Estilo_Enseñanza_Margarita González

7/22/2019 Estilo_Enseanza_Margarita Gonzlez

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ISSN: 1695.4297 07 - marzo - 2010

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ESTILOS DE ENSEANZA: UN CONSTRUCTO NUCLEAR DE GRAN IMPACTO EN LA

PRAXIS DOCENTE.Margarita Gonzlez Peiteado

[email protected]

RESUMENEste estudio tiene como objetivo acercarse a un abanico de experiencias e investigaciones alos efectos de ahondar en el conocimiento de diversas taxonomas y estilos docentes queintervienen en todo proceso de enseanza, factores que organizados de un modo particularpueden conducir a un proceso exitoso o, por el contrario, a un desarrollo ineficiente, sin olvidarque uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez mscompetente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante elconocimiento y la experiencia. La prctica no cambia si no se modifican las concepciones quela fundamentan.

Palabras clave: Estilos de enseanza. Educacin de calidad. Rol docente. Comportamientodocente

ABSTRACTThis study aims to approach a range of experience and research into the effects of deeperknowledge of various taxonomies and teaching styles involved in every process of education,factors which organized of a particular way can lead to a successful process or, on the contrary,an inefficient development, without forgetting that one of the objectives of a good professional isto be increasingly competent in their job. The teacher usually improves through the knowledgeand experience. The practice does not change if not changed the underlying concepts

Key words: Teaching styles. Quality education. Teacher role. Teaching behaviour.

INTRODUCCIN

La sociedad actual es diversa y compleja como producto del devenir histrico, de la dinmicade las decisiones polticas y del contexto socio-econmico y cultural. Todo ello resulta de vitalimportancia a la hora de analizar las condiciones reales en que se va configurando la labordocente. En este orden de cosas, Michael Fullan (1993) en su libro Change Forces Proving TheDepths of Educational Reform, seala que lo nico constante es el cambio. En efecto, lastransformaciones, las revoluciones socio-culturales, surgen de las necesidades suscitadasentre los individuos que componen el entramado social. Por ello, al pensar en abordar lacuestin de la identidad del rol docente hablamos de un espacio pedaggico en el que eldocente construya procesos de anlisis y reflexin constante sobre s mismo y sobre elcontexto de enseanza, con el propsito de diagnosticar, prevenir y en caso necesariointervenir reorientando y adaptando el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos cambiosinciden en la demanda de una redefinicin de toda la configuracin pedaggico-didctica, delos hbitos docentes, de su formacin y desarrollo profesional. Bajo este planteamiento, losroles tradicionalmente asumidos por los docentes, poco permeables a la diferencias y a ladiversidad, tendentes a homogenizar la realidad y a crear estereotipos, resulta obviamenteinadecuados. La tesis de cambio que sustentan los nuevos paradigmas educativos provocaque el profesor evolucione desde una autoridad que transmite conocimientos hacia un gua delacto educativo que crea situaciones de aprendizaje complejas, implicando al alumnado en elproceso de asimilacin-acomodacin de manera que puedan contribuir a la propia comprensinde la temtica a estudiar.

Ahora bien, se entiende que las modificaciones en la prctica docente van precedidas de unreplanteamiento de todo un sistema de valores y de conceptos que son cruciales paracomprender los procesos de transformacin educativa. Hoy no es posible hablar de un sujeto


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pedaggico que no se cuestione sobre cmo llevar a cabo la praxis educativa, cmo se genera,

transforma y transmite el conocimiento, cules son las necesidades reales, cmo prevenirlas.Unos cambios que se concretan en formas distintas de entender el aprendizaje, la enseanza,el currculo, los medios y la comunicacin.

Si analizamos por unos momentos las escenas que pueblan la cotidianidad educativa podemosadvertir que en algunos sectores existe la conviccin de que para ensear es suficiente conposeer conocimientos acadmicos. Lo dems sobreviene espontneamente a travs de laexperiencia. Se olvida que aunque los profesores posean competencias acadmicas y tcnicas,el impacto que causen y los resultados que alcancen los nios variar en funcin de lasactitudes que asuman al interactuar con ellas de acuerdo con el estilo de enseanza empleado.

Los profesores tienden a manifestar en sus praxis verdaderas construcciones simblicas queconforman sistemas de valores, ideas, tcnicas y mtodos que articulados se convierten en su

particular estilo de ensear. Cada profesor utilizar estilos de enseanza acordes con su propiaexperiencia acadmica. Sin embargo a lo largo de su proceso de formacin ir adquiriendoconocimientos sobre diferentes enfoques, paradigmas y teoras de la enseanza y delaprendizaje que le permitir ir modificando esa percepcin inicial e ir construyendo alternativasmetodolgicas para la enseanza. Todo ello es necesario para que los docentes identifiquen yconozcan las posibilidades y limitaciones de cada estilo de manera que pueda enjuiciarobjetivamente su impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje y no reiterar mimticamentey de forma acrtica el estilo de intervencin semejante al modelo en que se form en su etapaescolar. Aqu radica la importancia de aprender a ensear, de los estilos de enseanza, que amenudo han sido olvidados por las instituciones universitarias como por las institucionesdedicadas a la formacin permanente del profesorado.

1. PRECISIN TERMINOLGICA: Delimitacin del concepto estilos de enseanza

El presente epgrafe no pretende ser un balance de las discusiones sobre el perfil docente, niun mero listado de definiciones sobre las peculiaridades que debe reunir el docente paraejercer su profesin con calidad y eficacia. Es ms bien un conjunto de reflexiones a partir delas cuales es posible derivar un mnimo de aspectos que creemos importantes para poderestablecer un perfil docente. Consecuentemente pasamos ahora a analizar el constructonuclear de este estudio por su gran impacto en la formacin docente y en los cambiossustantivos que produjo en la configuracin pedaggica del quehacer educativo y en lasrelaciones interpersonales, al considerar que las distintas aportaciones constituyen el mejormarco de referencia para saber qu es y en qu consiste.

Se inicia una primera aproximacin etimolgica con la aportacin de Bennet (1979) para quienel estilo de enseanza es la forma peculiar que tienen cada profesor de elaborar el programa,aplicar el mtodo, organizar la clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo de llevarla clase. Por lo que viene a involucrar al docente en una doble tarea: tcnica y humana,haciendo referencia a la singularidad de sus actuaciones.

En nuestro contexto Delgado (1991:37) sostiene que es una forma peculiar de interaccionarcon los alumnos y que se manifiesta tanto en las decisiones preactivas, durante las decisionesinteractivas y en las decisiones postactivas. En l se ordenan de una manera determinada lastcnicas de enseanza, los recursos didcticos y estrategias en la prctica y las interacciones,ya sean de naturaleza socio-afectiva o de organizacin y control. A la vista de lo anterior,Delgado asume la existencia de una relacin bidireccional profesor-alumno y un permanenteejercicio de toma de decisiones que definen un estilo de enseanza peculiar.

Incidiendo en su pensamiento (1991:42) es lo suficientemente explcito cuando profundiza en elconcepto y cita que es el modo o forma que adoptan las relaciones entre los elementospersonales del proceso didctico y que se manifiestan precisamente en el diseo instructivo y a


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travs de la presentacin por el profesor de la materia, en la forma de corregir (interaccin

didctica de tipo tcnico) as como la forma peculiar que tiene cada profesor de organizar laclase y relacionarse con los alumnos ( interacciones socio-afectivas y organizacin-control dela clase). Posteriormente aade el profesor debe dominar diferentes estilos de enseanza ydeber aplicarlos segn un anlisis previo de la situacin. Deber saber combinarlosadecuadamente segn los objetivos y transformarlos y crear unos nuevos. Por tanto segnsea el estilo que adopte el profesor, este se relacionar con los distintos elementos del actodidctico de una forma que marcar las propias relaciones con los mismos.

Se dira que los estilos de enseanza presuponen la existencia de diferencias individuales ydotan de unidad y coherencia a su actuacin. Se infiere una cierta regularidad en elcomportamiento del sujeto a lo largo de diversos acontecimientos.

Las ideas de De la Torre (1993) apuntan a que son preferencias cognitivo-actitudinales del

profesor al afrontar las tareas que le son propias como planificacin, modo de ensear,consideracin de la enseanza, tareas de clase, clima de clase, evaluacin.

Desde el enfoque de Rosa Mara Hervs (2003:31) son la disposicin que manifiestan losprofesores para adoptar determinadas estrategias cuando se enfrentan a un conjunto deactividades o a la solucin de un problema. Es la suma de elementos cognitivos, afectivos yfisiolgicos junto a las caractersticas de la personalidad que manifiestan de manera quesolemos percibir, pensar, responder e interactuar con los entornos educativos. Son formasespecficas de abordar las tareas de enseanza, preferencias en la forma de ensear.

En consecuencia cuando se habla de estilos de enseanza se alude al modo particular deensear, a la tendencia docente de adoptar un determinado modo de interactuar con el alumnoen funcin de las demandas especficas de la tarea, de percibir las necesidades del educando,

sus intereses, aptitudes y actitudes, de pensar acerca del acto educativo; pero tambin serefiere a los comportamientos verbales y no verbales, producto de creencias, principios, historiapersonal y teoras de la enseanza que sustentan su actuacin refrendado por una ciertaregularidad en la forma de aplicar las distintas estrategias de enseanza. Por tanto vanasociadas a caractersticas cognitivas, afectivas y procedimentales que sirven de indicadoresrelativamente estable de los roles, comportamientos y mtodos preferidos por cada profesor.

2. EVOLUCIN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA: TIPOLOGAS

Mejorar las prcticas educativas constituye una preocupacin central de quienes investigan eneducacin. Conocer los factores que distinguen a una prctica exitosa de aquella que no lo estanto, contina siendo un desafo para los que creen que la educacin cumple una funcinestratgica en el desarrollo de las personas y en la potencialidad de todo grupo humanoorganizado.

Los trayectos que histricamente se ha recorrido para hacerse con ese conocimiento sonmltiples y por ello disponemos hoy de variadas lneas de investigacin. Estas fuentes hanrecogido experiencias, aportaciones de diferentes ciencias, tcnicas, normativas,reglamentaciones y ofrecen diferentes pistas para repensar los actuales problemas que seenfrentan en relacin a la prctica de la enseanza. El tema de los estilos de enseanza comoenfoque de investigacin ha sido tratado por prestigiosos autores que tuvieron decisivagravitacin en la formacin de los docentes, destacando en primera instancia a Dewey quien yaen los aos 20 critica las clases magistrales y los libros de texto. Pionero de la escuela activa,preconiza un frmula educativa basada en el descubrimiento y en la accin, confiriendo aldocente un papel de orientador y asesor, huyendo de la caracterizacin tradicionalista deldocente como mero transmisor de la informacin. La educacin es un proceso de formardisposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y a loshombres (Dewey 1971:347). Educacin es el desarrollo en el joven de las disposiciones y


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actitudes necesarias para la vida continua y progresiva de una sociedad, por medio del

ambiente.(Dewey 1971:31) Alcanzamos as una definicin tcnica de la educacin: es aquellareconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y queaumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia siguiente (Dewey 1971:87)

Los primeros estudios que arrojan evidencias empricas sobre estilos de enseanza surgen conLewin, Lippit y White en 1938. Pretenden indagar sobre los estilos en relacin con el nivel deautonoma permitido por los docentes estableciendo una taxonoma que contiene dos grandesmodelos antagnicos: autocrtico y liberal, en estudios posteriores introducen el estilo laissez-faire. El lder autoritario se caracteriza por tomar decisiones unilateralmente, ser exigente ycontrolador; el directivo laissez-faire no interfiere en la dinmica de la clase; el democrticodestaca por promover la toma decisiones conjuntamente con el grupo, fomentar laparticipacin, la actividad y la espontaneidad.

Tipologa de LIPPIT y WHITE (1938)

Estilos Caractersticas de docentes

Estilo autoritario

Deciden por si solos todas las actividades o tareas a realizar.Es el nico responsable de la evolucin del grupo.Su objetivo es la eficacia de la tarea.Relacin distante con el grupo. Ordenes tajantes.Preocupacin por la disciplina.No admite discusiones ni crticas.Evaluacin cuantitativa.Fomenta sumisin, apata y dependencia.No potencia manifestaciones espontneas, creativas.

Las producciones son ms numerosas pero de menorcalidad.Educacin centrada en el docente

Estilo laissez-faire

Falta de participacin docente, no intenta influir ni modificarnada. No califica actuaciones o comportamientos de susmiembros. No aporta nada a la dinmica del grupo.Deja iniciativa a los alumnos. Libertad absoluta.No interfiere en discusiones, deja fluir libremente las ideas,pero no se facilita el alcance de una conclusin.Ante la ineficacia y la falta de explicaciones que lleven alpara que de las cosas, hacen caer en la frustracin y laapata.Con frecuencia el lder monopoliza los discursos, temas eideas y los ms tmidos acatan las decisiones. La valoracinde este tipo de lder es negativa.Se encuentran altos ndices de agresividad y tensin en elalumnado y los grados ms profundos de desintegracin enel trabajo.Propicia bajo rendimiento.Las producciones son inferiores en cantidad y calidad

Estilo democrtico

No es directivo.Favorece la comunicacin, la participacin, el conocimiento yla empata logrndose un clima de afectividad y aprendizaje.La responsabilidad es compartida por todo el grupo.Crea condiciones que favorecen el desarrollo integral del

individuo.Fomenta la motivacin por el trabajo bien hecho, lasrelaciones cordiales y la firme voluntad para la consecucin


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de los objetivos.

Respeta y estimula la iniciativa individual.Provoca situaciones en las que los alumnos deben resolverproblemas, tomar decisiones, reflexionar.Alienta la capacidad creadora y manifiesta comprensin antelas diversas producciones, ideas y estilos.Las producciones son de calidad.Estimula la autoevaluacin.

Tiempo despus, Anderson (1945) retoma la investigacin de Lewin aproximndose al estudiode los estilos de enseanza y su incidencia en alumnos de infantil y primaria, categorizando losestilos en dos extremos: dominante e integrador. Concluye que los profesores con un estilodominante presentan un comportamiento autoritario, demandante, inflexible, impositivo yrepresor. La tensin y la agresividad es la tnica general. Los docentes que poseen un estilointegrador se caracterizan por una actitud amistosa, flexible y respetuosa favoreciendo laespontaneidad.

Tipologa de Anderson (1945)

Estilos Caractersticas

Dominador

Persona autoritaria que recurre a disposiciones exigentes yforzosas.No acepta peticiones ni sugerencias de sus alumnos.Imposicin de reglas y rdenes.

Amonestan y reprochan frecuentemente.

Integrador

Clima cordial.Reconocimiento y elogio del trabajo bien realizado.Se fomentan las iniciativas personales.Crtica constructiva.Se tolera flexibilidad de pensamiento.Se fomentan y favorece la iniciativa personal.

En aos posteriores, Witkin (1948) demuestra y determina que la percepcin de la realidad decada persona depende de cmo interacta con su entorno. Diferencia a las personas enfuncin de su relacin de dependencia-independencia de sus percepciones. Afirma quealgunas personas necesitan ms tiempo para resolver una tarea compleja que otros. La

facilidad y velocidad de resolucin no dependen de la inteligencia, sino de la naturaleza de latarea y de la percepcin que se hace del problema. Consecuentemente la inteligencia por sisola no explica la eficacia en la solucin de problemas. Como resultantes de susinvestigaciones lleg a la conclusin de que los factores perceptivos son esenciales en lainteligencia y en la personalidad. Otro de los legados es que los estilos cognitivos, aunqueindependientes de la inteligencia determinan la percepcin de la situacin y la facilidad con quela persona resuelve el problema.

Gordon (1959) parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est ms condicionado porlos grupos escolares y el sistema de enseanza que por los profesores haciendo hincapi enque cada profesor manifestar un estilo de enseanza en funcin del grupo y de su mtodo deenseanza distinguiendo tres tipos de estilos: instrumental, expresivo e instrumental-expresivo.

Tipologa de Gordon (1959)


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Instrumental Orientado a la consecucin de objetivos educativos.Centrado en el control y la exigencia.

Expresivo Contempla y satisface las necesidades afectivas del grupo.Potencia las relaciones sociales y el progreso de los

discentes.Instrumental-expresivo

Inters por el proceso de enseanza-aprendizaje. Inters portodos los elementos integrantes de la enseanza e inquietudpor las necesidades e intereses de los alumnos.

Dada la necesidad de estimar la actuacin docente se han ido elaborando instrumentos cadavez ms fiables con el objetivo de definir con precisin el estilo del profesor. Es en la dcada delos setenta y los ochenta las investigaciones se orientaron a describir los efectos concretos decada uno de los estilos sobre los rendimientos del estudiante.

Es en 1976 cuando Bennet despus de revisar las investigaciones llevada a cabo, determinaque las clasificaciones existentes eran dicotmicas, ambiguas y no se ajustaban a la realidadeducativa ya que no contemplaban la existencia de estilos intermedios y trabajaban conmuestras muy pequeas. En su estudio encuentra hasta doce formas de ensear (entre eltradicional y el progresista), rechaza la existencia de un estilo puro sosteniendo que la mayoradesarrollan un estilo mixto. En un estudio posterior reduce su clasificacin a tres categoras:estilo liberal, mixto y formal con el objetivo de analizar como influyen los estilos de enseanzade los profesores en los aprendizajes de los alumnos. Concluye que los estilos tradicionalesson ms frecuentes que los liberales aunque predomine el estilo mixto.

Tipologa de Bennett (1979)


Tradicionales oformales

Fomento de la motivacin extrnseca.El alumno no participa en la planificacin de las tareas.Agrupamiento estable: gran grupo y trabajo individual.Preocupacin por el control de la clase y el rendimiento delalumno.

Progresistas oliberales

Integracin disciplinarSe fomenta la motivacin intrnseca.Agrupamiento flexible.Participacin del alumno en la eleccin de las tareas.Despreocupacin relativa por el control de la clase y elrendimiento.

Estilos mixtos Combina estilos anteriores.

Flanders (1977) introduce la interaccin en clase como una variable mediacional entre profesory alumno. Pretende captar la influencia que genera el comportamiento verbal del docente en elaula y en el rendimiento del alumno y el grado de directividad del profesor a travs de dosestilos: estilo directo y estilo indirecto.

Tipologa de Flanders


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Estilo directoExposicin de las propias ideas.AutoridadBuen rendimiento acadmico.Involuntariamente provoca en los alumnos sentimientosnegativos hacia el centro.

Estilo indirectoValoracin de las ideas del grupo-clase.Promueven el dialogo y la afectividad.Favorece la independencia de criterios

Siguiendo la misma lnea de Flanders, Gregorc (1985) defiende la importancia de la calidad delas interacciones en el aula. Profesores y estudiantes deben conocerse mutuamente pero a suvez el profesor debe conocer su propio estilo de aprendizaje para poder ejercer una prcticaeficaz. Dise una tipologa en base a cuatro categoras: abstracto-aleatorio/abstracto-secuencial/concreto-aleatorio/concreto-secuencial. As mismo sostiene que no hay un estilomejor que otro, apelando a la flexibilidad en su uso.

En su obra Hervs Aviles (2003:114) cita a Gregorc quien propone que cada profesor debe: Conocer su estilo natural Entender el estilo de la clase Diferenciar las formas diferentes y legtimas mediante las que se puede acceder a la

informacin. Querer cambiar sus conductas. Dominar las caractersticas y peculiaridades de cada estilo. Aumentar su habilidad para relacionarse con los diferentes tipos de estilos de

aprendizaje. Desarrollar un amplio repertorio de estrategias y enfoques para acceder a la

informacin por diferentes medios para los alumnos con distintos estilos deaprendizaje.

Cambiar poco a poco, suavemente y no de una forma mecnica.

Una parte importante de la investigacin sobre los estilos de enseanza se ha orientado acomprobar cmo afecta la relacin de los mismos a los logros cognitivos. La misma autora,Hervs Aviles (2003:156) cita a Sternberg afirmando que no se trata de ensear a cadaestudiante de la forma que sea ms confortable para cada uno sino favorecer el desarrollo detodos los estilos de la clase. Lo que, en la practica, requiere la utilizacin de una variedad demtodos de enseanza. Lo ideal es que los profesores intenten siempre beneficiar diferentesestilos en igual medida, lo que conlleva el empleo de distintos mtodos de enseanza en elmismo grupo de estudiantes

Sobre este constructo existen otras investigaciones aportadas por Mosston y Ashworth (1994),Silberman (1991) y Delgado (1991), todos ellos representantes significativos del estudio de losestilos de enseanza en el mbito de la educacin fsica. As, en 1966 Mosston introduce elcontinuo de los estilos de enseanza como reaccin a la bipolaridad existente. Seala sieteestilos de enseanza en funcin del reparto de decisiones entre profesor y alumno. Es en 1978en su obra Enseanza de la educacin fsica. Del comando al descubrimiento cuandoprofundiza ms en su estudio y en un trabajo posterior en colaboracin con Ashworth (1993) seperfilan y clarifican aspectos que permanecan oscuros en el estudio anterior.


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En Espaa tambin surge el debate sobre cuales son las nuevas necesidades en el mbito

educativo existiendo un especial inters por los temas de enseanza-aprendizaje. En lasltimas dcadas se han desarrollado algunos estudios en este sentido, analizando todas lasvariables que se cree pueden afectar en este proceso. Una de ellas es el trabajo llevado a cabopor M.A.Delgado, Medina y Viciana (1996) sobre los estilos de enseanza. Propuesta muyextendida y utilizada en la que consideran postulados que suponen un paso ms en laconceptualizacin de los estilos de enseanza al considerar el contexto y las tareas comofactores determinantes.

Tipologa de Miguel ngel Delgado (1996)


Estilo TradicionalEnseanza mediante instruccin directa.Modificacin del mando directoAsignacin de tareas

Se sustentan en el orden, la tarea y el controlexhaustivo.El docente es quien tomas las decisiones.Promueve la pasividad del alumnado.No existe individualizacin sino una respuestacolectiva, con la misma tarea e intensidad.No existen relaciones afectivasNo existe individualizacin

Estilo Individualizadorprogramada.

Atencin individualizada teniendo en cuenta lascaractersticas del alumnado.Se apoya en el respeto a la libertad, originalidad,accin, responsabilidad.

Estilo ParticipativoEnseanza recprocaEnseanza en pequeos gruposMicroenseanza

Provoca mayor autonoma en el alumnado.Intervienen los alumnos en la toma dedecisiones.La enseanza se adapta al perodo evolutivo deldiscente y al grado de madurez adquirida.Se favorece la implicacin de nios/as en elproceso de enseanza-aprendizaje.Se concede ms libertad al alumno en procuradel facilitar mayor independencia,espontaneidad.Docente recurre a la retroalimentacin inmediata

Estilo Socializador Estimula la cooperacin, la solidaridad, a travsde la prctica del trabajo grupal.Fomenta la responsabilidad y un clima decordialidad.

Estilo CognoscitivoDescubrimiento guiadoResolucin de problemas

El docente es un gua.Se fomentan actitudes de curiosidad eindagacin.Se favorece el aprendizaje por descubrimiento,la capacidad crtica y la toma de decisiones.Se transfieres a situaciones reales el proceso deresolucin de problemas.

Estilo Creativo Se busca conseguir un aprendizaje activo yespontneo.

Respeto por el empleo de respuestas inusitadase ideas originales


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En sntesis, toda concepcin de la prctica docente encierra siempre patrones valorativos

sobre el desenvolvimiento de las competencias acadmicas, didcticas, pedaggicas yactitudinales del profesor, las relaciones sociales que promueve en el aula y la distribucin dela toma de decisiones. A este respecto, podemos sealar la existencia de histrica de dosgrandes bloques: el estilo de enseanza tradicional y el estilo de enseanza progresista.

En la concepcin tradicional las relaciones que se promueven en el aula son totalmenteverticales, la enseanza gira en torno a la figura del profesor. Este es el nico con autoridad ypoder para transmitir la informacin, siendo el alumno un mero depositario de la cultura,receptores pasivos que aceptan las reglas sin opcin a participar en la vida de las aulas. Lasrelaciones se establecen carentes de afectividad o por lo menos no se profundiza en ello, elobjetivo es mantener el control y la disciplina y lograr la consecucin de un alto nivel derendimiento acadmico. As el docente se presenta como un experto del conocimiento, neutralen sus disertaciones, pasivo ante la realidad escolar y social, reproductor de la cultura y de las

estructuras sociales existentes, e insistente en el cumplimiento de normas. El grado de dominioy adquisicin del currculo es evaluado a travs de pruebas estandarizadas e iguales paratodos, es decir, pruebas objetivas que miden exclusivamente los resultados.

La concepcin progresista genera un nuevo estilo de enseanza donde se establecen normasen su mayora consensuadas, las relaciones en el aula son horizontales, la relacin se da enun plano de igualdad, la informacin es compartida y se respetan las capacidades y losconocimientos que posee cada uno. Los alumnos participan activamente, se promuevenactitudes de cooperacin, respeto y se fomenta el aprender a aprender, aprender a ser,aprender a hacer, aprender a convivir. Docentes y alumnos construyen el conocimiento,asumen posiciones frente al mismo, se comprometen con su realidad escolar y social y seconvierten en transformadores y productores de conocimiento. Se evala el proceso, lascapacidades y competencias que han ido desarrollando y no el producto final. Evidentementeestamos exponiendo la descripcin ms pura de cada uno de los estilos. Sabemos que en lasaulas no se dan estos modelos en toda su amplitud, sino que se mueve en el continuo. Asambos planteamientos han ido evolucionando dando lugar a la inclusin de nuevos enfoquessobre la prctica profesional, situacin reflejada, como se ha sealado anteriormente, en lostrabajos y postulados propuestos por distintos autores y escuelas del pensamiento didctico enlos que se constata como han ido emergiendo diferentes estilos de enseaza asociadas a unaevolucin sobre la concepcin de educacin y del proceso de enseanza-aprendizaje, peroparece que siempre dentro de estas dos grandes categoras: tradicional y progresista.

3. CONCLUSIN

Al revisar analticamente los postulados, nos estamos adentrando en el abordaje crtico deaspectos ideolgicos que configuran el espacio simblico del desarrollo docente. Ninguna delas perspectivas presentadas agotan la cuestin de los estilos de enseanza, pero el problemapuede quedar bien enfocado si se integran los elementos valiosos de cada una de las mismas.

Una perspectiva integradora pretende dar respuestas sobre la enseanza, pero sin caer en unilusionismo pedaggico. En otras palabras, pretender que resolviendo los problemas didcticosse resuelven los problemas escolares, sera claramente una ilusin en la medida que sedesconoceran los problemas institucionales y sociales en su conjunto que textualizan ycontextualizan cualquier tarea que se realice dentro de las paredes de un aula. No obstanteresolviendo algunos problemas dentro del aula podemos conservar la esperanza que puedancambiarse algunas cosas en la escuela.

Dado que la educacin es un proceso que implica fundamentalmente intencionalidad,sistematizacin y coherencia teniendo en cuenta las aptitudes, actitudes, potencialidades,intereses y necesidades del que aprende, la naturaleza de los materiales, las actividades de


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aprendizaje y las caractersticas del entorno, para que un profesor sea eficaz debe conocer las

posibilidades y limitaciones del estudiante en relacin con su perodo evolutivo. Pero existenotras dos variables que tambin influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje, los factoressociales y las caractersticas del profesor. La primera se refiere al clima de la clase, al nivel decomunicacin existente, al grado de cooperacin alcanzado, al estado de cohesin grupalconseguida. La segunda se refiere a la competencia acadmica del profesor, al conocimientopedaggico, a su personalidad, autobiografa y desempeo docente. Todas estas variablesinternas y externas contribuyen a la elaboracin de los estilos de enseanza.

La bsqueda del profesor ideal ha sido una constante a lo largo de la historia, su estilo deenseanza es un valor importante en todo proceso educativo. Su forma de comunicarse, su rolorientador, consejero, facilitador del aprendizaje y transformador de la cultura, su nivel decontrol de la clase, su imparcialidad, empata, entusiasmo y su disponibilidad afectiva. todasellas son cualidades personales consideradas como prerrequisito para el xito de la

enseanza. No podemos olvidarnos de que el fenmeno educativo, a pesar de susimplicaciones sociales, es un fenmeno individual.

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