeres) se les

aplicó dicho cuestionario. La validez de contenido fue realizado por el análisis de documentos, del

cuestionario y por la opinión de expertos. La validez de criterio a través de mediciones antropométricas, la

prueba de la milla (para el cálculo del consumo máximo de O2; VO2max) y sus asociaciones con el

cuestionario. La validez de constructo por análisis de factores sobresalientes y análisis de las

asociaciones de los reactivos. La confiabilidad por la medida de la consistencia interna de los reactivos.

Resultados. El cuestionario midió adecuadamente las hipótesis planteadas. Además, los reactivos del

cuestionario representan y responden adecuadamente a las hipótesis planteadas. Existieron asociaciones

significativas entre los reactivos de actividad física, los valores antropométricos y el VO2max (p<0.05);

asimismo asociaciones internas entre diferentes grupos de reactivos de actividad física (p<0.01). La

validez de constructo solo se observó en las asociaciones entre los reactivos de actividad física (p<0.01),

sin embargo el análisis de factores muestra que el cuestionario mide atributos diferentes entre los dos

grupos de estudiantes. El alfa de Cronbach muestra buena consistencia interna entre los grupos de

reactivos (alfa ≥ 0.7). Conclusiones. El cuestionario mostró validez de contenido de criterio y de

constructo, mide atributos diferentes entre ambas poblaciones, siendo sensible a detectar diferencias

entre grupos. Asimismo presenta buena confiabilidad.

Palabras clave: Salud, estilos de vida, jóvenes, acondicionamiento físico.

INTRODUCCIÓN

Dentro de las causas reportadas que se asocian a la práctica de la actividad física y al sedentarismo

tenemos razones académicas y laborales, las cuales se traducen en la falta de tiempo (Zhang y cols.,

2007), cuestiones económicas y socioculturales que impiden la práctica de la actividad física (Weiss y

cols., 2007), el uso exagerado de la televisión, la computadora y el internet (Tammelin y cols., 2007;

Kuriyan y cols., 2007), condiciones ambientales e infraestructura no propicias (Evenson y McGinn, 2005;

Merchant y cols., 2007) y otras razones como la edad avanzada, sobrepeso y escasa salud (Weiss y

cols., 2007).



Para conocer estas causas y los patrones que hacen que las personas se vuelvan sedentarias se

han aplicado diversos cuestionarios de auto-reporte (Ainsworth y cols., 2006; Arvidsson y cols., 2005). En

nuestro país se han desarrollado y validado diversos cuestionarios para poblaciones muy especificas

como niños (Hernández y cols., 2000) o poblaciones indígenas (Esparza y cols., 2000), sin embargo

estos contemplan actividades muy específicas para aquellos en que fueron evaluados. Otros como el

cuestionario de actividad física de la Universidad de Laval, probado por López-Alvarenga y cols., (2001)

en mexicanos de 20-60 años, resulta impractico debido a que necesitan que el participante registre sus

actividades por más de dos días. El cuestionario de estilo de vida de Pierón pretende medir los hábitos

relacionados con la actividad física y se ha aplicado y validado en población europea (Pierón, 2008;

López y cols., 2005), sin embargo no hay reportes de su aplicación en México. Lo interesante del

cuestionario de Pierón es que no solo investiga las posibles razones por las cuales, en el tiempo libre, los

jóvenes practican o no actividades físicas deportivas y su grado de participación en estas, sino que

explora cómo la participación en dichas actividades se asocia a la imagen personal y con la autoimagen

frente al deporte; es decir cómo los jóvenes perciben el ejercicio y cómo se observan practicándolo.

Por todo lo anterior, aquí se reporta un estudio de validez y confiabilidad del cuestionario de

estilos de vida Maurice Pierón en jóvenes estudiantes del norte de México. Los métodos de validación

aplicados fueron los de contenido, de criterio, de constructo y por expertos. La confiabilidad del

instrumento fue realizada por la medida de la consistencia interna entre los reactivos.

OBJETIVO

Analizar la validez y confiabilidad del cuestionario de Maurice Pierón en dos poblaciones de estudiantes

físicamente activas; estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios.

MÉTODOS

Sujetos y aplicación del cuestionario. El cuestionario de Pierón es un instrumento que consta de 106

reactivos; la mayoría de las secciones contienen preguntas de opción múltiple y 5 secciones con escala

tipo Likert de 4 niveles. En un primer acercamiento piloto, este cuestionario fue aplicado a 75 alumnos (52

hombres y 23 mujeres, edad promedio 22.8 ± 2.4 años) del 5º semestre de la Licenciatura en Educación

Física, de la Universidad Autónoma de Chihuahua de la Ciudad de Chihuahua, Chih., México. La

población fue considerada aparentemente activa físicamente; lo anterior, no solo porque se trataba de

estudiantes de Educación Física, sino porque todos ellos realizaban entre 2 y 3 h/día de actividad física

de moderada a alta intensidad, dentro o fuera de su plan curricular

(http://www.fefcd.uach.mx/admision.htm). En un segundo estudio, este mismo cuestionario se aplicó a

147 alumnos de una secundaria estatal de Ciudad Juárez Chihuahua (88 hombres y 59 mujeres, edad

promedio 14 ± 1.1 años). Estos últimos estudiantes tienen 2 veces por semana clases de educación física

en sus escuelas. Los grupos de secundaria que participaron en el estudio, fueron escogidos de manera

probabilística estratificada, de tal forma que los tres grados (1°, 2° y 3° años) y ambos sexos estuvieran

porcentualmente igualmente representados.

Análisis de Validación y Confiabilidad

Los métodos de validación aplicados fueron los de contenido, de criterio, de constructo y por expertos.



La validez de contenido se realizó por el análisis de los siguientes documentos: Evenson y

McGinn, 2005; Hernández y cols., 2000, 2003 y 2006; López-Alvarenga, 2001 y 2005; Mirkov y cols.,

2008; Pierón, 2006 y 2008; Trigg y Wood, 2003; asimismo el análisis del presente cuestionario de

estudio. La validez de criterio solo se realizó en los estudiantes de secundaria, a quienes para probar la

veracidad de las respuestas obtenidas sobre su participación en actividades deportivas y recreativas,

paralelamente a la aplicación del presente cuestionario, se realizaron mediciones antropométricas (peso,

kg; estatura, cm; y circunferencia de cintura, cm) y la determinación del consumo máximo de oxígeno por

prueba de la milla caminando. Con el peso y la estatura determinamos el índice de masa corporal (IMC),

este índice, junto con la circunferencia de cintura y la medición del consumo máximo de oxígeno (VO2max)

por la prueba de la milla, obtenemos tres parámetros importantes para determinar factores de riesgo

cardiovascular (Whaley, 2006) y que esperamos se relacionen con las respuestas a las preguntas acerca

del grado de actividad fisca o sedentarismo de los sujetos estudiados.La validez de constructo se

analizó por las asociaciones entre diversas partes del cuestionario. Asimismo, para conocer las ideas o

factores sobresalientes de cada subgrupo de ítems del cuestionario se aplicó el análisis de factores.

A los resultados obtenidos se sumaron las opiniones de dos expertos en actividad física

(validación por expertos), acerca del contenido y estructura del cuestionario.La confiabilidad del

instrumento fue obtenida por el análisis de la consistencia interna entre los reactivos, aplicando el

coeficiente alfa de Cronbach (Hernández y cols., 2006).

Análisis estadístico. Los resultados se analizaron cualitativa y cuantitativamente. Cualitativamente, para

analizar las hipótesis supuestas del cuestionario, se analizaron los documentos arriba mencionados y se

emitieron las opiniones y recomendaciones de los expertos. Para el análisis de la validez además se

aplicó el análisis de factores bajo el método de reducción de factores “componentes principales”. Para

medir la proporción de la varianza de los factores proporcionados por el análisis de factores y las

correlaciones entre las variables se aplicaron la medida de adecuación de las muestras de Kaiser-Meyer-

Olkin (KMO) y la prueba de Bartlett. Para analizar las asociaciones entre las pruebas de criterio y las

variables del cuestionario, se aplicó el análisis de correlación bivariada (correlación de Pearson). El

análisis de la consistencia interna de los grupos de los reactivos se realizó aplicando el coeficiente alfa de

Cronbach. Los datos se analizaron con el programa estadístico SPSS versión 15.0. Las diferencias

estadísticas se presentan con una p<0.05.

RESULTADOS

De acuerdo a los análisis realizados, el cuestionario de estilo de vida de Pierón plantea ampliamente, el

porqué diversos factores se pueden relacionar con la práctica de la actividad física; por lo tanto mide

adecuadamente las principales hipótesis planteadas y arriba mencionadas. Además, las áreas del

conocimiento que se tomaron en cuenta para la elaboración son también amplias, por lo que las

preguntas realizadas, representan y responden adecuadamente a las hipótesis planteadas



Se encontraron correlaciones significativas (p<0.05) entre los reactivos del cuestionario relacionados

a la práctica de la actividad física, la intensidad, la percepción del estado de salud y de la forma física y

las variables antropométricas y fisiológicas. Por lo que el cuestionario de Pierón informa de manera

confiable lo que los jóvenes piensan de su apariencia física, participación en actividades físicas y de su

estado de salud. La confiabilidad del instrumento se midió por el análisis de la consistencia interna

utilizando para ello el alfa de Cronbach (Tablas 1 y 2). Dicho análisis nos muestra en ambos grupos de

estudiantes un alto valor de alfa. Asimismo se observa que en ambos grupos de jóvenes los reactivos

incluidos y eliminados son semejantes. Por lo anterior, el cuestionario presenta una buena confiabilidad

cuando se aplica a ambos grupos estudiados. Cuando se comparan las respuestas entre los jóvenes de

secundaria y universitarios por el análisis factorial, dicho análisis nos muestra algunas semejanzas entre

los grupos de factores (Tablas 3 y 4). Sin embargo los reactivos de los factores y el número de factor no

coinciden apropiadamente entre cada grupo de reactivos analizado. Por lo tanto el cuestionario mide

atributos diferentes entre estos dos grupos estudiados.

CONCLUSIONES

El cuestionario mostró validez de contenido de criterio y de constructo, mide atributos diferentes entre

ambas poblaciones, siendo sensible a detectar diferencias entre grupos. Asimismo presenta buena

confiabilidad.

Tabla 1. Valores alfa de Cronbach para cada grupo de reactivos del cuestionario para los estudiantes de secundaria.

Grupo de reactivos Reactivos incluidos

Reactivos eliminados

Alfa de Cronbach

Utilización del tiempo libre. 1-21 0 0.69

Autoestima relacionada a la actividad física. 1-10 0 0.75

Descripción acerca de lo que los jóvenes sienten tener éxito, cuando participan en actividades deportivas.

1-12 0 0.72

Descripción sobre qué tan importante es para los jóvenes ser bueno, popular guapo/a o estar en forma.

2-6 1 0.83

Razones por las cuales los jóvenes practican deportes. 1-16 0 0.86

Valores máximos para cada grupo de reactivos.



Tabla 2. Valores alfa de Cronbach para cada grupo de reactivos del cuestionario para los estudiantes de universitarios.

Grupo de reactivos Reactivos incluidos

Reactivos eliminados

Alfa de Cronbach

Utilización del tiempo libre. 1-21 0 0.76

Autoestima relacionada a la actividad física. 1-10 0 0.83

Descripción acerca de lo que los jóvenes sienten tener éxito, cuando participan en actividades deportivas.

1-12 0 0.79

Descripción sobre qué tan importante es para los jóvenes ser bueno, popular guapo/a o estar en forma.

2-6 1 0.78

Razones por las cuales los jóvenes practican deportes. 2-16 1 0.84

Valores máximos para cada grupo de reactivos.

Tabla 3. Análisis factorial exploratorio para la autoestima relacionada a la actividad física; estudiantes de secundaria.

Factores ítems Autovalor % de la varianza

% acumulado Carga factorial

1 Cualidades físicas

1,4 y 5 2.68 33.8 33.8 .74

2 Forma de ser y física

7 y 8 1.11 20.3 54.1 .73

Solución rotada por varimax. Método de extracción de eigenvalores. La carga factorial que se presenta es el promedio de la carga factorial de todos los ítems del factor.

Tabla 4. Análisis factorial exploratorio para la autoestima relacionada a la actividad física; estudiantes universitarios.

Factores ítems Autovalor % de la varianza % acumulado Carga factorial

1 obesidad 9 4.213 27.8 27.8 .81 2 Cualidades físicas 1 y 6 1.203 22.4 50.3 .78 3 Forma de ser y física 7 y 8 1.011 14.0 64.3 .77

Solución rotada por varimax. Método de extracción de eigenvalores. Cuando el factor representa a más de un ítem la carga factorial que se presenta es el promedio de la carga factorial de todos los ítems.



REFERENCIAS

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1

AUTOEFICACIA SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA; COMPARACIONES POR GÉNERO

Muñoz Beltrán, Francisco; Zueck Enríquez, María del Carmen; Fierro Sánchez, Bruno; Aguirre Chávez, Juan Francisco; Mondaca Fernández, Fernando y Chávez Guerrero, Alejandro

Universidad Autónoma de Chihuahua

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es conocer la autoeficacia sobre competencias básicas en estudiantes de la

Licenciatura de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua y su

comparación por género. Participaron 137 alumnos y 60 alumnas de la Licenciatura en Educación Física

del semestre Agosto-Diciembre del 2007 de la extensión Ciudad Juárez. Se aplicó una encuesta tipo

Likert, asistida por computadora, de 51 items; Los reactivos están agrupados en 5 secciones

correspondientes a las competencias básicas. Los resultados nos muestran que las mujeres se perciben

significativamente mejores en las competencias socioculturales y sin diferencia significativa en el resto de

las competencias básicas. Por submuestras; solución de problemas fue la competencia básica en los que

las mujeres se perciben actualmente con menos autoeficacia, por su parte los hombres se autocalificaron

más bajo en la competencia de comunicación. Así también en la autoeficacia alcanzable en el futuro y las

posibilidades de mejoría, no evidenciaron diferencias significativas entre hombres y mujeres para ninguna

de las competencias básicas.

Palabras Clave: Competencia, Autoeficacia, Percepción.

INTRODUCCIÓN

En nuestro país, el hablar de las competencias es reciente y su rasgo esencial es la relación

entre teoría y práctica, es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones

concretas del trabajo y se pueden identificar como situaciones originales.

En este contexto global, México se incorpora ante la necesidad de relacionar de una manera

más efectiva la educación con el mundo laboral, esto conlleva al sector oficial a promover la

implementación de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias.

En la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte se realiza para el presente estudio,

una evaluación a los alumnos, para conocer como se perciben ellos mismos en los diferentes aspectos

de las competencias, que deben dominar como estudiantes y posteriormente como profesionales,

pretendiendo identificar las habilidades y competencias desarrolladas por los alumnos y en qué aspectos

es necesario poner mayor énfasis.



2

JUSTIFICACIÓN

Desde el año del 2003 inicia uno de los procesos de la reforma e innovación Curricular en la

Universidad Autónoma de Chihuahua, que abre grandes posibilidades de cambio y transformación.

Basado en un modelo de competencias definidas como: “conjunto de dominios expresados en

conocimientos, habilidades y actitudes, mediante los cuales se reconoce a un profesionista como capaz

para desempeñarse con autonomía y compromiso social para logro de una mejor calidad de vida” (Zueck,

2004).

Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone adquirirá la

persona, no así la interpretación y puesta en acción de éstas. Se hace necesario vincular las

competencias con habilidades generales aplicables a una gran cantidad y variedad de situaciones, así

como competencias que valoren problemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones

extremas.

De la misma manera se hace necesario vincular el desarrollo de las competencias con la

autoeficacia para el logro de las mismas, considerando que es un indicador fuerte para quienes

pretenden alcanzarlas, y también así para quienes son los formadores, que dirigen el proceso, y deben

estar atentos a su cumplimiento y evaluación.

MARCO TEÓRICO

Las competencias buscan que toda persona pueda realizar una actividad o desempeñar algún

cargo en forma exitosa o sobresaliente. “Una filosofía de la interacción y un estilo de vida personal, en la

que las personas son responsables de sus acciones, incluido el aprendizaje, respetando las habilidades y

contribuciones de sus compañeros” (Panitz, 1998), donde los alumnos se conviertan en personas que

colaboren y participen en forma activa y práctica en la educación y el desarrollo de actividades

colaborativas en su entorno de trabajo, como un proceso de cambio, no tan centrado en la adquisición de

contenidos teóricos y en el proceso de enseñanza, sino en la formación de competencias específicas y

transversales que forman a la persona para ser capaz de responder a los retos impuestos por la

sociedad.

Para eso es necesario que los alumnos cambien su mentalidad de “aprender los contenidos”.

Esta cuestión hace que los modelos educativos asuman las nuevas demandas formativas, donde

aprenden a reflexionar, resolver problemas, constatar opiniones, realizar críticas y tomar decisiones, todo,

mediante el trabajo en equipo, que se le acerque lo más posible a su labor profesional.



3

La Organización Internacional del Trabajo, manifiesta que las competencias describen lo que un

trabajador es capaz de hacer y la forma en que se juzga, además plantea lo que se espera que el

individuo haga (Zúñiga, 2000).

A medida que los procesos de globalización de la economía se entiende e impone, aumenta la

productividad de los recursos humanos involucrados y la necesidad de realizar modificaciones en los

contenidos y en los métodos de enseñanza.

La formación por competencias está considerada como la interacción de un conjunto estructurado

y dinámico de conocimientos, valores, habilidades, actitudes, aptitudes y principios que intervienen en el

desempeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas transferidas a diversos contextos específicos. Este

modelo se fundamenta en el análisis para la resolución de los problemas propios del área profesional,

como una competencia transversal del mismo, contribuyendo en el bienestar de la sociedad. Se basa en

un primer programa donde se obtienen las competencias básicas y genéricas que ayudan a

contextualizar con un marco político, económico, social, cultural y la expresión del planteamiento de los

problemas que apremian en nuestro entorno. El modelo por competencias se distingue por pretender el

logro de competencias que va marcando gradualmente el avance dentro del plan de estudios (Morata,

1994).

En la actualidad los sistemas educativos buscan que los alumnos adquieran conocimientos

técnicos con una aplicación práctica y su formación sea de competencias específicas y transversales, que

los alumnos sean capaces de responder a los retos impuestos por la sociedad, debiendo cambiar su

mentalidad con respecto a su formación, adquirir estas competencias y ser protagonistas del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

El proceso de enseñanza aprendizaje en La Educación Superior necesita, cada vez más, reducir

los espacios que aún existen entre lo académico y las necesidades, cada vez más crecientes, de la

sociedad. Es por ello que aumenta la demanda de nuevas y renovadoras maneras de ser más eficiente.

Así también, en el desarrollo de la creatividad en los estudiantes juega un papel esencial, pues garantiza

la aplicación de nuevas maneras de pensar, que permiten descubrir y resolver problemas en diversas

situaciones (López, 2006).

Las competencias básicas que se desarrollan en la Universidad Autónoma de Chihuahua, de

acuerdo al nuevo modelo educativo, son sociocultural, solución de problemas, comunicación,

emprendedor y trabajo en equipo y liderazgo.

Zueck (2004) las describe de la siguiente manera en su libro “Reforma Curricular de la

Licenciatura en Educación Física Evaluación Histórica”.



4

SOCIOCULTURAL- Para que el alumno sea competente en este rubro deberá tener diversidad

social y cultural, valores, ecología y deberá constar con evidencias, respecto hacia valores, costumbres,

pensamientos y opiniones de los demás, apreciando y conservando el entorno. Debe contar con los

siguientes dominios:

Interpreta eventos históricos y sociales de carácter universal.

Actúa con respeto y tolerancia.

Demuestra valores ante las diferentes costumbres y diferencias y hacia lo multicultural.

Se identifica con la cultura de nuestro estado y país.

Demuestra interés por diferentes fenómenos sociales y culturales.

Promueve el cuidado y la conservación del entorno ecológico.

Participa en propuestas que contribuyan al desarrollo, y el mejoramiento social y cultural.

Interactúa con diferentes grupos sociales promoviendo la calidad de vida.

Se identifica con los valores de la universidad.

Actúa como promotor de la calidad de vida.

Genera una interacción con el medio ambiente, impulsando el nivel cultural comunitario.

Participa activamente en procesos de creación, conservación y difusión cultural.

Analiza los fenómenos de globalización y desarrollo sustentable a partir de diferentes perspectivas.

Participa activamente en procesos de creación, conservación y difusión cultural.

SOLUCION DE PROBLEMAS:

Para que el alumno pueda resolver problemas deberá tener habilidades del pensamiento, visión holística

y enfoque sistémico, para lo cual contará con los dominios siguientes:

Aplica las diferentes técnicas de observación para la solución de problemas.

Analiza los diferentes componentes de un problema y sus interrelaciones.

Distingue los diferentes tipos de sistemas.

Aplica la tecnología a la solución de problemáticas.

Emplea diferentes métodos para establecer alternativas de solución de problemas. Aplica el

enfoque sistémico en diversos contextos.

Demuestra comportamientos de búsqueda.

Desarrolla el interés y espíritu científicos.

COMUNICACIÓN:

Para que tenga esta competencia deberá desarrollar los siguientes dominios.



5

Desarrolla su capacidad de comunicación verbal en forma efectiva.

Desarrolla habilidades de lectura e interpretación de textos.

Demuestra dominio básico en el manejo de recursos documentales y electrónicos que

apoyan a la comunicación y búsqueda de información (Internet, correo electrónico, audio,

conferencias de voz entre otros).

Demuestra dominio de las habilidades correspondientes a un segundo idioma; leer, escribir,

escuchar y hablar, así como la traducción de textos técnicos.

Recopila, analiza y aplica información de diferentes fuentes.

Emplea la estadística en la interpretación de resultados y construcción de conocimiento.

Desarrolla capacidades de comunicación interpersonal.

Maneja y aplica paquetes computacionales para desarrollar documentos, presentaciones y

bases de información.

Desarrolla escritos a partir de procesos de investigación.

EMPRENDEDOR:

En esta competencia genera y ejecuta proyectos productivos con responsabilidad social y ética, y

en ella desarrolla los siguientes dominios:

Adapta el conocimiento y habilidades al desarrollo de proyectos.

Demuestra capacidad de generación de empleo y autoempleo.

Aprovecha óptimamente los recursos existentes.

Muestra una actitud entusiasta, productiva y persistente ante los retos y oportunidades.

Utiliza los principios de administración estratégica en el desarrollo de proyectos.

Aplica métodos para promover, ejecutar y valorar el impacto de un proyecto.

Vincula el ambiente académico con el ambiente de trabajo.

Desarrolla habilidades de creatividad e innovación.

Genera y adecua nuevas tecnologías en su área.

Emplea procedimientos en la operación de equipos de tecnología básica.

TRABAJO EN EQUIPO Y LIDERAZGO:

En esta competencia tiene una participación en la elaboración y ejecución de planes y proyectos

mediante el trabajo en equipo. Su trabajo se enfoca en los siguientes dominios:

Desarrolla habilidad de negociación ganar-ganar.

Interactúa en grupos multidisciplinarios.

Actúa como agente de cambio.

Desarrolla y estimula una cultura de trabajo de equipo hacia el logro de una meta común.



6

Demuestra respeto, tolerancia, responsabilidad y apertura a la confrontación y pluralidad en el

trabajo grupal.

Respeta, tolera y es flexible ante el pensamiento divergente para lograr acuerdos por consenso.

Identifica la diversidad u contribuye a la conformación y desarrollo personal y grupal.

Identifica habilidades de liderazgo y potencialidades de desarrollo grupal.

Cumple y hace cumplir las normas y leyes establecidas en un contexto social.


Se concibe la necesidad de conocer que tan capaces se perciben los estudiantes, para resolver

situaciones y desenvolverse en un modelo de aprendizaje por competencias, haciendo una comparación

y diferenciación de género, ya que los cambios educativos deben responder al avance continuo de la

sociedad y a las necesidades de adaptación que exige, por lo que no puede ni debe limitarse, sino que

nos obliga a construir mecanismos, graduales y permanentes que permitan evaluar y reformular los

contenidos, medir su entorno de aprendizaje y donde o qué área es la que los propios alumnos necesitan

reforzar mas para su desarrollo.

De lo anterior surgen las siguientes preguntas de investigación:

¿En qué competencias hombres y mujeres difieren o no en su percepción de autoeficacia?

¿En qué competencias hombres y mujeres quisieran ser más autoeficaces?

¿En qué competencias hombres y mujeres creen que pudieran llegar a ser más autoeficaces?

¿En qué competencias hombres y mujeres tienen la posibilidad de mejorar según su autoeficacia

percibida?

OBJETIVO

Estudiar el efecto del género sobre la eficacia percibida en cuanto a dominios de competencias

básicas en estudiantes de la licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación física y

Ciencias del Deporte, en la Universidad Autónoma de Chihuahua.

CAPITULO 2. MÉTODO

SUJETOS

Participaron 197 alumnos de la Licenciatura En Educación Física De La Facultad De Educación

Física y Ciencias del Deporte, Extensión Cd. Juárez de la Universidad Autónoma de Chihuahua, en el

semestre Agosto - Diciembre 2007, que representan el 98% del total en esa generación, de los cuales,

137 hombres y 60 mujeres, en un rango de edad de 17 a 27 años, con una media de 22 y una desviación

estándar de 2.6 años.



7

INSTRUMENTO

Se aplicó una encuesta tipo Likert, asistida por computadora, de 51 ítems; donde el encuestado

responde, en una escala de 0 a 10, qué tan capaz se siente, qué tanto interés tiene y si se esfuerza en

cambiar, qué tan capaz sería en cada uno de los dominios de la competencias básicas del currículo de la

Licenciatura en Educación Física de la Universidad Autónoma de Chihuahua (ejemplo en figura 1)

Figura 1. Ejemplo de respuesta a uno de los 51 reactivos de la escala.

Los reactivos están agrupados en 5 secciones: sociocultural, solución de problemas, comunicación,

trabajo en equipo y liderazgo, y emprendedor que corresponden a las competencias básicas de los

Planes de Estudios de la Licenciatura en Educación Física de la Facultad de Educación Física y Ciencias

del Deporte de la UACH.

A continuación se describen cada una de las 5 secciones del instrumento:

Sección 1.- Competencia Básica sociocultural (13 reactivos). Evidencia respecto hacia valores,

costumbres, pensamientos y opiniones de los demás, apreciando y conservando el entorno.

Sección 2.- Competencia Básica: solución de problemas (8 reactivos). Emplea las diferentes

formas de pensamiento, (observación, análisis, síntesis, reflexión, inducción, inferir, deducción, intuición,

inteligencias múltiples), para la solución de problemas, aplicando un enfoque sistémico.

Sección 3.- Competencia Básica: comunicación (9 reactivos).Utiliza diversos lenguajes y

fuentes de información para comunicarse efectivamente.



8

Sección 4.- Competencia Básica: trabajo en equipo y liderazgo (10 reactivos). Demuestra

comportamientos efectivos al interactuar en equipos y compartir conocimientos, experiencias y

aprendizajes para la toma de decisiones y el desarrollo grupal.

Sección 5.- Competencia Básica: emprendedor (11 reactivos). Expresa una actitud

emprendedora desarrollando su capacidad creativa e innovadora para interpretar y generar proyectos

productivos de bienes y servicios.

VARIABLES INDEPENDIENTES

Género.

VARIABLES DEPENDIENTES

Autoeficacia percibida.

Autoeficacia deseada.

Autoeficacia alcanzable.

Posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida.

DISEÑO



su incidencia o interrelación en un momento dado (Hernández et al., 2006).

PROCEDIMIENTO

Se invitó a participar en el estudio a los alumnos de la Licenciatura en Educación Física de la

Universidad Autónoma de Chihuahua; los que aceptaron participar, previamente firmaron una carta de

aceptación, luego se aplicó el instrumento por medio de una computadora personal, en una sesión de

aproximadamente 60 minutos; a 65 participantes en un mismo momento, en dos laboratorios de computo,

un laboratorio con 40 equipos y otro con 25. Previo al inicio de la sesión se les explicó la importancia de

la investigación y se les indicó cómo responder el instrumento. Las instrucciones de cómo responder se

encuentran en las primeras pantallas; antes del primer reactivo. Al término de la sesión se les agradeció

su participación.

Cada sujeto respondió a cada uno de los 51 reactivos del instrumento en tres escenarios

distintos:



9

Escenario de capacidad percibida, respondiendo en el contexto: qué tan capaz me siento

para… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y profesionales del

área de la salud.

Escenario de interés en ser capaz, respondiendo en el contexto: qué tanto interés tengo en ser

capaz de… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y profesionales del

área de la salud.

Escenario de cambio en ser capaz de, respondiendo en el contexto: si me esfuerzo en cambiar,

qué tan capaz sería para… desempeñarme en cada uno de los dominios de las competencias básicas y

profesionales del área de la salud.

Para luego, a partir de sus respuestas, obtener 4 índices:

1.-Autoeficacia percibida.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario de capacidad percibida.

2. Autoeficacia deseada.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario interés en ser capaz.

3. Autoeficacia alcanzable.- Obtenida a partir de las respuestas al escenario de cambio en ser

capaz de.

4. Posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida.- Obtenida a través de la diferencia entre el

índice 3 y el 1.



Por último los resultados obtenidos, se analizaron mediante el paquete SPSS. Versión 15.0

CAPÍTULO 5. RESULTADOS

Análisis de varianza múltiple para autoeficacia percibida.

El primer análisis de varianza se realizó para comparar la percepción actual de autoeficacia de

hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias básicas). Los

resultados obtenidos muestran que las mujeres se perciben significativamente (P<0.05) mejores en la

competencia sociocultural y sin diferencias significativas en el resto de las competencias básicas (Figura

2).



10

Figura 2. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias básicas de acuerdo al género

Análisis de varianza múltiple para autoeficacia deseada.

El segundo análisis de varianza se realizó para comparar la percepción de autoeficacia deseada

de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias básicas). Los

resultados obtenidos muestran que por género, no hay diferencias significativas en el interés que tienen

los alumnos, por desarrollar las competencias básicas.

Análisis de varianza múltiple para el grado de autoeficacia alcanzable en el futuro

El tercer análisis de varianza se realizó para comparar la percepción de autoeficacia alcanzable

en el futuro de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento (competencias

básicas). Los resultados obtenidos muestran que por género, no hay diferencias significativas en la

autoeficacia alcanzable al desarrollar las competencias básicas.

Análisis de varianza múltiple para posibilidad de mejoría en la autoeficacia percibida

El cuarto análisis de varianza se realizó para comparar la diferencia entre la percepción de

cambio y actual de autoeficacia de hombres y mujeres en cada una de las 5 secciones del instrumento

(competencias básicas). Los resultados obtenidos indican que no se encontraron diferencias significativas

para ninguna de las comparaciones por género en las 5 competencias básicas.

AUTOEFICACIA PERCIBIDA ACTUALMENTE: SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES

Análisis de varianza medidas repetidas 1 y 2. De acuerdo a los resultados obtenidos se destaca

lo siguiente: En la muestra de hombres, de las 10 comparaciones posibles, 7 resultaron con diferencias



11

significativas; siendo comunicación la competencia básica que los hombres se perciben actualmente con

menos autoeficacia (Tabla 1 y Figura 3 ).

En la muestra de mujeres, de las 10 comparaciones posibles, 5 resultaron con diferencias

significativas; siendo solución de problemas, la competencia básica en los que las mujeres se perciben

actualmente con menos autoeficacia (Figura 4).

7.327.507.087.167.31

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

9.00

10.00

Competencia básica 1:Sociocultural

Competencia básica 2:Solución de problemas

Competencia básica 3:Comunicación

Competencia básica 4:Trabajo en equipo y

liderazgo

Competencia básica 5:Emprendedor

COMPETENCIA BÁSICA-HABILIDAD-

Fig 3. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias básicas, submuestra hombres

7.75

7.147.37 7.72 7.51

0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

9.00

10.00

Competencia básica 1:Sociocultural

Competencia básica 2:Solución de problemas

Competencia básica 3:Comunicación

Competencia básica 4:Trabajo en equipo y

liderazgo

Competencia básica 5:Emprendedor

COMPETENCIA BÁSICA-HABILIDAD-

Fig 4. Promedio de autoeficacia percibida en cada una de las competencias básicas, submuestra mujeres



12

AUTOEFICACIA DESEADA: SUBMUESTRAS HOMBRES Y MUJERES

Análisis de varianza medidas repetidas 3 y 4. De acuerdo a los resultados obtenidos se destaca

lo siguiente: En la muestra de hombres, de las 10 comparaciones posibles, ninguna manifestó diferencias

significativas. En la muestra de mujeres, de las 10 comparaciones posibles, 3 resultaron con una

diferencia significativa (P<.0.05); siendo solución de problemas la competencia en la que las mujeres se

perciben con menos deseos de ser autoeficaces.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN

En los resultados se destaca que con relación a la autoeficacia percibida actualmente, las

mujeres se percibieron significativamente mejores en la competencia sociocultural y sin diferencias

significativas en el resto de las competencias básicas, sin embargo en la Autoeficacia Deseada, por

género no hay diferencias significativas en el interés que tienen los alumnos por desarrollar las

competencias básicas. Así también en la autoeficacia alcanzable en el futuro y las posibilidades de

mejoría, no evidenciaron diferencia significativa entre hombres y mujeres, para ninguna de las

competencias básicas. De manera similar, el estudio de Asbún (2003), muestra que en lo que se refiere a

género, se perciben con la misma autoeficacia, la mayoría de los adolescentes. Lo mismo ocurre con el

presente estudio, para casi todas las competencias, resaltando sólo un puntaje mayor en la de

sociocultural, lo cual resultó ser lo opuesto a lo que Martínez (2008) encontró en un estudio similar, con

estudiantes de la Licenciatura de educación física, donde los hombres se consideraban más autoeficaces

que las mujeres, en las competencias sociocultural y solución de problemas, aunque cabe mencionar que

los estudiantes participantes en dicha investigación, no cursaron un modelo educativo basado en

competencias, lo cual pudo haber sido un factor por el cual las mujeres en dicho estudio, no mejoraran su

autoeficacia en competencias y permanecieran con las creencias típicas culturales, a la que se refiere

Trianes (2003), en su estudio con niños, que muestra una clara influencia de las diferencias manifestadas

por género, debidas a los factores sociales y Bandura (1999), que lo relaciona con posturas o actitudes

provenientes de la familia, el sistema educativo, las prácticas profesionales, los medios de comunicación

de masas y la cultura en general.

Al observar la autoeficacia a hombres y mujeres por separado, para la Autoeficacia Percibida

Actualmente, la submuestra de hombres reporta que la competencia de comunicación es en la que se

sienten con menos eficacia. Para la submuestra mujeres la de solución de problemas fue la que se

autocalificaron más bajo, sin embargo, en la autoeficacia deseada, ambas submuestras tienen la misma

puntuación de autoeficacia para todas competencias básicas.



13

Existen similitudes en la autoeficacia por género de varias áreas de estudio en las que se

consideran, ambos igualmente eficaces por experiencias anteriores, sólo las diferencias encontradas son

una autoeficacia superior en los hombres para el estudio del área de ingeniería y en las mujeres para el

estudio del área social. La persuasión social, parece no jugar un papel importante en la autoeficacia de

los hombres pero si en las mujeres. Puede decirse que las creencias que tienen las personas acerca de

sí mismas son claves para el control y la competencia personal frente a problemas, desafíos y decisiones

(Bandura 1977).

Se requiere de un cambio de actitud en los alumnos ante su labor cotidiana, caracterizándola por

la reflexión, la insatisfacción constante de su quehacer, la búsqueda de soluciones creativas y más

eficientes en su quehacer profesional.

Se parte de las nuevas exigencias que el desarrollo social, le impone a las políticas educativas,

donde se reconoce la necesidad de un elevado nivel de profesionalización para enfrentar la idea que:

emprender el diseño curricular de manera flexible y abierta, es una vía de profesionalización, la cual, es

fundamentada y se invita a la reflexión y al cambio. Por las exigencias de la sociedad de profesionales

más preparados en su quehacer profesional.

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14



EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA CON ORIENTACIÓN A LA

SALUD

Hall López Javier A¹; Alarcón Meza Edgar I¹; Arrayales Millán Emilio M¹; Ochoa Martínez Paulina Y²; Méndez Ramírez Javier¹, Mendoza Soto Abraham¹, Borbón Román Juan C¹.

¹Escuela de Deportes, Campus Mexicali. Universidad Autónoma de Baja California. México.

²Facultad de Educación Física y Ciencias de Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. México.

RESUMEN

Objetivo: Estimar la Prevalencia de Porcentaje de Grasa Corporal, Obesidad Abdominal y Estado

Nutricio en los estudiantes de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jiménez Gómez de Mexicali Baja

California. México.

Metodología: 621 estudiantes fueron evaluados, con un rango de edad de 6 a 13 años. A cada niño se le

tomaron, medidas antropométricas de peso, talla, circunferencia de cintura, pliegue de tríceps y de

pantorrilla; se utilizó el programa Epi Info Versión 3.3.2 para calcular, el índice de masa corporal (IMC)

estableciendo como obesidad ≥ al percentil 95 y el sobrepeso ≥ al percentil 85 y < al 95 de acuerdo con

la edad y genero, tomando en cuenta la medición de circunferencia de cintura se determino obesidad

abdominal ≥ al percentil 90 de acuerdo con la edad y genero; el porcentaje de grasa corporal de

determino por la ecuación de Slaughter, y cols. (1988).

Resultado: Las variables con prevalecías más altas son las del estado nutricio, donde el 19.1% de la

población estudiada presentó sobrepeso y 25.1% obesidad. La prevalencia combinada de sobrepeso y

obesidad en niños fue de 51.3% mientras que en niñas 37.4%.

Conclusiones: Los resultados encontrados en estos niños muestran claramente altas prevalencias de

sobrepeso y obesidad. Inclusive más altas al promedio de los niños mexicanos. Concluyendo que en esta

escuela es necesario tomar medidas, como diseñar y ejecutar programas de actividad física y nutrición

orientados a frenar el problema del sobrepeso y obesidad.

Palabras clave: Sobrepeso, Obesidad, Prevalencia.

INTRODUCCIÓN

La obesidad es un problema de salud creciente que afecta cada vez a más niños en el mundo,

sin importar género, grupo étnico o nivel socioeconómico (Ebbeling, Pawlak, Ludwig, 2002). Como

principal referente tenemos el caso de Estados Unidos, país que reporta la más alta prevalencia de

obesidad infantil a nivel mundial (17.1%). En donde se indica que, los niños de 6 a 11 años de edad, la

prevalencia de obesidad se ha incrementado progresivamente de 4.1% a 10.7%, de 1963 a 1994, con

similar incremento en jóvenes de 12 a 17 años de (4.6% a 10.7%) (Troyano y cols., 1988; ). Cabe



resaltar que los adolescentes mexicanos que viven en Estados Unidos son los que presentan las tasas de

sobrepeso y obesidad más altas en ese país, mientras que los norteamericanos caucásicos tienen una

prevalencia del 26%, mientras los México-americanos presentan una cifra de 44% (Orden, y cols. 2002).

La prevalencia de obesidad en niños mexicanos menores de 5 años aumentó de 4.2% a 5.3% de

1988 a 1999 (Rivera, y cols., 2002), así mismo los resultados de la última Encuesta Nacional de Salud y

Nutrición (ENSANUT, 2006) en México, reportan que la obesidad en escolares de 5 a 11 años de edad,

aumentó de 5.3% a 9.4% en niños y de 5.9% a 8.7% en niñas de 1999 al 2006 mostrando con ello una

prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en aumento, pasando de 18.6 % a 26.3% (Rivera, y

cols. 2006a). La región norte de México es considerada como la región con mas alta en prevalecía de

obesidad y sobrepeso en niños de edad escolar con un 35.1% (Hernández, y cols., 2001). La ENSANUT

(2006), reportó un incremento en la prevalencia de obesidad y sobrepeso en mujeres de 12 a 19 años

pasando de 6.9% a 9.2 % y de 21.6% a 23.3% respectivamente en el periodo de 1999 a 2006, mientras

que en el género masculino de la misma edad, no se reportaron cifras a nivel nacional del aumento a

través del tiempo, sin embargo en los datos de la encuesta se observa la prevalencía de obesidad del 10

% y sobrepeso de 21.2% (Rivera, y cols., 2006b). Un estudio derivado de la Encuesta Nacional de Salud

2000 (ENSA 2000) reporta en jóvenes de 10 a 17 años de edad, una prevalencia de obesidad y

sobrepeso de 7.7% y 17% en hombres y 6.9% y 20.6% en mujeres (Del Rio-Navarro, y cols., 2004).

Diversos estudios del estado nutricio, realizados en niños y jóvenes mexicanos muestran que en

diferentes contextos de nuestro país la prevalencia de sobrepeso y obesidad presenta valores variados

en poblaciones del norte, centro y sur de México, comunidades fronterizas, urbanas, suburbanas,

marginales y México-Americanas. (tabla) 1).

Tabla 1. Resumen de Algunos Estudios de Prevalencia de Sobrepeso y Obesidad en México.

Lugar n Edad Prevalencia de

Obesidad y/o Sobrepeso Referencia

Tezontepec de Aldama, Hidalgo, Méx.

400 6 -12 51% peso bajo 18% sobrepeso y obesidad

Castañeda, y cols.,., (2002). Rev Endocrinología y Nutrición,

Delegación Milpa Alta, D. F., Méx.

303 11 - 13 29.4% sobrepeso 7.6 % obesidad 37 % sobrepeso y obesidad

Hernández, y cols., (2003). Rev Mex Pediatría.

El Paso, Texas, U.S.A. y Chihuahua, Chihuahua, Méx.

1370 8 - 9 28% de sobrepeso y obesidad Coleman, y cokls., (2004).

Rev Panam Salud Pública. Mineral del chico, Pachuca, Hidalgo, Méx.

264 8 - 18 23.9% de sobrepeso y obesidad Villanueva y Moreno, (2004),

RESPYN.

Hermosillo, Sonora, Méx. 254 6 - 10 22% de sobrepeso y obesidad Ramírez-López, y cols., (2005).

Rev Salud Pública de Mex.

Chilpancingo, Guerrero, Méx. 622 5 - 10 28.1% sobrepeso 13.7% obesidad 41.8% sobrepeso y obesidad

Alves de Morales, ycols., (2006). Cad Saúde Pública.

Rio Grande Valley, Texas, U.S.A. y Matamoros, Tamaulipas, Méx.

5389 15 - 19 16% sobrepeso 17% obesidad 33% obesidad y sobrepeso

Pérez, et al., (2006). Rev Panam Salud Pública.



En los últimos años México al igual que muchos países, ha experimentado cambios en el estilo

de vida a consecuencia de la urbanización. Dichos cambios incluyen la adopción de dietas altas en

energía (con altos contenidos de grasa, azucares), así como una disminución de la actividad física,

presentando en mayor medida consecuencias patológicas, psicológicas y sociales relacionadas a la

obesidad infantil (Freedman, y cols., 1999; Hill y Silver, 1995).

El impacto de la obesidad en niños y adolescentes se valora valora tanto por las consecuencias

patológicas que presenta en el momento presente, así como las complicaciones que presentan en etapas

posteriores con la edad, esto debido a que un 80% de los adolescentes con obesidad, se convierten en

adultos con obesidad (Kibbe y Offner, 2003). En los adultos, numerosos estudios epidemiológicos han

demostrado la relación directa entre la obesidad y enfermedades como hipertensión, diabetes,

dislipidemias, cáncer, cardiopatía isquémica, entre otras (Bray, 2004).

OBJETIVO

Estimar la Prevalencia de Porcentaje de Grasa Corporal, Obesidad Abdominal y Estado Nutricio

en los estudiantes de la Escuela Primaria Profesor Salvador Jiménez Gómez de Mexicali Baja California.

México.

METODO

Población: El presente estudio incluirá a 621 estudiantes de la Escuela Primaria Profesor

Salvador Jiménez Gómez de Mexicali Baja California. México. Con un rango de edad de 6 a 13 años. Se

evaluaron 306 hombres y 316 mujeres, los cuales contaron con la autorización de participación voluntaria

de sus padres y autoridades educativas de la escuela.

Instrumentos y Procedimiento: A cada niño se le tomaron, las medidas antropométricas de

peso, talla, circunferencia de cintura, pliegue de tríceps y pliegue de pantorrilla medial, Para determinar

el peso se utilizo una báscula digital marca Tanita con capacidad de 140 Kg y una precisión de 100 g.,

un estadimetro de pared para la talla. Se utilizo, una cinta metálica inextensible para la obtención de la

circunferencia de cintura y un plicometro Slim Guide para la obtención de los pliegues cutáneos. Se uso

el programa Epi Info (Versión 3.3.2) que maneja las referencias del CDC (Centro para el Control y la

Prevención de Enfermedades) del 2000 mismo que calcula, el índice de masa corporal [IMC Genero-

Edad= peso (kg)/talla al cuadrado (m²)]. El software, Epi info estableciendo el estado nutricio, como

obesidad ≥ al percentil 95. El sobrepeso ≥ al percentil 85 y < al 95; el peso normal ≥ al percentil 5 y < al

85; y el peso bajo < al percentil 5. se clasifico con obesidad abdominal quiénes presenten valores ≥ al

percentil noventa de acuerdo a su edad y genero; mientras que, el porcentaje de grasa corporal se

clasifico mediante diversos puntos de corte en categorías de riesgo (Como: Muy Bajo, Bajo, Rango

Óptimo, Moderadamente Alto, Alto Muy Alto, según) (Slaughter, y cols., 1988). Con los resultados



obtenidos se elaboro una base de datos en el programa SPSS Versión 13.0 para su procesamiento

estadístico.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Se advierte que las clasificaciones de obesidad abdominal resultaron con mayor prevalencia en

niñas que en los niños por lo contrario al determinar el porcentaje de grasa corporal, las clasificaciones

combinadas de moderadamente alto, alto y muy alto resultaron mayores en niños que en las niñas. Se

encontró un comportamiento similar, de igual manera el estado nutricio. donde la prevalencia de

sobrepeso es mayor en niños que en las niñas, sin embargo en lo referente a la obesidad los resultados

se invierten y las niñas presentan menor prevalencia que los niños, sin embargo en términos generales la

población estudiada muestra una prevalencia de sobrepeso y obesidad más alta respecto a la media

nacional según los reportes de la más reciente Encuesta Nacional de Salud y Nutrición realizada en

México (ENSANUT, 2006), con el considerando que en este ultimo estudio. se utilizaron los criterios

para estimar el estado nutricio propuestos por el International Obesity Task Force (IOTF). La primera

estrategia para contener el problema del sobrepeso y obesidad es el diagnostico, de la población y en

este caso, por los resultados obtenidos. Podemos decir que los alumnos de la Escuela Primaria Profesor

Salvador Jiménez Gómez de Mexicali Baja California, presentan problemas de sobrepeso y obesidad

infantil.

CONCLUSIONES

En la población estudiada es urgente aplicar medidas que conduzcan a la disminución del

sobrepeso y obesidad. Siendo necesario que los profesionales de la educación y la salud diseñen y

operen alternativas efectivas para la prevención y tratamiento integral de la obesidad infantil y minimizar

las posibles consecuencias derivadas de las misma Siendo preciso considerar el contexto especifico de la

educación básica y sus características particulares, así como los entornos socioeconómicos y culturales

de las personas que acuden a la educación publica en este nivel, para implementar estrategias

adecuadas para reducir los factores e indicadores asociados al sobrepeso y obesidad

REFERENCIAS

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Bray, G. Medical consequences of obesity. J Clin Endocrinol Metab (2004); 89:2583-2589.

Tabla 1. Características generales de escolares hombres evaluados.

Características

Media

Desviación Estándar

Rango

Mínimo

Rango

Máximo Edad (años) 8.6 1.5 6 12

Peso (kg) 36.8 12.9 17 76

Estatura (cm) 134.5 12.1 106 165

IMC (kg/m²) 19.8 4.5 12.3 34.2

Percentil 71.5 30.4 0 99.9

Pliegue de tríceps (mm) 17.2 6.7 4.0 42

Pliegue de pantorrilla (mm) 16.2 6.4 4.0 35

% de Grasa Corporal 26.2 9.7 8.4 57.6

Circunferencia de Cintura (cm) 68.4 12.6 40.1 103.2

Donde: IMC = Índice de Masa Corporal.



Tabla 2. Características generales de escolares mujeres evaluadas.

Características

Media

Desviación

Estándar

Rango

Mínimo

Rango

Máximo

Edad (años) 8.6 1.7 6 12

Peso (kg) 34.3 12.8 15 78

Estatura (cm) 133.4 13.5 102 164

IMC (kg/m²) 18.6 4.3 11.9 31.9

Percentil 59.8 34.6 0 99.9

Pliegue de tríceps (cm) 15.7 6.5 5 39

Pliegue de pantorrilla (cm) 14.6 6.5 3 41

% de Grasa Corporal 23.6 7.4 10.6 53.9

Circunferencia de Cintura (cm) 65.5 11.7 38.2 105.5

Donde: IMC = Índice de Masa Corporal.

21.6

16 16.818.1

29.7

9.4

20.6

8.7

0

5

10

15

20

25

30

35

Niños Esc. Salv.Jiménez Gómez

Niños México Niñas Esc. Salv.Jiménez Gómez

Niñas México

% d

el IM

C

Sobrepeso Obesidad

Gráfica 1. Comparativo por género, de la prevalencia nacional de sobrepeso y obesidad en población de 5 a 11 años de

edad de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006 (ENSANUT 2006), México, y los alumnos de la Escuela Primaria Profesor

Salvador Jiménez Gómez, de Mexicali Baja California.



Tabla 3. Distribución porcentual de la población según grupos de edad y género a partir de los puntos de corte del índice de

masa corporal (kg/m²) del CDC 2000 (N=622).

% en Peso bajo % en Peso normal % en Sobrepeso % en Obesidad

Percentil (<5) Percentil (≥ 5 y < 85) Percentil (≥ 85 y < 95) Percentil (> 95)

Niños de 6 años

Hombres 3.1 53.1 21.9 21.9

Mujeres 14.6 56.1 12.2 17.1

Total 9.6 54.8 16.4 19.2

Niños de 7 años

Hombres 2 51 16.3 30.6

Mujeres 8.2 72.1 8.2 11.5

Total 5.5 62.7 11.8 20

Niños de 8 años

Hombres 3.4 44.1 27.1 25.4

Mujeres 4.1 32.7 26.5 36.7

Total 3.7 38.9 26.9 30.6

Niños de 9 años

Hombres 4.6 49.2 20 26.2

Mujeres 12.5 52.5 20.0 15

Total 7.6 50.5 20 21.9

Niños de 10 años

Hombres 3.9 56.9 11.8 27.5

Mujeres 15.2 59.1 10.6 15.2

Total 10.3 58.1 11.1 20.5

Niños de 11 años y más

Hombres 2 20 32 46

Mujeres 5.1 40.7 25.4 28.8

Total 3.7 31.2 28.4 36.7

General

Hombres 3.3 45.4 21.6 29.7

Mujeres 9.8 52.8 16.8 20.6

Total General 6.6 49.2 19.1 25.1



Tabla 4. Distribución porcentual del porcentaje de grasa corporal utilizando la ecuación de

Slaughter, et al., (1988.)

n =308 Bajo

Rango

Optimo

Moderadamente

Alto

Alto

Muy

Alto

Niños de 9 años

Hombres 1.8 36.4 10.9 25.5 25.5

Mujeres 0 54.1 21.6 16.2 8.1

Total 1.1 43.5 15.2 21.7 18.5

Niños de 10 años

Hombres 2.0 28.0 18.0 24.0 28.0

Mujeres 4.5 54.5 19.7 13.6 7.6

Total 3.4 43.1 19 18.1 16.4

Niños de 11 años y más

Hombres 2.1 23.4 19.1 10.6 44.7

Mujeres 3.8 62.3 13.2 20.8 0.0

Total 3 44 16 16 21

General

Hombres (n=156) 2.0 29.6 15.8 20.4 32.2

Mujeres (n=152) 3.2 57.1 17.9 16.7 5.1

Total General 2.6 43.5 16.9 18.5 18.5

2.6 2.0 3.2

43.5

29.6

57.1

16.9 15.817.918.5

20.416.7

18.5

32.2

5.1

0

10

20

30

40

50

60

Total Niños Niñas

% d

e gra

sa c

orp

ora

l

Bajo Rango Optimo Moderadamente Alto Alto Muy Alto

Gráfica 2. Distribución porcentual del porcentaje de grasa corporal en los niños de 9 a 12 años de edad de la escuela primaria

Profesor Salvador Jiménez Gómez, de Mexicali Baja California.



Tabla 5.- Distribución percentilar de la circunferencia de cintura en los alumnos de la Escuela Primaria Profesor Salvador

Jiménez Gómez, de Mexicali Baja California.

Edad y Genero Escala Percentilar

Masculinos N=306 p5 p10 p25 p50 p75 p85 p90 p95

6 50 50.8 53 55 59 65.4 71.4 73

7 42.5 51 54.5 59 67 73 83 88

8 51 52 56 64.5 70 71 74.7 82

9 54.1 57 60.75 67 79 82 85 91.8

10 55.7 57.4 61.5 68 78.5 84.8 87.2 95

11 y más 55.8 59.9 66.75 81.5 91.5 93 97.1 99

Total 52 53 58 65 76 82 86 93

Femenino N=316 p5 p10 p25 p50 p75 p85 p90 p95

6 46 47.8 51 53.5 60.25 66 66.4 70

7 49 50 52 56 60 65 72 77

8 51.8 55 60 66 74.5 79.3 80.2 85.2

9 50.5 53 56.25 66 72.75 77 79 85.75

10 49 54 58 65 76 85 87 91

11 y más 54.4 55.4 61.5 70 83 86 90 91.9

Total 50 52 56 63 73 79.3 84.2 87

88.2 89.8 87.1 88.6 90.6 89.6 89.0

11.8 10.2 12.9 11.4 9.4 10.4 11.0

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

6 7 8 9 10 11 y más Total

Normal Obesidad abdominal

83.389.8 86.0 90.9 89.9 88.7 88.7

16.710.2 14.0 9.1 10.1 11.3 11.3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

6 7 8 9 10 11 y más Total

Normal Obesidad abdominal

Gráfica 3. Distribución porcentual del porcentaje de obesidad abdominal en los niños y niñas de de la Escuela Primaria

Profesor Salvador Jiménez Gómez, de Mexicali Baja California.



INTERVENCION RECREATIVA: PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA LIC. DE EDUCACION FISICA

Salazar C., Ciria Margarita; Vargas Elizondo, Martin Gerardo; Del Río Valdivia, José y Medina Valencia, Rossana

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Colima, Colima, México

Resumen

El presente trabajo es un acercamiento etnográfico clásico de la percepción que experimentan

estudiantes de la materia de Recreación de la Licenciatura en Educación Física y Deporte posterior a la

aplicación de un programa de Actividad Recreativa. Las evidencias están conformadas por las

experiencias de los participantes respecto al proceso de intervención realizado en una Escuela Primaria

de característica urbana y premiada con la categoría de Calidad. Según lo manifiesta, los planteamientos

cualitativos son una especie de plan de exploración -entendimiento emergente- y resultan apropiadas

para interesarnos en la manera que los estudiantes de la materia evalúan su intervención y las

condiciones en las que se dio el procedimiento. El proceso de recolección se llevo a cabo mediante un

cuestionario con preguntas abiertas, el cual se aplicó a 50 estudiantes una vez concluida la intervención

que duró cinco meses; el análisis se efectúo mediante la categorización de las respuestas. Los resultados

dejan de manifiesto un interés creciente por la inclusión de actividades de orden recreativo en la clase de

Educación Física, experiencias significativas durante la formación, visualización de un futuro laboral en el

ámbito de la recreación y las debilidades frecuentes de los planteles para el acceso a las actividades

recreativas.

Palabras claves: Intervención Recreativa, Etnografía y entendimiento emergente.

Introducción

La OMS calcula que en 2015 habrá aproximadamente 2300 millones de adultos con sobrepeso y

más de 700 millones con obesidad. En 2005 había en todo el mundo al menos 20 millones de menores

de 5 años con sobrepeso. Aunque antes se consideraba un problema exclusivo de los países de altos

ingresos, el sobrepeso y la obesidad están aumentando espectacularmente en los países de ingresos

bajos y medios, sobre todo en el medio urbano. Datos publicados por el Instituto Nacional de Salud

Pública (INSP), Colima se ubica entre los primeros tres estados que registran mayor porcentaje de

personas con obesidad en el territorio mexicano, en primero Coahuila, con 32.2%; segundo Tamaulipas,

con 31.5%; y nuestro Estado con 31.4%. Recientemente el sector salud dio a conocer los resultados de la

encuesta 2006, realizada por el Instituto Nacional de Salud Pública, el cual revela que Colima ocupa el

segundo lugar en niños con problemas de obesidad.



"Estamos hablando de aproximadamente 70 mil alumnos en educación primaria que es en donde

se hizo el estudio correspondiente de obesidad. Esto significa que estamos hablando de un 30 por ciento

de obesidad en Colima", señaló el secretario de Educación estatal, Carlos Cruz (2007). Edad primordial

para fortalecer desde la escuela los hábitos saludables que tendrá durante toda su vida.

En virtud de lo anterior, nace el Programa de Cultura Física para la Salud (PCFS); una propuesta

urgente desde los principios y aplicaciones de Educación Física, la Recreación y el Deporte Escolar ante

la prevalencia cada vez mayor de obesidad, sedentarismo y deficiencia en el desarrollo motriz en los

niños colimenses en edad escolar.

Intervención Recreativa de alumnos en formación

El Programa de Cultura Física para la Salud es una estrategia educativa interdisciplinaria que

tiene como fundamento la promoción y mantenimiento de la salud para la creación de hábitos saludables

en los niños de edad escolar a través de los aportes de la Cultura Física (Educación Física, Recreación y

Deporte Escolar) (PCFPS, 2007).

La estrategia educativa PCFS se desarrolla desde la clase de Educación Física; la innovación y

adecuación curricular se sustenta en el incremento de una tercera hora -semana-mes para actividades

recreativas, asimismo, se sugiere la programación de jornadas recreativas familiares y de iniciación

deportiva en el turno vespertino, asimismo, todas las mañanas al inicio del horario escolar se dedicarán 8

minutos para ejercicios de Activación Física. Anteriormente en la escuela sólo se ejercitaban dos horas a

la semana (según lo plantea el sistema), sin embargo el PCFS fue diseñado para incrementar la actividad

física y el refinamiento de las habilidades de los pequeños mediante el acceso al deporte de forma

vespertina. Siendo el total de actividad física a la semana 7 horas con 40 minutos, sin contemplar las

jornadas sabatinas para la recreación familiar y las sesiones del Taller de Alimentación Saludable (Ver

Figura 1).



El Programa de Cultura Física para la Salud (PCFS) fue una propuesta urgente implementada en

el ciclo escolar Febrero a Junio 2008; la cual estuvo basada en los principios y aplicaciones de Educación

Física, la Recreación y el Deporte Escolar ante la prevalencia cada vez mayor de obesidad, sedentarismo

y deficiencia en el desarrollo motriz en los niños colimenses en edad escolar.

Entre los objetivos que persiguió el programa fue: Propiciar el desarrollo de habilidades

psicomotrices y la adquisición de hábitos saludables en los niños y niñas de educación primaria; reducir

mediante la actividad física y actividades recreativas el sobrepeso y obesidad en infantes; involucrar a las

familias en la adopción de hábitos saludables en el infante a través de la recreación; demostrar la eficacia

del deporte escolar como medio integrador del niño a la sociedad contribuyendo a la formación de

valores.

En el caso concreto del presente trabajo, para la impartición de la tercera hora de Educación

Física con orientación lúdica y las jornadas recreativas sabatinas con padres de familia, se diseño una

propuesta recreativa con juegos cargados de actividad aeróbica de moderada a intensa (Stumpp, 2006)

según la edad y de facilidad para realizarlos en casa o contextos externos a la escuela.



En este proyecto y específicamente para la intervención recreativa se involucraron 50 estudiantes

que cursaban la asignatura de Recreación, todos ellos, alumnos de la Licenciatura en Educación Física y

Deporte de la Universidad de Colima, quienes asistieron de lunes a sábado para aplicar dos sesiones por

alumno durante la semana y el total del grupo los sábados para atender a las familias.

Los alumnos siguieron los ejes y contenidos que deberían realizar con cada uno de los grupos;

cabe destacar, que los planes clase fueron revisados antes por el profesor de la signatura quien evaluó la

creatividad y la aplicación de los mismos a lo largo de los cinco meses que duro la intervención.

Es importante mencionar, que para los alumnos en formación fue un momento de aprendizaje,

desde entender el objetivo del programa, crear actividades –juegos- que representaran como dice

(Stumpp, 2006) acciones favorecedoras de las capacidades condicionales, diseñar materiales didácticos

e implementarlas en contextos reales.

Los alumnos para la realización de sus dos clases debieron contemplar la información teórica que

antecede a la Recreación y al juego, entre ellos las siguientes posturas:

El Juego es una actividad totalmente lúdica, podríamos decir el medio para refrescarnos, asimilar,

relajarnos, energetizarnos, ya que permite al ser interactuar con su yo y el exterior, como dice Huizinga

(2000:45), una acción totalmente voluntaria, realizada en ciertos límites fijados de tiempo y lugar, según

una regla libremente aceptada, provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de

alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria; en otro sentido, el juego

según Piaget y Freud en Viciana (1996), sirve para potenciar la lógica y la racionalidad, o bien, en la

Freud, para reducir las tenciones nacidas de la imposibilidad de realizar deseos.

La práctica, medio significativo de aprendizaje para alumnos en formación

La práctica como dice Miguel Delgado Noguera y Jesús Medina Casaubon (1998:37) es esencial

ya que la teoría sin la práctica es una arrogancia y la práctica sin la teoría, una inutilidad.

Viciana (1996) expresa que las prácticas sirven esencialmente para:

Aproximar a los estudiantes a los escenarios profesionales reales.

Organizar y reorganizar marcos de referencia para entender lo estudiado en los estudios.

Hacer conscientes los puntos fuertes y débiles de cada uno.

Conocer las lagunas en la preparación profesional y reconocer las necesidades de formación.

Reflexionar sobre lo que cada uno ha hecho y aprendido durante las prácticas.

Reconstruir la propia experiencia profesional y comparar la visión como profesor y la que se tenía

como alumno.



La coordinación de la licenciatura de EFyD tomando en cuenta la idea de Delgado y Medina

(1998) y Viciana (1996) que la práctica es el medio ideal para el aprendizaje de alumnos en formación

docente, realizó un programa de atención disciplinaria (PCFPS) en donde la Recreación juga un papel

preponderante en el mantenimiento de la salud y desarrollo de las habilidades motoras. Ante esto, se

generaron para encaminar el aprendizaje real, objetivos alcanzables para que los alumnos de la carrera

antes mencionada pudieran participar realizando y ejecutando planes clase en un entorno escolar con

problemáticas cotidianas del profesional de EFyD.

Los puntos ejes (Viciana, 1996) sobre los cuales los alumnos realizaron su intervención y

acercamiento a la práctica fueron:

1. Planificación.

2. Observaciones. 3. Reuniones de grupo o grupos de

discusión. 4. Análisis de la enseñanza con vídeo. 5. Reuniones con el supervisor o /y tutor. 6. Memoria final de prácticas.

Una vez, conceptualizados y aplicados estos postulados (Recreación y Teoría del Juego) y los

requerimientos académicos y metodológicos, los muchachos realizaron la intervención del Programa

Recreativo (Tercera hora de la clase de EF con orientación hacia actividades recreativas y Jornadas

Sabatinas para recreación en familia) desde 7 de Febrero al 30 de Junio de 2008. Posterior, se realizo la

evaluación general del PCFPS por parte de los coordinadores generales del mismo. Finalmente, se

decidió evaluar la percepción de los alumnos que participaron en el PCFPS con la finalidad de conocer el

impacto que tuvo esté en su formación docente.

Objetivo

Por tanto, el presente estudio tiene el objetivo de conocer la percepción que experimentan

estudiantes de la materia de Recreación de la Licenciatura en Educación Física y Deporte posterior a la

aplicación de un programa de Actividad Recreativa.

Método

El trabajo es un acercamiento etnográfico clásico (Creswell, 2005), ya que contempla la

autoevaluación y percepciones que a simple vista no se pueden notar , pero que sin embargo puede

presentar evidencias; estás conformadas por las experiencias de los participantes respecto al proceso de

intervención realizado en una Escuela Primaria de característica urbana y premiada con la categoría de

Calidad. Los planteamientos cualitativos (Hernández Sampieri, 2005) son una especie de plan de



exploración -entendimiento emergente- y resultan apropiadas para interesarnos en la manera que los

estudiantes de la materia evalúan su intervención y las condiciones en las que se dio el procedimiento.

El instrumento utilizado para el proceso de recolección fue un cuestionario con preguntas abiertas

llamado “Evaluación del PCFPS” integrado por 9 cuestionamientos, en donde los alumnos de EF

vertieron sus respuestas acerca de la participación de la comunidad académica, la actitud asumida por

alumnos y profesores, cumplimiento de los objetivos, el tiempo destinado para las actividades,

limitaciones, fortalezas y debilidades.

El cuestionario se aplicó a 50 estudiantes una vez concluida la intervención que duró 5 meses. El

análisis cualitativo implico organizar los datos recogidos, transcribirlos y codificarlos. La codificación tiene

dos planos o niveles. Del primero, se generaron las categorías de análisis; del segundo, emerge la

actividad interpretativa de los resultados obtenidos.

Resultados y discusión

Auto-percepciones de alumnos en formación posteriores a una intervención recreativa

En cuanto a las respuestas tácitas que los alumnos vertieron en el cuestionario anteriormente

descrito acerca de su percepción del funcionamiento del programa Recreativo, así como, de sus

resultados, podemos observar los cuadros con las siguientes generalidades:

A decir de los estudiantes, la respuesta de alumnos y profesores de la Escuela Primaria y Padres

de Familia fue cómoda, participativa, de aceptación, de admiración, de satisfacción y emotiva. Generando

beneplácito hacia las actividades recreativas como un medio para mejorar la salud de los niños. Estos

últimos se vieron motivados a participar por considerar innovadoras las acciones físicas y los juegos; así

mismo, el estilo de enseñanza flexible sin rigidez (aprendizaje guiado) que despertaban el interés y

participación de los niños (Ver P1).

P1: RESPUESTA OBSERVADA AL MOMENTO DE LA APLICACIÓN

▪ La respuesta fue buena, siempre existió cooperación.

▪ Algunos niños equivocaban el sentido de la recreación por juego.

▪ Los alumnos mostraban interés por las clases, lo que nos decía que eran raras para ellos.

▪ En general positiva, solo algunos alumnos de sexto año no se incorporaron, porque

añadían que eran juegos para niños.

▪ Los niños se daban cita a las prácticas alegres.

▪ Buena participación de los niños ya la aceptación de los padres.

▪ Emotiva por que estaban aprendiendo cosas nuevas y diferentes a las ya acostumbradas.

▪ Mucha motivación por el simple hecho de participan en la clase de Educación Física.



▪ Tenían interés, o quizá era por lo novedoso del programa.

▪ Algunos niños desde el principio estaban muy animados en participar, algunos otros, poco

a poco agarraron confianza.

▪ Mayor ganas de participar en actividades deportivas y recreativas.

En cuanto a la actitud tomada por los alumnos y profesores de la Escuela Primaria; a decir de los

Estudiantes de EFyD fue cooperativa, de interés, positiva, de confianza y maleable. Weinberg y Gould

(1995) establecen que este tipo de respuestas son señales de motivación hacia la práctica física, ya que

al cambiar el entorno y ajustarlo a las necesidades de los participantes generan mayor participación y

disposición a las tareas asignadas, convirtiendo conductas nocivas a positivas. Por tanto, el Programa

Recreativo, tuvo respuesta al ser variado, novedoso, creativo y flexible (Ver P2). Es importante

mencionar, que al cuestionarles acerca de la actitud de los profesores regulares (de aula), la mayoría

noto que los docentes eran reservados, desconfiados y apáticos hacia el Programa Recreativo; el

desconocimiento y la poca fe de las actividades y juegos, tal vez, su experiencia con el profesor en turno

les hacía pensar que la intervención y el involucramiento de los juegos eran cosa de recreo o

desaprovechamiento de clases. Sin embargo, como fue transcurriendo el programa, el docente regular

fue incorporándose a la dinámica e incluso comenzaron a asistir a los eventos sabatinos y vespertinos

que tenía el PCFPS (Ver P3). Tal vez, la experiencia previa con actividades recreativas no había sido

buena.

P2: ACTITUD ASUMIDA POR LOS ALUMNOS

▪ Cooperativos mayormente profesores

▪ Actitud positiva

▪ Al principio los alumnos del plantel no participaban en las actividades, posterior a las

primeras clases se animaron a integrarse

▪ Mostraron interés en algunas actividades

▪ A medio programa la organización de los grupos y los mismos alumnos facilito el avance

de las clases recreativas

▪ Actitud maleable para realizar las actividades.

▪ Al inicio si les costó acoplarse a las actividades.

▪ Disposición de trabajar.

▪ Tenía una actitud aceptable y trabajaban muy bien en la hora de la actividad.

▪ Cooperativa

▪ Alegría, participación e interés.



P3: ACTITUD ASUMIDA PROFESORES

▪ No confiaban en el proyecto y no dejaban salir a los alumnos

▪ Falto confianza de los profesores

▪ Después de comprobar la integración de los niños los profesores se mostraron más

confiables

▪ Se percataron de la planeación y lo mucho que les gustaba a los chavos, después se

mostraron más participativos

▪ Pues la mejor disposición para trabajar en las actividades que se llevaron a cabo.

▪ Responsabilidad y disposición de ambos.

▪ Muy contentos y con gran respuesta hacia lo que se les pedía a pesar que los maestros

eran mayores que nosotros.

▪ Todos querían participar en las actividades que se les ponía a realizar.

▪ Siempre en la disposición de atender las necesidades de los niños con responsabilidad y

empeño sobre las actividades que se proponían.

▪ Mostraron una buena actitud y participaron en las actividades que se realizan en la

escuela.

▪ Alegría y ganas de trabajar de los alumnos, la maestra de EF sintió celos.

Respecto al cumplimiento del objetivo todos asintieron que se cumplió, e incluso se rebaso por la

magnífica respuesta que tuvo la presencia de los practicantes en la vida cotidiana del plantel escolar. Al

cuestionarles, a que se pudo atribuir el éxito de la intervención, ellos concluyeron que a la solidez del

proyecto, la claridad del objetivo, la creatividad en el diseño de actividades, al estilo de enseñanza, al

acompañamiento del profesor de la asignatura, a la cooperación del grupo y de coordinadores del

programa general (Ver P4).

P4: OBJETIVOS CUMPLIMENTADOS Y QUE SE ATRIBUYE

▪ Al buen funcionamiento del programa.

▪ Participación de los alumnos.

▪ Aprendieron reglas de juego.

▪ Se termino el programa en tiempo y fecha pactados.

▪ Las actividades eran excelentes y muy creativas.

▪ En la cooperación y actitud que mostró el plantel.

▪ Hubo una buena participación profesional.

▪ Estuvieron ejercitándose con las actividades y a la vez se divirtieron.

▪ Organización

▪ Al arduo trabajo de parte de todos los involucrados y al trabajo en equipo.



▪ Se concluyeron los contenidos y así pudo cerrar el curso de una manera exitosa.

▪ No, a la falta de interés de los alumnos y a que todos querían realizar diversas

actividades.

▪ Empeño para que los objetivos pudieran realizarse.

▪ Al impacto que tuvo en la Escuela Primaria.

▪ Los niños aprendieron cómo hacer una actividad física divirtiéndose.

La valoración del tiempo nos hace reflexionar que fue suficiente para aquellos alumnos que

aplicaron sus planes de clase, de acuerdo a como se había estipulado en el documento; de igual forma,

algunas respuestas nos hacen pensar que los alumnos estuvieron indecisos acerca del diseño de sus

actividades para el logro del objetivo, aludiendo a que falto tiempo por alumno y al programa general para

alcanzar la meta de fortalecer el desarrollo motor y reducir el sobrepeso y la obesidad. Otros, se vieron

sorprendidos por la aceptación de la Recreación como un medio generador de emociones,

participaciones e integración, que consideraron que no fue suficiente cinco meses, que hubieran preferido

todo el ciclo escolar (Ver P5).

▪ P5: TIEMPO SUFICIENTE

▪ Para dejar huella se requiere más tiempo y duración de las sesiones.

▪ La clase debe economizar tiempo para aumentar más actividades.

▪ Falto tiempo para que cada uno presentará su programa individual.

▪ Suficiente para aquellos que supieron utilizarlo, porque los niños se quedaban con ganas

de más actividades, para aquellos que no tuvieron la creatividad suficiente se les dificulto,

se volvió aburrido y muy tardado.

▪ Fue buen tiempo, pero hubiera sido durante todo el ciclo y no por 5 meses, los resultados

hubieran sido mayores.

▪ Se cumplió según se marcaba en el programa.

▪ Muy poco tiempo para que los niños continuaran activados físicamente.

▪ Poco tiempo de sesiones por alumno para poner actividades.

▪ No se alcanzaban a realizar todos los juegos.

▪ Sí, creo que fue necesario para que los alumnos no se aburrieran y no terminaran

faltando.

▪ Se calcularon muy bien los tiempos es por eso que se logro terminar, pero si se destinara

más tiempo sería mejor.

▪ SI, por que tuvimos tiempo para acomodarnos y ponernos de acuerdo en cómo tenía que

funcionar.

▪ No, porque faltaban muchas actividades por aplicar y que los alumnos las aprendieran.



▪ Sí, porque nunca se suspendían las actividades.

▪ Sí, porque generalmente se cumplía a tiempo. Lo que se planeaba al día, aunque en

ocasiones faltaba tiempo para que se cumpliera el objetivo de la sesión.

▪ Sí, porque con el tiempo empleado pudimos darnos cuenta de si obtenían resultados.

▪ No, creo que falto tiempo para poder terminar con el objetivo del alumno.

En el rubro de fortalezas y debilidades, encontramos que la incursión de practicantes a un

Programa Experimental para el desarrollo de habilidades motrices y adquisición de hábitos saludables

como medio protector ante el sobrepeso y la obesidad fue acertado; ya que, los alumnos consideraron al

programa como bueno, la gestión del mismo para con las autoridades de la Escuela Primaria y de la

Licenciatura; al asesoramiento del profesor de la asignatura, al préstamo del material para las prácticas y

al escenario real para practicar. A su vez, como debilidades, los practicantes hicieron énfasis en que las

instalaciones no se prestaban para realización de actividades recreativas, al desconocimiento de la

efectividad de programas recreativos y a las malas experiencias con los profesores de la materia de

Educación Física (Ver P6A y P6B).

P6A:FORTALEZAS ▪ Compromiso de los alumnos ▪ Participación de los alumnos y profesores ▪ Trabajo en equipo de los instructores ▪ Programas bien elaborados ▪ Actividades recreativas con variedad y mucha imaginación ▪ Organización de los horarios y practicantes ▪ Programas adecuados a la edad ▪ Apoyo de la Facultad de Ciencias de la Educación ▪ Apoyo de la Escuela Primaria ▪ Personal capacitado. ▪ Trabajo en equipo. ▪ Material necesario. ▪ Objetivo del programa. ▪ Programa para mejorar la salud de los niños. ▪ Desarrollo de habilidades. ▪ Promoción del ejercicio físico. ▪ Responsabilidad ▪ Actitud Positiva ▪ Preparación de los practicantes

P6B: DEBILIDADES ▪ Instalaciones ▪ Los maestros del plantel no cooperaban algunas veces, parecía que no entendían el

propósito del programa ▪ Tiempo de la clase insuficiente ▪ La rapidez con la que se llevo a cabo el programa ▪ Inasistencia de practicantes



▪ Falto más organización para que el programa durara más tiempo. ▪ Poca difusión. ▪ Programación de sesiones para los practicantes

Conclusiones

Los resultados dejan de manifiesto un interés creciente por la inclusión de actividades de orden

recreativo en la clase de Educación Física, experiencias significativas durante la formación, visualización

de un futuro laboral en el ámbito de la recreación y las debilidades frecuentes de los planteles para el

acceso a las actividades recreativas.

Poner en práctica lo vertido en las materias de Recreación y Teoría del Juego, significó para los

50 alumnos que participaron en un escenario real, un medio para poner en curso lo aprendido en libros y

borradores de clase; para los profesores que coordinamos las actividades generales de todo el programa

y la materia de Recreación, los alumnos alcanzaron a pesar del nerviosismo, novatez y falta de pericia, a

significar su práctica en las siguientes reflexiones:

1. Conocieron las gestiones que deben realizarse para cambiar el ritmo del programa escolar, y

concientizar a las autoridades del plantel, profesores y principalmente padres de familia a aceptar

que estudiante de EF practicantes apliquen un programa de Actividad Recreativa.

2. Realizaron programas clase a partir de una adecuación curricular, siguiendo siempre el objetivo

de generar actividades con altos niveles de intensidad física y que despertaran el interés de los

alumnos por las prácticas.

3. Valoraron el desfase entre lo proyectado y lo realizado.

4. Analizaron el acto didáctico. En el momento que estaban frente al grupo, se percataron que

debían enseñar las reglas del juego, guiar a los niños y generar el aprendizaje u objetivo de la

clase.

5. Aplicaron técnicas de enseñanza, estrategias y recursos didácticos adecuados a las diferentes

situaciones docentes que se presentaban.

6. Pusieron en práctica algunos de los estilos de enseñanza para efectuar positivamente su

intervención.

7. Adquirieron las competencias o destrezas docentes básicas y recreativas.

8. Favorecieron la construcción del conocimiento profesional en el ámbito docente y de la

recreación. Incluso, se percataron de la oportunidad laboral que la Recreación representa en

nuestro Estado.

9. Realizaron una crítica sobre el proyecto realizado y sobre la experiencia de las prácticas. El

cuestionario de evaluación del PCFPS fue la oportunidad para escuchar de los jóvenes su

opinión respecto a un programa recreativo.



Referencias

Creswell, J. (2005). Educational research: Planning, conducting,and evaluating quantitative and qualitative research. Pearson.

Cruz, Carlos (29 de Marzo de 2007). Es necesario luchar contra la obesidad infantil. Periódico El Comentario. Tomado 11 de Octubre de 2007 de: http://elcomentario.ucol.mx/columna.php?idcolumna=7296

Delgado, M, y Medina J. (1998) Estudio de las actividades de formación del practicum de enseñanza según las opciones profesionales de los profesores en prácticas de educación física. Apunts: Educación física y deportes. Nº 51.Págs. 35-45

Hernández Sampieri, R. (2005). Metodología de la Investigación. México: Mc Gran Will.

Huizinga, Johan (2000). Homo Ludens. España: Alianza Editorial.

Instituto Nacional de Estadística, G. e. (2004). INEGI. Recuperado el 12 de Abril de 2009, de http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/Articulos/sociodemograficas/tiempo07.pdf

Pérez, R. E. (1999). Juegos Estacionarios de Piso y de Pared. España: Kinesis.

PCFPS. (2007). Programa de Cultura Física para la Salud. Proyecto de investigación del Fidecomiso del Fondo Álvarez Buya de la Universidad de Colima.

Plaza C, P. N. (1999). Vínculo de la Recreación con el arte y la Ciencia. Pereira: Fun Libre.

Stumpp, U. (2006). Adquirir una buena condición física jugando. España: Paidotribo.

Viciana, J. (1996). Evolución del conocimiento práctico de los profesores de Educación Física en un programa de formación permanente colaborativo. . Universidad de Granada. : Tesis doctoral inédita.

Weinberg, R. S y Gould. (1995). Foundations of sport and exercise psychology. Champaign: Human Kinetics.



CARACTERIZACIÓN Y COMPARACIÓN SOMATOTÍPICA DE ESTUDIANTE DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA

Y CIENCIAS DEL DEPORTE

Barrón Luján Juan Cristóbal, Muñoz Beltrán Francisco, Candia Luján Ramón, Ramírez Llanes Leopoldo, Garcia Fernandez David Arnoldo. Facultad De Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chih., México. ANTECEDENTES Desde la antigüedad el hombre a buscado la manera de clasificar o caracterizar el cuerpo humano, desde

Platón, Hipócrates, Aristóteles, Leonardo Da Vinci, entre otros. En la actualidad la importancia de

clasificar y caracterizar el cuerpo humano se ha dado por mejorar la estética, salud y las cualidades

deportivas para un mejor desempeño en los deportes de interés por parte de cada atleta. Los métodos de

valoración corporal se han modificado durante algún tiempo, algunos estudiosos del área comenzaron a

generar métodos para determina la clasificación corporal de las personas. Algunas personas como

Aristóteles, Galeno e Hipócrates coincidieron con determinar la composición corporal de una persona en

base su carácter o enfermedades, concluyendo que algunas personas con obesidad padecían

enfermedades cardiovasculares, enfermedades como leucemia o tuberculosis, para personas delgadas.

(1)(5)

Posteriormente los avances de la investigaciones fueron tomados por William Sheldon, en 1940, donde

identifica tres tipos de somatotipo de acuerdo a la forma del cuerpo y su carácter; a los que les dio el

nombre de: endomorfia, ectomorfia y mesomorfia, términos que más adelante Carter y Heath modificarían

para realizar el método de determinación somatotípica que en la actualidad es usado para poder

determinar con más exactitud la forma y la composición corporal. Carter y Heath no solo tomaron el

método de Sheldon sino que también hicieron algunas modificaciones dando no solo la descripción si no

que también dieron valores que identificaban la forma y apariencia corporal de una persona. (2)(4)

Uno de los componentes fue descrito como endomorfia referido a la gordura o adiposidad relativa,

mesomorfia al componente músculo-esquelético y la ectomorfia a la linearidad o delgadez relativa. Los

valores somatotipicos determinados se comenzaron a plotearon en cartas llamada somatocartas donde

utilizando el eje de coordenadas (x, y, z) se podía ubicar físicamente la clasificación del somatotipo donde

la clasificación 4-4-4, era en el eje x-y igual a 0,0. Carter y Heath revolucionaron la idea de que el

somatotipo era determinado por el genotipo más que con el fenotipo, siendo esto una mezcla de los

dos.(5)



El somatotipo es una herramienta muy importante en la determinación de la composición corporal de las

personas, ya sea para clasificar el tipo de composición corporal de una persona, comparar una población

con otra, observar el cambio de composición de una etapa de la vida a otra, podemos monitorear el

desarrollo de un persona para evaluar su tendencia morfológica, o apoyar, en el campo del deporte para

monitorear el desarrollo muscular y crecimiento de un deportista. Innumerables son las aplicaciones de

esta metodología en el apoyo de muchas ramas, se espera que crezca y sea más utilizada con el paso de

los años por la demostración de su gran utilidad.(4)

ALCANCE DEL REPORTE

El estudio no pretende presentar un proyecto de gran magnitud, pero si dar una idea de lo que se podría

hacer con poblaciones mas grandes de la misma área, y aportar información que se pudiera usar en al

seguimiento de un estudiante desde su inicio hasta el termino de su carrera y poder evaluar el desarrollo

físico de cada uno de ellos y mejorar así tanto las técnicas para el desarrollo del físico como la

alimentación que se esta llevado; si es adecuada o no, y si esta influyendo en su composición corporal de

estos profesionistas. La técnica usada en este estudio es la técnica antropométrica que permite

determinar los segmentos corporales de una persona y utilizarlos para determinar el somatotipo de la

misma. Las escuelas enfocadas a la actividad física pretenden generar profesionistas con las cualidades

y actitudes y el físico adecuado para realizar actividades deportivas o al menos eso creemos y siendo

estos, modelos de atletas se esperaría que su físico se encontrara especialmente en la clasificación del

desarrollo muscular.

JUSTIFICACIÓN

El tamaño, la estructura y las proporciones corporales, así como la composición corporal en sí, son

factores importantes relacionados con el rendimiento físico y la salud de una persona. Cada especialidad

o modalidad deportiva, tiene un patrón cineantropométrico específico y muy bien definido, que permite

conocer cuales son las características morfológicas que debería tener un determinado sujeto para lograr

el mayor rendimiento en dicha especialidad. Comprender el estudio del ser humano en cuanto a tamaño,

forma, proporción, y composición tiene aplicaciones muy útiles en áreas como crecimiento, desarrollo,

nutrición, ejercicio. Si bien el método antropométrico constituye un modo indirecto, puede constituir un

procedimiento práctico, poco costoso y de fácil aplicación para valorar las tendencias más significativas

en la composición corporal de una persona y a partir de aquí elaborar un perfil ideal de dimensiones

corporales aplicado a un deporte o una actividad.

Los educadores físicos por su rol como futuros directores hacia la actividad física deberían tener un

somatotipo o composición corporal idónea para llevar acabo una buena enseñanza y ser un ejemplo en

los hábitos deportivos y de la salud. Es decir, existe una relación entre el físico del individuo, la práctica

que realiza y el papel de la constitución física como factor que se ven afectado. Conocer cual es el perfil



ideal la actividad que se realiza permite trabajar, repararse y entrenar con un claro objetivo, el de

acercarse lo mas posible a ese ideal.

El presente estudio nace de los conocimientos obtenidos en la materia denominada somatotipo y del

desarrollo las habilidades adquiridas durante el curso de dicha asignatura, con la intención de aplicar las

bases teóricas de esta área y comenzar a desarrollar un concepto más amplio que sea aplicarlo en la

investigación; por tal razón se pretende evaluar la forma corporal de algunos alumnos de la Facultad de

Educación Física y Ciencias del Deporte. Los datos obtenidos nos permitirán encontrar el somatotipo

promedio, la dispersión entre ellos (Distancia morfogénica del somatotipo o distancia atitudinal

somatotípica, SAD), la homogeneidad (Dispersión morfogénica media del somatotipo, cuando mayor es el

valor del SAM menor es la homogeneidad del grupo), la variación entre ellos (Es la variación atitudinal

somatotípica,SAV) y con estos resultados también realizar el ploteo de las diferentes categorías

somatotipicas, y poder hacer inferencia de datos con otras universidades de carrera afines y comparar las

formas corporales de esos estudiantes.

OBJETIVO

Determinar y analizar el somatotipo (Heath y Carter 1490) de un grupo de estudiantes de género

masculino de la Facultad de Educación Física y Ciencia del Deporte.

Objetivos específicos

1. Determinar la categoría somatotipica del grupo de estudiantes.

2. Determinar la homogeneidad del grupo mediante la obtención del SAM

3. Realizar la comparación con algún grupo de estudiantes de alguna escuela de educación física,

para encontrar diferencias o similitudes somatotipicas.

MÉTODO

Los sujetos de estudio son estudiantes de la carrera de licenciado en educación física de la Facultad de

Educación Física y Ciencias del Deporte de una de edad promedio de entre los 20 y los 27 años, de

género masculino. Las mediciones se llevaron acabo en la el laboratorio de fisiología de la misma

facultad en horario que no interfiriera con sus clases. Los estudiante acudían con ropa deportiva, shorts y

sin crema en el cuerpo como lo marca el anual ISAK (International Society for the Advancement of

Kinanthropometry. Los alumnos dieron el consentimiento a para realizar las mediciones correspondiente,

y en el horario establecido, se programaron sesiones de mediciones cada dos días a las seis de la tarde

durante 15 día hasta completar el número requiero para realizar el estudio, el numero de mediciones en

promedio diarias fue de dos personas. Los estudiantes fueron escogidos aleatoriamente, sin ningún filtro,



ni alguna característica en especial; se midieron cada uno de ellos de acuerdo al perfil restringido

(pliegues, circunferencia, estatura y peso). La muestra de estudiantes es pequeña no tan representativa

para poder determinar la clasificación general de los estudiantes de toda la escuela, pero podemos

observar las diferencias entre una y otra persona.

Instrumentos y técnicas

La técnica utilizada fue la descrita por la International Society for the Advancement of

Kinanthropometry (ISAK 2001) de medición de pliegues corporales, circunferencias, peso y

estatura del perfil restringido

Material usado: plicómetro, cajón antropométrico, cinta Lufkin, Vernier de ramas cortas y pluma

Bic, plantillas de calificación somatotipica.

RESULTADOS

TABLA 1. RESULTADO DE LOS VALORES SOMATOTÍPICOS DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO, SU

MEDIA, DESVIACION ESTANDAR Y CATEGORIA SOMATOTÍPICA PROMEDIO

COMPONENTE MEDIA DESVESTENDOMORFIA 2.9 1.1MESOMORFIA 4.7 1.6ECTOMORFIA 2.4 1.4

Categoría mesomorfo balanceado

TABLA 3. RESULTADOS DEL SAV, SAD Y SAM DEL GRUPO ANALIZADO.

SAD 1.42 2.25 0.81 2.80 2.91 1.27 0.24 3.41 3.17 2.24 SAV 0.04 0.00 0.15 0.06 0.07 0.06 0.33 0.18 0.13 0.00 SAM 2.05



TABLA 2. SOMATOTIPOS PREDOMINANTES DEL GRUPO

CATEGORIA SOMATOTIPICA

PREDOMINANTE MESOMORFO ENDOMORFICO

4

MESOMORFO BALANCEADO

2

ECTOMORFO BALANCEADO

1

ECTOMORFO MESOMORFICO

1

ENDOMORFO BALANCEADO

1

CATEGORIA CENTRAL

1

SOMATOCARTA 1. PLOTEO DE LOS DIEZ SUJETOS DE ESTUDIO

SOMATOCARTA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO DE LA FEFCD

-12

-10

-8

-6

-4

-2

0

2

4

6

8

10

12

14

16

-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

SUJETO 1 SUJETO 2 SUJETO 3 SUJETO 4 SUEJTO 5 SUJETO 6 SUJETO 7 SUJETO 8 SUJETO 9 SUEJTO 10 PROMEDIO SOMATOTIPICO



TABLA 4. COMPARACION DE IMC Y DATOS ESTADISTICOS DE TUCUMAN Y LA FEFCD

FEFCD FEFT MEDIA DESVEST MEDIA DESVEST

IMC 23.2 3.4 22.77 5.87 ENDOMORFO 2.9 1.1 2.9 1.1 MESOMORFO 4.7 1.6 4.5 1.1 ECTOMORFO 2.4 1.4 2.5 1.1

DISCUSIÓN

El los datos obtenidos podemos observar los valores somatotípicos encontrados, el valor promedio del

somatotipo (Tabla 1), el somatotipo predominante del grupo (Tabla 2), el SAD (Distancia morfogénica del

somatotipo), SAV (Variación atitudinal somatotípica) y el SAM (Dispersión morfogénica media) (Tabla 3).

Podemos observar que la categoría promedio encontrada es un MESOMORFO BALANCEADO, que la

categoría que más veces se presenta en el grupo es MESOMORFO ENDOMORFO en cuatro personas,

seguido de MESOMORFO BALANCEADO con dos personas.(1)(2) Las categorías ECTOMORFO

BALANCEADO, ECTOMORFO MESOMORFICO, ENDOMORFO BALANCEADO y CATEGORIA

CENTRAL se presentan con una persona respectivamente. En relación al SAD y SAM podemos decir

que existe dispersión considerable en el grupo ya que los valores de SAD son muy altos, es decir, la

distancia atitudinal somatotípica de cada individuo en relación al promedio es grande; los valores están

muy dispersos y la homogeneidad del grupo es muy pobre ya que el valor del SAM se dispara hasta un

valor de 2.05 cuando debería ser lo mas cercano a uno para ser homogéneo. Al observar las

somatocartas obtenidas de la graficación de los diferentes sujetos de estudio, podemos apreciar que la

mayoría de los valores tienden a una zona mesomórfica. (3)

La comparación de los datos con otros grupos de escuelas afines, en este caso la Facultad de Tucumán

en Argentina(Facultad de educación física de la universidad de san miguel de Tucumán, situada en el

noroeste de la república argentina a 1.311 km. de la ciudad de buenos aires) ha permitido observar cierta

similitud en los valores somatotípicos promedio de cada una de las facultades, teniendo las dos una

categoría promedio de MESOMORFO BLANCEADO. Su desviación estándar, mediana y moda, de igual

manera tienen valores similares. El SAD de cada uno es de 0.1 y al obtener el SAM nos da un valor 0.1 lo

que indica que existe una gran similitud entre ellos, es decir están posicionados a una misma distancia

muy poco separados y con una homogeneidad indiscutible. En relación al IMC podemos decir que los

datos son muy similares entre las dos facultades (Tabla 4). (4)



Los valores bajos del IMC son coherentes con el predominio de la mesomorfia y la obtención de una

endomorfia y ectomorfia bajos; el IMC es el cociente entre el peso corporal expresado en Kg. y la talla

expresada en metros elevada al cuadrado. Sus valores se consideran normales cuando se ubican entre

20 y 25. y como se observa en la tabla 6 los valores se encuentran por debajo de 25.

Se encontró que la ME (mesomorfia) encontraste con EN (endomorfia) y EC (ectomorfia) no presenta

valores elevados, un 20 % de la población con valores arriba de 4.0 para EC y un 30 % arriba de 4.0 para

EN y un 70 % en mesomorfia. Seria relevante mencionar la gran similitud que existe entre los valores de

la FEFCD y la FEFT y que en las dos escuelas existe un predominio en la mesomorfia, lo cual en

estudios siguientes podría investigarse como influye con el tipo de somatotipo la alimentación y el tipo de

actividad física que realizan los estudiantes. La muestra con la cual se llevaron las mediciones de la

FEFCD no fue muy representativa por su tamaño en comparación con la muestra de FEFT que fue mas

grande, pero podemos decir que nos da una idea de las diferencias y similitudes que pueden existir entre

una población y otra.(4)

CONCLUSIÓN

Pudiéramos hacer algunas preguntas en relación a nuestra población de interés, una de ellas sería que

tipo de activada física desempeñan, que tipo de alimentación es la que tienen; estos factores no fueron

preguntados a nuestros sujetos de estudio, pero sería bueno tenerlos en cuenta en estudios posteriores

ya que son elementos importantes y pudieran ser factores sumamente importantes en los resultados que

se puedan obtener en relación a su composición corporal.

Se recomienda que en estudios posteriores se tome una población más grande y quizás se pueda

realizar una mejor estimación del tipo de composición corporal que tendría una muestra general de

estudiantes de escuelas de educación física.

Al realizar las mediciones correspondiente de alumnos de la Facultad de Educación Física y Ciencias del

Deporte encontramos que existe muy poca homogeneidad entre ellos, que la categoría samatotípica

promedio es la categoría MESOMORFO BALANCEADO y que al comparar nuestros valores con los de

otra facultades afines, en este caso la Facultad de Educación Física de Tucumán podemos decir que son

muy similares sus características somatotípicas predominado también la categoría MESOMORFO

BALANCEADO.

BIBLIOGRAFÍA

1. http://www.nutrinfo.com/pagina/gyt/somato.html, Copyright 2000/2007 - Nutrinfo ® - Todos los derechos reservados. - Actualización: Martes, 13 de noviembre de 2007.

2. Evaluación fisiológica del deportista. (2000). MacDougal D. Segunda edición. ISBN. 548019236-4 3. Descripción del somatotipo de una muestra de estudiantes universitarios

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 75 - Agosto de 2004



4. Descripción morfológica (masas segméntales, composición corporal y somatotipo) de la selección de levantamiento de pesas categoría femenina de Santander, Colombia, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 12 - N° 112 - Septiembre de 2007

5. Apuntes de la materia de somatotipo del curso de clínica, titular, M.C. Juan Rivera Sosa.



SOMATOTIPO DEL JUGADOR DE BALONCESTO DEL ESTADO DE

CHIHUAHUA

Rivera-Sosa, J.M.*, Romero, C.P., Quiñones, N.I., Ortiz, O.R.*

* Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, U.A.CH., Chihuahua, Chih. México.

RESUMEN

Objetivo. Determinar el somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua.

Metodología. Se evaluaron por el método antropométrico a 64 jugadores de baloncesto,

todos ellos jugadores activos que conformaron las diferentes selecciones estatales que

participaron en la Olimpiada Nacional y Universiada Nacional del 2007. Se determinó el

somatotipo según el método antropométrico decimal de Carter y Heath (1990) y se

comparó en relación a una referencia elite estándar.

Resultados. El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua es 2.38-

4.66-3.21 (DE ± 0.32-0.3-0.62) y difiere del jugador de referencia con un SAD mayor a

1.5 unidades somatotípicas. Se documenta un somatotipo similar entre las categorías

universitario, elite y cadetes, mientras que pasarela se distingue como el físico más

lineal que universitarios.

Conclusiones. El somatotipo del jugador de baloncesto es mesomorfo ectomorfico y

corresponde a la categoría documentada internacionalmente para esta disciplina

deportiva, sin embargo difiere del somatotipo de referencia en función del SAD (≥1),

pero con similaridad entre las diferentes categorías evaluadas excepto para los

jugadores de la categoría pasarela.

Palabras clave. Antropometría, Somatotipo, Endomorfía, Medomorfia, Ectomorfia,

Baloncesto, Nivel de competición, Referente deportivo.



INTRODUCCIÓN

El estudio del funcionamiento del cuerpo humano se ha dirigido en un primer

momento a detectar y determinar los cambios corporales adquiridos durante el

crecimiento, sin embargo hoy día son de gran interés los promovidos por el ejercicio y

su relación con la práctica deportiva realizada, y en particular, con su posición de juego

o prueba deportiva. En el ámbito de la evaluación y control deportivo, los estudios se

han enfocado a registrar las dimensiones: morfológicas, funcionales y de tipo técnico

táctico deportivo del atleta, caracterizándolos en función del deporte, posición o prueba.

En el contexto de la evaluación del deportista, las técnicas en general que han

sido tradicionalmente utilizadas son: la valoración antropométrica y las diferentes

estimaciones que de estos valores se derivan, los test de evaluación de la condición

física y los de habilidades o destrezas motoras en aspectos técnicos de cada deporte

(Apostolidis, et al., 2004).

Es necesario entonces, plantear y utilizar procesos de valoración del jugador de

baloncesto durante todas las fases de formación deportiva, para documentar los

procesos morfológicos, correspondientes a cada una de las etapas determinadas por

las categorías de competición (Carlson, et al., 1994; Jecilić, et al., 2002; Drinkwater, et

al., 2008). Se requiere de dirigir la evaluación deportista, tanto para la distinción como

del reconocimiento de la similitud entre los deportistas, de sus propiedades funcionales

y deportivas. La comparación de perfiles físicos y funcionales con datos

antropométricos como de cualidades físicas han revelado la especificidad y

diferenciación deportiva. Lo cual se postula, es adquirida y definida como producto del

entrenamiento, tanto por lo específico de su deporte como por el nivel de desempeño a

que pertenece, con influencia indirecta de factores como la nutrición y la base genética

de raza y género que el individuo posea.

La evaluación en el entrenamiento deportivo es un recurso que en México es

poco utilizado para apoyar los procesos de formación deportiva. Usualmente suelen ser

vistos y realizados bajo premisas empíricas o poco sistemáticas, y en muchos de los

casos son considerados innecesarios por los entrenadores. Ante esta perspectiva, la

detección de un niño o adolescente que es visto como futuro talento o atleta, solo se



presenta si ha figurado como ganador en competencias de diferentes niveles, más no,

como el producto de un proceso. Es entonces, el propio logro individual del deportista lo

que determina tal proceso de detección-selección. La observación es el recurso no

formal de su detección y motivo por el cual resulta ser reclutado y apoyado en su

formación deportiva.

Hoare (2000) indica que al analizar datos antropométricos y fisiológicos en

jóvenes basquetbolistas, los considerados como mejores jugadores difieren del resto

para ambos géneros. Uno de los aspectos a evaluar en un deportista es la forma y

composición de su cuerpo, lo cual se puede determinar por medio del método de

valoración del somatotipo de Carter y Heath (1990). La metodología del somatotipo

permite valorar el físico de niños y adultos, haciendo posible la comparación y análisis

entre cualquier población o individuos. La técnica sugerida para la medición

antropométrica válida para la determinación del somatotipo, es actualmente regida y

estandarizada por la International Society for Advancement of Kinanthropometry ISAK

por sus siglas, quienes desde 2001 publican y formalizan un Manual de Procedimientos

de Medición Antropométrica, de acuerdo a lo establecido previamente por Carter y

Heath (1990), mismos que tomaron la referencia metodológica de Ross y Marfell-Jones

(2000), de las cuales se utilizan 10 variables: masa, estatura, cuatro pliegues cutáneos,

dos circunferencias y dos diámetros óseos, los cuales se especifican más adelante.

El somatotipo es uno de los recursos más confiables para la cuantificación y

representación grafica de la forma física y composición corporal presente al momento

de la evaluación de una persona. Se determina utilizando mediciones antropométricas

las cuales definen integralmente la forma corporal de un individuo (gordura, robustez y

delgadez), la cual se representa por medio de sus tres numerales o como un punto

dentro de un gráfico especifico nombrado somatocarta (Rivera-Sosa, J.M., 2002).

Carter y Heath (1990), definen el somatotipo como la cuantificación de la forma y

composición corporal presente del cuerpo humano, determinada por la determinación

de tres componentes relativos a la estatura: endomorfia, mesomorfia y ectomorfia.

Donde el componente endomorfia determina la grasa relativa a la estatura (adiposidad);

la mesomorfia indica el desarrollo músculo esquelético relativo a la estatura (robustez);

y la ectomorfia representa la linealidad corporal (delgadez).



La estandarización de la evaluación antropométrica por la ISAK y el

reconocimiento de la confiabilidad y validez del método de Carter y Heath al ser

aplicado en diferentes poblaciones, ha permitido considerarlo como un método de

evaluación necesario para la evaluación y seguimiento de sujetos cuya intervención se

centra en el deporte, la actividad física y la alimentación.

El estudio de la población deportista requiere de una evaluación sistemática

establecer de manera permanente un buen parámetro de medición del físico del atleta y

disciplina en cuestión. El somatotipo del atleta de una misma disciplina deportiva, pero

de diferentes niveles deportivos o poblaciones (nacionalidades) son susceptibles de

compararse entre sí, inclusive aún cuando los estudios en comparación hayan sido

realizados con años de diferencia, siempre y cuando se hayan realizado con los

mismos procedimientos metodológicos, pero sobre la misma población (Rivera-Sosa,

J.M., 2002).

El método del somatotipo de Carter y Heath ha sido muy útil para describir las

variaciones del físico en los periodos puberal, durante la adolescencia yen estudios

longitudinales de manera que se ha documentado los patrones relativamente

constantes durante los periodos de crecimiento con lo cual se ha identificado los

periodos de marcada fluctuación en la dimensión corporal (Veldre, G., 2004).

El somatotipo del jugador de Baloncesto varonil, ha sido documentado en varios

estudios (Toriola, et al., 1985; Carter y Heath, 1990; Rivera y Suarez, 1990; Viviani, F.,

1994; Norton y Olds, 1996; Jecilić, et al., 2002) en diferentes poblaciones de los cuales

Carter y Heath (1990) realizan la mayoría de los hombres son mesomorfo-ectomorficos,

mesomorfo-ectomorfos y ectomorfo-mesomorficos. Por posición de juego indican que

los alas o guardias son más mesomorficos (> 6), mientras que los centros y postes son

más ectomorficos (> 5). Para el caso de las mujeres basquetbolistas, la distribución es

central con tendencia a la ectomorfia. Costa (2005) reporta el somatotipo medio para el

baloncesto de 2.37-4-07-3.46 (mesomorfo-ectomorfico), derivado de selecciones

olímpicas (1976) y para diferentes selecciones nacionales de baloncesto (México,

Australia, Rusia, Cuba, España, Italia y Sudafrica) entre 1984 y 1998. El somatotipo

reportado para la selección olímpica mexicana de 1984, 2.2-4.3-3.5 (mesomorfo-

ectomorfico) en considtencia con lo planteado por Carter y Heath (1990). Sin embargo,



la cantidad de publicaciones que abordan el baloncesto es considerablemente menor,

respecto a otras disciplinas deportivas de conjunto (Dinkwater, et al., 2008), lo cual le

da vigencia y pertinencia al presente estudio.

Hoy en día se desconoce el perfil físico, funcional y deportivo de los jugadores de

baloncesto del estado de Chihuahua. El presente estudio pretende por principio,

obtener información actual sobre las características morfológicas, desde el tamaño

corporal y el somatotipo del jugador de baloncesto de diferentes categorías de

competición. Al adquirir tal información es posible apoyar el desarrollo de recursos que

enriquezcan la metodología de formación deportiva.

El objetivo del presente estudio es determinar las características somatotípicas

del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua y realizar la comparación por

categorías de competición y bajo un esquema cronológico.

MÉTODO

SUJETOS.

Para la evaluación y comparación de la muestra evaluada se contó con la

participación de 5 grupos de varones, jugadores de baloncesto. Cada grupo estuvo,

conformado por hasta 14 sujetos y un mínimo de 12. En la tabla 1 se indican las medias

± desviación estándar de su edad. Se consideraron únicamente a aquellos jugadores

que formaban parte de las diferentes selecciones por la categoría de competición.

Cada grupo correspondió a una categoría de competición diferente: a) Infantil; b)

Pasarela; c) Cadete; d) Elite; y e) Universitario. Las primeras cuatro categorías fueron

conformadas de acuerdo a la convocatoria presentada por la Comisión Nacional de

Cultura Física y Deporte (CONADE) para la Olimpiada Nacional 2007, la cual se realizó

en la ciudad de México en abril del año 2007 de acuerdo a la convocatoria estipulada

por la SEP - CONADE (2007). Los jugadores de estas categorías son alumnos de

diferentes centros educativos y regiones del estado de Chihuahua. Mientras que en la

universitaria únicamente pertenecen a la Universidad Autónoma de Chihuahua.



Tabla 1. Edad y participantes de las cinco muestras evaluadas.

Edad decimal (años)

Categoría Media DE Mín. Máx. EE n

Universitaria 20.46 1.67 17.85 22.49 0.44 14

Elite

sub-18* 17.23 0.61 16.26 18.07 0.16 14

Cadete 15.44 0.58 14.32 16.07 0.16 13

Pasarela 13.80 0.47 12.63 14.65 0.13 12

Infantil 11.90 0.17 11.39 12.03 0.05 12

Donde: DE = Desviación estándar; Mín. = Mínimo; Máx.= Máximo; EE = Error

Estándar; n = Número de participantes por muestra. *En lo sucesivo y por efectos de

simplificar su enunciación se indicará en el presente documento únicamente como

Elite.

Para su abordaje se realizó de manera inicial un proceso de vinculación con el

Instituto Chihuahuense del Deporte y la Juventud (ICHIDJ) organismo rector estatal de

las competencias deportivas oficiales y selectivas para la participación del estado de

Chihuahua en las confrontaciones deportivas de orden nacional. Posteriormente se

hizo lo mismo con las autoridades de la universidad.

El primer contacto con los entrenadores responsables de los equipos de

baloncesto para las categorías menores a universitaria, se realizó en noviembre 2006

después de finalizar el periodo de competencia estatal (2006). Fue hasta ese momento

que los entrenadores asignados eligieron a sus jugadores que formarían parte de las

selecciones para asistir a la Olimpiada Nacional 2007.

Para formar parte del estudio, todos los participantes, entrenadores y padres de

familia o tutores, fueron informados verbalmente de manera inicial sobre las condiciones

y propiedades de los test. Una vez accedido voluntariamente, todos los participantes

firmaron un consentimiento informado. En el caso de los jugadores menores de edad el

consentimiento informado fue signado por el padre o tutor. En el documento, se les



puntualizaba que eran libres de suspender su participación en cualquier momento pero

que al permanecer, autorizaban el uso de sus datos con fines de investigación y

publicación, respetando la confidencialidad de sus datos personales. Como beneficio de

participación, a jugadores y entrenadores se les ofreció un reporte de resultados

preliminares el cual se entregó de manera grupal posteriormente a cada entrenador.

Todas las selecciones evaluadas son consideradas muestras de jugadores con

el más alto nivel deportivo para su categoría de competición. Lo anterior se apoya en

las siguientes condiciones: 1) el hecho de que son selecciones con representatividad

deportiva del Estado para el año 2007; y 2) por sus resultados obtenidos en sus

respectivas competencias nacionales, al ser colocados entre los tres primeros lugares

(tabla 2).

Tabla 2. Ranking nacional obtenido por las muestras evaluadas en el año 2007.

Infantil* Pasarela* Cadete* Elite* Universitaria**

n 12 12 13 14 14

1er lugar

Nacional

1er lugar

Nacional

1er lugar

Nacional

2do lugar

Nacional 3er lugar Nacional

Donde: * Olimpiada Nacional 2007; ** Circuito Nacional Deporte Estudiantil Universitario.

Las sesiones de evaluación en su totalidad se establecieron y ejecutaron bajo

programación previa con los entrenadores y acuerdo de los padres o tutores. Las

evaluaciones se realizaron en un solo momento y antes de su competencia nacional.

Materiales Utilizados

En las siguientes secciones, se presentan los materiales utilizados durante la

aplicación de los diferentes test que conformaron la batería de pruebas para jugadores

de baloncesto. Se enuncia el equipo o material, seguido de su marca y modelo, así

como sus propiedades de medición y unidades que refiere.



Equipo Antropométrico

Se utilizó un Kit Antropométrico Centurión (figura 1), marca Rosscraft®

(Innovations Anthropometric Devices). El kit antropométrico contiene el siguiente

material: dos calibradores Slimguide® para medición de pliegues cutáneos, lectura

mínima de 0.01 m; dos cintas antropométricas metálicas de 0.8 de ancho marca

Lufkin®, lectura mínima de 0.01 m; dos calibradores Campbell® un modelo corto,

lectura mínima de 0.01 m y un largo con extensores de profundidad, lectura mínima de

0.001 m; un segmómetro®, lectura mínima de 0.01 m; un estadímetro de pared; y una

cinta métrica de 3 m, lectura mínima de 0.01 m.

Figura 1. Kit Antropométrico Centurión (Rosscraft®).

Durante la medición antropométrica se utilizó un banco de madera nivelado con

medidas 40 x 40 x 40 cm (figura 2). El banco se utilizó para la evaluación

antropométrica. El sujeto se colocó de pie o sentado sobre el banco según se les

indicaba (principalmente cuando eran niños).

Para el registro del peso se utilizó una bascula portátil marca Tanita®, la cual

permite medir la masa corporal en kilogramos (kg) con un registro mínimo de 0.001 kg.

El registro fotográfico requirió del uso de un disco giratorio marca Rosscraft®

(figura 3), el cual está formado por dos plataformas empotradas con un riel de balines

que permite que el sujeto parado sobre él, sea girado sin necesidad de que cambie el

apoyo de sus pies. Es recomendado para el registro de las fotografías del somatotipo

bajo condiciones estandarizadas.



Figura 2. Banco antropométrico de madera. Figura 3. Disco giratorio Rosscraft®.

Para el registro fotográfico del somatotipo de cada participante, se utilizó una

cámara digital marca Sony Cyber-shot modelo DSC-P73, con captura de imagen a 4.1

mega píxel con lente Sony (optical 3X, f=6-18mm 1:2.8-5.2). Para estabilizar la cámara

se colocó en un tripié mini-D, con adaptador de rosca y patas graduables. Es necesario

para mantener la estabilidad de la cámara al momento del disparo.

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN

Medición Antropométrica

La evaluación del aspecto físico se realizó de acuerdo con la técnica de la Carte,

J.E.L. (2002), ISAK (2001), Ross y Marfell-Jones (2000) y Norton y Olds (1996). La

medición antropométrica fue hecha por duplicado considerando 41 variables. Se

incluyeron: masa corporal (peso) en kg; estatura, estatura sentado y envergadura en

cm; 4 pliegues cutáneos en mm; 2 circunferencias en cm; 2 diámetros corporales en

cm y envergadura también en cm.

La medición antropométrica fue realizada por un antropometrista nivel 3,

certificado por la ISAK. Para las variables medidas, se conservaron los niveles de

confiabilidad y validez demandados por la ISAK (tabla 3), ya que el error técnico de

medición fue menor a los establecidos para el nivel 3: pliegues (5%) y resto de medidas

(1%).



Los sujetos se presentaron a la evaluación antropométrica con un pantalón corto

holgado y libre de crema, al menos en su hemicuerpo derecho. Se realizó la marcación

con pluma según la técnica ISAK (Norton & Olds, 1996; ISAK, 2001). Se utilizó un kit

antropométrico Centurión marca Rosscraft®. La medición con cada deportista se hizo

por duplicado, y durante la medición uno de los investigadores asumió la función como

anotador para facilitar la continuidad del antropometrista en las mediciones. Una tarea

permanente del anotador fue repetir en voz alta la cantidad dictada por el

antropometrista digito por digito, para asegurar haber escuchado correctamente y

registrar la cantidad realmente medida.

Fotografía del Somatotipo

Una vez terminada la evaluación antropométrica, se procedió a tomar el registro

fotográfico, estandarizado por Carter y Heath (1990) el cual forma parte de los criterios

de evaluación del somatotipo (Carter, J.E.L. (2002),. Se le solicitó a cada participante

que debería de colocarse con el mínimo de ropa boxer o trusa, frente a la cámara

según se indica en el anexo 5, tomando tres fotografías en las posturas: de frente,

lateral izquierdo y posterior. El procedimiento se explica a detalle así como las

especificaciones necesarias en el anexo. El material utilizado fue un disco giratorio

marca Rosscraft®, una cámara digital Sony Cyber-shot 4.1 y un tripie mini-D. En caso

de observarse sombras o imagen borrosa se repitió la postura y la toma de la fotografía.

Temporalización del Estudio

Se presenta a continuación en la figura # un cronograma donde se indica el

proceso general seguido para la realización del estudio. Posterior a la preparación del

protocolo, se inició con las gestiones a las autoridades deportivas del Instituto



Chihuahuense del Deporte y la Cultura (ICHDC), organismo rector del deporte en el

Estado, entrenadores y padres de familia hasta la recogida de datos y su posterior

análisis.

Figura 4. Diagrama temporal del proceso general del estudio.

Todas las sesiones de evaluación se establecieron y ejecutaron bajo

programación previa con los entrenadores y bajo acuerdo de los padres o tutores.

La recogida de datos se realizó durante el periodo de competencia (4 semanas antes)

para las categorías infantil, pasarela, cadetes. Mientras que para elite la evaluación se

realizó dos semanas antes. La muestra universitaria se evaluó durante la competencia

de su torneo estatal y nacional 2007.

Recogida de Datos

Universitaria

Elite

Pasarela

Infantil-

Evaluación Antropométrica Determinación Somatotipo Fotografía Somatotípica

Jugadores de Baloncesto

Cadete

Marzo - Abril 2007 Abril 2007 Octubre 2007

Entrevista con

Autoridades ICHDC

Entrevista con

entrenadores

Reunión con Padres de

Familia

Calendarización y acuerdo con entrenadores

Elaboración del Protocolo

Estadística: Descriptiva (media ± desv. estándar) e Inferencial (comparación inter e intragrupo, correlación)



La evaluación antropométrica y la fotografía se realizó en el Laboratorio de

Actividad Física y Salud (LAFyS), en el Gimnasio multiusos de la Facultad de Educación

Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua, así como en

los diferentes gimnasios de los equipos: el Gimnasio Municipal “General Rodrigo M.

Quevedo” de Chihuahua, Chih., Gimnasio Municipal “Bertha Chiu” de Ciudad Juárez,

Chih., en el Gimnasio del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios #

122 de Chihuahua, Chih., y en el Gimnasio “Manuel Bernardo Aguirre” de la

Universidad Autónoma de Chihuahua.

Estimación del Somatotipo Decimal

Método antropométrico ecuacional de Carter & Heath (1990). Se utilizó para su

determinación en cada participante, el promedio de 10 variables antropométricas: masa

corporal; estatura; (4) pliegues cutáneos, tricipital, subescapular, supraespinale y pierna

medial; (2) circunferencias, brazo tensionado y pierna máxima; y (2) diámetros óseos,

humeral y femoral. La validez de la valoración del Somatotipo antropométrico de Carter

y Heath al ser un procedimiento objetivo, depende de la confiabilidad de las mediciones

utilizadas, por lo cual las mediciones deberán realizarse por duplicado sin diferir

respecto de su media significativamente y su valor de r cercano a 0.90 (Pearson

product-moment); otra forma utilizada por los antropometristas es por medio del error

técnico de medición (TEM), el cual deberá ser menor al 5% para pliegues, 1% para

circunferencias y diámetros, mientras que para la estatura deberá ser menor al 0.5%, su

ecuación es: TEM = (d2 / 2n)0.5 ; y %TEM = 100 (TEM/media general).

Se obtuvo también la distancia posicional tridimensional somatotípica

(Somatotype Atitudinal Distance, SAD por sus en inglés) y la distancia posicional media

(Somatotype Atitudinal Media, SAM por sus en inglés). Las cuales son utilizadas como

criterios de medida para la dispersión y diferenciación somatotípica (Carter, J.E.L.,

2002).

La captura de los datos antropométricos y la estimación del somatotipo decimal

se realizó en una base de datos en Excel de Windows® (2002). En el archivo se

programaron las ecuaciones para la determinación de los componentes del somatotipo,



así como su representación grafica en la somatocarta de acuerdo a los procedimientos

antes descritos.

Procesamiento Estadístico

Los datos fueron copiados del archivo de Excel (*.xls) y se trasladaron al

programa estadístico SPSS versión 15.0 para Windows®. Se exploró la normalidad con

el análisis de distribución de frecuencias para cada una de las variables medidas con la

prueba de ajuste del test de Kolmogorov-Smirnof para muestras menores de 30 casos.

Aproximadamente la mitad de las variables tuvieron un comportamiento normal y el

resto fue no normal. Razón por lo cual fue necesario realizar la estadística inferencial

con ambas técnicas. Dado que los datos se compartieron entre normales y no

normales, fue necesario aplicar ambas técnicas paramétricas y no paramétricas. Los

test paramétricos se aplicaron en aquellas variables cuya normalidad fue indicada por

los resultados del test de normalidad. Los test para el analisis y comparación de medias

fueron: prueba T y Análisis de Varianza de una vía, con post hoc de Sheffé. Por otro

lado, los test no paramétricos fueron aplicados sobre aquellas variables que

presentaron un comportamiento no normal. Se utilizó para el análisis y comparación de

medias el Test U de Mann-Whitney, Test de Kruskal Wallis. Todos los test paramétricos

y no paramétricos, se aplicaron con un nivel de confianza estadístico de 95% de

confiabilidad y un α = 0.05.

RESULTADOS

Error técnico de Medición

En la tabla 3, se indican los resultados promedio del error técnico de medición,

para todas las variables antropométricas medidas. En la tabla se indican los resultados

que avalan que el error obtenido para todas las variables fue menor al límite establecido

por la ISAK, en pliegues cutáneos menor al 5% y el resto menor al 1%. Lo anterior

permite establecer la confiabilidad de todos los valores antropométricos y las

respectivas estimaciones de otras variables morfológicas.



La comparación y análisis entre las categorías de competición, se realizó en dos

maneras: 1) Universitarios contra cada categoría y 2) comparación por pares de manera

subsecuente: universidad-elite, elite-cadete, cadete-pasarela y pasarela-infantil

Tamaño corporal

En el presente estudio las variables evaluadas que se han considerado que dan

cuenta del tamaño corporal del jugador de baloncesto son: la masa corporal, estatura,

estatura sentado, envergadura y superficie corporal, las cuales se presentan en la tabla

4. La edad y el tamaño corporal son dos aspectos que mostraron diferencias

significativas y que explican el tamaño corporal entre las muestras evaluadas. Al

comparar a los participantes de muestras conformadas por estratos de orden temporal,

era esperado que se presentaran diferencias significativas en la edad entre todas las

categorías aquí presentadas. Se muestra además que la edad presentó diferencias

notables entre todas las categorías deportivas respecto a universidad (p≤0.001) y entre

todas las comparaciones subsecuentes (p≤0.001). En relación al análisis de la masa

corporal, el ANOVA indicó que los jugadores de la categoría universitaria presentaron

una masa corporal similar para elite y cadetes. Mientras que aquellos con menor masa

corporal respecto a la categoría universitaria fueron las categorías pasarela e infantil

(p=.000). La categoría pasarela por otro lado, fue la única que presentó mayor masa

corporal que la categoría subsecuente infantil (p=.000). El análisis de los resultados de

la estatura (test U Mann-Whitney), indican que las categorías en formación elite y

cadetes son similares a la universitaria, mientras que las categorías pasarela e infantil

son menores (p=.000). Al compararse cada categoría con su inmediata inferior, cadetes

fueron mayores que pasarela (p=.01) y pasarela mayores que infantiles (p=.000). Los

resultados obtenidos para la variable envergadura (tabla 4), muestran que universitarios

son similares a elite y cadetes. Los universitarios son mayor que pasarela e infantil

(p=.000). Los cadetes fueron por otro lado mayores en envergadura que pasarela

(p=.046), mientras que pasarela fue mayor a infantil (p=.001).



Los jugadores universitarios y elite no presentan diferencias significativas con

elite y cadetes en superficie corporal (m2). Los universitarios obtuvieron una mayor

superficie corporal que pasarela e infantil (p=.000). Mientras que en el comparativo por

pares (*), solo pasarela es mayor en superficie corporal que infantil (p<0.001).

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En general los resultados de las variables antropométricas básicas: masa

corporal, estatura, estatura sentado, envergadura y superficie corporal, indican que las

categorías pasarela e infantil son quienes poseen sistemáticamente un menor tamaño

que los cadetes, elite y universitarios. Mientras que los cadetes son tendientes a ser

similar a elite y universitarios (tabla 4) para las muestras de jugadores de baloncesto del

estado de Chihuahua, México. El tamaño corporal de jugadores de baloncesto presentó

diferencias notables a partir de la referencia universitaria, y gradualmente con elite y

cadetes. El tamaño del tronco valorado desde la estatura sentado del deportista,

presentó diferencias significativas principalmente a partir de las categorías menores

antes de los 14 años donde la proporción del tronco es menor para los jugadores de

baloncesto aquí evaluados.

Pliegues cutáneos

La adiposidad corporal fue medida en 4 sitios, con lo cual se estableció el perfil

de pliegues cutáneos y adiposidad para cada categoría de competición. Los resultados

se indican en la tabla 5. Los universitarios obtuvieron una adiposidad similar a elite y

cadetes en todos los pliegues y ambas sumatorias, al no presentar diferencias

significativas. Universitarios respecto a pasarela fue mayor en el pliegue subescapular

(p=.000). Al comparar los pliegues de universitarios respecto a los infantiles, son

mayores en subescapular (p=.003) y menores que infantil en pierna mediale (p=.003).

La comparación por pares (*), indicó que entre universitarios y elite, así como entre elite

y cadetes no hay diferencias. Mientras que entre cadetes y pasarela los pliegues

subescapular (p=.003). En la comparación entre pasarela e infantil se obtuvieron

diferencias en los pliegues tricipital (p=.014), supraespinale (p=.045), y pierna medial

(p=.006) siendo menores pasarela.



Circunferencias

La amplitud de la sección transversal de los diferentes puntos anatómicos

medidos se presenta en la tabla 6. Durante la comparación del perfil de circunferencias

de los universitarios respecto a las categorías en formación, al igual que en los pliegues

no se encontraron diferencias respecto a Elite en ninguna de las variables medidas. No

así respecto a cadetes, donde fueron menores que en universitarios: brazo tensionado

(p=.015) y pierna máxima (p=.028). La comparación de universitarios contra pasarela,

indica que las circunferencias son menores en pasarela (p<.01). Finalmente los

universitarios respecto a infantiles indicó diferencias en ambas circunferencias siendo

menores en infantiles (p=.000).

Por otro lado, las comparaciones por pares (*) de las circunferencias indicaron

diferencias únicamente en pasarela quienes presentaron circunferencias mayores en

pasarela (p<.050) respecto a infantiles.



Diámetros óseos

Los universitarios no presentaron diferencias en los diámetros óseos respecto de

elite y cadetes. Los resultados de la comparación de universitarios respecto a pasarela

indican similaridad en humero y fémur al no existir diferencia significativa. Por otro lado,

infantil respecto a universitarios, los diámetros óseos son de menor dimensión en

infantil (p<.01). Nuevamente las comparaciones por pares (*), indicaron diferencias de

diámetros únicamente en pasarela respecto a infantiles (p<.050).

Somatotipo

La tabla 8 refiere los valores medios del somatotipo y su desviación estándar por

componente para cada muestra evaluada. En todas las muestras evaluadas el análisis

del somatotipo indica predominancia de la mesomorfia, con valores moderados entre

4.5 y 5. La endomorfia presentó valores bajos entre 2.3 y 2.53 para universitario, elite y

cadete, mientras que infantil obtuvo un valor moderado (2.66) y pasarela su valor de

endomorfia es muy bajo (1.83). Por otro lado, en ectomorfia solo los valores de

universitario son considerados bajos (2.51), mientras que para el resto se consideran

moderados con valores entre 2.65 a 3.92 para este componente. Se indica además en

la misma tabla la categoría somatotípica a que pertenece cada muestra, donde

universitario y elite corresponden a la categoría mesomorfo balanceado (predomina la

mesomorfia y existe un balance entre endomorfia y ectomorfia); mientras que cadete,

pasarela e infantil corresponden a la categoría mesomorfo ectomorfico (predomina la

mesomorfia con tendencia a la ectomorfia). Se indica además el somatotipo promedio

general 2.38–4.66–3.21 el cual corresponde a la categoría mesomorfo ectomorfico y



representa a la totalidad de la muestra evaluada (n=64). El valor SAM (distancia

posicional media) es indicador de la dispersión al interior de cada grupo de somatotipos

pertenecientes a cada categoría de competición.

En las figuras 5 a 9 se muestra la distribución de somatotipos por categoría de

competición. Se indica en cada una de las figuras el somatotípico medio (desviación

estándar por componente) y la ubicación respecto al somatotipo de referencia elite

sugerido por Norton y Olds (1996): 2.4-4.4-3.7 (mesomorfo ectomorfico), el cual es

consistente con lo reportado por Costa (2004) para diferentes selecciones nacionales y

olímpicos (2.37-4-07-3.46 (mesomorfo ectomorfico).

En la figura 5 se muestra la somatocarta de la categoría infantil indicando la

dispersión de los somatotipos respecto tanto a la media grupal (circulo) como al

referente (triangulo).



Figura 6. Distribución de somatotipos de la categoría pasarela. Donde el circulo, indica el somatotipo medio 1.83-4.45-3.92 (0.65, 0.92, 1.29); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.

Figura 5. Distribución de somatotipos de la categoría infantil. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.66-4.54-3.56 (0.68, 0.66, 0.74); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.



Figura 8. Distribución de somatotipos de la categoría elite. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.53-5-2.65 (0.82, 0.78, 0.96); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.

Figura 7. Distribución de somatotipos de la categoría cadete. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.37-4.35-3.44 (1.12, 1.05, 1.27); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7; mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.



Figura 10. Distribución del somatotipo medio de las diferentes categorías de competición (rombos) y el somatotipo medio para el jugador de baloncesto del estado de Chihuahua (círculo rojo) 2.38-4.66-3.21 (Mesomorfo ectomorfico); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 (Norton y Olds, 1996); mientras que la estrella indica el somatotipo para la selección olímpica mexicana de 1984 (2.2-4.3-3.5 Mesomorfo ectomorfico) (Costa, 2004).

Figura 9. Distribución de somatotipos de la categoría universitario. Donde el circulo indica el somatotipo medio 2.51-4.97-2.46 (1.04, 0.9, 1.1); el triangulo indica el somatotipo de referencia elite 2.4-4.4-3.7 mientras que los rombos negros representan a los jugadores que integran la muestra.



En la tabla 8 se muestran los resultados referentes al análisis comparativo del

somatotipo. Al comparar universitarios respecto al resto de las categorías de

competición, en índice ponderal (HWR) solo presentaron diferencias significativas

universitario respecto a pasarela (p=.033); de igual manera en ectomorfia solo respecto

a pasarela (p=.033). En la distancia posicional únicamente presentaron diferencia

significativa universitario respecto a infantil, siendo más distantes del referente elite los

jugadores de la categoría universitario (p=.004). Mientras que en mesomorfia no se

presentaron diferencias entre ninguna de las categorías analizadas.

En la comparación por pares, en HWR no presentaron diferencias ningún par

comparativo. El componente endomorfia, solo tuvo diferencia entre pasarela e infantil,

siendo menor en pasarela (p=.014). Mientras que en el resto de las variables:

mesomorfia, ectomorfia y distancia posicional, ninguna de las comparaciones presentó

diferencias.



Con los datos obtenidos se puede proyectar la utilidad que tiene la evaluación del

somatotipo puesto que permite realizar el seguimiento deportivo del atleta de manera

permanente. Se determina la similitud en relación al tipo de deporte y se puede

reconocer las diferencias propias del nivel deportivo (Rivera-Sosa, 2005), para

monitorizar el proceso de modificación morfológica asociado al entrenamiento (Berdejo,

et al., 2008) y especialización deportiva esperado (Carter y Heath, 1990; Green y

Oakley, 2001; Chaouachi, et al., 2005) la cual se desarrolla como producto de la alta

especialización deportiva, adquiriendo cambios físicos que los tipifican dentro de lo

esperado para determinada disciplina deportiva y lo distancian de la población promedio

(Norton y Olds, 2001).

Los resultados del presente estudio (tablas 7 y 8), pueden ser considerados un

referente idóneo para nuestra población, considerando las características específicas

de las muestras evaluadas y el logro deportivo obtenido por las mismas, tal y como

Hoare (2000) lo plantea: comparar “el mejor versus el resto”, con lo cual se puede

contribuir a los procesos de selección en categorías de competición menores con

valores de referencia de nuestra misma población.

CONCLUSIONES

El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua es mesomorfo

ectomorfico con valor de 2.38-4.66-3.21 ± 0.32-0.3-0.62, cuya magnitud y categoría

puede ser considerado un referente deportivo por categoría de competición y global

para la población de esta disciplina deportiva en nuestro Estado y para la población

mexicana.

El somatotipo del jugador de baloncesto del estado de Chihuahua difiere del

referente elite internacional a pesar de corresponder a la misma categoría (mesomorfo

ectomorfico).

La forma y composición corporal entre las categorías universitario, elite y cadete,

muestran concordancia y similitud entre sí, además de ser similar su distancia

posicional (SAD) respecto al somatotipo elite de referencia.



Los resultados del presente estudio nos muestran que el físico más discrepante

se encuentra entre la categoría pasarela y universitaria, siendo más ectomorfica

pasarela; además de que pasarela es a su vez menos endomorfica que infantil.

El físico más discrepante se encuentra entre pasarela y universitaria, siendo más

ectomorfica pasarela; además que infantil es más endomorfica que pasarela. Con lo

anterior se puede proyectar la utilidad que tiene realizar el seguimiento deportivo del

atleta de manera permanente para monitorizar el proceso de modificación morfológica

asociado a su práctica deportiva esperado.

Ejemplos del físico registrado por la fotografía somatotipica de un jugador de

baloncesto por categoría de competición.

Créditos fotográficos:

Autor: Juan Manuel Rivera Sosa; Responsable del Laboratorio para la Actividad Física y la Salud (LAFyS) y docente investigador de tiempo completo de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la UACH. Método utilizado: fotografía somatotipica de acuerdo a Carter y Heath (1990) y Carter, J.E.L. (2002)



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Agradecimiento:

Al ICHDC y a la UACH, instituciones que permitieron el acceso a entrenadores y atletas

para el desarrollo del presente estudio. Especial reconocimiento a atletas y padres de

familia quienes aceptaron participar en el presente

El presente estudio es un producto derivado del estudio doctoral de Rivera-Sosa, J.M.

“Propuesta de un modelo de detección de talentos a través del análisis multidimensional

del desempeño deportivo en jugadores de baloncesto de diferente nivel” el cual se

desarrolla bajo la dirección de Dra. Belén Feriche Fernández-Castanys en la

Universidad de Granada, España.



SSEEMMAANNAA DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN

IMPACTO FAMILIAR DE UN NIÑO CON DISCAPACIDAD EN EL MEDIO RURAL

Mondaca Fernández, Fernando y Pérez Chávez, Eva

RESUMEN

El propósito de este estudio fue examinar el impacto familiar de un niño con discapacidad en un área

rural, definida por el Consejo Nacional de Población, por sus siglas en español, (CONAPO) como

aquellas áreas o poblaciones con menos de 2500 habitantes; además de conocer los aspectos

demográficos básicos de sus familias.

Participaron voluntariamente 40 padres de familia, del centro de atención múltiple (CAM) de la población

de Ricardo Flores Magón, Chihuahua, con un grado de marginación de bajo a muy bajo según el Índice

de marginación a nivel localidad (CONAPO, 2005). Todos respondieron la Escala de Impacto Familiar de

un Niño con Discapacidad y un Cuestionario Demográfico.

El 62% de estas familias tienen un ingreso mensual por debajo del promedio nacional y el 67% de los

encuestados tienen un nivel educativo menor a la media nacional. Un 87% de los niños no fueron

diagnosticados al nacer y la edad de diagnostico de la discapacidad en esta área rural fue en promedio

de 2.5 años.

Los resultados de la Escala de Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad muestran que tener un

niño con discapacidad en la familia ha tenido impacto en el 100% de los casos. El impacto en la parte

negativa fue en promedio de un 60% y los reactivos más altos fueron: Gastos financieros extras,

limitaciones de tiempo y un limitado contacto social.

El impacto en la parte positiva fue en promedio de un 78% y los reactivos más altos fueron: Darnos

cuenta de los que es realmente valioso en la vida y hacer más significativa la vida para los miembros de

la familia. Los resultados del estudio podrían ayudar a los profesionales que trabajan con estas

poblaciones a entender como diseñar y aplicar programas específicos de ayuda.

PALABRAS CLAVES: Discapacidad, Impacto familiar, población rural.

INTRODUCCIÓN

En México según datos del XII Censo General de Población y Vivienda 2000; se estima que el 1.8% de la

población cuenta con alguna discapacidad definida como: Limitación física o mental de manera

permanente o por más de seis meses que le impide desarrollar sus actividades en forma que se

considera normal para un ser humano.



La Organización Mundial de la Salud ha calculado una población discapacitada del 14%, es decir,

aproximadamente 14 millones de mexicanos padecen alguna discapacidad física o mental. De acuerdo al

Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, por sus siglas en español (INEGI) se considera

en promedio 4.5 miembros por familia. Si se permite un margen de error optimista a la cifra de la

Organización Mundial de la Salud, por sus siglas en español (OMS) y se acepta una población de 10

Millones de discapacitados, la estimación conjunta de estos discapacitados con sus familiares, resulta en

una población directamente involucrada de 45%, esta cifra estratosférica corresponde casi a la mitad de

la población de México. (http://www.ccem.org.mx/costos.htm)

El nacimiento de un niño con discapacidad es un hecho que afecta significativamente a la familia que lo

recibe. Gran parte de esos efectos pueden verse influidos por factores familiares tales como; la

educación de los padres, educativos, económicos y sociales. Sin embargo existen factores específicos

del nacimiento del niño que sin importar los factores familiares del momento afectarán, positiva o

negativamente, a la familia; cuando un niño es diagnosticado con una discapacidad una variedad de

emociones y reacciones ocurren en el sistema familiar (Trute & Hiebert-Murphy, 2002).

La mayoría de los estudios han encontrado que el nacimiento de un niño con discapacidad tiene un

efecto ya sea positivo (Hodapp, Ly, Fidler, & Ricci, 2001) y/o negativo (Friedrich & Friedrich, 1981), en las

familias.

Por lo anterior el presente estudio tiene como Objetivo General:

>Conocer cual es el Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad en el Medio Rural

y como Objetivos Específicos:

>Determinar el porcentaje de impacto tanto positivo como negativo.

>Determinar cual es el factor con mayor impacto, ya sea positivo como negativo.

>Obtener las características demográficas de la población de estudio.

JUSTIFICACIÓN:

Conocer cuál es el Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad que permita desarrollar e implementar

programas específicos de apoyo a las familias en el Medio Rural.

METODOLOGÍA

PARTICIPANTES

Participaron en el estudio 40 padres de familia del Centro de Atención Múltiple (CAM) de la población de

Ricardo Flores Magón, Chihuahua.



INSTRUMENTOS Y MATERIALES

Forma de Consentimiento Informado: cada participante la firmó y conservó una copia con la

información necesaria para pedir detalles adicionales sobre el estudio o para resolver dudas.

Cuestionario Demográfico: los participantes respondieron preguntas sobre su familia; miembros de la

familia, edad, numero de hijos, estado marital, nivel de educación del padre/madre, ingresos familiares,

así como preguntas sobre el niño con discapacidad tales como: edad de diagnostico, habilidades del niño

y comportamiento y las actividades que el niño podría realizar.

Escala de Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad (EIFND) (Trute & Hiebert-Murphy, 2002). La

Escala de Impacto Familiar de un Niño con Discapacidad, es una escala de 15 reactivos que determina

interpretaciones subjetivas de valoraciones cognoscitivas de los padres en relación con el impacto del

niño con discapacidad en la familia. Cada reactivo se determina en una escala likert de 4 puntos, con las

respuestas variando de 1 (para nada) a 4 (sustancialmente). Esta escala se compone de 2 subescalas:

positivo y negativo. La subescala positiva se compone de cinco preguntas con un rango de puntuación de

cinco a veinte. Un puntaje más alto significa un mayor nivel de valoración cognoscitiva positiva. Un

ejemplo de pregunta en la subescala positiva es “Criar un niño con discapacidad ha hecho mas

significativa la vida para los miembros de la familia”. La subescala negativa se compone de diez

preguntas con un rango de puntuación de diez a negativa. Un ejemplo de pregunta en la subescala

negativa es “Una consecuencia fue el estrés crónico en la familia”.

Trute y Hiebert-Murphy (2002) reportaron adecuado consistencia interna, con alfas de .88 para la

subescala negativa y .71 para la subescala positiva.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN

Familias con al menos un hijo con discapacidad que asista, al momento del estudio al Centro de Atención

Múltiple (CAM) en la población de Ricardo Flores Magón, Chihuahua y que aceptaran participar

voluntariamente en el estudio.

PROCEDIMIENTO

A cada participante se le entregó una copia del cuestionario para su llenado. Se le aclararon las dudas y

se recogió el cuestionario ya resuelto.

Los padres de familia llenaron los cuestionarios en el CAM o en su casa.

Una vez recogidos los cuestionarios se procedió a revisarlos para detectar datos perdidos, en esos casos

se regresó con el padre de familia y se le pidió que completara la información faltante. Una vez completo



el cuestionario se capturó la información en una base de datos que se usó para proceder al análisis de

resultados.


Después de revisar la integridad de los datos recolectados y capturados se procedió al análisis

descriptivo de estos. No fue necesario eliminar ningún caso con base en datos perdidos, ya que los datos

perdidos fueron menos de 10% y no se detectó ninguna tendencia en ellos.

La muestra analizada consistió de 40 participantes, el 55% fueron hombres y el 45% mujeres.

En el momento de recolectar los datos todos pertenecían al Centro de Atención Múltiple (CAM), ubicado

en la Ciudad de Parral Chihuahua, cuyo número de discapacidades se encuentran identificados en las

frecuencias como se puede ver en la Tabla 1.

Tabla 1. Tipo de Discapacidades del CAM, Frecuencias y Porcentajes

TIPO DE DISCAPACIDAD FRECUENCIA % VALIDO % ACUMULADO

Aprendizaje 9 22.5 22.5

Audición 1 2.5 25.0

Comunicación y Lenguaje 4 10.0 35.0

Conducta 1 2.5 37.5

Debilidad Auditiva 1 2.5 40.0

Hiperactividad 1 2.5 42.5

Intelectual 5 12.5 55.0

Neuromotor 2 5.0 60.0

Parálisis Cerebral 6 15.0 75.0

Psicomotricidad 1 2.5 77.5

Síndrome Down 9 22.5 100.0

VALIDO

Total 40 100.0



Se puede observar en la siguiente tabla las frecuencias entre el número de discapacidades y género,

donde la mayor incidencia es el Síndrome de Down con 1 hombres y 8 mujeres; y problemas de

aprendizaje con 6 hombres y 3 mujeres. (Ver Tabla 2).

Tabla 2. Tipo de Discapacidad y Género

GENERO

TIPO DE

DISCAPACIDAD HOMBRES MUJERES

TOTAL

Aprendizaje 6 3 9

Audición 1 0 1

Comunicación y

Lenguaje

4 0 4

Conducta 1 0 1

Debilidad auditiva 1 0 1

Hiperactividad 1 0 1

Intelectual 3 2 5

Neuromotor 1 1 2

Parálisis Cerebral 3 3 6

Psicomotricidad 0 1 1

Síndrome Down 1 8 9

Total 22 18 40

En esta siguiente tabla se muestra las frecuencias del diagnostico de la discapacidad al momento del

nacimiento donde el 87% no fue diagnosticado y solo el 12.5% si lo fue. (Ver Tabla 3).

Tabla 3. Discapacidad diagnosticada al nacer

DISCAPACIDAD

DIAGNOSTICADA AL

NACER

FRECUENCIA %

VALIDO

%

ACUMULADO

No 35 87.5 87.5

Si 5 12.5 100.0

VALIDO

Total 40 100.0



Las edades de diagnostico en la mayoría se muestra en la siguiente tabla alrededor del año de edad

hasta los 4 años de edad. Representando el 12.5% de la población. Solo 4 sujetos no reportaron la edad

de diagnostico. (Ver Tabla 4).

Tabla 4. Edad a la que se diagnosticó la discapacidad

EDAD DE DIAGNOSTICO FRECUENCIA % VALIDO % ACUMULADO

-no reportado 4 10.0 10.0

1 año 6 15 25

11meses 1 2.5 27.5

15 días 1 2.5 30

2 años 5 12.5 42.5

3 años 3 7.5 50

4 años 5 12.5 62.5

5 años 3 7.5 70

6 años 3 7.5 77.5

6 meses 3 7.5 85

7 meses 2 5.0 90

8 meses 2 5.0 95

9 meses 1 2.5 97.5

un mes 1 2.5 100.0

VALIDO

Total 40 100.0 100.0



Con respecto al ingreso mensual se puede observar que 25 (62.5%) padres de familia cuentan con un

ingreso mensual de menos de $1,000 a 2,900 pesos mensuales. (Ver Tabla 5).

Tabla 5. Ingreso mensual auto-reportadas.

INGRESO

MENSUAL

FRECUENCIA %

VALIDO

%

ACUMULADO

Menos de $

1,000

10 25.0 25.0

De $1,000 a

2,900

15 37.5 62.5

De $3,000 a

4,900

10 25.0 87.5

De $5,000 a

6,900

2 5.0 92.5

De $7,000 a

8,900

1 2.5 95.0

De $9,000 a

10,900

2 5.0 100.0

VALIDO

Total 40 100.0



Con respecto al nivel educativo de los padres, se puede observar que 27 (67.5%) terminaron la primaria,

mientras que 10 (25%) terminaron la secundaria y solo 1 reporta no tener estudios (ver Tabla 6).

Tabla 6. Nivel educativo de los padres de familia

NIVEL

EDUCATIVO

FRECUENCIA %

VALIDO

%

ACUMULADO

No tiene

estudio.

1 2.5 2.5

Primaria y

Titulo

Técnico.

1 2.5 5.0

Primaria 27 67.5 72.5

Secundaria 10 25.0 97.5

Título Técnico 1 2.5 100.0

VALIDO

Total 40 100.0

Con respecto al impacto del nacimiento de un niño con discapacidad, se puede observar que 40 (100%)

de los padres indicaron que sufrieron algún tipo de impacto (ver Tabla 7).

Tabla 7. Impacto / No impacto familiar de un niño con discapacidad

Impacto / No impacto

impacto100%

no impacto0%

impacto

no impacto

Porcentaje de Impacto Promedio: 65%



Impacto positivo vs. Impacto negativo

78%

60% Impacto positivo

Impacto negativoM áximo:95%M ínimo: 50%

M áximo:98%M ínimo: 25%

El impacto positivo promedio reportado fue del 78% (con máximo de 95% y mínimo de 50%). El impacto

negativo promedio reportado fue de 60% (con máximo de 98% y mínimo de 25%) (Ver Tabla 8).

La puntuación más alta reportada para un reactivo positivo fue de 93% (La experiencia nos ha permitido

darnos cuenta de lo que es realmente valioso en la vida) y el segundo más alto con 83% (Criar un niño

con discapacidad ha hecho mas significativa la vida para los miembros de la familia) (ver Tabla 9).

Tabla 8. Impacto Positivo vs. Impacto negativo de un niño con discapacidad

Tabla 9. Reactivo positivo con mayor puntuación Reactivo Positivo con mayor puntuación

93%83% ver lo valioso de la vida

vida mas signif icativa



La puntuación más alta reportada para un reactivo negativo fue de 73% (Hemos tenido que realizar

gastos financieros extras) y el segundo más alto con 68% (Han surgido demandas extras de tiempo para

ayudar con las necesidades del niño) (ver Tabla 10).

Tabla 10. Reactivo negativo con mayor puntuación

Reactivo negativo con mayor puntuación

73%

68%

63% Gastos extra

Demandas extras detiempo

Se ha limitado el contactosocial



CONCLUSIONES

El 100% de los encuestados reportó algún impacto con el nacimiento de un niño con discapacidad. Se

reportó impacto negativo, lo cual concuerda con Friedrich & Friedrich (1981) y positivo al igual que Abbott

& Meredith (1986).

El promedio de impacto positivo (78%) fue mayor que el promedio de impacto negativo (60%) lo cual

concuerda con investigaciones que encontraron que tener un niño con discapacidad puede brindar

sentimientos positivos a la familia (Fidler, & Ricci, 2001).

En la parte positiva el impacto promedio fue de 78% y los reactivos más altos fueron: Darnos cuenta de

los que es realmente valioso en la vida y hacer más significativa la vida para los miembros de la familia.

La mayor puntuación en promedio fue para un factor positivo (93%).

En la parte negativa el impacto promedio fue de un 60% y el reactivo más alto fue: Gastos financieros

extras, lo cual concuerda con el trabajo conducido por Dobson, B; Middleton, S.; Beardsworth en 2000.

Las discapacidades mas frecuentes fueron Síndrome de Down (22.5%) y del Aprendizaje (22.5%).

El ingreso mensual promedio está por debajo de la media nacional en el 62% de las familias encuestadas

y el 67% de los encuestados tienen un nivel educativo menor a la media nacional. (Encuesta Nacional de

Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH), INEGI, 2005)

Un 87% de los niños no fueron diagnosticados al nacer y la edad de diagnostico de la discapacidad en

esta área rural con nivel de marginación baja y muy baja, fue en promedio de 2.5 años. Lo cual se ubica

debajo de los rangos reportados por el Fondo de la Naciones Unidas para la Infancia, por sus siglas en

inglés (UNICEF) donde en un nivel de marginación media los niños son diagnosticados entre los 6 y los 7

años, mientras que en zonas de muy alta marginación aumenta hasta los 10 años.

REFERENCIAS

Abbott, D.A., & Meredith, W.H. (1986). Strengths of parents with retarded children. Family Relations, 35,

371-375.

CONAPO; Índice de marginación a nivel localidad, 2005, consultado el 15 de enero del 2009.

Dobson, B; Middleton, S.; Beardsworth A.; Centre for Research in Social Policy, Rowntree Foundation,

2000; www.jrf.org.uk. Consultado el 18 de octubre del 2008



Friedrich, W.L., & Friedrich, W.N. (1981). Psychosocial assets of parents of handicapped and

nonhandicapped children. American Journal of Mental Deficiency, 85, 551-553.

Hodapp, R.M., Ly, T.M., Fidler, D.J., & Ricci, L.A. (2001). Less stress, more rewarding: Parenting children

with Down syndrome. Parenting: Science and practice, 1(4), 317-337.

INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda 2000.

INEGI, Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares; 2005

Organización Mundial de la Salud, www.oms.org.

Trute, B., & Hiebert-Murphy, D. (2002). Family adjustment to childhood developmental disability: A

measure of parent appraisal of family impact. Journal of Pediatric Psychology, 27, 271-280

UNICEF; El reto de la inclusión y atención integral de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en el

Distrito Federal, 2005

http://www.paho.org/Spanish/DD/PUB/Discapacidad-SPA.pdf, consultado el 5 de septiembre del 2008.

http://www.ccem.org.mx/costos.htm, consultado el 7 de septiembre del 2008



MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Urbina Valenzuela, Blanca Alicia; García Fernández, David Arnoldo

PSICOMOTRICIDAD: (Concepto y origen).

Del griego fijxo que significa actividad mental y del sustantivo motricidad, que alude a lo que es motor y

produce el movimiento. El ensamblaje de estos dos términos se refiere a la posibilidad de producir

modificaciones en la actividad psíquica a través del movimiento.

Integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y

de expresarse en un contexto psicosocial.

Favorece en el individuo el conocimiento de su cuerpo y su relación con el mundo que lo rodea basada

en la acción del cuerpo, ya que este, es el primer medio de relación que se tiene con el mundo. El

conocimiento y dominio del cuerpo, es el pilar a partir del cual el niño construirá el resto de los

aprendizajes.

Permite considerar que educando al propio cuerpo se consiguen el mejoramiento de los hábitos

neuromotrices, la estimulación de los aprendizajes y las capacidades psíquicas tales como la sensación,

la percepción, la representación, la memoria, la atención, el razonamiento, la orientación, la simbolización

y el lenguaje e indirectamente se estimula el desarrollo afectivo, cognitivo y conductual.

Lapierre y Aucouturier consideran el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil.

Piagetr afirma que la evolución de la inteligencia acontece a partir de la experiencia con el propio cuerpo

y sobre los objetos.

Vigotsky cería que la manipulación física y la interacción social son necesarias para el desarrollo infantil.

Da Fonseca reconoce que “el movimiento es el pensamiento en acción”.

Wallón muestra que el movimiento indica el desarrollo psíquico del niño.

FUNDAMENTO: Considerada una pedagogía activa, construye la acción educativa sobre la actividad

infantil, postulando el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano y los principios que deben

conducir a la educación integral: respeto a la personalidad de cada niño, acción basada en la vida, la



actividad como punto de partida de todo conocimiento y relación y considerar el grupo como célula base

de organización.

PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN PREESCOLAR:

PRINCIPIO METODOLÓGICO: En educación preescolar el recurso fundamental para acceder a la

globalidad de la persona es el juego, ya que a través de éste, el niño pone de manifiesto su dimensión

física, cognitiva, afectiva y social y desde esta perspectiva constructivista, la intervención psicomotriz es

un eje importante de la programación, respetando en el niño su forma de ser, conocer, entender y actuar

en el mundo que lo rodea.

OBJETIVOS: Las vivencias corporales, el descubrimiento del mundo, el reconocimiento del propio

cuerpo, la asimilación de la motricidad para llegar a la expresión simbólica gráfica, y a la abstracción a

base de estimular el movimiento.

La EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ EN LA ESCUELA PREESCOLAR contribuye a mejorar el desarrollo de

las capacidades de integración de la información y de los recursos corporales que posibilitan la expresión

humana y a provocar y facilitar el mayor grado de desarrollo e integración del niño con déficit y

carencias.

Los PROPÓSITOS están dirigidos en relación al propio cuerpo, en relación a los objetos, en relación a la

socialización y en relación al espacio y el tiempo.

EVALUACIÓN: Pretende recoger información del desarrollo psicomotor de cada niño si hacer juicios de

valor; permite ajustar eficazmente la acción educativa; utiliza la observación como instrumento idóneo

para evaluar y planear el proceso enseñanza aprendizaje. A partir de ella se puede planear la

intervención específica para cada niño y las situaciones de aprendizaje que se plantearán al grupo en

general.

El EDUCADOR solo es un facilitador; ofrece un clima emocional favorable para la acción psicomotriz;

debe cumplir con tres características durante su desempeño frente al grupo: autenticidad, disponibilidad y

empatía. Su principal función es diseñar experiencias valiosas que permitan aprendizajes significativos a

sus alumnos.

JUSTIFICACIÓN: El niño preescolar pasa más tiempo viendo T.V. que en cualquier otra actividad que

requiera movimiento. Invierte 640 000 horas de los 4 años más importantes de su vida. En consecuencia

manifiesta baja autoestima, agresión y violencia, incapacidad para reflexionar, criticar, analizar y crear;

consumismo indiscriminado, noviazgo precoz y fracaso escolar.



PLANTEAMIENTO: Propone la intervención psicomotriz como una alternativa en la acción educativa del

docente de educación preescolar, que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las

competencias intelectuales, afectivas y sociales a través del movimiento.

ANTECEDENTES: El trabajo corporal tiene escasa presencia en el currículo, es un recurso escasamente

utilizado y se plantea de manera aislada a los contenidos.

HIPÓTESIS: La intervención psicomotriz a través del material didáctico individualizado estimula

globalmente las diferentes áreas de desarrollo: cognitivo, afectivo, social y motor, de manera integral y

armónica en niños y niñas de educación preescolar.

OBJETIVO GENERAL: Garantizar a los pequeños/as de la Ciudad de Hidalgo del Parral, Chih su

participación en experiencias educativas innovadoras que les permita desarrollar de manera prioritaria,

sus competencias motrices, afectivas, sociales y cognitivas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Diseñar un modelo de intervención psicomotriz con ,material didáctico económico y de fácil elaboración

Implementar la intervención psicomotriz en el nivel preescolar para cubrir las deficiencias de las

condiciones de vida actual de un mundo globalizado que ha modificado los hábitos del ser humano

abusando de la tecnología, al grado de hacerlo sedentario.

Favorecer en los niños, el reconocimiento de sus habilidades y posibilidades motrices como fuente de

satisfacción y autorrealización mediante procesos de interacción, de expresión, de disfrute, de

confrontación lúdica, resolución de problemas y del despliegue de su pensamiento estratégico para el

aprendizaje escolar.

Propiciar la valoración de sí mismo y de sus compañeros.

Descubrir con actitud analítica la importancia de cumplir con las reglas del juego limpio durante la acción

motriz, practicar valores y desarrollar una autoestima positiva.

FUNDAMENTOS LEGALES: Artículo 3ro. de la Constitución política de los Estados Unidos mexicanos.

UNICEF y LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS/AS (principios 2 y 7).

METODOLÓGÍA: Grupo experimental, 25 sujetos; grupo control 1, 26 sujetos y grupo control 2, 20

sujetos.

TIPO DE ESTUDIO:

Descriptivo.

Experimental.



Longitudinal.

INSTRUMENTACIÓN: Inventario de desarrollo BATELLE para medir el progreso de los niños

en todo lo relativo al crecimiento y desarrollo, incluyendo habilidades cognitivas, psicomotricidad,

comunicación, socialización y autoayuda. Es compatible con el PEP 2004 , está tipificada y sus

puntuaciones son lo suficientemente fiables del nivel del niño y su progreso.

PROCEDIMIENTO:

1. Diseñar el MIPEP, para ser aplicado durante horario escolar a los alumnos de las escuelas preescolares

contempladas.

2. Elaboración del material didáctico diseñado para tal fin.

3. Reunión con autoridades de SEECH.

4. Reunión con directivos y padres de familia de los centros de aplicación y exponer la finalidad del

proyecto, las características y requerimientos del mismo.

5. Solicitar autorización oficial de los padres de familia

6. Gestionar y capacitar los recursos humanos necesarios para la aplicación.

7. Aplicación de la escala valorativa seleccionada.

8. Aplicación del MIPEP, teniendo dos grupos control: uno sin estimulación psicomotriz y otro con

estimulación psicomotriz tradicional a través de sus clases de educación física; y un grupo experimental

en el cual se aplicarán las 36 sesiones de intervención psicomotriz con el material didáctico diseñado.

9. Manejar los resultados para emitir una conclusión final y justificar la propuesta de aplicación del MIPEP.

RESULTADOS: GRAFICA 1 (CANTIDAD DE ALUMNOS/AS PARTICIPANTES POR INSTITUCIÓN

PREESCOLAR)



Se realizó la investigación en 3 escuelas preescolares en las cual se considera una muestra total de 71

alumnos/AS de tercer grado cuyas edades fluctúan entre 4 a 5 años de edad, de los cuales 44

corresponden al género femenino y 37 al género masculino. Designando el grupo 1 (experimental Las

Américas) con 25 alumnos/as, el grupo 2 (control con Educación Física Sor Juana Inés de la Cruz) con

26 alumnos/as y el grupo 3 (control sin Educación Física Casa Hogar) con 20 alumnos/as.

Dichos datos fueron aportados por los padres de familia entrevistados y capturados en una ficha de datos

anamnésicos (ver formato anexo).

GRAFICA 2 (RESULTADOS FINALES DE LA BATERIA BATELLE)

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 85.96 con un DE

18.47, el grupo 2 un promedio de 75.73 con una DE 14.19 y el grupo 3 un promedio de 87 con un DE

18.69 con un nivel de p=0.136 lo que nos indica que no existe diferencia entre grupos.

En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo1 es de 149.52 con una DE de 17.62, el

grupo 2 un promedio de 84.58 con una DE 25.9 y en el grupo 3 un promedio de 93.05 con una DE 19.81

con un nivel de p= 0.000 lo que nos indica que si existe diferencia entre grupos.

La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de p= 0.000, la diferencia entre el grupo 1 y 3 es de p= 0.000 y la

diferencia entre el 2 y el 3 es de p= 0.429



GRAFICA 3 (ÁREA PERSONAL/SOCIAL)

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 23.2 con una DE de

6.12; el grupo 2 con un promedio de 22.8 con una DE de 5.33 y el grupo 3 con un promedio de 28.15 y

una DE de 8.77 con un nivel de p= .018 lo que indica que si existe diferencia significativa.

La diferencia entre el grupo 1 y 2 es de 0.979 no presenta una diferencia significativa, el grupo 1 y 3 es

de p=0.056 y el grupo 2 y 3 es de 0.033.

En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es e 52.52 con una DE 7.3; el grupo 2

con un promedio de 25.85 y una DE 8.6 y el grupo 3 con un promedio de 29.1 y una DE 8.47 con un

nivel p= 0.000 lo que nos indica una diferencia significativa.

La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000; entre 1 y 3 es de p= 0.000; y entre 2 y 3 es de p=

0.409

Se puede observar que en lo relativo al área Personal/social que aprecian las capacidades y

características que permiten al niño/a establecer interacciones sociales significativas, agrupadas en

interacción con el adulto, expresión de sentimientos/afecto, autoconcepto, interacción con los/as

compañeros/as , colaboración y rol social, el grupo experimental obtiene un nivel alto en relación a los

grupos control 2 y 3, atribuyendo el resultado final a que la intervención psicomotriz se enfoca al

desarrollo de este importante aspecto y que de acuerdo a Aucouturier, el educador y/o psicomotricista

garantiza la seguridad afectiva del niño/a, con experiencias que le permiten lograr un aprendizaje y una

vivencia valiosa que además cubre las deficiencias afectivas del ambiente familiar.



GRAFICA 4 (ÁREA ADAPTATIVA)

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 9.12 y la DE 4.38; el

grupo 2 promedio de 9.38 con una DE 3.11 y el grupo 3 un promedio de 10.65 con una DE 3.28 con un

nivel p= 0.345 lo que indica que no existe una diferencia significativa.

En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es de 14.12 y la DE 3.68; el grupo 2, un

promedio de 11.19 y una DE 4.7 y el grupo 3 un promedio de 11.1 y una DE 4.62 con un nivel de p=

0.028, lo que indica que si existe diferencia significativa entre los grupos

La diferencia entre los grupos 1 y 2 p = 0.062; entre los grupos 1 y 3 p= 0.075 y entre los grupos 2 y 3

p= 0.997

En lo que se refiere a las habilidades de autoayuda, la intervención psicomotriz ha permitido en el grupo

experimental, que los niños/as sean cada vez más independientes para alimentarse, vestirse y asearse,

y para asumir responsabilidades personales en sus acciones .

En lo que se refiere al grupo control 2, y de acuerdo a los resultados estas habilidades se encuentran en

un periodo de transición y en el grupo 3, se identifican en un estado de estancamiento por la falta de

experiencias significativas, ya que el adulto atiende sus necesidades básicas.



GRAFICA 5 (ÁREA MOTORA)

De acuerdo los resultados de la evaluación inicial el promedio del grupo 1 es de 18.68 y una DE 5.89, el

grupo 2 promedio es de 14.88 y una DE 4.29 y el grupo 3 promedio de 18 con una DE 3.92 con un nivel

de p= 0.016 lo que indica una diferencia significativa.

La diferencia entre los grupos 1 y 2 es de p=0.024; el grupo 1 y 3 es de 0.896 y los grupos 2 y 3 es de

0.103

En los resultados de la evaluación final el promedio del grupo 1 es de 27.24, y una DE 5.13, en el grupo

2 un promedio de 17 y una DE 6.15; y el grupo 3 un promedio de 19.4 y una DE 6.4 con nivel p = 0.000-

Lo que indica que entre los grupos 1 y 2 es de p= 0.000, grupos 1 y 3 es de p= 0.00 y entre 2 y 3 es de

p= 0.396.

En congruencia con el objetivo de la educación psicomotriz,, a partir de la acción motriz las primeras

adquisiciones permiten al niño/a, una mayor independencia de pensamiento y acción, lo cual se refleja

en los resultados comparativos de la valoración inicial a la final del grupo experimental en el que ha

contado con todos los recursos materiales y humanos , por el contrario, en los grupos 2 y 3, en los

cuales la estimulación fue nula, el nivel de significancia es perceptible pero en menor grado.



GRAFICA 6 (ÁREA DE COMUNICACIÓN)

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial el grupo 1 el promedio es de 15.44 y una DE 6.19 el

grupo 2 promedio de 12.76 y una DE 3.82 y el grupo 3 promedio de 13.30 con una DE 3.97 con un nivel

p= 0.126, lo cual indica que no existe una diferencia significativa-

De acuerdo a los resultados de la evaluación final el grupo 1 promedio de 25.42 y una DE 6.68, el grupo

2 promedio de 12-54 y una DE 6.47 y el grupo 3 promedio de 14.4 y una DE 3.45 con un nivel de p=

0.000, resultando significativa la diferencia.

Lo que indica que entre 1 y 2 p= 0.000, entre 1 y 3 p= 0.000 y entre 2 y 3 p= 0.568 no presentando

significancia.

Toda práctica psicomotriz supone respeto a la expresividad del niño/a, desde la más limitada hasta la

más excesiva y considerando que en el grupo control, este es uno de los aspectos más estimulados tanto

en el ambiente familiar como en el ambiente escolar, refleja un resultado satisfactorio en la evaluación de

esta área; en lo que se refiere al grupo 2, se manifiesta una marcada desventaja por lo tanto, se sugiere

adoptar estrategias que coadyuven a atender este aspecto que en el enfoque comunicativo funcional, es

primordial para acceder al nivel escolar subsiguiente. En el grupo 3, no existe diferencia.



GRAFICA 7 (ÁREA COGNITIVA)

De acuerdo a los resultados de la evaluación inicial, el grupo 1 el promedio es de 19.52 y un DE 7.1, el

grupo 2 el promedio es 15.88 y una DE 4.52 y el grupo 3 el promedio es de 16.9 y DE 3.74 con un nivel

p= 0.060, lo que indica que no existe significancia.

De acuerdo a los resultados de la evaluación final, el grupo 1 el promedio es 31.24 y una DE 5.95, el

grupo 2 el promedio es 18 y una DE 6.59 y el grupo 3 el promedio 19.05 y una DE 5.49 con un nivel p=

0.000 lo que indica si existe significancia.

Lo que indica que entre los grupos 1 y2, p= 0.000, entre los grupos 1 y 3 p= 0.00 y entre los grupos 2 y

3 p= 0.845 , no hay significancia.

En coherencia con las aportaciones de Piaget, en esta área se afirma que la evolución de la inteligencia

acontece a partir de la experiencia motriz y ello se evidencia en los resultados graficados, en cuyo

análisis se determina que el grupo experimental logró un avance notable de la primera aplicación a la

segunda, confirmando en ello que la intervención psicomotriz impacta en el desarrollo cognitivo de los/as

niños/as en edad preescolar, siendo determinante para dicho logro, el uso de material diseñado con tal

fin. Sin embargo, en los grupo 2 y 3 el nivel de significancia es nulo.



Acorde al principio metodológico de la educación psicomotriz, el espacio de juego se convierte en un

espacio ideal, pleno de posibilidades de aprendizaje a partir de las propias experiencias, en base a la

actividad corporal lo que contribuye al desarrollo temprano de la inteligencia.

El área destinada para la práctica psicomotriz es el lugar ideal para la observación ya que en este

espacio libre los niños se encuentran en situación de confianza, seguridad y aceptación que les permite

actuar libremente, manipulan los objetos de forma creativa y manifiestan diferentes formas de relación

(con los objetos, con el espacio, con el tiempo, con los materiales, consigo mismo, con los otros y con el

educador.

Mediante la intervención psicomotriz se observa que el niño emplea sus capacidades sensoriales y

perceptivas para obtener y compartir información y resolver problemas.

Después de la intervención psicomotriz, diseñada para 36 sesiones, y apenas a mitad del ciclo escolar

se observa en el grupo experimental que la motricidad de los niños ha evolucionado con rapidez, y

actualmente se desplazan caminando, corriendo, saltando en diferentes direcciones y demuestran más

desarrollo de la orientación espacial al lanzar objetos en diferentes formas y a diversos puntos de

referencia.

Poseen gran riqueza en su movimiento y alto nivel de independencia en la organización de su actividad

motora y en la distribución de los materiales a utilizar, descubriendo por sí mismos en su manipulación,

creatividad en la forma de manejarlos y hasta combinarlos; son capaces ya de organizar el área para

jugar, colocando por propia iniciativa los materiales sobre los que desea actuar, de tal manera que éste,

satisfaga sus intereses en el juego seleccionado.

Se logró integrar a aquellos alumnos, en un principio apáticos durante la clase, utilizando el valioso

recurso de la motivación en el uso de los materiales, y en este sentido, es el mismo grupo quien

demanda su participación, valorando así la compañía, la amistad, el trabajo cooperativo y colaborativo,

coadyuvando con esta actitud, al desarrollo de una autoestima positiva.

De igual manera colaboran entre ellos en la organización de reglas y normas en el juego, negocian

acuerdos y solucionan conflictos. De esta manera, su lenguaje se hace cada vez más coherente y

explícito. Con frecuencia establecen diálogos y manifiestan imaginación al narrar historias que inventan.

Conocen mucho mejor los objetos y tienen amplia capacidad para describirlos, compararlos,

dIferenciarlos en forma, tamaño y color e incluso mencionan el lugar que ocupan en el espacio;



Identifican figuras geométricas básicas en el plano concreto, semi concreto y gráfico, y las reproducen

modelando o trazando sobre diferentes materiales, y de igual manera, las reconoce en objetos de su

entorno, reconociendo en ello, la capacidad de abstracción.

Realizan dibujos mediante esquemas (triángulos, círculos, cuadrado, rectángulos, etc., y logran unirlos

para realizar dibujos más complejos (formas de vida).

Demuestran sentimientos de cooperación, solidaridad, empatía, respeto, persistencia, honestidad, etc.

De parte del adulto esperan valoración constante en relación a todo lo que hacen, les agrada que vean

como corre, como salta, hasta donde lanza la pelota,etc., pues al tener mayor dominio del cuerpo y de la

noción espacio temporal pueden ejecutar variadas situaciones motrices cada vez con mayor complejidad

Nombran las partes del cuerpo, incluyendo aquellas que descubrieron recientemente, (nuca, tobillos y

muñecas), han corregido la manera de mencionarlas, identifican su utilidad, su función y las representan

con bastante precisión en el dibujo de la figura humana.

En cuanto a la ejecución bilateral utilizan por sí solos ambas manos o ambos pies en las actividades que

así lo exigen, pero ya demuestran dominancia lateral y empiezan a discriminar derecha de izquierda, no

sólo en extremidades inferiores y superiores, sino también en ambos hemisferios corporales.

El aprendizaje va adquiriendo mayor significado para ellos y esto lo logran porque la ejecución de las

tareas motrices las realizan con una participación más activa del pensamiento.

Comienzan a establecer una relación entre lo que aprenden y su vida; su necesidades, motivos e

intereses y esto ocurre por el aumento progresivo de la concentración, la cual está presente siempre que

las experiencias de aprendizaje sean de gran motivación. A ello se atribuyen los casos de los niños y las

niñas, que se han apropiado ya del sistema de lectura y escritura, sin que ello se encuentre contemplado

entre los objetivos del presente proyecto.

CONCLUSION:

Por todo lo descrito anteriormente, y como consecuencia de la vinculación entre teoría y práctica y en

base a los resultados satisfactorios obtenidos en el diseño y aplicación del MIPEP en Hidalgo del Parral,

Chihuahua, se afirma que: “LA INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ A TRAVÉS DE LA UTILIZACIÓN DE

MATERIAL DIDÁCTICO INDIVIDUALIZADO, SI ESTIMULA GLOBALMENTE LAS DIFERENTES ÁREAS

DE DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO, SOCIAL Y MOTOR, DE MANERA INTEGRAL Y

ARMÓNICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR”.



APORTACIONES DE M.I.P.E.P.

Lo más importante es que las vivencias adquiridas y la apropiación de conocimientos elementales, los

preparan para la escuela y para la vida.

Modificación de la intervención educativa partiendo de lo que el niño sabe y puede hacer.

Declarar la intervención psicomotriz como el método más adecuado para cumplir con el propósito

fundamental del PEP 2004: “Contribuir a la formación integral, asumiendo que para lograr este propósito,

la escuela preescolar debe garantizar a los pequeños su participación en experiencias educativas que les

permita desarrollar de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales, motrices y cognitivas”.

Cambio en la actitud profesional con respecto a la práctica educativa, reconociendo que el niño actual ha

modificado su manera de aprender.



DISEÑO DE UN CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN

FÍSICA CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Ibarra Prado, Vladimir; Mondaca Fernández, Fernando; Alcalá Sánchez, Imelda; Concchas

Ramírez, Miguel; Candía Luján, Ramón y Alarcón, Ulda.

Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua,

Chih., México.

RESUMEN

La atención a niños con discapacidad requiere de una adecuada preparación del docente de

Educación Física. En particular, el profesor de EF enfrenta diversos problemas que debe resolver a fin de

atender adecuadamente a los niños disminuidos auditivamente y sordos. Para conocer esta

problemática se diseño un cuestionario adecuado para la clase de EF.

Método: Se diseñó un cuestionario mixto, mediante la consulta a expertos y la revisión de

materiales para capacitar profesores en el trabajo con niños discapacitados auditivamente. Este

instrumento compuesto por 14 preguntas de opción múltiple, se aplicó a una muestra de 73 docentes

de educación física de los diferentes subsistemas Federal y Estatal de los estados de Chihuahua y

Sinaloa. Con el alfa de Cronbach se analizó el comportamiento del cuestionario en cuanto a su

consistencia interna.

Resultados: Se analizó el comportamiento psicométrico del cuestionario, obteniéndose su

confiabilidad con un Alfa de Cronbach de 0.800997.

Conclusiones: El cuestionario reúne suficientes propiedades psicométricas de validez de constructo

y de consistencia interna como para que pueda ser considerado una herramienta útil y fiable para

medir la problemática por la cual pasa el docente de educación física al trabajar con niños (as ), con

discapacidad auditiva.

PALABRAS CLAVES: Discapacidad, diseño cuestionario, educación física.

INTRODUCCIÓN

La atención a las personas con discapacidad ha sido, desde hace varios años, una preocupación

del gobierno de nuestro país. En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, y en el Programa Nacional de

Educación 2001-2006 (ProNaE), como parte de las acciones encaminadas a alcanzar la justicia y la

equidad educativa, se establece que se promoverá y fortalecerá el desarrollo de las personas con

discapacidad para facilitar su integración plena en todos los ámbitos de la vida nacional.

En cuanto al rendimiento académico, diversas investigaciones han demostrado que la pérdida

auditiva lo afecta negativamente (cf. Torres, et al., 1995). Otras posibles explicaciones del bajo



rendimiento académico generalizado en la población con pérdida auditiva pueden ser: la falta de

comunicación entre el alumno con pérdida auditiva y su profesor, la ausencia de adaptaciones

curriculares efectivas y la escasa participación familiar (Torres, et al., 1995). En cuanto al grado de

pérdida auditiva, los estudios hechos en otros países demuestran que existen siete niños con pérdidas

ligeras o superficiales por cada niño con perdida profunda (Elsmann, Matkin, y Sabo, 1987).

En México, el registro nacional de menores con Discapacidad efectuado en 1995 (SEP) identificó

21 562 personas co sordera y a 142 425 personas con hipoacusia en el rango de edad de 0 a 20 años;

estos datos se corresponden con los de otros países, pues en México, según el registro, la proporción es

de 6.6 personas con hipoacusia por cada persona con sordera.

Hemos constatado que nuestra realidad educativa tiene matices, que la hacen variada y diversa,

amplia, pero en esa diversidad es necesario dirigir los esfuerzos con bases, sobre todo con estrategias

didácticas actuales, de acuerdo la vanguardia educativa, a sus políticas, y necesidades.

La clase de Educación Física es el medio idóneo para lograr el desarrollo integral del individuo.

El docente esta obligado a poner en práctica las estrategias necesarias para propiciar a través de su

práctica educativa, sociedades incluyentes cada vez más participativas; ricas en valores y por

consiguiente, cada vez más justas. Pero también es una realidad que el docente de educación física no

ha tomado esa responsabilidad que tiene en sus manos. La verdad es que cada día se integran mas y

mas niños (as) con capacidades diferentes (Discapacidad) en las escuelas regulares y es necesario

conocer y estar conscientes de los procedimientos de atención, sin olvidar en ningún momento los

derechos que como Mexicanos tienen a una educación INTEGRAL.

Objetivo.

Diseñar un cuestionario, que permita identificar las principales problemáticas que enfrenta el

educador físico al trabajar en la clase de educación física cuando hay alumnos integrados con


Justificación

Diagnosticar las necesidades de capacitación de los profesores de Educación Física en servicio

es difícil, y lo es más cuando se trata de identificar necesidades para la atención de niños con

necesidades especiales. Una de las razones de esta dificultad es que no contamos con instrumentos o

protocolos de observación que permitan hacer este tipo de diagnóstico de forma eficiente y efectiva. Es

necesario diseñar un cuestionario, que permita identificar las principales problemáticas por la cual pasa el

educador físico al trabajar en la clase de educación física, cuando hay alumnos con discapacidad

auditiva, para enfocar los programas de capacitación a reducir esos problemas.



Metodología

PARTICIPANTES: Participaron voluntariamente 73 profesores de Educación Física 18 mujeres y

56 hombres, de los diferentes subsistemas Estatal y Federal del Estado de Chihuahua y Sinaloa.

INSTRUMENTOS Y MATERIALES: Forma de Consentimiento Informado: cada participante la firmó y

conservó una copia con la información necesaria para pedir detalles adicionales sobre el estudio o para

resolver dudas.

“CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA”. (CDPEFNS).

El CDPEFNS es un cuestionario cuya aplicación toma de 15 a 20 minutos. Consta de 14

preguntas y 54 reactivos, que buscan conocer las dificultades a las que se enfrentan los maestros de

educación física al trabajar con niños(as) con pérdida auditiva, así como las estrategias que ha utilizado

para resolverlas. Los reactivos de la pregunta 1 y 8 se determinan de manera dicotómica, SI-NO. Los

reactivos restantes se responden mediante una escala likert de 5 puntos, con las respuestas variando de

1 (nunca), a 5 (siempre). Esta escala se compone de 3 subescalas: integración, comunicación, e

interacción. La subescala integración se compone de 4 preguntas, Un ejemplo de pregunta es “¿Qué

estrategias utiliza para integrar a estos alumnos durante la clase de educación física?”. En la subescala

“comunicación” se pregunta por ejemplo: “Con respecto a la posibilidad de integrar al niño con pérdida

auditiva a todas las actividades en la clase de educación física, marque la frecuencia con la que le ha

ocurrido cada una de las siguientes” y se proporciona un listado de situaciones que pueden ocurrir en la

clase. La subescala “interacción” se compone de 5 preguntas; un ejemplo de pregunta es “Cuando

trabajó por primera vez con un niño o niña con pérdida auditiva en la clase de educación física, ¿le

despertó alguno de los siguientes sentimientos?” y a continuación se listan algunos sentimientos

comúnmente experimentados por los profesores que trabajan con niños con discapacidad auditiva.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN: Estar en servicio docente y trabajar con niños (as) con


PROCEDIMIENTO

Para la obtención de la validez de constructo del cuestionario (CDPEFNS) se consulto a dos

especialistas para la construcción de los reactivos; uno en comunicación y leguaje del instituto José

David A.C., así como a uno de la Universidad pedagógica Nacional.

Se aplicó una prueba piloto a 15 personas. A partir de los resultados y considerando las

recomendaciones de los expertos se modificaron algunas de las preguntas. Después de lo cual se

procedió a la aplicación a la muestra final.




Después de revisar la integridad de los datos recolectados y capturados se procedió al análisis

descriptivo de estos. No fue necesario eliminar ningún caso con base en datos perdidos, ya que los datos

perdidos fueron menos de 10%.

La muestra analizada consistió de 73 participantes, 17 mujeres (23.28%) y 56 hombres (76.7%),

como se puede ver en la gráfica 1.

Gráfica 1.- Género.

Se puede observar en la siguiente tabla que el 6.9% tiene una edad de 25 años o menor, el 40.2

% de 26 a 35 años, el 40.2% de 36 a 45, y el 12.5% 45 ó mas (ver Gráfica 2).

Gráfica 2. Edad

25 y menores 26 a 35 36 a 45 46 y mayores



En esta siguiente tabla se muestra que el 32 % reporto conocer el lenguaje de señas mexicano,

y un 68 % reporto no conocerlo. (ver Gráfica 3).

Gráfica 3. ¿Conoce el lenguaje de señas mexicano?

La siguiente tabla muestra un alfa de cronbach de 0.80 para el CCPEFNS. (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Alfa de Cronbach

CONCLUSIONES

De la muestra analizada consistió de 73 participantes, con una edad máxima de 52 años y una

minima de 23 años. Un 32 % de los encuestados reportó conocer el lenguaje de señas mexicano y un

68% reporto no conocerlo.

Confiabilidad Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on

Standardized Items N of Items

0.800997 0.795079 32



El “CUESTIONARIO DIAGNOSTICO PARA LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA CON NIÑOS

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA”. (CDPEFNS), obtuvo un alfa de cronbach de 0.80 lo cual indica una

confiabilidad aceptable.

Los especialistas analizaron el cuestionario validando el mismo, y sugiriendo que se

reacomodara el orden en el cual se planteaban algunos de los reactivos, así como la forma de preguntar

en algunos de ellos.

Es importante destacar que en la revisión bibliográfica no se encontró un cuestionario con las

mismas características, o semejante al desarrollado, para poder compararlos.

REFERENCIAS

Anderson, k. y N.D. Matkin (1991), “Relación del grado de pérdidas auditivas presentes durante periodos

largos: impacto social y necesidades educativas. Folleto informativo”, conferencia perdidas auditivas

mínimas: Matkin, N.D. (1996), México, D.F., Universidad de las Américas.

http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=Programa+Nacional+de+Educacion, consultado el 31 de

marzo 2009.

SEP, México 2000, Ismael garcía Cedillo, Iván Escalante Herrera, Ma. Carmen Escandón Minutti “La

integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias”, Secretaria de Educación

Publica.

Fuente: Registro Nacional de Menores con Algún Signo de Discapacidad, elaborado en el marco del

Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad

(Poder Ejecutivo Federal, 1995)

SEP (1985), la educación especial en México, México, Secretaria de educación pública-Dirección General

de educación especial.

Ana Belén Domínguez y Pilar Alonso Baixeras “la educación de los alumnos sordos hoy perspectivas y

repuestas educativas” Ediciones Aljibe, S.L., 2004.

Curso nacional de integración educativa, Secretaria de Educación Pública-Dirección General de

Educación Especial



ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA (UACH)

Jasso Reyes Jesús, Almanza Rodríguez Carlos Raúl, Chávez Guerrero Alejandro, Rivero

Carrasco Guadalupe Javier, Conchas Ramírez Miguel.

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y CIENCIAS DEL DEPORTE, UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA, MEXICO CUERPO ACADÉMICO UACH-CA-26

Resumen

El objeto de estudio del presente trabajo de investigación "Estilos de aprendizaje y rendimiento

académico en estudiantes de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad

Autónoma de Chihuahua", es el análisis de las estrategias que conforman los estilos de aprendizaje de

los estudiantes y su correlación sobre el rendimiento académico. Ya que según Driscoll y Vergara,

tomado por Capella y otros (2003), “actualmente se encuentran bajo un proceso que implica la

transmisión de conocimientos a la construcción del conocimiento" y desde este enfoque se considera

que una comunidad de aprendizaje incide en una cultura de aprendizaje, es en ella en donde el

aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a través de estrategias que ayudan a los que

aprenden a establecer metas posibles y a regular el propio comportamiento para lograr las metas.

Tanto desde el punto de vista del profesor como del estudiante, el concepto de los estilos de aprendizaje

resulta especialmente interesante porque nos ofrece una teoría sustentada en sugerencias y aplicaciones

prácticas con grandes posibilidades de conseguir un aprendizaje mucho más efectivo. Y por tanto cuanto

mayor sea la información que el formador recabe del discente, mayores serán las posibilidades de

acercamiento entre los tres vértices del triángulo del proceso de aprendizaje: estudiante, profesor y

materia de estudio. El instrumento de diagnóstico del estilo personal de aprendizaje que se utilizó en esta

investigación fuè el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso y cols.,

1991). Basado en teorías del aprendizaje de tipo cognitivo, este cuestionario coincide con el inventario ya

clásico de Kolb (1984) al atender a dos dimensiones principales durante el proceso de aprendizaje: “por

un lado el cómo percibimos la nueva información y por otro cómo procesamos lo que percibimos”. En

función de la primera dimensión, el proceso de aprendizaje se presenta como un indicador constructor

"Activo" en un extremo y el indicador constructor "Teórico" por el otro. En el segundo caso nos

encontramos ante otro indicador en cuyos extremos se encuentran las categorías "Pragmática" y

"Reflexiva”.

Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, Enseñanza, Conocimiento, Estrategia



Introducción

El objeto de estudio del presente trabajo de investigación "Estilos de aprendizaje y rendimiento

académico en estudiantes de la Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte (FEFCD) de la

Universidad Autónoma de Chihuahua"(UACH), fue el análisis de las estrategias que conforman los estilos

de aprendizaje de los estudiantes y su correlación sobre el rendimiento académico en los estudiantes que

cursan la carrera profesional de Educación Física, por el hecho que las organizaciones empresariales y

educativas, según Driscoll y Vergara (1997), tomado por Capella y otros (2003), “actualmente se

encuentran bajo un proceso que implica la transmisión de conocimientos a la construcción del

conocimiento" y desde este enfoque se considera que una comunidad de aprendizaje incide en una

cultura de aprendizaje, es en ella en donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a

través de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y a regular el propio

comportamiento para lograr las metas. Los actuales consensos sobre cambio y transformación,

privilegian a la educación. Por otro lado la variable educativa rendimiento académico es entendida como

una medida de las capacidades que responden o que son indicativas y se manifiestan, en forma

estimativa, en lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o

formación, así mismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al rendimiento como la capacidad de

respuesta de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o

propósitos educativos preestablecidos.

Así mismo también es definido como el grado de logro o resultado de los objetivos establecidos en los

programas oficiales de estudio o de la acción educativa sobre el sujeto, valorado y acreditado por el

propio sistema educativo. En cambio Gardner (1994) “ha puesto de manifiesto el problema que han

tenido que afrontar todas las sociedades modernas al momento de resolver el problema educativo; esto

es, supeditar sus propias opciones al mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad”. Por ello

se sustenta en esta investigación, que tanto los estilos de aprendizaje, como reflejo de la interacción de

los estudiantes, con el rendimiento académico se pueden establecer en un sistema educativo escolar e

ingresan a un sistema universitario, específicamente a nuestra universidad, en donde fieles a nuestra

axiología se fortalece no en la enseñanza o la simple transmisión del conocimiento sino la construcción

del mismo, pero integrando actitudes y habilidades, valores y competencias, de allí, es que se

correlacionan con el rendimiento académico, el cual a pesar de ser un parámetro complejo de determinar

podemos definirlo, en los resultados justamente a partir de esta aplicación integradora de las actitudes,

habilidades y conocimientos que generan los estudiantes de la FEFCD. Esta investigación partió de la

Hipótesis de que identificados los estilos de aprendizaje de mayor predominancia en los estudiantes de la

FEFCD de la UACH, se contará con una herramienta docente muy útil, y que determinará el grado de

correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de esta

Institución Educativa.



En las primeras décadas del siglo veinte se originaron muchas corrientes psicológicas con tendencia al

conocimiento del hombre. Se han dividido en tres grandes bloques: teorías psicológicas cuyo paradigma

es el conductismo o reflejo condicionado, teorías cognoscitivas que se ubican dentro del paradigma

constructivista y las corrientes psicológicas cuya teoría es el estructuralismo Una de las corrientes

teóricas contemporáneas del aprendizaje como es la del condicionamiento estímulo–respuesta (Skinner

1971), ha sido la base conceptual de las tecnologías educativas vigentes en México y gran parte del

mundo hasta los años ochenta. Para los defensores de dicha teoría, “el aprendizaje es un cambio

conductual que se produce por medio de estímulos y respuestas, y que se relacionan por medio de

principios más o menos mecánicos”.

El otro enfoque teórico es el de las teorías cognoscitivas de la familia del campo de la gestalt, bajo este

enfoque el aprendizaje es un proceso de obtención o modificación de insights, perspectivas o patrones

del pensamiento. Al pensar en los procesos de aprendizaje de los alumnos, dichos teóricos prefieren los

términos de persona a organismo, ambiente psicológico a medio físico o biológico, e interacción a acción

o reacción.

Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, se vienen haciendo numerosas propuestas. Entre ellas,

tenemos las de Jean Piaget (Psicología Genética o Teoría del Desarrollo Cognitivo), David Ausubel

(Teoría del Aprendizaje Significativo), J. Bruner (Teoría del Aprendizaje por Descubrimientos), y Lev S.

Vigostky (Teoría Sociocultural del Aprendizaje). A partir del Gestáltico, surgieron varias escuelas, una de

las cuales es la teoría del campo cognitivo, con su mejor representante Kurt Lewin (1990). El cual se

fundamenta en el concepto de campo o espacio vital, así todos los sucesos psicológicos, ya sean el

actuar, pensar, soñar, esperar confiadamente, o cualquier otro, son función de un espacio vital de la

persona, es decir, del conjunto formado por ella y su ambiente, concebidos como una constelación de

fuerzas interdependientes.

El enfoque constructivista ha logrado su apogeo en los últimos años y por medio del mismo, los

estudiantes poseen estructuras cognitivas a partir de las cuales perciben y procesan sus experiencias por

este hecho el aprendizaje debe iniciarse con el conocimiento de aquel repertorio cognitivo, sólo de esta

manera se podrán lograr aprendizajes significativos. En este sentido el proceso de enseñanza-

aprendizaje es una relación horizontal entre profesores y estudiantes. Los estilos de aprendizaje se

ajustan dependiendo de la tarea a realizarse y al estilo de enseñanza que se utiliza en el salón de clase.

Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y han servido para

iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Varias universidades

norteamericanas han adaptado la práctica de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes con

el fin de diseñar estrategias de enseñanza a tono con el perfil del grupo.



Según (Woolfolk, 2001), los educadores prefieren hablar de “estilos de aprendizaje”, y los psicólogos de

“estilos cognoscitivos”, para estos autores las preferencias son una clasificación más precisa, y se

definen como “las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de

texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y

demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. Por

tanto los estilos, en consecuencia, son también cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso

cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Estilo Activo, las personas que tienen predominancia en estilos activos se implican plenamente sin

perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y realizan con entusiasmo las

tareas nuevas. Son personas que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencia.

Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Al terminar una actividad entran rápidamente

en otra, les aburre los plazos largos, son personas leales al grupo, se involucran en los asuntos de los

demás y centran a su alrededor todas sus actividades.

Estilo Reflexivo, les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Son

personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un

movimiento. Disfrutan observado la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta

que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y

condescendiente.

Estilo Teórico, adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan

los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran

los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de

pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías, y modelos. Buscan la racionalidad y la

objetividad, huyendo de los subjetivo y lo ambiguo.

Estilo Pragmático, el punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la

aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera

oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y

proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra

cuando hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es "siempre se puede hacer

mejor", "si funciona es bueno".

Rendimiento Académico. Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento académico,

para los propósitos de esta investigación rendimiento académico se plantea como el proceso técnico

pedagógico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos; Pero, ¿Cómo se realiza

la evaluación del rendimiento académico? Esta se realiza con instrumentos y calificaciones asignadas por



los profesores, pero estas no tienen un cero absoluto, es decir no son escalas de razón. Las

calificaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes asignaturas, criterio usado para medir el

rendimiento, no permite una comparación válida, ni del rendimiento de cada alumno en las distintas

asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia.

Objetivos Los estilos de aprendizaje son una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la

forma preferida de que un individuo pueda aprender, en este sentido esta investigación se oriento hacia

los siguientes:

Objetivo General: Identificar y explicar los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes de la

FEFCD de la Universidad Autónoma de Chihuahua

Objetivos Particulares:

1. Relacionar la incidencia de los estilos de aprendizaje respecto al rendimiento escolar.

2. Determinar el impacto de la modificación de los estilos de aprendizaje respecto al rendimiento

escolar.

Metodología Aplicada

Se aplicó el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994),

durante el año lectivo 2007, que consta de 80 preguntas, para ello en la metodología que hemos aplicado

se trabajó adicionalmente con el registro de evaluaciones y así se pudo identificar el aspecto académico,

traducido en calificaciones, interrelacionándolos con los estilos obtenidos mediante la aplicación de este

instrumento.

Procedimiento.

Se trabajó con el 100% de estudiantes de la Licenciatura en Educación Física de la UACH, con el objetivo

primero de identificar los estilos de aprendizaje (Estilo Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) con mayor

predominancia. El cuestionario se aplicó de manera anónima a los estudiantes, durante un tiempo

máximo de 30 minutos, para lo cual se estableció un mecanismo de aplicación con los coordinadores de

academias por semestre. Además se efectuó una breve presentación de la investigación y del

cuestionario, tratando de no generar la introducción de variables extrañas y no controladas al momento

de la aplicación de los instrumentos, haciendo especial hincapié en que se contestara todos los ítems.

Resultados Una vez procesada la información obtenida, mediante el programa estadístico de ciencias sociales

(SPSS) versión 15, mediante el cual se encontraron los siguientes resultados de una población total

estudiada (1127 estudiantes) de los cuales 800 fueron hombres y 327 mujeres; de la población varonil 45



se reportan casados, 722 solteros y 33 viven en unión libre, en cambio en el caso de las mujeres 24 son

casadas 292 solteras y 12 en unión libre. Por lo que respecta a la situación laboral, en las mujeres un

total de 255 no trabajan y 72 trabajan, en cambio en el caso de los hombres 259 no trabajan y 241 si lo

hacen.

En cuanto a la edad, la mayoría de los hombres se encuentran en un rango de 19-21 años habiendo un

rango menor de 17 años y rango mayor de 37, en relación a las mujeres este dato se reporta de la

siguiente forma, la mayoría de la población femenil se ubica entre los 19 y 21 años, reportándose un

rango menor de 17 años y uno mayor de 36 años.

A continuación se presentan los resultados obtenidos atendiendo el siguiente orden: género, semestre,

estilo predominante y rendimiento académico.

En cuanto a la población varonil del primer semestre se encontró que el estilo de aprendizaje

predominante es el Reflexivo con un 68.27 %, y con un desempeño académico promedio del 7.5 en una

escala del 1 al 10. Esta tendencia predominante coincide con la Teoría Educativa de estilos referida en la

fundamentación teórica. (Ver gráfico 1).

ESTILOS DE APRENDIZAJE PRIMER SEMESTRE HOMBRES

60.39%

68.27%62.05%

67.55%

ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

Gráfico 1.

De igual forma en el caso de las mujeres del primer semestre es el estilo Reflexivo el predominante con

un 69.25 % y un rendimiento académico del 7.63 en una escala de 1 a 10. (Ver gráfico 2).

ESTILOS DE APRENDIZAJE PRIMER SEMESTRE MUJERES

59.47%

69.25%58.35%

64.10%


Gráfico 2



En el caso de los varones del segundo semestre el estilo predominante resultó ser el Pragmático con

68.76 % y un rendimiento académico de 7.20 en una escala del 1 al 10. Repitiéndose la tendencia a

interactuar con los tres estilos restantes. (Ver Gráfico 3).

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUNDO SEMESTRE HOMBRES

60.06%

67.40%62.46%

68.76%


Gráfico 3

Las mujeres del segundo semestre utilizan igualmente que las del primer semestre el estilo Reflexivo con

60.72 % y un rendimiento académico de 7.30 de una escala de 1 a 10. (Ver Gráfico 4).

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUNDO SEMESTRE MUJERES

54.37%

60.72%59.37%

57.91%


Gráfico 4

En el tercer semestre en los hombres se presenta el estilo reflexivo en un 75 % que es dato más alto

respecto al resto de los semestres tanto de hombres como mujeres e inclusive en relación a la población

total con un rendimiento académico de 8. 0 en una escala de 1 al 10. (Ver Gráfico 5).



ESTILOS DE APRENDIZAJE TERCER SEMESTRE HOMBRES

61.58%

75.00%61.58%

67.18%


Gráfico 5

Coincidentemente en este tercer semestre las mujeres también utilizan el estilo reflexivo con 71.25 % y

que de igual forma representa el porcentaje mas alto respecto a los demás estilos y semestres e inclusive

a la población total de mujeres, reportan un rendimiento académico en una escala del 1 al 10 de 7.8. (Ver

Gráfico 6).

ESTILOS DE APRENDIZAJE TERCER SEMESTRE MUJERES

54.29%

71.25%63.43%

66.01%


Gráfico 6

Los varones del cuarto semestre utilizan con un 67.20 % el estilo Pragmático y un rendimiento académico

en una escala de 1 a 10 de 7.60 y el segundo estilo mas practicado es el reflexivo con un 65 %. (Ver

Gráfico 7).

ESTILOS DE APRENDIZAJE CUARTO SEMESTRE HOMBRES

53.88%

65.00%61.94%

67.20%


Gráfico 7



En el caso de las mujeres del cuarto semestre usan el estilo Reflexivo en un 64.40 %, muy ligado al

Pragmático con un 64 % y un rendimiento escolar de 8.0 (Ver Gráfico 8).

ESTILOS DE APRENDIZAJE CUARTO SEMESTRE MUJERES

59.80%

64.40%55.40%

64.00%


Gráfico 8

De igual forma en el caso de los hombres del quinto semestre se presenta una diferencia porcentual

mínima entre el estilo predominante Reflexivo con un 67.40 % y el Pragmático con 67.05 % y un

rendimiento escolar de 7.5 en el año. (Ver Gráfico 9).

ESTILOS DE APRENDIZAJE QUINTO SEMESTRE HOMBRES

60.25%

67.40%61.60%

67.05%


Gráfico 9

Respecto a las mujeres del quinto semestre quienes reportan un rendimiento escolar de 7.40, el estilo

que predomina es el reflexivo con un 68.90 %.(Ver Gráfico 10).

ESTILOS DE APRENDIZAJE QUINTO SEMESTRE MUJERES

52.81%

68.90%61.31%

62.50%




Gráfico 10

Nota: Debido a la implementación del nuevo programa de Licenciado en Educación Física que se esta

desarrollando en la Facultad de Educación Física en este ciclo escolar no se oferto el sexto semestre, ni

el octavo semestre.

En el séptimo semestre los hombres, inciden en el estilo Reflexivo con 69.60 % seguido por el

Pragmático con un 66.57 % y un rendimiento académico de 8.0 (Ver Gráfico 11).

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEPTIMO SEMESTRE HOMBRES

55.04%

69.60%61.90%

66.57%


Gráfico 11

En el caso de las mujeres del séptimo semestre es el estilo Reflexivo con un 70.10 % el dominante

seguido del Pragmático con un 66.97 % y un rendimiento académico del 8.0

(Ver Gráfico 12.)

ESTILOS DE APRENDIZAJE SEPTIMO SEMESTRE MUJERES

56.62%

70.10%61.51%

66.97%


Gráfico 12

Por lo que respecta a la utilización de los estilos de aprendizaje en la población total por género

encontramos que los hombres inciden en orden sucesivo, el Reflexivo con 68.77 %, el Pragmático 67.38

%, el Teórico 61.90 % y finalmente el Activo con 58.53 % y un rendimiento académico general de 7.73.

(Ver Gráfico 13).



ESTILOS DE APRENDIZAJE POBLACION TOTAL HOMBRES

58.53%

68.77%61.90%

67.38%


Gráfico 13

La tendencia anteriormente señalada en la población total de hombres se repite en el caso de las

mujeres aunque con diferencias porcentuales menores así tenemos que ellas practican el estilo Reflexivo

en 67.43%, el Pragmático en 63.58%, el Teórico con 60.56% y el Activo en un 56.22%, con un

rendimiento académico general de 7.73.

(Ver Gráfico 14).

ESTILOS DE APRENDIZAJE POBLACION TOTAL MUJERES

56.22%

67.43%60.56%

63.58%


Gráfico 14

Discusión y Conclusiones

Iniciamos este apartado analizando el comportamiento de la población en general que de acuerdo con la

información procesada, practica el estilo Reflexivo, lo anterior implica que a este grupo estudiantil como

principio de aprendizaje le gusta considerar las experiencias y observarlas desde distintas perspectivas.

El comportamiento global por genero nos indica que los hombres usan el estilo reflexivo en un 68.77 %

en tanto que las mujeres lo hacen con un 67.43 %. Sin embargo es importante destacar que el segundo

estilo mas utilizado es el pragmático que se caracteriza por la aplicación practica de ideas, que les gusta

actuar rápidamente en aquellas ideas y proyectos que les atraen, tienden a rechazar practicas

teorizantes, lo anterior se considera como una derivación del contexto escolar y de la naturaleza

pedagógica de la licenciatura en educación física, es de llamar la atención que a nivel de la población



total y por semestre el estilo teórico es de los menos utilizados, dicho estilo tiene entre otras

características el desarrollo de etapas lógicas, uso del análisis y la síntesis e integración de los hechos en

teorías coherentes, lo anterior de alguna forma se refleja en una baja practica de la lectura como habito

estudio.

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TTAALLLLEERREESS

ACTIVIDAD FÍSICA CONTROLADA CON SUPERVISIÓN DE LA FRECUENCIA

CARDIACA Y AUTOPERCEPCIÓN DEL ESFUERZO

López-Alonzo, Salvador Jesús; Rivera-Sosa, Juan Manuel.

Laboratorio para la Actividad Física y la Salud. Facultad de Educación Física y Ciencias del

Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua, Chihuahua, Chih., México.

Objetivos del Taller:

1. Desarrollar a través de los participantes, una sesión de actividad física controlada para diferentes

poblaciones.

2. Identificar y utilizar como recursos de control y supervisión de la intensidad del ejercicio la frecuencia

cardiaca, la percepción del esfuerzo y otros indicadores.

3. Adquirir y poner en práctica los procedimientos para la determinación de la zona de trabajo

(intensidad planeada) y los registro de la frecuencia cardiaca y la percepción del esfuerzo.

4. Identificar la necesidad de utilizar los monitores de frecuencia cardiaca y la escala de esfuerzo para

monitorizar permanentemente la sesión.

Introducción

La actividad física controlada es una forma alternativa que las organizaciones como la Asociación

Americana del Corazón (AHA), el Colegio Americano de Medicina y el Deporte (ACSM), la Organización

Mundial de la Salud (OMS) entre otras, han optado por utilizarlos y recomendar su uso para mejorar los

efectos provistos por el ejercicio para la salud. Asumir esta perspectiva, permite considerar que el

ejercicio y los programas de Actividad Física para la salud, producirán resultados favorables en el

tratamiento de algunas enfermedades relacionadas con el sedentarismo, sobrepeso y obesidad (Hansen

y Allen, 2002, Donelly, Freedland y Bowen, 2006). Además, se favorecen ampliamente los parámetros de

salud físicos, mentales y sociales (Wend y Thomas, 2002, Sternfeld, 2004, Millen y Faulkner, 2006) y la

disminución de los diferentes factores de riesgo que aquejan a la población y que contribuyen al

incremento de las enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT).

Metodología

Se realizará una sesión de actividad física controlada por equipos pequeños, utilizando monitores

de frecuencia cardiaca marca Polar® y una Escala de Esfuerzo (Borg).

El taller se llevará a cabo en el Laboratorio Para La Actividad Física y La Salud, de la Facultad

de Educación Física y Ciencias del Deporte de la Universidad Autónoma de Chihuahua.

El desarrollo del taller es práctico, en donde los participantes llevarán a uno de sus compañeros

bajo un esquema de intervención personalizada para una mejor comprensión del objetivo.



Se proveerá a los asistentes de un documento donde se explica el desarrollo de la sesión y los

formatos de registro, necesarios para garantizar el trabajo bajo la intensidad prevista (65%) desde la

frecuencia cardiaca según el método de Karvonen.

Dinámica del Taller

Ingreso esperado en el taller: 30 personas como máximo

Para este taller los participantes se formaran en triadas, donde uno asumirá el rol de entrenador

personal (EP), uno de asistente (A) y el otro será el entrenado (E).

Se realizara una explicación previa de todo lo que se debe hacer, para posteriormente iniciar con

la sesión de trabajo.

El entrenador personal (EP) se hará cargo de la explicación del uso del monitor de frecuencia

cardiaca, las correcciones en el uso de los aparatos cardiovasculares (Bandas sin fin, elípticas,

escaladoras o bicicletas) y en todos los ejercicios realizados. Además el EP será el responsable de

monitorizar la frecuencia cardiaca durante toda la sesión así como la escala de esfuerzo, durante la parte

cardiovascular y la de resistencia muscular, en donde las personas sedentarias trabajaran con una

intensidad entre 10 y 11 según la escala de esfuerzo (Borg) y al 50% según el método de Karvonnen.

Las personas que hacen alguna actividad física regular entre 12 y 13 según la escala de esfuerzo y al

60% utilizando la formula de Karvonen. El asistente (A) colaborará en el seguimiento de la sesión,

cuidando los tiempos de trabajo y anotando los registros de FC y la percepción del esfuerzo. Para esto

EP deberá mantener al entrenado dentro de lo planeado.

Sesión de trabajo

Antes de iniciar la sesión: las personas que van a realizar el ejercicio, deben colocarse un monitor

de frecuencia cardiaca y reposar 5 minutos como mínimo para buscar la frecuencia cardiaca de reposo

(FCR). En base a la misma se calcula la intensidad del trabajo con el método de Karvonnen. El EP

registra la FCR y la edad para el cálculo.

Parte inicial: se realiza una actividad física ligera con movimientos naturales del cuerpo, tratando

de aumentar la circulación sanguínea en el sistema músculo-esquelético, de tal forma que este

preparado para realizar un poco de ejercicios de amplitud de movimiento (estiramiento) y posteriormente

pasar a la parte medular.

Parte medular: se procede a realizar ejercicio cardiovascular (aerobio) en bandas, bicicletas,

elípticos o escaladoras con un mínimo de 20 minutos, posteriormente se realizan ejercicios de resistencia

muscular focalizados en diferentes grupos musculares con auto cargas y pesos ligeros de mancuernas.

Parte final: se realiza una caminata ligera, posteriormente se realizan ejercicios de amplitud

articular (estiramiento) como alternativa para relajarse y enfriar al cuerpo.

Instalaciones y Materiales

El taller se realizará en el Laboratorio para la Actividad Física y la Salud de la Facultad de

Educación Física y Ciencias del Deporte de la UACH.



Se utilizarán como recursos de control de la intensidad: Monitores de frecuencia Cardiaca marca

Polar® y escalas de Borg. El ejercicio se desarrollará a partir de diferentes ergómetros: Banda sin fin,

bicicletas estacionarias y elípticos.

Otros materiales requeridos:

Cañón para proyección de procedimientos

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T



ALIMENTACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE

Urita Sánchez, Ofelia.

Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua.

Chihuahua, Chih. México.

INTRODUCCIÓN

Se ha dicho que "el tiempo es oro". Entonces hay que convertir el tiempo libre en un activo que

trabaje a favor de la salud, y además del descanso y la diversión necesarios, asegurarse una verdadera

prosperidad. (Yagosesky, 2006).

El tiempo libre, es invertido por la mayoría de las personas, en ordenar, hacer reparaciones,

limpiar, atender a los hijos, pasear con la familia, viajar, compartir con amigos, escuchar música, ver cine

y televisión, navegar en Internet, dormir y descansar, o simplemente para no hacer nada. Se recomienda

usar el tiempo libre para cuidar la salud, afianzar las relaciones importantes, reflexionar, planificar y

prepararse (Yagosesky, 2006).

Cuidar la salud es esencial, pues ella es la base de todo lo que se realiza con el cuerpo y la

mente. Y la mejor forma de cuidar la salud, es llevar una alimentación correcta. Por otra parte, el tiempo

de comida puede servir para estrechar la comunicación con la familia, los amigos, los compañeros de

estudio, los profesores, también para reflexionar, planificar actividad física, entre otros aspectos

importantes para la salud, por eso a continuación se expresaran algunas pautas a seguir en la

alimentación durante el tiempo libre (Yagosesky, 2006).

OBJETIVO

Aplicar el conocimiento del esquema del plato del bien comer al diseño de menús saludables para

su ingesta en el tiempo libre.

METODOLOGÍA

Al inicio del taller se proporcionará a los participantes las instrucciones para llenar un formato

donde se va a registrar la ingesta de alimentos del día anterior. Posteriormente se expondrá la

introducción, se presentará una ilustración del plato del bien comer, se propiciará la participación con

preguntas, respuestas, aportaciones, entre otras. Se proporcionaran las instrucciones y los formatos para

evaluar su alimentación del día anterior. Se continuara exponiendo de la misma manera los contenidos

esenciales. Se solicitará que por equipo de tres integrantes, diseñen menús para refrigerios, festividades,

campamentos, entre otros usos del tiempo libre. Se continuara exponiendo de la misma manera los



contenidos sobre dicho diseño. Se proporcionaran las instrucciones y los formatos para evaluar los

menús propuestos. Se realizará el cierre con las conclusiones grupales.

CONTENIDO

Una forma sencilla de verificar que se lleva una alimentación correcta es observando y

reflexionando sobre el plato del bien comer instrumento didáctico que se utiliza en México para brindar

orientación alimentaria a la población. El plato del bien comer maneja tres grupos de alimentos: 1. las

verduras y las frutas, 2. los cereales y 3. Las leguminosas y alimentos de origen animal. Cada grupo de

alimentos es rico en determinados nutrimentos, así las verduras y las frutas aportan principalmente agua,

fibra, vitaminas y minerales. Los cereales, aportan predominantemente hidratos de carbono y tanto las

leguminosas como los alimentos de origen vegetal, contribuyen con proteínas (Bourges et al, 2003)

En la misma ilustración, se indica que se deben consumir muchas verduras y frutas, suficientes

cereales, pocos alimentos de origen animal, que hay que combinar los cereales con las leguminosas,

consumir un alimento de cada grupo en cada tiempo de comida y variar los alimentos de cada grupo. Las

recomendaciones anteriores están relacionadas con las leyes de la alimentación y estas son claves para

llevar una alimentación correcta como la ley del equilibrio, la de la moderación y la variedad, entre otras

(Bourges et al, 2003)

Cualquier tiempo de comida debe ser la oportunidad para ofrecer o consumir platillos saludables

que contribuyan al bienestar del individuo. Vale la pena hacer el esfuerzo en planear platillos saludables,

que al a vez sean fáciles de preparar, económicos y agradables al paladar (FNS, 2005)

Refrigerio o colación es una comida ligera que se toma para reparar fuerzas, el mexicanismo

tentempié es considerado un sinónimo, bocadillo que sirve para mantenerse en pie, firme, alerta y apto,

con el fin de obtener mayor rendimiento. El refrigerio es un tiempo de comida que se realiza en el tiempo

libre, ya sea recesos entre clase y clase, entre una y otra conferencia en un congreso o el recreo en los

escolares. Se pueden crear múltiples combinaciones, solo hay que recordar las leyes de la alimentación

correcta que se mencionaron (Pérez y Marván, 2003)

Algunas opciones de refrigerios saludables son:

Frutas: Manzana, pera, mango, naranja, mandarina, gayaba, papaya, piña, melón, uvas, durazno,

toronja, ciruelas, plátano dominico, dátil. Las frutas se pueden presentar: enteras, secas, en gajos, en

formas diferentes, picadas, con poca sal y limón, en gelatinas o en bebidas con poca azúcar. (FNS, 2005)



Verduras: Pepino, zanahoria, apio, calabacitas, jícama, brócoli, coliflor, germinados de soya, de

alfalfa, entre otros. Se pueden consumir crudas y cocidas, en rodajas, tiras, cubitos, formas diferentes,

con poca sal y limón, en gelatinas o en bebidas con poca azúcar. (FNS, 2005)

Cereales: Pan blanco, bolillo, telera, pan de caja integral o blanco, cuernitos, galletas integrales,

de avena, de centeno, amaranto, tortilla de maíz, de harina blanca o integral, camote, papa cocida,

tostadas, entre otros. Se pueden rellenar con: crema de cacahuate o de avellana, frijoles con queso

panela, carne molida, deshebrada, jamón o pechuga de pavo, atún, huevo, verduras, cualquier tipo de

queso. (FNS, 2005)

Leguminosas y oleaginosas: fríjol molido o en grano, habas tostadas, semillas de calabaza

tostadas, cacahuates, pistaches, piñones, almendras, nueces y avellanas (FNS, 2005)

Alimentos de origen animal: huevo cocido entero, torta o revuelto, carne molida, deshebrada,

pastel de carne, carnes frías, yogurt sólo o con fruta, atún, requesón y quesos. Se pueden ofrecer solos o

acompañados por algún cereal o verdura (FNS, 2005)

Ejemplos de refrigerios:

1. Melón en bolitas, tortitas de papas o papas gallo cocidas con cáscara.

2. Coliflor cocida en racimos, hamburguesa de carne molida.

3. Uvas, quesadilla en tortilla de harina integral con queso y flor de calabaza.

4. Jícama en rebanadas con limón y sal: pan con queso

5. zanahoria en rodajas; huevo cocido y galletas integrales (FNS, 2005 y Casanueva et al., 2001)

Ejemplos de alimentos y platillos para preparar platillos en las festividades:

6 de enero: leche con chocolate, una rebanada de rosca de reyes y una mandarina.

14 de febrero: emparedados de jamón con queso amarillo, gelatina con grosella.

21 de marzo: pepinos rellenos de atún, galletas saladas o fruta picada y rollitos de jamón con

queso.

30 de abril: tarta de frutas, hamburguesas con lechuga y tomate o pastel, helado y gelatina de

frutas.

1 de noviembre dulce de camote, de calabaza o pastel de calabaza o arroz con leche.



20 de noviembre: tamales de rajas con queso o elotes con mantequilla y queso, atole de

guayaba o de otra fruta (FNS, 2005)

Cuando el tiempo libre se empleará en ver televisión o películas en casa:

Lo primero que se viene a la mente son las palomitas y están bien, acompañadas de zanahorias

o pepino rallado o verduras en escabeche y agua de frutas o de verduras, con poca azúcar.

Los emparedaos o sándwiches quizá sean convenientes si aumenta su valor nutritivo de la

siguiente forma:

- use pan integral

- evite las carnes frías altas en grasas

- prefiera pescado, pollo, requesón o queso descremado o frijoles

- agregue muchas verduras o mejor aún acompáñelos con una ensalada.

Ejemplos:

- Torta de ensalada de pollo con manzana.

- Sándwich de salmón con pepino.

- Sándwich de ensalada de pavo o de atún.

- Sandwich de ensalada de huevo.

- Torta de frijoles con queso y salsa mexicana. (Ang et al., 1995)

Aprenda a preparar comidas rápidas saludables como:

- Pepitos

- Torta de carne con mostaza picante.

- Chiles chilaca rellenos de atún y queso sin lamprear

- Quesadillas de huitlacoche

- Quesadillas de rajas con queso

- Pastel de carne a la mexicana.

- Coditos con verduras y jamón de pavo

- Ensalada de lechuga, espinacas, queso y pollo o salmón o atún

- Ensalada de frutas, queso y nuez.

- Alambres de pollo con mandarina

- Alambres de res con tomate, pimiento y cebolla (Ang et al., 1995)



Comer al aire libre, ya sea en la playa, en el campo, cerca de un río o de un lago hace de la

comida una buena experiencia y que todo tenga mejor sabor, hay que aprovechar la ocasión para que

también sea saludable con los siguientes consejos:

- Lleve una sandía, uno o varios melones y rebánelo justo antes de comerlos.

- Lleve frutas congeladas en cubitos, mango, melón, sandía, papaya, fresas.

- Lleve vegetales en miniatura como elotes, zanahorias, tomates y otros.

- Lleve papas gallo con cascara cocidas al vapor el día anterior.

- Congele algunas botellas de agua con anticipación, se podrán utilizar para mantener la comida

fresca y a la hora de comer se contará con agua fría para beber ( Gordon y Katz, 2008)

Acampar al aire libre es una opción inteligente para usar el tiempo libre, que requiere considerar,

entre otros factores, la planeación de la alimentación lo cual es parte de la diversión y de la oportunidad

de aprendizaje. Planear el menú para un campamento es un reto, ya que debe cumplir con las leyes de la

alimentación (variada, completa, equilibrada, suficiente y sabrosa) y a la vez no puede llevar gran

cantidad de alimentos, ni de utensilios para la elaboración de los platillos (Stempa, 2006).

Ejemplo de Menú:

Día 1.

Desayuno: 2 rebanadas de pan francés.

2 guayabas y 1 taza de café con leche.

Refrigerio: ½ naranja con chile en polvo.

Comida: 3 tostadas con frijoles, queso rallado, aguacate, tomate y salsa. 1 taza de ensalada de

nopalitos con cebolla, cilantro, limón y sal, 2 manzanas o fruta de temporada y agua de limón.

Refrigerio: 4 galletas de avena.

Cena: 1 camote o 1 papa a la fogata.

1 durazno o 2 ciruelas o fruta de temporada.

1 vaso de leche con chocolate en polvo

Bombones a la fogata.



Día 2.

Desayuno: 1 huevo revuelto a la mexicana con frijoles.

1 tortilla de maíz

1 mandarina

1 taza de café con leche

Refrigerio: 2 rebanadas de sandía

Comida: carne molida con verduras

Arroz con puré de tomate

Cebollas, chiles, pimientos asados

1 fruta en almíbar.

Agua simple

Refrigerio: 1 pieza de alegrías de amaranto

Rebanadas de pepino con chile en polvo, limón y sal.

Cena: Salchichas preparadas en la fogata

Elotes asados

Manzanas o peras asadas (Stempa, 2006).

Una forma común de pasar el tiempo libre es comer en un restaurante o en casa de los amigos o

en cenas o comidas de alguna fiesta, en estos casos es difícil controlar el consumo de alimentos poco

saludables como aquellos ricos en grasa, sal y azúcar. Recordando el plato del bien comer, las leyes de

la alimentación y siguiendo estos consejos, puede resultar más fácil.

Cuando coma fuera de casa prepárese de antemano para:

- No aceptar imposiciones de nadie.

- No dejarse llevar por sus debilidades



- Ejercer su fuerza de voluntad

- Comer solo lo que quiera y considere que le conviene

- Comer solo la cantidad que usted mismo determinó.

- Rechazar amablemente los alimentos inadecuados que le ofrecen

En los restaurantes, lea bien la carta, ordene lo que le conviene comer, por ejemplo:

- Comience con una sopa, un consomé o un cóctel de mariscos como entrada

- Prefiera platillos con mucha verdura y poca carne

- Ordene pescado, pollo o carne a la plancha

- Beba agua natural o mineral

- Coma papas asadas o al vapor.

- Acompañe las ensaladas con aderezos elaborados con aceite, hierbas de olor y vinagre.

- Recuerde que puede pedir dos entradas en lugar del menú completo.

- Cuando escoja el pan tome pan blanco, palitos, galletas saladas o tostadas horneadas

- De postre prefiera la fruta, ya sea fresca, con gelatina, raspado o con yogurt descremado

- Termine con una taza de café o té. (Williams M. H., 2006 Casanueva et al., 2001)

REFERENCIAS.

Áng. G. 1995. Coma bien, viva mejor, 500 deliciosas recetas. Reader’s Digest México, S. A de C. V.

México D.F.

Bourges R. H., Kaufer-Horwitz M., Casanueva E y Plazas M. 2003. Los condimentos de: El Plato del Bien

Comer. Cuadernos de Nutrición: 26: 6: 269-273. Fomento de Nutrición y Salud, A. C. México D.F.

Casanueva E., Kaufer-Horwitz M., Pérez- Lizaur A. B y Arroyo P. 2001. Nutriología Médica. Segunda

Edición. Editorial Médica Panamericana. México D. F.

FNS, Fomento de Nutrición y Salud A. C. 2005. ¿Cómo preparar refrigerios nutritivos? Agenda de

Nutrición 2005. Impresos 2000. México D.F.

Gordon D. L y Katz D. L. 2008. Días de Campo en Mejore su salud con 5 minutos al día. Reader’s Digest

México, S. A de C. V. México D.F.

Pérez de G. A. B y Marván L. L. 2003. Manual de Dietas Normales y Terapéuticas. Los alimentos en la

salud y la enfermedad. Cuarta Edición. Segunda reimpresión. Ediciones Científicas La Prensa Médica

Mexicana, S. A de C. V. México D. F.



Stempa de Almog D. 2006. Menús fáciles de preparar para acampar. Cuadernos de Nutrición: 29: 4: 152-

157. Fomento de Nutrición y Salud, A. C. México D.F.

Williams M. H. 2006. Nutrición para la salud, condición física y deporte. Séptima Edición. McGraw-Hill

Interamericana. México D. F.

Yagosesky R. 2006. El uso inteligente del tiempo libre. GestioPolis

http://www.gestiopolis.com/canales6/rrhh/uso-inteligente-tiempo.htm. Fecha de consulta 4 de mayo de

2009.



AYUDAS ERGOGÉNICAS EN EL DEPORTE

Candia Luján, Ramón; Guedea Delgado, Julio C.


Chihuahua, Chih., México.

Introducción

En nuestros días el deporte ha evolucionado de una manera sorprendente, ya que los deportistas

cada vez corren más rápido, saltan más alto y son más fuertes. En gran medida esto se debe a la

importancia que se le esta dando a todas y cada una de las diferentes variables de entrenamiento, tanto

en la parte visible como invisible. Una de los factores críticos es la alimentación e ingesta de sustancias

por parte del deportista, estas se dividen en dos tipos las legales e ilegales o bien las que son

consideradas como ayudas ergogénicas y las dopantes respectivamente, en el primer caso, entre otras

tenemos las siguientes:

a. Suplementación con creatina

b. Bebidas deportivas

c. Suplementación con proteínas

Por el lado de las sustancias ilegales tenemos una gran variedad, la cuales la agencia mundial

antidopaje (WADA por sus siglas en inglés) las clasifica de la siguiente manera:

a. Estimulantes

b. Narcóticos

c. Agentes anabólicos

d. Diuréticos

e. Hormonas peptídicas, miméticos y análogos.

En este caso analizaremos las sustancias legales y empezamos por la suplementación con

creatina.

La creatina es una sustancia aminada descubierta en 1832, pero es hasta 1900 cuando se

empiezan a hacer las primeras investigaciones de creatina extraída de la carne.

La creatina es un aminoácido no esencial y no proteico y se encuentra en carnes rojas y pescado,

también puede ser sintetizada por el organismo en hígado, riñón y páncreas. Aproximadamente el 95 –

98 % de la creatina es almacenada en los músculos, la restante es se almacena en otros órganos.



El músculo al no poder sintetizar la creatina su consumo depende básicamente del grado de

extracción de esta desde la circulación sanguínea, una vez en la célula muscular es fosforilada para

formar la fosfocreatina.

Dentro del músculo esquelético la distribución de la creatina y fosfocreatina esta determinada por

el estado energético celular (Balsom y cols.,1995).

Se han determinado cuatro funciones de la creatina en el organismo, la primera de ellas es la

fosforilación del ADP para formar ATP, la segunda se relaciona al incremento de la capacidad de

transporte de fosfatos de alta energía entre los sitios de producción y utilización dentro de la misma

célula. La tercera ayuda la amortiguación de la acidosis intracelular generada durante el ejercicio. Por

último tenemos la cuarta función, la cual se refiere a la capacidad para activar la glucogenólisis a partir de

los productos procedentes de la hidrólisis de la fosfocreatina.

Para mantener las reservas de creatina, se debe aportar dos gramos de esta sustancia al día de

los cuales aproximadamente proviene de la alimentación, la otra parte la aporta la síntesis endógena.

Desde 1947 Lieberg concluyó que la acumulación de creatina estaba directamente relacionada a

la producción de trabajo muscular.

La suplementación con creatina no es una práctica nueva, ya desde 1920 se reconocía como un

método eficaz para incrementar los niveles de creatina en el músculo. En el deporte esta práctica empezó

en la década de los 60 por los países que conformaban la Unión Soviética.

En la década de los 80 se empiezan a publicar los primeros estudios acerca de los efectos

producidos por la suplementación con monohidrato de creatina en personas desentrenadas, activas y

deportistas de diferentes niveles.

Existen diferentes protocolos de carga de creatina, todos ellos buscando incrementar los niveles

de creatina en el músculo. Se ha demostrado que mediante diferentes protocolos de ingesta de creatina

su contenido intramuscular puede incrementarse entre un 15 y un 30 %, mientras que los niveles de

fosfocreatina se incrementan un 20%.

Las diferentes estrategias de suplementación con creatina se basan en un periodo de carga con

creatina con el objetivo de alcanzar la máxima capacidad fisiológica de almacenamiento muscular; y otro

periodo de mantenimiento.

A continuación se mencionan los diferentes protocolos de ingesta de creatina.



a. Carga de una semana: Deben consumirse 20 gramos de creatina por día durante siete días,

repartidos en cuatro tomas iguales de 5 gramos.

b. Carga de dos semanas: Se consumen 10 gramos de creatina al día durante catorce días,

repartidas en dos dosis de 5 gramos.

c. Carga de tres semanas: se deben consumir 7 gramos de creatina al día durante 21 días,

repartidos en dos dosis de 3.5 cada una.

d. Carga de un mes: se consumen 5 gramos de creatina el día durante una mes en una sola

ingesta.

Después de esta fase inicia la fase de mantenimiento, el deportista deberá consumir 2 gramos de

creatina para mantener elevada su concentración muscular. Si la ingesta es elevada, el exceso se

desechará por la orina.

Debido a que durante la suplementación con creatina se produce una disminución en la síntesis

endógena, se recomienda alternar periodos de carga y lavado superiores a los 30 días.

Aun cuando no hay evidencias de efectos secundarios que produce la suplementación con

creatina, se proponen algunos, los cuales se resumen a continuación.

a. Supresión de la síntesis endógena de creatina.

b. Incremento del stress renal y daño hepático.

c. Calambres musculares cuando se ejercita en el calor.

d. Distensión y contracturas musculares.

e. Efectos desconocidos a largo plazo.

Uno de los problemas a los que se enfrenta el deportista es a la pérdida de agua corporal, ya que

al realizar ejercicio se produce un aumento de la actividad metabólica, por lo que este incremento se

manifiesta en el mayor nivel de la temperatura corporal, debido a esto se vuelve necesario la eliminación

del calor excedente para evitar problemas de hipertemia. Los cambios de temperatura corporal pueden

afectar las estructuras celulares, los sistemas enzimáticos y otras reaccione s químicas (Astrand y

Rodahl, 1993), por lo que el rendimiento puede verse afectado considerablemente.

A continuación presentamos una serie de efectos causados por la deshidratación:

a. Disminución del flujo sanguíneo a los tejidos por el efecto de la caída de la volemia.

b. Disminución en el transporte de oxígeno a las células musculares.

c. Disminución del sistema cardiovascular para mantener el gasto cardiaco.

d. Incremento de la frecuencia cardiaca.

e. Disminución del volumen sistólico.



f. Incremento del strees hormonal.

g. Disminución del vaciado gástrico y malestar gastrointestinal.

h. Incremento de la tasa de degradación de glucógeno muscular y hepático.

i. Alteraciones del sistema nervioso central, entre otros.

Por todo lo anterior podemos ver que es muy importante mantener al deportista bien hidratado.

Se tienen estudios que indican que conforme el deportista va perdiendo agua su rendimiento va

disminuyendo.

Pérdida de Peso

Corporal (%) Efecto Observado

1% (0. 7Kg)* Umbral de sensación de sed

2% (1.4Kg)* Mucha sed, pérdida del apetito

3% (2.1Kg)* Boca seca, aumento de hemoconcentración,

disminución en la excreción renal

4% (2.8Kg)* Disminución del 20-30% del rendimiento físico.

5% (3.5Kg)* Dificultad de concentración, dolor de cabeza,

impaciencia, sueño.

6% (4.2Kg)*

Alteración grave de la termorregulación,

incremento de la frecuencia ventilatoria,

hormigueo y adormecimiento de extremidades.

7% (4.9Kg)* Probable colapso.

Ejemplo de pérdida de PC para un sujeto de 70Kg. Tomado de Gallego JG, Villa Vicente JG. Nutrición y ayudas

ergogénicas en el deporte. Ed. Síntesis. 1998.

El consumo de bebidas hidratantes antes, durante y después del ejercicio ha sido un tema muy

estudiado por lo que aquí presentamos unas recomendaciones para la hora en que vaya a preparar y

consumir las bebidas:

a. Consumir bebidas glucosadas al 6 % ya que aquí se encuentra el umbral de vaciado gástrico.

b. Agregar sodio a las bebidas en forma de cloruro de sodio, aproximadamente 1.1 g/l

c. Pesarse antes y después del entrenamiento para asegurar su hidratación.

d. Consumir entre 500 - 600 ml. 2 horas antes de la competencia y de 200 -250 ml. cada 30

minutos.

e. Prestar atención al color y volumen de la orina.

f. Utilizar bebidas frescas y saborizadas para aumentar el deseo de beber.



Las investigaciones de complementación con proteínas en el deporte han tomado importancia en

los últimos años, en un inicio estos estudios estaban encaminados a determinar el efecto del consumo de

proteína y su oxidación, después de muchos estudios se ha concluido que las proteínas tienen funciones

más importantes que las de producir energía. En años reciente los estudios sobre la suplementación con

proteína van encaminados a determinar su efecto sobre la masa muscular y más concretamente sobre la

fuerza.

Como se sabe has nuestros días las funciones de las proteínas son las siguientes:

a. Enzimas, catalizan diversas reacciones metabólicas.

b. Moléculas receptoras.

c. Moléculas estructurales, entre otras las proteínas contráctiles.

d. Moléculas transportadoras.

e. Anticuerpos.

f. Combustible.

Las proteínas están constituidas por aminoácidos, existen en la naturaleza más de 300 de ellos,

de los cuales solo 20 pueden formar las proteínas.

De los 20 aminoácidos que forman las proteínas, 10 de ellos son considerados como esenciales

ya que el organismo es incapaz de sintetizarlos, por lo que se tienen que consumir en la dieta de la

persona, los otros 10 si no se encuentran en los alimentos consumidos, nuestro organismo los puede

sintetizar.

La mayoría de los estudios relacionados con la suplementación de proteína van encaminados a

conocer sus efectos en los deportes de fuerza, velocidad y potencia ya que es aquí es donde tiene una

importancia vital la masa muscular.

En cuanto a la ingesta de proteína recomendada esta es de 0.8 gr. / kg. de peso corporal en

forma general pero en estudios que se han realizado donde se le ha dado diferente cantidades de

proteína se ha visto que la ingesta óptima deportistas de fuerza esta entre 1.4 – 1.8 gr. / kg. peso corporal

(gallego y cols. 1995), más de esa cantidad al parecer ya no incrementa la síntesis proteica.

Algunas de recomendaciones que se dan para suplementarse con proteína son:

a. Consumir una dieta variada de origen animal y vegetal

b. Durante el trabajo aeróbico consumir 1.4 gr. / kg. de peso corporal

c. Consumir bebidas glucosadas para evitar la caída de glucógeno

d. Durante los periodos de sobrecarga consumir 1.8 gr. / kg. de peso corporal.



e. Consumir preferentemente aminoácidos esenciales de cadena ramificada (leucina, isoleucina y

valina)

Utilización de Suplementos con AA

La administración de suplementos proteicos o AA adicionales a la alimentación se encuentran

destinados principalmente a:

Individuos que consumen proteínas de baja calidad en sus dietas o que no combinan bien los

alimentos

(vegetarianos, adolescentes, individuos con dietas hipocalóricas).

Individuos con altos gastos energéticos y que reducen su ingesta calórica por el tiempo que les

demanda el entrenamiento.

Por tanto la suplementación adicional se relaciona principalmente a:

Estimular la secreción de STH y/o Insulina (arginina, leucina, lisina, ornitina).

Estimular la síntesis de otras sustancias aminadas como la creatina (sintetizada a partir de

glicina, arginina y metionina).

Servir de combustible adicional al músculo (AACR: leucina, isoleucina y valina).

Servir como un intermediario metabólico (ej.: en el ciclo de la urea para transformar el NH4+ en

urea)(Metral, 2006).

Bibliografía

Astrand, PO y Rodhal K. 1993 Fisiología del trabajo físico. Ed. Panamericana tercera edición.

Balsom P, Soderlund K, Sjodin B, Ekblom B. 1995 Skeletal muscle metabolism during short duration higt-

intensity exercise; influence creatine supplementation. Acta Physiol Scand; 1154: 303-10.

Gallego JG, Villa Vicente JG. 1998 Nutrición y ayudas ergogénicas en el deporte. Ed. Síntesis.

Metral, Gustavo. 2005 Ayudas ergogénicas. Primer curso a distancia de formación v especialización

profesional en preparación física en el fútbol.



GASTO ENERGÉTICO

Muñoz Daw, Ma. De Jesús; Martínez Nevarez, Alan Ulises.


Chihuahua, Chih., México

El balance de energía corporal en adultos refleja las condiciones entre la ingesta y el gasto

energético, un balance energético equilibrado es aquel en que el gasto es igual a la ingesta. Cuando no

es así se producen desequilibrios donde se puede aumentar o disminuir la grasa corporal y magra.

La energía se mide en kilocalorías y kilojulios. Una kilocaloría equivale al calor necesario para

elevar un grado centígrado (de 15 a 16ºC) un litro de agua; el kilojulios es 4.18 veces mayor que la

kilocaloría.

Los nutrimentos que proporcionan energía son: proteínas, grasas y carbohidratos: 1 gramo de

proteína da 4 kcal, 1 gramo de grasa proporciona 9 kcal y 1 gramo de carbohidratos da 4 kcal.

El gasto energético total es el consumo de energía que utiliza una persona durante un período

concreto de tiempo, en general se mide por las 24 hs del día, y está conformado por el metabolismo

basal, el gasto por actividad física y el gasto termogénico de los alimentos.

El metabolismo basal: corresponde al gasto energético que necesita el organismo para el

mantenimiento de las funciones fisiológicas esenciales. El metabolismo basal constituye normalmente la

fracción cuantitativamente más importante del gasto energético total, pudiendo llegar a representar hasta

un 60-70% del mismo. Este componente del gasto energético corresponde a la suma de los gastos

metabólicos de cada uno de los órganos y sistemas fundamentalmente corazón, hígado, sistema

nervioso, riñón y músculo. El metabolismo basal puede considerarse un indicador global de normalidad

fisiológica de carácter energético.

Para determinar la actividad física, Ainsworth (2000) agrupó las actividades físicas codificándolas

por intensidades en equivalentes metabólicos (MET), las cuales son de uso práctico y han sido

empleadas en la aplicación de cuestionarios de actividad física. En el campo se puede evaluar por medio

de acelerómetros triaxiales que indican el movimiento en tres ejes: horizontal, vertical e inclinado y lo

calculan en kilocalorías.

Un adecuado balance energético, entre las calorías que se consumen y el gasto calórico que se

realiza, es recomendable para mantener la salud, ya que un desajuste puede provocar un cambio de



peso que conlleve a la obesidad y a un aumento en el colesterol y triglicéridos sanguíneos que

comprometen el organismo con enfermedades del síndrome metabólico y la diabetes.

El conocer y saber analizar el gasto calórico puede apoyar en mejores decisiones para ajustarlo a

las recomendaciones diarias de cada persona.

Objetivo

El alumno evalúa el gasto energético en diferentes actividades de ejercicio físico por el método

teórico y experimental con acelerómetros triaxiales y determina el gasto energético total.

Materiales

- Compendio de actividades en METs de Ainsworth (19 hojas cada juego)

- Acelerómetro triaxial

- Computadora y cañón

- Hojas de práctica (2 hojas por persona)

Metodología

- Se describen las actividades diarias de una persona

- Utilizado el compendio de actividades físicas clasificadas por intensidades en Equivalentes

Metabólicos evaluar el gasto energético de la persona teóricamente

- Por medio de una demostración, determinar el gasto energético con el acelerómetro triaxial RT3:

introducir los datos personales al acelerómetro, colocarse en el cintillo del pantalón, activarlo y

realizar la actividad física, al terminar leer el acelerómetro en la computadora y analizar los datos

en la tabla y en la gráfica.

- Por la fórmula del gasto energético total determinar el gasto diario en forma personal

Bibliografía

Ainsworth B.E. Haskell W.L., Whitt M.C., Irwin M.L., Swartz A.M., Strath S.J., O`Brien W.L. Bassett D.R.

Jr., Schmitz K H., Emplaincourt P.O., Jacobs D. R. Jr. And Leon A.S. (2000) Compendium of Physical

Activities: and update of activity codes and MET intensities. Medicine & Science in sports & Exercise Supl.

498-516 (http://www.msse.org)



TÉCNICAS DE PREVENCIÓN DE LESIONES EN EL DEPORTE, APLICACIÓN DEL

TAPE

Paredes Carrera, Roberto; Rivero Carrasco, Javier; Jasso Reyes, Jesús.

Facultad de Educación Física y Ciencias Del Deporte, Universidad Autónoma de Chihuahua,

Chihuahua, Chih., México.

INTRODUCCIÓN

La función del training o entrenador atlético en algunos países es una especialidad de la Medicina

Deportiva, que provee una mayor conexión entre los programas deportivos y la comunidad medica para la

implementación de prevención de lesiones que surgen del Entrenamiento intenso al cual son sometidos

los atletas en sus diferentes disciplinas Deportivas.

El desarrollo técnico práctico de la técnica del taping es una actividad substancial la cual se ve

reflejada directamente en el desempeño del deportista, prolongando su actividad física por un mayor

periodo de tiempo evitando las lesiones mas comunes del deportista. No obstante que la práctica del

taping es plenamente preventiva también desarrolla un papel terapéutico en el deportista lesionado

posibilitando su participación normal en dependencia de la magnitud de su lesión.

Este taller de Técnicas de Prevención de Lesiones en el Deporte (aplicación del tape) ha sido

impartido durante los últimos cinco años a deportistas de los equipos representativos de la universidad

autónoma de Chihuahua, arrojando resultados altamente positivos ya que se detectó un decrecimiento

en número de atletas lesionados.

La importancia que representa este taller en la práctica deportiva estriba en que se capacite al

personal técnico auxiliar de los entrenadores deportivos en el dominio de esta técnica.

OBJETIVOS

Dar a conocer y desarrollar la técnica de aplicación del tape en los diferentes segmentos

corporales.

Promover la prevención de las lesiones deportivas en los atletas.

METODOLOGÍA

Se organizarán a los participantes por pareja.

Se utilizará el Método Explicativo y el de Demostración Práctica



Se utilizará la Comunicación Dialógica

Se evaluará mediante ejercicios de aplicación de la técnica por pareja

NECESIDADES

- Un espacio para cuarenta personas

- Veinte mesas para masaje

- El material (tape) que se empleara en este taller es adherente y aislante el cual lo proporcionará

el cuerpo de instructores.

- Los asistentes deberán presentarse con pantaloncillo corto y camiseta

RESULTADOS ESPERADOS

Al termino de este taller se pretende dar los conocimientos básicos sobre la aplicación de la

técnica del tape, ya que se carece de tiempo y material suficiente para poder profundizar en el tema.

BIBLIOGRAFÍA

Carl E. Klafs and Daniela Arnheim. (2004). Modern Principles of Athletic Training. Thec V. Mosley

Company. S Louis Missouri, USA.

Mueller. The Basic Principles of Athletic Taping. Sport Medicine Inc. Wi, USA.



MASAJE DEPORTIVO

Paredes Carrera, Roberto Arturo.

Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de

Chihuahua. Chihuahua, Chih. México.

INTRODUCCIÓN

El deporte actual está relacionado con grandes cargas físicas y con una considerable tensión

emocional. Para el futuro incremento de los logros deportivos se hace necesario una estructura del

proceso de entrenamiento, y debe utilizarse todo un arsenal de medios, dirigido a elevar la capacidad de

trabajo de los deportistas. El masaje deportivo constituye uno de los medios más eficaces para elevar y

recuperar la capacidad de trabajo deportivo. Por esto es necesario armar a los futuros profesores,

entrenadores y personas afines al deporte, de hábitos y conocimientos profundos sobre el masaje

deportivo. El aprendizaje del masaje deportivo debe de estar contemplado en los planes de estudios de

escuelas y facultades de cultura física ya que esta actividad es indispensable en cualesquier lugar que se

practique la actividad física.

OBJETIVO

En el presente trabajo se dará a conocer las nociones modernas sobre el mecanismo fisiológico

de acción sobre el organismo, además, se hace una descripción exacta de las diferentes técnicas y

metodología del masaje deportivo por medio de la aplicación directa, de acuerdo al objetivo que se

pretende alcanzar.

METODOLOGÍA

El taller que se impartirá en el onceavo congreso internacional de la Facultad de Educación Física

tendrá un carácter meramente práctico sobre la aplicación directa de las diferentes técnicas de masaje

como; la fricción, frotación, amasamiento, percusión y estrujamiento así como sus diferentes modalidades

empleadas en una sesión de masaje.

Cabe señalar que aparte de las técnicas de masaje se abordara los temas de las diferentes

substancias que se emplean en esta práctica, y las características que tienen que cumplir el masajista y

el local donde se va a desarrollar esta actividad.



El cupo para este taller no debe de exceder de 40 participantes.

NECESIDADES PARA REALIZAR EL TALLER

1.- Salón ventilado y alumbrado adecuadamente.

2.- Veinte mesas de 1.90 de largo por 70cm de ancho.

3.- Veinte sabanas.

4.- Veinte colchones de hule espuma.

5.- Tres litros de talco.

6.- Tres cajas de tape.

7.- Una caja de bajo tape.

CONCLUSIONES

Al finalizar el taller de masaje deportivo se pretende alcanzar el nivel mínimo de conocimiento

sobre las técnicas de masaje deportivo, su aplicación y los mecanismos de la influencia fisiológica ya que

el tiempo que se asigna a dicha actividad es demasiado corto para poder abordar el contenido total del

curso.

BIBLIOGRAFÍA

Masaje Deportivo V.A. Makarov. 1989 Editorial Pueblo y Educación.

Masaje Deportivo técnicas y rutinas Mel Cash. 1998, Editorial Hispano.

El Masaje Deportivo Anatolik Andreewicz. 2000, Editorial Paidotribo.

Masaje Deportivo Enrique García Garcés. 2002, Editorial Gymnos.

Masaje Deportivo Integral. 1997, Editorial Gaybán Gráfic. S.L.



Masaje Prevención y Tratamiento de Afecciones Trastornos y Enfermedades.Qu Jingxi 2000, Editorial

Hispano Europeo.

Fundamentos del Masaje Deportivo Sandy Fritz 2001, Editorial Paidotribo.



TIEMPO LIBRE, OCIO Y ACTIVIDAD FÍSICA EN LOS ADOLESCENTES.

LA INFLUENCIA DE LOS PADRES

Francisco Ruiz Juan

Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia

Mª Elena García Montes

Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia

Alberto Nuviala Nuviala

Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad Pablo de Olavides de Sevilla

INTRODUCCIÓN

La sociedad está preocupada por la utilización que del tiempo libre hacen los más jóvenes. Se habla frecuentemente de la educación del, a través y mediante el ocio, pero la influencia de los agentes socializadores, especialmente los padres y madres, no es todo lo consistente que debería.

Los conceptos de tiempo libre y deporte para todos han transformado el modelo

deportivo, haciendo que, la manifestación más habitual del deporte, la competitiva, pase

en estos momentos a un segundo plano y sea sobre todo el deporte salud, recreación,

la práctica físico-deportiva en espacios no convencionales o en la misma naturaleza, los

modelos de deporte más requeridos en la actualidad y más frecuentes en el tiempo libre

de los españoles.

Sin embargo, los padres y madres siguen acercando casi exclusivamente a sus

hijos/as a la iniciación deportiva y la competición, por falta, seguramente, de cultura de-

portiva y la ausencia de otro tipo de oferta dirigida a una ocupación más racional del

tiempo libre y el ocio.



TIEMPO LIBRE U OCIO

En la actualidad el tiempo libre, el tiempo que resta del tiempo de trabajo y del

tiempo dedicado a las obligaciones, adquiere un enorme significado vital para los indivi-

duos. Los cambios sociales provocan que el tiempo de trabajo se subordine al tiempo

libre, signo del progreso, del desarrollo, lo que sin duda pretende una mejora de la cali-

dad de vida.

El concepto de tiempo libre es más amplio que el de ocio, implica el ocio como

posibilidad que la incluye. El tiempo libre es aquel periodo de tiempo no sujeto a nece-

sidades, de una parte, ni obligaciones de otra. Resulta de la diferencia de restar al tiem-

po total, el tiempo dedicado a nuestras obligaciones familiares, laborables y escolares.

El ocio no es sólo tener tiempo libre o lleno de actividades; el ocio supone sentirse libre

realizando diversas actividades.

El deporte, para García Ferrando (1996) y Guardia (2000), como actividad de

tiempo libre, se ha convertido para una gran parte de la población española en un pasa-

tiempo muy apreciado, llegando a constituirse en un importante producto de consumo.

Ocio y deporte son dos realidades distintas que la sociedad ha convertido en hechos

inseparables y se han constituido en motores del desarrollo personal a cualquier nivel.

El tiempo libre de los escolares va aumentando al mismo ritmo que el resto de la

sociedad. Existe una tendencia a agrupar la jornada escolar o a crear una jornada in-

tensiva, con el consiguiente aumento del tiempo libre. En este tiempo es donde la so-

ciedad debe intervenir para facilitar la ocupación del niño, en actividades que favorez-

can su desarrollo integral.

Lo importante del tiempo libre, referido a los escolares, es la manera de utilizarlo

y la aportación que éste haga en la mejora de la calidad de vida. Como dice García

Montes (2000: 223) en realidad no se trata de que el tiempo libre sea libre, sino que es

la persona la que debería vivir de forma libre y voluntaria ese periodo temporal.



Esta situación social hace, para González de Mesa (1998) y Guardia (2000), que

sea necesaria una intervención educativa que permita al individuo concienciarse del

valor y la importancia en ocupar de forma positiva y activa su tiempo libre. La escuela

es el principal responsable, pero no el único, de encauzar y dar solución a la educación

del tiempo libre, ya que la escuela y demás organizaciones y personas relacionadas con

la educación, deben responder a las aspiraciones y necesidades sociales.

Volvamos nuevamente a los conceptos de ocio y tiempo libre y a la realización

de actividades físico-deportivas educativas o no, en estos espacios temporales, puesto

que tenemos algunas dudas acerca de la adscripción a alguna de estas concepciones.

Generalmente, estos conceptos nos llevan a confusión y nos es difícil diferenciar si se

trata de uno u de otro, por lo que utilizaremos el estudio de Elias y Dunning (1992) para

conocer que actividades posibles realizamos en el tiempo libre o en tiempo de ocio. De-

finen “el espectro del tiempo libre” para aclarar la diferencia entre ocio y recreación

(elementos que ellos consideran similares) y el tiempo libre, estableciendo las siguien-

tes categorías:

Rutinas de tiempo libre: satisfacción de las necesidades biológicas y rutinas

de orden familiar.

Actividades intermedias de tiempo libre: dirigidas a la autorrealización, entre

las que se encuentran el trabajo voluntario realizado para otros, trabajo priva-

do con vistas a progresar o con una finalidad más lúdica (podríamos encasi-

llar aquí las escuelas deportivas como progreso individual)

Actividades recreativas o de ocio: actividades sociales, actividades de juego,

actividades varias como viajar.

El deporte escolar, como contenido de las escuelas deportivas, que se caracteri-

za por ser voluntario, desarrollado en el periodo instructivo de los niños/as, que abarca

todas las actividades físico-deportivas y que tiene objetivos formativos, lo ubicaremos

dentro del tiempo libre, más concretamente dentro de esas actividades intermedias que



persiguen una progresión individual. No lo ubicaríamos, en la mayor parte de los casos,

dentro del ocio por:

su voluntariedad, ¿cuántos niños/as tienen la obligación de asistir a las clases

de natación...?

el claro objetivo formativo a nivel personal y deportivo, dejando muchas veces

de lado la diversión y disfrute, elementos esenciales del ocio

el deporte escolar competitivo no desarrolla la capacidad creadora, limitada

por una técnica de enseñanza directiva

no se adapta a las necesidades y habilidades específicas de los niños/as.

La educación del ocio y del tiempo de no trabajo, se presenta como una necesi-

dad inminente, que permita dar salida al considerable aumento del tiempo libre con el

que contamos en nuestra sociedad. Educar el ocio significa entender al individuo como

un conjunto, en el que los aprendizajes formales e informales contribuyen a la educa-

ción integral, lo que le va a permitir utilizar su tiempo de forma constructiva.

Si deseamos conseguir una educación de este espacio, debemos buscar una ac-

ción global de cada una de las parcelas que componen la educación de este tiempo, de

tal forma que facilitemos el desarrollo de capacidades, conocimientos y sobre todo acti-

tudes y valores. Para Cuenca (1995), la educación del ocio se da en tres perspectivas:

Educar “para” el ocio. Toda acción educativa se da en un ámbito formal e ins-

titucional, encaminada a desarrollar las capacidades que permitan una ocu-

pación efectiva y constructiva del tiempo libre. El desarrollo de los currículos

educativos será el responsable de la creación de esas habilidades que permi-

ten un cambio de actitudes y valores.

Educar “en” el ocio. Proceso enmarcado en el ámbito extra-institucional, cuya

acción se orienta a hacer educativo el tiempo libre.

Educar “mediante” el ocio. Acción desarrollada en el tiempo libre, con unos

objetivos relacionados con el ocio.



Nosotros, los responsables del deporte escolar, debemos centrarnos en la edu-

cación “en” y “mediante” el ocio, puesto que se trata de las actividades físicas realiza-

das fuera de la escuela institucionalizada, ya se trate de actividades de iniciación, de

perfeccionamiento, de especialización, de recreación... Los padres y madres, por su

parte, debería trabajar en los tres ámbitos, puesto que aunque no sean una institución

formal, sí son el agente educador por excelencia, teniendo “competencias” en la educa-

ción “para”, “en” y “mediante”. Las actividades físicas extraescolares se constituyen en

una auténtica escuela; escuela en la que se favorece la relación interpersonal y un

aprendizaje global no selectivo. La actividad física extraescolar será un instrumento

educativo del ocio cuando:

Fomente valores sociales tales como la solidaridad, la coeducación…

Brinde una formación diversa a través del “multideporte”

Sea una actividad de encuentro y de enriquecimiento personal

Los responsables sean animadores y formadores, antes que entrenadores

ACTIVIDAD FÍSICO DEPORTIVA REALIZADA POR LOS ESCOLARES

La práctica físico deportiva en la edad escolar ha evolucionado cuantitativamen-

te, prueba de ello es que en la década de los 90, Solar (1993: 122) afirmaba que las

cifras totales de participación en el deporte entre los escolares, muestran que ésta no

es motivo de preocupación. Vázquez (1992) sostenía que la participación masculina no

había aumentado desde 1985, mientras que la participación femenina sí que aumenta-

ba. Solar (1993) continuaba reiterando que el interés de los escolares por el deporte

nunca había sido tan alto. Su actitud hacia el deporte era muy positiva, la demanda en

aquel momento era muy fuerte. Dudaba de si en un futuro, sería capaz de alcanzar ni-

veles más altos, tanto de participación como de rendimiento.

Tenían razón, en la actualidad, los niveles de actividad física de los jóvenes

constituyen un motivo de preocupación (Cantera, 2000: 385). La experiencia y el senti-

do común nos dice que existe un amplio porcentaje de alumnado que no realiza sufi-



ciente actividad física ni para mejorar o mantener su salud, ni para consolidar o crear

hábitos de práctica física.

Debemos mencionar que los valores de práctica encontrados en diferentes paí-

ses, tanto europeos como americanos, es menor de lo que sería conveniente para ob-

tener beneficios en la salud física y psicológica de nuestros niños y adolescentes, en-

contrando entre ellos problemas de sedentarismo o de inactividad física (Cantera y De-

vís, 2002).

La práctica deportiva fuera del horario escolar podemos situarla entorno al seten-

ta y cinco por ciento, dependiendo del estudio. Mendoza y cols. (1994) sitúan la práctica

en el 72% en el alumnado de la actual Educación Secundaria Obligatoria. Para García

Ferrando (1996), el porcentaje de población menor de 16 que afirma hacer deporte una

o dos veces por semana es del 70%. En opinión de Guerrero (2000) es del 74%. Final-

mente, Nuviala (2003) manifiesta que al menos un 81% realiza una práctica semanal.

El género y la edad son factores condicionantes a la hora de realizar actividad fí-

sica (García Ferrando, 2001; Ruiz Juan 2001; Nuviala 2003). Si estudiamos la práctica

deportiva según el sexo y haciendo incidencia en valores cuantitativos, podemos decir

que existe una gran diferencia entre sexos, puesto que las mujeres que no practican

son más que hombres. Si analizásemos la práctica desde el punto de vista de la edad,

observaríamos que esta disminuye con la edad, produciéndose un momento de crisis

en el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria.

Una de las razones de esta situación la encontramos en el modelo del deporte

escolar predominante, el modelo competitivo. Entre la población española sólo un grupo

reducido, el 4%, señala como motivo para realizar deporte el gusto por la competición,

lo que significa que el afán competitivo es minoritario (García Ferrando, 1997). El hecho

de que la importancia de los motivos relacionados con la competición, tales como ganar

o ser como una estrella del deporte, decrezcan conforme aumenta la edad, podría ser



una razón del porqué se produce el abandono de un porcentaje considerable de ado-

lescentes.

El carácter unidimensional de la actividad competitiva, victoria y/o rendimiento,

puede explicar, en parte, las decepciones mostradas por los jóvenes en cuanto no satis-

facen sus expectativas. De ahí que otras actividades, no competitivas e individualiza-

das, que eliminan los aspectos directamente relacionados con la búsqueda de del per-

feccionamiento y la victoria, estén alcanzando mayores cuotas de participación.

El problema, la solución del problema del abandono, radica en asegurarse la fi-

delidad de los jóvenes que, después de haber sido atraídos por una actividad, se desin-

teresan por una u otra razón.

Es interesante recordar que los motivos principales que conducen a la práctica

deportiva giran entorno a la posibilidad de realizar ejercicios físicos, de mantener la sa-

lud. La salud es un concepto que preocupa cada vez más a la población, ya que un 26

% de la población realiza actividad física por esta cuestión. En un segundo plano, en-

contramos los aspectos lúdicos y de relación social, que contribuyen a hacer de la prác-

tica física una forma placentera de relación con los demás. En un tercer plano, se hallan

otras razones subjetivas como pueden ser la imagen corporal, la evasión y la competi-

ción.

LA INFLUENCIA DE LOS PADRES

La motivación social es aquella que surge como resultado de los agentes de so-

cialización, los cuales ocupan los primeros lugares en la vida del niño/a, e influyen so-

bre todo el proceso de formación. Entre estos agentes se encuentran los padres, edu-

cadores, entrenadores, organizadores, árbitros, deportistas y medios de comunicación.



La actitud positiva de los padres/madres hacia la actividad físico-deportiva extra-

escolar de sus hijos parece influir en el interés de estos por dichas prácticas (Ruiz Juan,

García Montes y Hernández; 2001). Es conocido que la familia ejerce influencias socia-

lizantes y además lo hace de una manera importante, lo que se manifiesta especialmen-

te cuando el niño se encuentra aún en la infancia. Los miembros de la familia juegan

papeles diversos entre los que se incluyen la creación de un clima positivo para la parti-

cipación deportiva, el aumento de oportunidades para participar en el deporte, o incluso

actuando como modelos

Afortunadamente, la mayoría de los padres y madres con hijos/as en edad esco-

lar (94%) creen conveniente que estos realicen algún tipo de deporte extraescolar, sólo

un 2% no lo cree positivo (Guerrero, 2000). La práctica deportiva de los hijos/as está

relacionada con la práctica de los padres/madres (Mendoza y cols., 1994; Casimiro,

2000). Los hijos/as de padres/madres deportistas practican en mayor proporción que los

hijos/as de padres/madres no deportistas, especialmente cuando es la madre la que

practica.

El papel de la mujer, de la madre en el deporte de sus hijos es diferente al del

hombre. Las madres están más relacionadas con las actividades deportivas de sus hijos

que los padres. El 76% de los jóvenes cuya madre hace deporte practican deporte y

sólo el 12% no hace deporte. Por el contrario, tan sólo 49% de los jóvenes cuya madre

no practica, realizan algún deporte y el 31% no hacen práctica deportiva (García Fe-

rrando, 1993). Esta influencia decrece con la edad, según Casimiro (2000) se da princi-

palmente en Educación Primaria, disminuyendo en Educación Secundaria.

La familia posee una influencia positiva en la configuración de hábitos como son

los deportivos, especialmente en las primeras edades. No se trata de que las activida-

des físicas se realicen en familia, sino que algún miembro, padre o madre, influyan so-

bre la práctica de sus hijos/as. Los padres y madres deben ser conscientes del impor-

tante papel que juegan y no deben limitarse a animarles y facilitar la práctica, sino que

además deben interesarse por la forma en la que practican y se organizan. La influencia



de la familia es especialmente importante en los primeros años de vida, ya que una vez

adquirido el hábito es la propia práctica deportiva la que sirve de estímulo para conti-

nuar en ella. Posteriormente, son otros agentes socializadores los que influirán en esta

práctica, hecho que sucede cuando la independencia del joven se va afianzando (Knop

y cols., 1998).

En Aragón, lugar donde hemos realizado el trabajo de campo, las competencias

en materia deportiva se recibieron en torno a los años 80, por lo que la educación de-

portiva de los adultos ha sido muy exigua y la práctica deportiva actual es escasa, tan

sólo un 32,8% de los aragoneses realizan actividad física (Perich, 2002). Este bajo índi-

ce de práctica deportiva hace que la mayoría de padres y madres no favorezcan la acti-

vidad deportiva de sus hijos, sino que, por el contrario, éstos deben vencer la incom-

prensión e intransigencia de sus progenitores para poder adentrarse en este mundo

(Casanova, 1992: 100).

METODOLOGÍA

El presente trabajo forma parte de un estudio más amplio destinado a conocer el

sistema escuelas deportivas dirigidas a escolares con edades comprendidas entre 10 y

16 años. Se pretende conocer qué es lo que los escolares hacen, porqué lo hacen,

quién les orienta a hacer esas actividades y cómo son esas prácticas físicas. Uno de los

objetivos parciales de la investigación, el cual es el objeto de nuestro artículo, es averi-

guar como diversos agentes sociales, en este caso los padres y madres, influyen en la

determinación para realizar actividades físicas en el tiempo libre, sean organizadas o

no.

La población objeto de estudio está formado por dos grupos: el alumnado de 10 a

16 años y los padres y madres de alumnos/as que asisten a las escuelas deportivas.

Los/as estudiantes de tercer ciclo de la Educación Primaria y el alumnado de Educación

Secundaria Obligatoria que viven en la comarca Ribera Baja del Ebro asciende a un total



de 647 personas. El número de cuestionarios del trabajo de campo será el mismo que el

del total de la población.

El grupo de población padres de asistentes a escuelas deportivas suma un total de

324 personas. El número total de encuestas recogidas después del trabajo de campo

fue de 146, lo que supone un 45% de respuesta. Por lo que podemos afirmar que traba-

jamos con un error de ± 6,14 y un nivel de confianza del 95,5%.

En la confección de las encuestas y de su instrumento el cuestionario, hemos

seguido varias etapas. En la primera, una vez conocido el objetivo del estudio de la en-

cuesta, formulamos las dimensiones y variables de trabajo. Continuamos con el proceso

de construcción del cuestionario, al mismo tiempo que realizamos el proceso de valida-

ción y constatamos la fiabilidad.

Fruto de este trabajo fue la redacción de las preguntas del cuestionario y la pos-

terior elaboración del cuestionario piloto. Con las modificaciones efectuadas, en el cues-

tionario piloto, como consecuencia de las aportaciones de diferentes expertos en Activi-

dad Física y Deportiva y Sociometría, así como las de los sujetos que los responderán,

depuramos al máximo los posibles problemas técnicos, redactándose de esta forma el

cuestionario definitivo.

Una vez confeccionado el cuestionario definitivo procedimos a efectuar el trabajo

de campo, el procesamiento de los datos y el análisis de los resultados. La interpreta-

ción de los datos la hemos realizado mediante la aplicación de técnicas de análisis

cuantitativo. Se analizaron los datos, tras ser tabulados y mecanizados informáticamen-

te, mediante el paquete informático SPSS 11.5, que posibilitó la puesta en práctica de

las técnicas estadísticas precisas para esta investigación.

Hemos recurrido al análisis de tipo descriptivo, es decir, a un análisis que permite

analizar y describir el conjunto de datos o valores de una población. Tras el análisis

descriptivo, hemos continuado con el análisis inferencial que tiene por objeto constatar

el grado de asociación/relación entre las diversas variables controladas. Así, cuando el



objetivo de la investigación se centra en constatar el grado de asociación/relación entre

variables nominales y/o ordinales (como es nuestro caso), se realizarán tablas de con-

tingencia y la prueba de contraste x2.

RESULTADOS

En primer lugar vamos a conocer la cantidad de alumnado que realiza actividad

física en su tiempo libre. Un 66,7% afirma realizar alguna práctica física no organizada

en un día laboral. El porcentaje de niñas que no realizaron actividad física es superior al

de niños (41,5% y 24,9% respectivamente).

A lo largo del fin de semana, el porcentaje de alumnos/as que afirman no haber

realizado actividad física libre, desciende con relación a los días laborables (18,8% y

33,3% respectivamente). Las chicas en el fin de semana, siguen siendo menos activas

que los chicos. El 21,5% de las niñas manifiesta no haber realizado ninguna actividad,

porcentaje que desciende hasta el 15,7% en los chicos.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Chico 75,00% 24,90% 84,30% 15,70%

Chica 58,00% 41,50% 78,50% 21,50%

3º Ciclo EP 70,90% 29,10% 89,80% 10,20%

1º Ciclo ESO 75,50% 24,50% 83,20% 16,80%

2º Ciclo ESO 57% 43% 73,80% 26,20%

Día laboral No día laboral Fin semana No fin semana

Figura 1. Realización de actividad física no organizada en función del sexo y ciclo educativo



Con relación al ciclo educativo observamos que los alumnos/as del 2º ciclo de la

Educación Secundaria Obligatoria son menos activos en un día laboral que el resto de

alumnos/as. Más de un setenta por ciento de alumnos/as de 1º ciclo de la Educación

Secundaria Obligatoria y 3º ciclo de Educación Primaria afirma que sí han realizado ac-

tividades físico deportivas de forma libre.

En el fin de semana, es igualmente el alumnado de 2º ciclo de la Educación Se-

cundaria Obligatoria el menos activo (26%), seguido por el del 1º ciclo de la Educación

Secundaria Obligatoria (16%) y los más activos, los encontramos entre los alumnos y

alumnas del 3º ciclo de Educación Primaria.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

chica chico Total

Estoy inscrito

No estoy inscrito

Figura 2. Adscripción a escuelas deportivas en función del sexo

La participación del alumnado en actividades físico deportivas extraescolares or-

ganizadas es ligeramente superior a la mitad de la población (50,4%). Teniendo en

cuenta las variables sexo y edad, al igual que ocurría con las actividades no organiza-



das que realizan en su tiempo libre, existe una relación estadísticamente significativa

entre el sexo, edad y la adscripción. Las chicas se inscriben menos (39,1%) que los chi-

cos (62,3%) y a mayor edad menor participación (58,6% en tercer ciclo de Primaria,

52,7% en el primer ciclo de la Secundaria Obligatoria y 42,5 % en el segundo ciclo de la

Secundaria Obligatoria).

Una vez conocida la cantidad de alumnos/as que realiza práctica física, conoz-

camos cuántos padres y madres la realizan. Según el alumnado, son muy pocos los

padres (25%) y madres (22%) que lo hacen en su tiempo libre. Existe una relación es-

tadísticamente significativa entre la opinión acerca de la realización de actividad física

por parte los padres/madres y la adscripción a una escuela deportiva por parte de los

hijos/as. Los niños y niñas inscritos en alguna actividad física organizada afirman en

mayor proporción que sus progenitores realizan actividad físico deportiva.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Sí padre Sí madre No padre No madre

Inscrito No inscrito Abandono Nunca inscrito

Figura 3. Realización de actividad física de los padres en opinión de sus hijos



A juicio del alumnado, el 58,6% de las madres que realizan actividad física se

encuentra entre aquellos niños y niñas inscritos en actividades físicas organizadas, por-

centaje que llega al 61% de aquellos que lo afirman acerca de sus padres.

Encontramos, por tanto, que el porcentaje de padres y madres no practicantes es

superior entre los escolares no inscritos en actividades físicas organizadas. Descubri-

mos de igual manera, que el menor el porcentaje de padres y madres activos se halla

en el grupo de alumnos que nunca han estado inscritos en una práctica organizada.

La respuesta dada por el alumnado inscrito acerca de la práctica de sus padres y

madres, está próxima a lo manifestado por los adultos. El 32,4% de los padres con

hijos/as inscritos en actividades organizadas, declara realizar algún tipo de práctica,

siendo el 30,9% del alumnado el que así lo declara. Con relación a las madres encon-

tramos más diferencias, el 37,7% de la madres expresa realizar algún tipo de práctica y

tan sólo el 26,3% del alumnado inscrito cree que se madre hace “deporte”.

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

Más detres veces

porsemana

Entre dosy tres

veces porsemana

Una vezpor

semana

Muy devez encuando

No Otros

Padre

Madres

Figura 4. Práctica física que realizan los padres y madres de alumnos inscritos en escuelas deportivas



Observamos que existe relación entre la titulación académica de los padres y

madres y la práctica deportiva que estos realizan, a mayor titulación más práctica. Don-

de, afortunadamente, no la hay es en el deseo que continúen sus hijos/as haciendo

práctica física, ya que casi la totalidad (99,3%) así lo quieren, estando dispuestos a pa-

gar por la práctica el 95,2% y a permitir que se desplacen a localidades vecinas el

83,6%.

La razón fundamental por la que el alumnado dice inscribirse en estas organiza-

ciones deportivas es por que se divierten (91,1%). En segundo lugar se encuentra la

razón querer progresar en el deporte (54,6%) y en tercer lugar y muy próximo en cuanto

a porcentaje (53,4%) los motivos relacionados con la salud. Entre los motivos menos

importantes, para los alumnos, podemos destacar la influencia de los profesores de

Educación Física, (3,68%), tener el tiempo libre ocupado (16,25%) y hacer amigos

(16,56%).

La decisión de participar en estas actividades influenciados por los adultos, bien

sea el docente, bien sean los padres, desciende conforme el alumnado progresa de

ciclo educativo. Es entre los alumnos de Primaria donde la influencia de padres y profe-

sores es mayor (34,7 % y 6% respectivamente en Primaria, por 18,7 % y 1,7 % respec-

tivamente en el segundo ciclo de Secundaria).

En la misma línea, según los progenitores, la razón fundamental por las que los

niños y niñas están en las escuelas deportivas es por que les gusta hacer deporte a

ellos/as (85,8%). Encontramos según los padres, como siguientes argumentos, que a

ellos/as les gusta que haga deporte su hijo/a (66,2%), para que consigan hábitos depor-

tivos (49,2%) y para que mejoren la salud y la condición física un (48,7%).



0%

20%

40%

60%

80%

100%

Divier

to

Prof.

E.F.

Padre

s

Hábito

sT.L

.

Amigo

s

Gan

ar

Progr

esar

Salud Élite

Otro

s

3º Primaria 1º ciclo de ESO 2º ciclo de ESO Total

Figura 5. Razones por las que el alumnado realiza actividad física organizada

El alumnado adscrito a escuelas deportivas piensa, en gran proporción (89%),

que a sus padres/madres les gusta que hagan actividad física organizada, solamente un

11% piensa que no o les da igual. No hay diferencias entre sexos y la opinión de los

padres/madres, como tampoco las hay en relación a la edad.

Cuando les preguntamos a los alumnos que han abandonado la práctica física

organizada si es por la influencia de sus padres, un 5,2% de estos responde afirmati-

vamente. Este grupo supone solamente el 1,7% de la población total, no habiendo dife-

rencias entre sexos (1,5% en las niñas y 1,9% en los niños).

Sin embargo, el porcentaje de alumnos/as que no se han inscrito nunca en estas

actividades por que sus padres no les han dejado es mayor, un 3,4% con respecto al

total de la población. Esta cantidad supone el 19,8% de los que nunca se han inscrito



en actividades organizadas. Si nos fijamos en el sexo, son más niños los que manifies-

tan esta posibilidad que niñas (34,2% y 12,5% respectivamente).

CONCLUSIONES

El porcentaje de participación de nuestros/as escolares en actividades físicas li-

bres podemos calificarla de normal, puesto que los resultados nos dicen que al menos,

un 82% realiza una vez por semana alguna práctica, siendo las niñas menos activas

que los niños. En relación a la práctica deportiva organizada, hemos visto que algo más

de un 50% expone estar inscrito/a en estas actividades, siendo menor el porcentaje de

niñas que de niños. El factor edad determina igualmente la participación en estas activi-

dades, los más jóvenes son los más activos.

Estos datos no nos permiten hablar de la calidad de la práctica que realizan

nuestros escolares, puesto que desconocemos si ésta es capaz de desarrollar de forma

adecuada las capacidades del alumnado, al mismo tiempo que desconocemos si es

capaz de consolidar la actividad física como hábito o, incluso, mejorar la salud.

Lo que parece claro es la relación entre la práctica física de padres y madres y

las de sus hijos/as. Encontramos mayor porcentaje de progenitores físicamente activos

entre el alumnado inscrito en actividades organizadas. También hemos visto que los

padres/madres menos “activos” se encuentran en el grupo de población escolar que

nunca ha participado en el deporte escolar. Son pocos (5,1%), los padres/madres que

no han dejado que sus hijos/as se inscriban en actividades deportivas o son los respon-

sable del abandono deportivo.

Es interesante ver como, a pesar del escaso número de padres y madres que

afirman realizar actividad física, creen positivo que sus hijos e hijas la hagan, estando

dispuestos a que sus descendientes continúen realizándola y a costear el gasto que

esto pueda acarrear. Ello supone que aunque no sean un modelo, pueden convertirse

en un agente facilitador del hábito deportivo.



Nos preocupa, en su justa medida, que el peso de los padres y madres quede en

un segundo lugar, anteponiendo la decisión y motivación de sus hijos e hijas a realizar

actividad física a cualquier otra posibilidad de utilización de este tipo de actividades co-

mo elemento de ocupación y formación a través, durante y mediante tiempo libre. Este

hecho llama la atención puesto que pone de manifiesto la escasa cultura deportiva exis-

tente y la falta de oferta, limitada exclusivamente al modelo competitivo, lo que origina

que el camino de práctica deportiva sea único.

Como medidas que se puede adoptar para mejorar la práctica de los/as escola-

res está la formación-educación, tanto de los responsables directos, técnicos y dirigen-

tes, como la de los padres y madres, formación inicial y formación deportiva. Éstas me-

jorarán, sin lugar a dudas, tanto la oferta como la implicación de los padres/madres en

el deporte escolar, lo que supondrá un aumento en la calidad del deporte escolar.

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EJERCICIO EN EL PACIENTE DIABETICO De la Torre Díaz, María de Lourdes. Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte. Universidad Autónoma de Chihuahua. Chihuahua, Chih. México.

INTRODUCCIÓN

La relación entre la actividad física y la salud, está siendo ampliamente estudiada por parte de la

profesión medica. Se ha considerado que el ejercicio físico debe ser un hábito de vida de la población

general y más aún cuando las personas presentan algún tipo de enfermedad crónica. (ACSM, 1995),

La falta de actividad física es un problema de salud pública que se reconoce como un factor de riesgo de

padecer enfermedades crónicas no transmisibles (ECNT). Según datos de la CONADE 2008, solo el 21%

de los mexicanos mayores de 12 años practican alguna actividad física o deportiva en su tiempo libre, el

80% de la población mexicana mayor de 20 años es sedentaria, es decir no practica ningún tipo de

actividad físico-deportiva y pasa la mayor parte del tiempo sentados, ya sea por cuestiones laborales o de

ocio, ver televisión es la principal actividad recreativa en el 80% de la población. La disminución del

trabajo físico ha causado una pésima forma física, y este cambio de hábitos a un estilo de vida más

sedentario resulta perjudicial para el individuo y potencialmente costoso para la sociedad, ya que se ha

acompañado de un aumento simultáneo del número de enfermedades cardiovasculares. (Boraita, 2008).

La diabetes mellitus (DM) representa un problema de salud pública en México. La incidencia de DM va en

aumento debido a factores como lo obesidad, el envejecimiento poblacional y el sedentarismo. La

prevalencia de DM tipo2 en personas mayores de 20 años aumentó de 7.5% en el 2000 a 10.7% en el

2004.

En México hay más de 10 millones de diabéticos y sólo 20% está bien controlado, el restante 80% lleva

un control inadecuado aun cuando recibe atención en alguna institución pública. según cifras

proporcionadas por INEGI en el 2005 la mortalidad por diabetes mellitus fue de un 13.6%, lo cual la ha

hecho ocupar el primer lugar de mortalidad en nuestro país.

Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2006 (ENSANUT 2006) la prevalencia de diabetes por

diagnóstico médico previo en los adultos a nivel nacional fue de 7% y fue mayor en mujeres (7.3%) que

en los hombres (6.5%). En el grupo de 50 a 59 años, dicha proporción llegó a 13.5%, 14.2% en mujeres y

12.7% en hombres. En el grupo de 60 a 69 años, la prevalencia fue de 19.2%, 21.3% en mujeres y 16.8%

en hombres.

El ejercicio actualmente forma parte esencial en el tratamiento de la Diabetes Mellitus y de otras

enfermedades crónicas no transmisibles, por lo que esta intervención en el cambio en el estilo de vida de

un paciente con diabetes, como lo es el caminar diariamente, además de una adecuada orientación en

alimentación, son dos pasos muy importantes que beneficiaran en diversos aspectos quienes padecen

este tipo de enfermedades, evitando las complicaciones.



En Estados Unidos e Inglaterra existe consenso en que los niños y adolescentes acumulen al menos 60

minutos al día de actividad moderada a vigorosa, y reducir el tiempo dedicado a actividades sedentarias,

en los adultos suelen ser suficientes 30 minutos diarios de actividad física moderada para el control de

enfermedades crónicas.

Es por eso la importancia de la actividad física desde la infancia y adolescencia para disminuir la

prevalencia de estas enfermedades crónicas como Diabetes Mellitus e Hipertensión Arterial, asociadas a

la Obesidad y alteración de lípidos, que conllevan una mayor mortalidad en nuestra población. Existe

suficiente información dentro de la literatura médica que demuestra los efectos benéficos del ejercicio en

la salud y la calidad de vida. El ejercicio, cuando forma parte de las actividades laborales y recreativas,

tiene un efecto beneficioso en la prevención de las enfermedades crónicas no transmisibles y la

disminución de la mortalidad ya ha sido demostrado que el ejercicio físico adecuado, dosificado y

sistematizado tiene un importante papel en la prevención y control de enfermedades metabólicas.

El ejercicio tiene grandes beneficios a la salud.

1.- Disminuye los niveles de glucosa durante y después del ejercicio.

2.- Disminuye los requerimientos de insulina en pacientes diabéticos tipo 1 o insulinorrequirientes.

3.- Mejora el perfil de lípidos, Reduce los triglicéridos, reduce las lipoproteínas de baja densidad LDL y

eleva las lipoproteínas protectoras HDL o de alta densidad.

4.- Reduce o regula las cifras de tensión arterial.

5.- Incrementa el metabolismo basal.

6.- Mejora la respuesta cardiovascular.

7.- Fortalece huesos y músculos.

8.- Reduce masa grasa y aumenta la masa magra (muscular).

9.- Incrementa la resistencia aerobia y la flexibilidad.

10.- Mejora la sensación de bienestar y la calidad de vida.

OBJETIVO

Que el educador físico conozca las diferencias entre ambos tipos de diabetes y las especificaciones para

la prescripción del ejercicio, así como las precauciones en cada uno de los casos.



METODOLOGÍA

1.- Mediante una presentación Power-Point se abordará la fisiología básica en ambos tipos de diabetes.

2.- Se abordará el cuadro clínico y los lineamientos y especificaciones internacionales para la

prescripción del ejercicio en cada caso (intensidad, frecuencia, duración, cuidados, precauciones).

3.- Mediante casos clínicos teóricos se realizará la planificación de un programa de ejercicios.

4.- Se enlistaran las precauciones y recomendaciones a seguir para la prescripción del ejercicio en los

casos clínicos presentados.

BIBLIOGRAFÍA

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Recursos de Evaluación del Rendimiento en Baloncesto

M. C. Juan Manuel Rivera Sosa*

*Facultad de Educación Física y Ciencias del Deporte, U. A. CH. Chihuahua, México.

Resumen

La evaluación del funcionamiento del cuerpo humano, se ha dirigido a indagar los

cambios adquiridos y promovidos por el ejercicio, como por el entrenamiento sistémico

en una disciplina deportiva. En el ámbito de la evaluación y el control deportivo, los

estudios se han enfocado a documentar diferentes dimensiones: morfológicas,

funcionales, psicológicas y técnico-tácticas, caracterizando principalmente a sus

participantes en función del tipo de deporte, prueba o posición de juego.

Desde cada deporte, la evaluación del rendimiento del deportista requiere del uso de

test y baterías de pruebas, adecuadas a cada deporte. Es necesario valorar el físico y el

funcionamiento del deportista, este último tanto en sus cualidades de aptitud física

como sus tareas motoras (habilidades técnicas) que se demanda al jugador de cada

disciplina deportiva. Durante el análisis de la información obtenida por un test o una

batería de evaluación, es necesario considerar el nivel de competición y la posición de

juego para los participantes de deportes de conjunto. Los diferentes componentes

susceptibles de ser evaluados en el deportista, aportan información sobre aspectos

propios de las diferentes cualidades necesarias para cada deporte. Los test o pruebas,

son recursos de evaluación que miden diferentes variables, algunas absolutas y otras

relativas o de base para estimar alguna variable específica. Las variables medidas o

estimadas, permiten adquirir información que permiten reconocer el estado global del

deportista, algunas de ellas son más sensibles y adecuadas para explicar el nivel

deportivo y la posición de juego. Lo anterior permite posicionar a la evaluación deportiva

como un factor básico para el entrenamiento deportivo, y principalmente necesario en

las etapas de formación deportiva y en los proceso de entrenamiento en el alto

rendimiento.



Evaluación del deportista

La evaluación deportiva es la adquisición de información útil, para valorar el rendimiento

del atleta en sus diferentes aspectos: su físico, la capacidad física, la técnica, la táctica

y la estrategia en el deporte.

La evaluación en el contexto deportivo es un aspecto básico para la

determinación del efecto del entrenamiento. La evaluación integral es el recurso rector

del entrenador, por medio del cual adquiere información confiable y tangible sobre el

proceso de la evolución y formación deportiva del deportista. La evaluación del

deportista, se ejecuta a partir de la valoración de los diferentes aspectos que componen

el espectro integral del atleta. Es decir, la evaluación se orienta hacia aquellos aspectos

que determinan el funcionamiento específico a la tarea deportiva y las cualidades

integrales del deportista: morfológicas, de aptitud física, bioquímicas fisiológicas, y

técnico – deportivas como son: habilidad motora o técnica y táctica. La evaluación y su

aportación, pueden no solo describir e informar el estado actual del deportista al

momento de su ejecución, sino también el proceso que adquiere frente a su

entrenamiento y desarrollo deportivo.

El periodo de evaluación deportiva, se temporaliza de acuerdo con las diferentes etapas

del entrenamiento, y principalmente cuando es posible, previo al momento de su

competencia principal dentro del plan anual de entrenamiento. La evaluación del

deportista es un recurso para el control del entrenamiento deportivo que permite

obtener información por medio de lo cual se hace cuantifica el efecto derivado de la

densidad de las cargas de entrenamiento planeadas y ejecutadas, de acuerdo a su

deporte y las necesidades del mismo.

La aplicación de la evaluación no se limita como uso exclusivo del entrenador, pues

además es necesario que el deportista sea consciente de su propio proceso, con lo cual

se mantiene dentro de las expectativas de su formación deportiva. Sin embargo el uso

de la evaluación ha sido entendida principalmente dentro de los recursos propios del

entrenador o preparador físico (cuando existe alrededor del atleta), para estas figuras

formadoras de atletas, la evaluación se sitúa como un recurso que genera información

susceptible de compararse respecto de diferentes criterios referencia para el atleta, ya



sean valores de deportistas elite de la misma disciplina deportiva (Malina, 2006) o

respecto a sí mismo en periodos de entrenamiento previos .

La evaluación en jugador de baloncesto

El baloncesto es una disciplina deportiva que se caracteriza por periodos de actividad

de alta intensidad como carreras cortas a alta velocidad y saltos, los cuales se ven

alternados por periodos de actividades de baja intensidad como trote y caminatas. La

distribución de la intensidad de las tareas, define al baloncesto como un deporte

intermitente y mixto fundamentalmente anaerobio, en relación a las demandas

energéticas que se presentan dentro de la competencia (McInnes, et al., 1995). Sin

embargo, lo anterior no es la única característica a tener presente, ya que una

condición típica del baloncesto como deporte de conjunto es el hecho de que sus

integrantes (cinco en la cancha), tienen diferentes roles y funciones técnico – tácticas

determinadas por la posición de juego. Si cada jugador tiene una ejecución en relación

a su función deportiva, es posible también entonces hacer un planteamiento de la

evaluación con los mismos instrumentos o test para validar la diferenciación deportiva,

sobre la base de la posición de juego y la relación con la variable a evaluar.

La valoración del jugador de baloncesto permite observar de manera directa su

rendimiento en las diferentes variables medidas, fundamentalmente en relación a las

cualidades requeridas por el deporte y en comparación con ellos mismos o lo publicado

sobre la misma disciplina deportiva (referentes). El desarrollo del baloncesto y de la

calidad deportiva de sus jugadores se centra en la evaluación, proceso fundamental

para auxiliar a los entrenadores en las toma de decisiones tanto para la gestión del

entrenamiento como de la competición (Sampaio, et al., 2002).

La evaluación del jugador permite en un primer momento, documentar el estado inicial

del deportista a partir del cual monitorizar el proceso de desarrollo, frente al

entrenamiento (Rivera-Sosa, et al., 2009). Para ello, se debe de sostener la evaluación

de manera longitudinal sobre las cualidades básicas y necesarias para su ejecución

deportiva, que en su conjunto constituyen su forma deportiva.

En el baloncesto los aspectos que han sido explorados a partir de diferentes test o

baterías de pruebas son: morfológicos, funcionales, de habilidades técnico-deportivas y



del aspecto psicológico (Dal Monte, et al., 1987; Malina, 1995, 2006; Norton y Olds,

1996; Rodríguez, S., 2000; Matavultj, et al., 2001; Portal, et al., 2001; Vaquera, et al.,

2002; Apostolidis, et al., 2003; Remmert, 2003; Sallet, et al., 2005; Kalapotharakos,

2006).

Es necesario reconocer los aspectos y cualidades básicas que cada deporte posee,

donde no se puede desconocer aquellos elementos motores asociados a cualidades

funcionales y técnico-deportivas específicas a su disciplina deportiva. Algunas de las

cualidades principales relacionadas a la posición de juego en el baloncesto son la

potencia aerobia o anaerobia, la amplitud de movimiento, la velocidad, la saltabilidad y

la agilidad entre otras.

En el caso del baloncesto, Vaquera, et al., (2002) indica que el mejor conocimiento de

las demandas energéticas, el perfil morfofuncional y biomecánico de los jugadores de

este deporte, permitir adquirir elementos para mejorar su rendimiento, pues nos aporta

información relevante para determinar el tipo de entrenamiento y la intensidad de las

cargas.

El baloncesto como deporte de conjunto y por sus condiciones técnicas, fisiológicas y

organizativas (cancha y posiciones de juego) demandan al menos las dimensiones ya

indicadas: morfológicas, funcionales y de habilidades técnico deportivas. Sin embargo,

es necesario hacer una revisión de los test disponibles para elegir aquellos que sean

válidos por su pertinencia a la disciplina deportiva.

Recursos de evaluación del jugador de baloncesto

Dimensión morfológica.

Actualmente la evaluación cineantropométrica es realizada bajo los estándares técnicos

antropométricos de la ISAK (2001). Cada vez son más los estudios que utilizan y

reportan valores en poblaciones deportivas obtenidos con esta técnica por su

confiabilidad y validez, descansada en un proceso de certificación y estandarización

reconocida a nivel mundial.

El perfil antropométrico es un recurso para la valoración del estado morfológico del

atleta al medir: masa, estatura (total y sentado), envergadura, pliegues cutáneos,



circunferencias, longitudes y diámetros óseos. Los valores pueden ser analizados

desde su valor absoluto o relativo (ISAK, 2001) o en sumatoria como el caso de los

pliegues (Vaquera, et al., (2002).

Se pueden estimar diferentes valores a partir del perfil antropométrico los cuales son

básicos dentro del análisis cineantropométrico como son: el somatotipo, la composición

corporal y la proporcionalidad, los cuales permiten una exploración global con

información determinante sobre el desarrollo del deportista (Rivera-Sosa, 2002).

Existen diferentes procedimientos y métodos antropométricos con los cuales se

determinan las diferentes variables, donde los más utilizados y recomendados por su

validez y confiabilidad para la población deportiva son:

Somatotipo antropométrico decimal (Carter y Heath, 1990), con el cual se determina la

forma y composición corporal actual del atleta, determinado por la dimensión de sus

componentes: endomorfia (grasa relativa a la estatura); mesomorfia (desarrollo musculo

esquelético relativo a la estatura); y ectomorfia (linealidad o delgadez relativa a la

estatura). Además se recomienda acompañarlo de un registro fotográfico

estandarizado: sujeto de frente, lateral izquierdo y de espaldas. En nuestra población

recientemente se han estudiado el somatotipo en selecciones ganadoras de diferente

nivel deportivo (Rivera-Sosa, et al., 2009).

Composición corporal. Existen deferentes procedimientos para estimar la composición

corporal a partir de dos, cuatro o cinco componentes. Los de dos componentes informa

solo los componentes de grasa corporal y masa libre de grasa, lo cual permite

monitorizar la grasa corporal (absoluta y relativa) pero no permite realizar tal tarea con

el tejido muscular. Por lo cual uno de los más acertados para la población deportiva es

el desarrollado y propuesto por Ross y Kerr (2004) el cual a partir de 22 variables

antropométricas estima los componentes de piel, grasa, musculo, hueso y visceral.

Existen sin embargo diferentes ecuaciones específicas para estimar diferentes tejidos

de manera independiente, algunas de ellas a partir de diferentes variables (Norton y

Olds, 1996; Martin, et al., 1991).

La proporcionalidad, es un recurso adecuado para estimar valores relativos, a partir de

diferentes cocientes y ajustes constantes. Uno de los métodos más utilizados es el

Método Phantom desarrollado y propuesto por Ross y Wilson en 1974 (Ross y Marfell-



Jones, 2000). El valor estimado de la proporcionalidad se obtiene por variable

antropométrica en valores Z, lo cual es muy oportuno en términos de la comparación

respecto a un referente humano constante, cuyo ajuste permite la comparación entre

cualquier población deportiva.

Dimensión de aptitud física y fisiológica.

Los test de evaluación de las cualidades físicas o funcionales han sido ampliamente

abordados y es necesario hacer una revisión de aquellos test propios para el

baloncesto aún y cuando se hayan utilizado en otros deportes.

Dal Monte (1987) indicaba que los factores determinan la “performance” del jugador de

baloncesto de acuerdo a la demanda especifica del deporte son: Edad ideal de

comienzo de la preparación; Edad de máximo rendimiento; Características

antropométricas de las que destaca: Estatura, Peso y Composición corporal (relación

masa grasa/masa, masa magra, masa muscular); frecuencia Cardiaca media (alta por

momentos breves); Capacidad anaeróbica alactácida (13.93 w/kg; salto squat jump 35-

39 cm; countermovementet jump 37.6-42.3 cm; Dromp Jump 35.7-40.7 cm); Capacidad

anaeróbica lactácida (concentración de lactato); Capacidad aeróbica (54.8±5.2

ml*kg*min-1); Tipo de Fuerza (tipo medio – elevado); Elasticidad (relación

countermovementet jump/squat jump +7.7% a 5.7%); Coordinación neuromuscular; y la

cualidad psicológica.

Existen diferentes estudios en cuya publicación informan diferentes test para

documentar el componente de la aptitud física de los jugadores de baloncesto en

muestras de diferente nivel deportivo. Los más documentados tienen que ver con la

saltabilidad, la potencia, agilidad, capacidad aerobia y anaerobia (Matavultj, et al.,

2001; Vaquera, et al., 2002; Apostolidis, 2003; Sallet, et al., 2005; Drinkwater, 2006).

Dimensión técnico-deportiva.

Las cualidades técnicas propias del baloncesto, son variables fundamentales en el

desempeño deportivo del atleta de cualquier nivel deportivo (competición), pero que sin

embargo su evaluación puede verse reducida a los juicios de valor abstractos o

subjetivos por parte de los instructores y entrenadores. Los test desarrollados por la

AAHPERD por disciplina deportiva son a la fecha utilizados, para valorar aspectos



técnico por fundamento deportivo (Johnson y Nelson, 1986). Sin embargo resulta

necesario incorporar nuevos test que permitan identificar desempeños alternativos que

den cuenta de la eficiencia del deportista semejante a la competencia deportiva

(Apostolidis, 2001; Sallet, et al., 2005).

Dimensión psicológica.

Granda, et al., (2006), en el estudio de la percepción en jugadoras de baloncesto de la

misma edad, pero de distinto nivel de desempeño y de experiencia (años de juego)

frente a una prueba de discriminación perceptiva, a mayor experiencia muestran

mejores resultados en la habilidad de anticipación perceptiva y la respuesta motora a

partir de la detección de señales/indicios de avance en función por la práctica realizada.

Se hipotetiza en su estudio, que ha mayor experiencia han desarrollado un cierto grado

de automaticidad al ejecutar su deporte dado y desplegado con éxito la habilidad de

anticipar las acciones de un opositor, basado todo ello en un conocimiento organizado y

estructurado de su deporte lo que les permite detectar, localizar, y reconocer con

eficacia patrones dentro de su deporte.

Escudero, et al., (2002) indica que se ha desarrollado un cantidad importante de

estudios donde se recogen distintas variables psicológicas que han resultado ser

relevantes para la obtención de alto rendimiento deportivo. Cita a Williams (1991) quien

considera que existen diferentes procedimientos para la identificación de las

características psicológicas necesarias para una ejecución óptima de las tareas

deportivas. Sin embargo plantea que la autoevaluación es un recurso debatible al

ofrecer resultados no concluyentes.

Se ha planteado que la toma de decisiones en la situación deportiva debe de orientar el

contexto evaluación psicológica del deportista, lo cual es apoyado por la postura de

diversos entrenadores que plantean la necesidad de evaluar las habilidades

psicológicas del jugador de baloncesto (Escudero, et al., 2002).

Iglesias, et al., (s/f) indican que existen diferencias del comportamiento decisional entre

jugadores de baloncesto durante el juego de uno contra uno, principalmente al prestar

atención a la distancia a la que se encuentra el defensor cuando ejecutan lanzamientos,

y a la velocidad de desplazamiento cuando optan por emplear la acción de bote, en el



caso de los cadetes y antes de ejecutar lanzamientos exitosos, la mayoría de los

jugadores cadetes también valoraron la opción de bote, mientras que la mayoría de los

alumnos de la facultad valoraron esta opción como única.

Conclusión

Es necesario incorporar y mantener la evaluación específica y sistemática de acuerdo a

las demandas del baloncesto. La evaluación integral del jugador de baloncesto apela a

la evaluación de los diferentes aspectos de manera general al jugador de baloncesto.

Para ello, es necesario evaluar la mayor cantidad de variables en sus dimensiones:

morfológica, aptitud física – fisiológica y bioquímica, técnico – deportiva, psicológica y

estadística de juego. La evaluación integral es necesaria para conocer el nivel que

presentan los atletas de este deporte en sus diferentes momentos de su formación

deportiva, como son las etapas de entrenamiento en que se encuentren. Reconocer el

nivel de eficiencia técnica a partir de en los diferentes fundamentos deportivos en el

baloncesto permite identificar los procesos de desarrollo en su formación deportiva,

pero es el rendimiento durante el juego en base a la estadística individual, que el

jugador muestra de manera real el dominio y eficacia de su capacidad técnica y táctica.

Frente al entrenamiento del jugador de baloncesto, la evaluación integral es un recurso

obligatorio y sistémico, que requiere utilizarse de manera permanente y

multidimensional, para valorar el efecto atribuible al entrenamiento y estar en posibilidad

de entender los procesos de formación deportiva.



Rivera-Sosa, J.M. (2009). Recursos de Evaluación del Rendimiento en Baloncesto.

Algunas Variables y Test de Interés en Jugadores de Baloncesto Recursos de Evaluación Antropométrica (Morfológicas). Perfil completo (ISAK, 2001). MEDIDAS BÁSICAS: Masa (kg); Estatura (cm); Estatura sentado (cm)

PIEGUES CUTANEOS (mm) CIRCUNFERENCIAS (cm) LONGITUDES (cm) DIAMETROS (cm)

1. Tricipital . 10. Cabeza 23. Acromiale‐radiale. 31. Biacromiale.

2. Subescapular. 11. Cuello 24. Radiale‐stylion. 32. Biiliocrestale.

3. Bicipital. 12. Brazo Relajado. 25. Medio stylion‐Dactylion. 33. Longitud de pie.

4. Iliocrestale. 13. Brazo Tensionado

(máxima).

26. Altura Ilioespinale. 34. Torax tranverso.

5. Supraespinale. 14. Antebrazo (máxima) 27. Altura Trocanterea 35. Torax AP

6. Abdominal. 15. Muñeca. 28. Trocanter‐Tibiale

Laterale

36. Húmero.

7. Muslo Frontal. 16. Mesoesternal (final

expiración).

29. Altura Tibiale Laterale 37. Fémur.

8. Pierna Medial. 17. Cintura (mínima entre

costillas y cresta ilíaca)

30. Tibiale Mediale‐Sphyrion 38. Envergadura.

9. Medio Axilar. 18. Glútea (máxima).

19. Muslo Proximal (a 1 cm

del glúteo).

20. Muslo Medio (entre

Trocánter y Tibial Lateral)

21. Pierna (máxima).

22. Tobillo (mínima).



Somatotipo Antropométrico (Carter y Heath, 1990). Ecuaciones Decimales

Endomorfia = -0.7182 + 0.1451 x SF – 0.00068 x SF2 + 0.0000014 x SF3

Donde: SF = (Suma de tríceps, subescapular y supraespinale) multiplicado por (170.18 / estatura del sujeto en cm).

Mesomorfia = (0.858 x diámetro de humero) + (0.601 x diámetro de fémur) + (0.188 x circunferencia de brazo corregida) + (0.161 x circunferencia de pierna corregida) – estatura x 0.131 + 4.5

Donde: circunferencia corregida se obtiene al restarle en cm el pliegue correspondiente.

Ectomorfia

Si el HWR > 40.75, ectomorfia = 0.732 x HWR – 28.58

Si el HWR < 40.75 y > 38.25, ectomorfia = 0.463 x HWR – 17.63

Si el HWR < 38.25, ectomorfia = 0.1

Donde HWR = Estatura en cm / Raíz cúbica de la masa (kg).

Modelo de composición Corporal de 5 componentes de Ross y Kerr (2004).

Se estimará la composición teórica del cuerpo del participante utilizando el modelo predictivo de fraccionamiento de Ross y Kerr (2004) para cinco componentes: Piel, Grasa, Músculo, Hueso y Visceral. Utiliza 22 variables antropométricas según la técnica de la ISAK:

Tres Medidas básicas (Masa Corporal, Estatura; Estatura Sentado);

Seis Pliegues cutáneos (Tricipital, Subescapular, Supraespinale, Abdominale, Muslo frontal, Pierna Medial);

Siete Circunferencias (Cabeza, Brazo Relajado, Antebrazo, Torax – mesoesternal, Cintura mínima, Muslo Medio, Pierna Máxima);

Seis Diámetros óseos (Biacromiale, Biiliocristale, Tórax anteroposterior, Tórax transverso, Humeral, Fémur).



Ross & Kerr (2004) indican que la validez del método se basa en dos criterios: 1) la capacidad del método para predecir la masa corporal a partir de cinco estimaciones fraccionales de masas, en hombres y mujeres, viejos y jóvenes, en buen o mal estado físico, representando un amplio espectro de actividad física habitual (r = 0,95 y SEE menor al 5%); y 2) la concordancia con las masas tisulares obtenidas por disección, bajo la dirección de J. P. Clarys de la Universidad Autónoma de Bruselas en una muestra de cadáveres de 12 hombres y 13 mujeres (r = 0,963 y SEE 4,7%).

Recursos de Evaluación de la Aptitud Física (Funcionales). Agilidad

1. Illinois Agility Test (Rozen, M., 2004; Mackenzie, B., 2007).

2. SEMO Agility test (Jonson & Nelson, 1986).



3. LSU Agility Obstacle Course (Johnson & Nelson, 1986).

Potencia 1. Vertical Power Jump (Glencross, 1960; Johnson & Nelson, 1986). W= Distancia saltada X peso corporal (lbs) / 12 = Resultado en Pies – Lbs.



VELOCIDAD 1. Plate Tapping Test con brazos (Eurofit, 1984).

2. Carrera de 20 metros (Rodríguez, C. S., 2000; Martínez, E. J., 2002). Tiempo en segundos. Velocidad = 20 / tiempo (s) Capacidad aerobia Shuttle Run Test (SRT). (Leger, et al., 1998) Consumo Máximo de Oxigeno (ml/kg/min-1) Prueba del “Beep”. Se demanda mantener una carrera incremental, según el ritmo de una grabación, sobre una pista de 20 m Capacidad anaerobia Running-Based Anaerobic Sprint Test (RAST). (Paradisis, et al., 2005; Mackenzie, B., 2007). El resultado del test (35m test) se expresa en Watts como energía expedida en cada sprint (35 m) y se obtiene mediante al utilizar las ecuaciones siguientes: Velocidad = Distancia / Tiempo; Aceleración = Velocidad / Tiempo; 1Fuerza = Peso * Aceleración; Energía = Fuerza * Velocidad; Energía = Peso * Distancia² / Tiempo³.



A partir de los seis tiempos obtenidos en el RAST, se estima la energía para cada uno y se determinan los siguientes parámetros: A) Energía máxima = El valor más alto obtenido (entre menos tiempo se realice el recorrido más watts se generan); B) Energía mínima = El valor más bajo obtenido (entre más tiempo se realice el recorrido menos watts se generan); C) Energía media = la suma de los seis valores / 6; D) Índice de fatiga = (Energía máxima - Energía mínima) / tiempo total de los 6 sprints. Evaluación de la Habilidad y Eficiencia Técnica (test para baloncesto de Hopkins, Shick y Plack, 1984): Tiro a la canasta Speed Spot Shooting (AAHPERD, 1984; Apostolidis et al., 2004).

Tiro (puntaje general y por zona obtenido). Se suma el puntaje obtenido en dos eventos de 60 segundos.



Desplazamiento sin balón 1. Movimiento Defensivo. Defensive Movement Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis et al., 2004). Movimiento defensivo, se suma el tiempo de dos intentos (segundos).

2. Desplazamiento con cambio de dirección High Intensity Shuttle Run Test (HISRT) (Apostolidis et al., 2004).



Desplazamiento con balón 1. Pase Passing Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis, et al., 2004). Colocado frente al muro se contabilizan los puntos obtenidos como suma de dos eventos (30 segundos cada uno).

2. Desplazamiento botando con cambio de dirección 1. High Intensity Shuttle Run and Dribble Test (HISRDT). (Apostolidis, et al., 2004). “Líneas” botando. Registra el mejor tiempo de dos intentos (segundos).



2. Control Dribble Test (AAHPERD, 1984; Apostolidis, et al., 2004).

Habilidad en el Bote, se registra el mejor tiempo de dos intentos (tiempo en segundos)

Estadística individual

Sampaio, et al., (2002), presenta los coeficientes estadísticos más utilizados para

Evaluar la eficacia del jugador de baloncesto durante el Juego, los cuales se presentan

a continuación:

Total Basketball Proficiency Score (TBPS), estadística propuesta por Kay (1966)

pionero en el estudio de la evaluación del jugador durante el juego. Se determina de la

siguiente manera:

A. Tiro de 2 puntos anotado (+2 puntos)

B. Tiro de 2 puntos fallado (-1 punto)

C. Tiro libre anotado (+1 punto)

D. Tiro libre fallado (-1 punto)

E. Asistencia (+1 punto)

F. Rebote defensivo (+1 punto)



G. Rebote ofensivo (+2 puntos)

H. Robo de balón (+1 punto)

I. Falta cometida (-1 punto)

J. Pérdida de balón (-1 punto)

En el final de la recogida de los datos, la suma de todas las puntuaciones parciales

corresponde al valor final del TBPS = A+B+C+D+E+F+G+H+I+J.

Janeira (1988) incluyo en el coeficiente de Kay, los tiros de 3 puntos anotados (con una

ponderación de +3 pontos) y los tiros de 3 puntos fallados (con una ponderación de -1

punto).

Gomez & Moll (1980) construye una estadística denominada Rendimiento Individual en

los Partidos (RIP) y aconsejan su utilización como medio de combate a las análisis

exclusivamente centradas en los puntos anotados por los jugadores. El cálculo del RIP

se realiza de la siguiente manera:

A. Rebotes ofensivos y defensivos (+1 punto)

B. Otras formas de conquista de posesión de balón, robos, disputas,... (+1 punto)

C. Perdida de la posesión de balón - violaciones, malos pases,... (-1 punto)

D. Tapones (+1 punto)

E. Asistencias (+2 puntos)

F. Tiros de campo fallados (-1 punto)

G. Tiros libres fallados (-1 punto)

H. Faltas ofensivas provocadas (+1 punto)

I. Puntos anotados (total de puntos anotados)

El RIP es calculado por la siguiente ecuación: RIP= I + (A+B+D+H)+ 2E - (C+F+G)

Garba (1981) presenta un Coeficiente de Eficacia Individual a partir del desarrollado por

Valkova (1974), ajustando la eficacia de los jugadores al tiempo en que juegan. El autor

propone la utilización de las siguientes estadísticas:

A. Total de rebotes / tiempo de juego



B. Robos de balón / tiempo de juego

C. Tiros de campo (porcentaje de eficacia x número de tiros anotados) / tiempo de

juego x 100

D. Tiros libres (porcentaje de eficacia x número de tiros libres anotados) / 10000

E. Pérdidas de balón / tiempo de juego

F. Faltas cometidas / tiempo de juego

Este Coeficiente de Eficacia Individual es calculado por la suma de todas las

puntuaciones parciales consideradas positivas (A+B+C+D), al cual se retiran

posteriormente las puntuaciones parciales consideradas negativas (E+F).

Bradshaw (1984) presenta una propuesta basada en las siguientes estadísticas y

puntuaciones:

A. Tiros anotados (+2 puntos)

B. Tiros fallados (-0,8 puntos)

C. Tiros libres anotados (+1 punto)

D. Tiros libres fallados (-1 punto)

E. Asistencia (+1 punto)

F. Rebote defensivo (+0,75 puntos)

G. Rebote ofensivo (+1 punto)

H. Intercepciones (+0,5 puntos)

I. Recuperaciones de balones perdidos (+1 punto)

J. Robos de balón (+2 puntos)

K. Falta ofensiva provocada (+3 puntos)

L. Tapones (+1 punto)

M. Conquistas de saltos entre dos jugadores (+1 punto)

N. Luchas por el balón ganadas (+0,5 puntos)

O. Balones perdidos (-2 puntos)

En el final de este proceso de atribución de puntuaciones parciales se suman todas

(A+B+C+D+E+F+G+H+I+J+K+L+M+N+O).



Dave Heeren en 1988 desarrolla el Tendex, uno de los coeficientes de evaluación de la

prestación de los jugadores en los partidos más utilizados por los entrenadores. Este

coeficiente se constituye como la base metodológica de una publicación anual

(Basketball Abstract) donde son evaluadas las prestaciones de todos los jugadores que

disputan el campeonato profesional norte-americano (NBA).

El tendex se calcula a través de la siguiente ecuación:

Tendex = Puntos anotados + Total de rebotes + Asistencias + Tapones + Robos de

balón – Balones perdidos - Total de tiros fallados

Manley (1990), uno de los analistas norteamericanos más prestigiados, centraliza el

proceso de seriación de los jugadores en su Eficacia Individual con los resultados de la

siguiente ecuación linear:

Eficacia Individual = Puntos anotados + Rebotes + Asistencias + Robos de balón +

Tapones - Tiros fallados - Tiros libres fallados – Balones perdidos

Por otro lado, Doug Steel econstruido a partir del tendex (Heeren, 1988, 1990, 1994) un

Coeficiente de Eficacia Global, un Coeficiente de Eficacia Ofensiva y un Coeficiente de

Eficacia Defensiva, calculados de la siguiente forma:

Tendex global = [Puntos anotados - Tiros fallados - (Tiros libres fallados / 2) + (1,25 x

Robos de balón) + (1,25 x Asistencias) + Tapones + Rebotes - (1,25 x Balones

perdidos) - Violaciones - (2 x Faltas anti-deportivas) - (Faltas cometidas / 2)]

Tendex ofensivo = [Puntos anotados - Tiros de campo fallados - (Tiros libres fallados /

2) + (1,25 x Asistencias) + Rebotes ofensivos - (1,25 x Balones perdidos) - Violaciones]

/ Juegos disputados

Tendex defensivo = [(1,25 x Robos de balón) + Rebotes defensivos + Tapones - [(2 x

Faltas anti-deportivas) - (Faltas cometidas / 2)] + (Tendex ofensivo medio del adversario

directo - Tendex ofensivo del adversario directo)] / Juegos disputados



REFERENCIAS

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M.C. Juan Manuel Rivera Sosa. Universidad Autónoma de Chihuahua [email protected] Chihuahua, Chih. Septiembre 2009.



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