Villanueva, M.L. & Navarro, I. (1997): Los estilos de aprendizaje de lenguas. Castelló de laPlana, Publicaciones de la Universitat Jaume I.

CAPÍTULO 3

ESTILOS COGNITIVOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE.AUTONOMÍA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS

Mª LUISA VILLANUEVA

1. ESTILOS COGNITIVOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE. LA NOCIÓN DE MODELOCOMO PERSPECTIVA

Los estilos de aprendizaje se caracterizan según la utilización más o menos frecuente de un ciertoconjunto de estrategias cognitivas y pragmáticas relacionadas con los distintos aspectos delaprendizaje. Aunque parece ser que existen tendencias individuales a desplegar unas u otrasestrategias, debe huirse de un planteamiento que adjudique de una vez por todas un estilo deaprendizaje a un estudiante determinado. Por el contrario, la investigación empírica ha mostrado queun mismo individuo puede aplicar distintas estrategias, pertenecientes teóricamente a distintos estilosde aprendizaje, si se ve enfrentado a tareas o a experiencias distintas.

Así pues, si bien puede afirmarse que se dan estilos de aprendizaje relacionados con ciertaspeculiaridades idiosincrásicas (visual, auditivo, tímido, extrovertido, perfeccionista, minimizador deerrores o «relajado»...), no es menos cierto que los contextos y los métodos de enseñanza influyensobre el tipo de estrategias aplicadas por los estudiantes e inciden, por tanto, en los estilos deaprender las lenguas: dependiente/independiente; analítico/globalizador; generalizador-conceptualizador/operativo-concreto; tolerante/intolerante, etc. (Kohonen,1987).

La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es más comprensivapuesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las características y lasmaneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz.Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing, 1988; Wenden,1991).

Desde nuestro punto de vista, no hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos,como esquemas de comportamiento fijos que predeterminan la conducta de los individuos. Los «estilos»corresponden a modelos teóricos, por lo cual podría decirse que actúan como horizontes de lainterpretación en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuación deun sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias deaprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparición demanera concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujetono puedan aparecer estrategias pertenecientes en teoría a distintos estilos de aprendizaje. Podríamos decirque la noción de estilo actúa como instrumento heurístico que hace posible el análisis significativo de lasconductas observadas empíricamente. Al mismo tiempo hay que señalar que es fundamental analizardesde un punto de vista sistémico cómo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuoconcreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertasestrategias, que permitirían establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, comorealizar un estudio de casos que permita describir cómo se dan asociadas en un mismo individuo las dis-tintas estrategias de aprendizaje.

Paralelamente al desarrollo de las investigaciones sobre metodología de las lenguas a partir de los años70, y al deslizamiento del centro de gravedad desde el profesor al estudiante como eje de estasreflexiones, se da una preocupación por estudiar las maneras de aprender (Rubín,1987). El esquema quereproducimos en el Anexo de este artículo (Panorama histórico-conceptual de los métodos de enseñanza-aprendizaje de lenguas) puede permitir establecer la relación entre los paradigmas psicológicos delaprendizaje, la presentación de la lengua y la consideración del aprendizaje como un proceso pragmático-cognitivo. En dicho esquema destacamos en negrilla ciertos aspectos que permiten realizar un recorridohistórico sistemático desde una concepción de la enseñanza-aprendizaje de lenguas basada en latransmisión de conocimientos lingüísticos a una concepción procesual que vuelve la mirada hacia lasestrategias de los aprendices y que se plantea la adquisición de la lengua como una apropiación personalde saberes y destrezas.

Del mismo modo, «enseñar una lengua» va apareciendo progresivamente como un trabajo dediagnóstico de estrategias de aprendizaje, como una evaluación de los sistemas lingüísticos intermediariospor los que atraviesa el aprendiz y como un diseño (estrategias de enseñanza) de situaciones de aprendiza-je. Esta concepción subyace a la expresión «enseñanza-aprendizaje».

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

El término «estrategia» se ha convertido en término clave de la lingüística, de la psicología, de ladidáctica y de las ciencias sociales a partir, sobre todo, de la década de los 80. Riley en su artículo«Strategy: conflict or collaboration» (Riley, 1985), interesante reflexión sobre los orígenes históricos yetimológicos del concepto, señala que en el marco de la Teoría de los Juegos de Von Neumann y de laTeoría de la Guerra de Clausewitz, el término «estrategia» tiene connotaciones de «conflicto»,«derrota/victoria», «territorio», «incursión», etc. No es pues de extrañar que estos términos pertenezcandesde hace tiempo no sólo al discurso sociológico (Goffman, 1976) sino también al discurso lingüísticoasociado al estudio de las estrategias comunicativas (Brown, Levinson, 1978; Schmidt y Richards, 1980;Kerbrat Orecchioni, 1990). Pero el Análisis del Discurso introduce un aspecto que es ajeno al uso deltérmino en ámbitos matemáticos y bélicos. En el campo de las ciencias sociales las decisiones que tomaun individuo están relacionadas con otras posibles decisiones que puedan tomar otros individuos queentran en relación con él, y este juego de relaciones no sólo debe entenderse en términos de «conflicto»sino también de «negociación» y de «colaboración».

Así Riley siguiendo a otros autores (Wilson, 1968; Clark,1977; Faerch, Kasper,1981) caracteriza lasestrategias como tipos de operaciones en las cuales una sucesión de dos o más actos están relacionadosentre sí por una finalidad común. Esta relación es de tipo jerárquico puesto que forma parte de un plan,trasluce preferencias e implica la toma de decisiones. Las estrategias constituyen planes, potencialmenteconscientes, para resolver aquello que un individuo reconoce como problema.

La dimensión dinámica e interactiva de las estrategias comunicativas -cuyo papel no hay que olvidaren una concepción ecológica de la construcción del conocimiento- conlleva un cierto grado deindeterminación de sus actos constitutivos, que están en función de las actuaciones de los otros par-ticipantes. Pero dichos actos no son aleatorios sino que se atienen a ciertas reglas, lo cual permite a losindividuos evaluar sus probabilidades de éxito en la interacción, avanzar hipótesis sobre la situación yefectuar predicciones acerca de las conductas de los otros participantes. El estudio de la presuposición yde lo implícito (Ducrot, 1980; Kerbrat Orecchioni, 1986) así como la Teoría de la Relevancia (Sperber yWilson, 1986), ponen de manifiesto esta posibilidad de utilizar e interpretar el sentido y la pertinencia delos actos comunicativos basándose en el contexto compartido y en operadores lingüístico-cognitivos(modalización, evaluación axiológica, deixis, categorías cognitivas...).

Esta imbricación de los aspectos cognitivos y pragmáticos, que fue señalada ya en el modelo ecológicode Vygotski (Vygotski, 1977), es reformulada por Bruner tomando en cuenta el papel de la ayuda alaprendizaje. Utiliza este autor la noción de andamiaje («scaffolding») para referirse a la estructuraciónque los profesores y los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje (Bruner, 1984). Brunerseñala que la producción del saber está íntimamente ligada a la reproducción de este saber. Este punto devista tiene, a nuestro entender, gran importancia porque permite argumentar la estrecha relación entre lasestrategias cognitivas de aprendizaje y las estrategias sociales de comunicación del saber.

Desde esta perspectiva puede afirmarse que las estrategias comunicativas forman parte de unadescripción cognitiva e interactiva. La relación jerárquica entre las acciones de una estrategia constituyeun plan. La posibilidad de activar planes cognitivo-comunicativos derivaría de la existencia de lo que yaMiller, Gallanter y Pribram denominaron «metaplanes»:

«Cuando decimos que la mayoría de los planes son recordados y no creados, no queremos decirque el plan esté almacenado en la memoria, listo para ejecutarse hasta el más mínimo detalle de laúltima contracción muscular. A menudo lo que está almacenado es un metaplan, a partir del cualpodemos generar un gran número de planes diferentes a medida que van haciendo falta [...] Tal ycomo Polya lo describe: 'Tenemos un plan cuando sabemos, al menos esquemáticamente, quécálculos, cómputos o construcciones hay que realizar para obtener la incógnita'»

(Miller, Gallanter, Pribram, 1983:195,198).

Puede decirse que el concepto de estrategia es un auténtico término bisagra entre lo cognitivo y lopragmático. La existencia de lo que Miller, Gallanter y Pribram llaman «metaplanes» sustentaría elcarácter recursivo de las estrategias. Los «metaplanes» cognitivo-comunicativos corresponderían aesquemas. La noción de esquema se relaciona coa una potencialidad de actuación, mientras que la nociónde estrategia implica la actuación misma (Lunzer, 1968; Riley, 1985)

Las estrategias reposan sobre la capacidad de representarse una tarea, de prever sus dificultades y detomar decisiones sobre las acciones a realizar, entendiendo estas acciones como hipótesis reformulablesen el proceso de pensamiento-comunicación. Por esto mismo, la noción de «estrategia» implica laexistencia, más o menos consciente, de un movimiento de reflexión o la posibilidad de activar lareflexión. Reflexionar sobre los planes para orientar la propia conducta comunicativa presupone un ciertodesdoblamiento, «como si» el individuo se observara desde fuera para regular su conducta. Es fácilrelacionar este planteamiento con la hipótesis del Monitor de Krashen (Krashen, 1977, 1983), pero, engeneral, habría que relacionarlo con aquellos estudios en el campo de la adquisición de lenguas segundasque conceden importancia a las representaciones que los individuos se hacen sobre sí mismos y sobre loque aprenden (Selinker, 1972, 1975; Corder, 1975, 1983; Faerch, Kasper, 1987).

En la historia de la investigación sobre las estrategias de aprendizaje, pueden establecerse distintasdimensiones en torno a las cuales pueden reagruparse una serie de variables. Podría hablarse de unadimensión psicológica (con rasgos como «estar dispuesto a correr riesgos», «tolerancia a laambigüedad», «empatia», «dependencia de campo»), de una dimensión afectiva (en la que habría queincluir la aceptación o rechazo del profesor, de la cultura y de la lengua objeto de estudio, de los nativosde dicha lengua, y también el estado de ánimo y la representación sobre la capacidad de aprendizaje en elmomento en que se encuentra el estudiante), y finalmente una dimensión social (Riley, 1987) que vendríacaracterizada tanto por los grados de sociabilidad y extraversión como por aspectos etnológicos, orelación de la propia cultura con la de la lengua que se estudia.

Sin embargo, y aunque todas estas dimensiones revisten importancia para el estudio de los procesos deaprendizaje, otros trabajos sobre las estrategias de aprendizaje prefieren adoptar un punto de vista másdescriptivo de la conducta o de los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes al abordar unadeterminada tarea. Se trata en este caso de estudiar cómo los estudiantes recogen, almacenan, reelaborany evocan la información (Brown, 1980; O'Malley,1983).

Como señala Rubin (Rubin, 1987) uno de los primeros estudios en este sentido es el de Cartón (A.Cartón, 1966). A. Carton toma sobre todo en cuenta la capacidad e los estudiantes para establecerinferencias y su habilidad para realizarlas de manera razonable. Afirma además que existe una correlaciónentre esta última capacidad y la inclinación a asumir riesgos. Este planteamiento le lleva a una tripleclasificación de las estrategias inferenciales de aprendizaje: intralingüísticas, cuando el estudiante yatiene algún conocimiento de la lengua que estudia, interlingüísticas o de carácter contrastivo, y extra-lingüísticas, en los casos en los que el estudiante proyecta sus conocimientos del mundo real para predecirel significado y el sentido de la comunicación en la lengua extranjera. Por su parte Tarone describe losrasgos del aprendiz según las estrategias comunicativas utilizadas (Tarone, 1977,1983).

Desde otro punto de vista, Lettteri, basándose en los trabajos anteriores de Pask, Hatch, Witkin yBrown (Little, 1990) sobre los estilos cognitivos, afirmó que, de una manera general, el perfil cognitivode un aprendiz podía establecerse según su situación con respecto a las siguientes dimensiones:Analítico/Global; Focalizador (concentra los puntos de atención)/No Focalizador; Reductor/Comprensivo(amplía la perspectiva); Reflexivo/Impulsivo; Tolerante/Intolerante; Agudizador de las diferencias ocontrastes/Nivelador; Receptivo a la complejidad/Simplificador (Letteri, 1982).

Según Ellis existirían dos grandes corrientes en la investigación sobre los estilos de aprendizaje en laadquisición de Lenguas Segundas (Ellis, 1992). Por una parte se hallarían las investigaciones que aplicanlos criterios de la psicología y que en gran parte se centran en estudiar la Dependencia o Independencia deCampo. Por otra parte, podrían situarse aquellos estudios cuantitativos y cualitativos que buscanidentificar las características de diferentes aprendices (Wenden, 1987, 1991 o Willing, 1988, entre otros).Estos últimos trabajos se basarían en la distinción de dos grandes dimensiones concretadas en pares detendencias opuestas: Activa versus Pasiva y Reflexiva versus Experimental.

Como señala Riley, lo que importa es disponer de herramientas para categorizar las actividades deaprendizaje y no pretender una clasificación de los individuos según perfiles cognitivos (Riley, 1990). Enesta línea, y sin pretensión de exhaustividad, podrían reagruparse las características-tipo que permitendescribir en términos de estrategias las actuaciones de un estudiante ante una tarea determinada. Entreotros autores ya indicados, tomamos algunas descripciones de la síntesis de Cembalo (Cembalo, 1993)para presentar nuestra propuesta. En cualquier caso, queremos insistir en el hecho de que nuestra posiciónse inclina por un estudio y caracterización de las estrategias desde un punto de vista procesual y dinámico,en relación con las tareas de aprendizaje y con el contexto de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje relacionadas con estrategias de percepción de la información y conactitudes hacia el aprendizaje según ciertas características psicológicas:

- asunción del riesgo/minimización de riesgos en la elaboración., de hipótesis y en la experimentación- tolerancia/intolerancia a la ambigüedad- tolerancia/intolerancia al error- actitud reflexiva/actitud impulsiva- dependencia/independencia de campo («campo» de aplicación o de percepción se refiere aquí alcontexto. Los dependientes de campo ligan estrechamente el fenómeno percibido al contexto, a lasituación; por el contrario, los independientes de campo aislan el fenómeno de las circunstanciasconcretas del entorno)- estrategias auditivas/estrategias visuales- estrategias kinésicas- estrategias de verbalización/estrategias de elaboración de imágenes o representaciones

Estrategias comunicativas propias del funcionamiento pragmático de las lenguas que sonutilizadas por los aprendices-usuarios de la lengua extranjera

- uso de perífrasis- gestualidad- petición de cooperación- demanda de clarificación- invención de palabras y otras estrategias de compensación- estrategias de aproximación y rodeo para soslayar una dificultad- petición de repetición- aproximación al mensaje del interlocutor- indicación explícita de comprensión

Estrategias sociales que guardan relación con las representaciones culturales de la interacciónlingüística

- extroversión/introversión; significación de los silencios, etc.- criterios para la búsqueda de situaciones de uso- identificación de los papeles sociales

Estrategias cognitivas

- uso del tanteo e inferencia- uso de la analogía- uso de la experimentación- establecimiento de las estructuras de la lengua por análisis, categorización y síntesis- simplificación (reducción de los rasgos del fenómeno y limitación de la aplicación)/elaboración

(establecimiento de relaciones y tendencia a la generalización o aplicación a otros contextos)- análisis (procedimientos «paso a paso«, por yuxtaposición de los componentes de un

todo)/globalización (percepción de las relaciones, de los recorridos más que de los puntos de llegada)- procedimientos relacionados con la elaboración de series o inventarios (percepción sucesiva de los

elementos de un fenómeno)/elaboración o percepción de estructuras globales (plano global, imagen oesquema).

(Naturalmente, estas estrategias cognitivas se relacionan estrechamente con las característicaspsicológicas mencionadas anteriormente: verbal/elaborador de imágenes, auditivo/visual,dependiente/independiente de campo, tolerante/intolerante al error y a la ambigüedad,reflexivo/impulsivo....)

Puesto que las estrategias se manifiestan en procesos, Rubin propone estudiar su puesta en práctica enla realización de distintas tareas de aprendizaje, relacionadas con las distintas competencias comunicativas(Rubin, 1987). Ello permite concretar las estrategias en actuaciones o comportamientos, observablesdesde el exterior o susceptibles de ser identificados y verbalizados por el propio sujeto. Este último casocomporta evidentemente un sesgo o desviación subjetiva en la interpretación de la propia conducta ypuede además interferir en la realización de la tarea, si las verbalizaciones se solicitan en el transcurso dela misma. Sin embargo, los datos de la introspección son relevantes en la medida en que:

- son la huella de la capacidad metacognitiva del estudiante- manifiestan el tipo de metalenguaje que el estudiante es capaz de utilizar- reflejan sus representaciones sobre sí mismo y sobre el aprendizaje de lenguas.

Así sobre las estrategias de lectura Hosenfuld describe una serie de comportamientos tales comopensar en voz alta como método de introspección o avanzar hipótesis realizando inferencias a lo largo delproceso de lectura (Hosenfuld, 1977). Justamente este punto de vista le lleva a prestar una especialatención a las estrategias metacognitivas o de evaluación de las propias hipótesis que guían elaprendizaje en un momento dado. Sin duda las creencias sobre el aprendizaje de segundas lenguasjuegan un importante papel en la configuración del tipo de estrategias metacognitivas del aprendiz.

Como señalan Wenden y Rubin (1987), las representaciones sobre las lenguas están influidas por losmétodos de enseñanza de los profesores y por las representaciones transmitidas por los libros de textoutilizados. Chamot y O'Malley establecen una distinción entre estrategias cognitivas, socio-afectivas ymetacognitivas (Chamot, O'Malley, 1987; O'Malley, Chamot, 1983, 1990). En particular O'Malley intentaestablecer una correlación entre el entrenamiento en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, y eléxito en el aprendizaje de distintas competencias. Sus conclusiones apuntan a la necesidad de que seestablezca una familiaridad en el uso de las estrategias de aprendizaje. Ello llevaría a reforzar la ideade la necesidad de un entrenamiento específico en las estrategias que integran el aprender. O lo que es lomismo reforzaría la idea de que «aprender a aprender» constituye un objetivo específico en un programaque busque rentablizar la eficacia del aprendizaje por medio de la «autonomización». La capacidad deautodirigir el propio aprendizaje (monitorizarlo) supone un entrenamiento suficiente en las estrategias deaprendizaje, una toma de conciencia de las mismas que permita evaluarlas como positivas para el éxitodel aprendizaje (reflexión metacognitiva),y una familiarizacíón en las técnicas que permita adquirir unadestreza o pericia suficiente.

Así pues, pensamos que es importante tener en cuenta un último bloque de estrategias que guardanrelación con la capacidad de «pensar« sobre la propia actividad de aprendizaje.

Estrategias metacognitivas

- selección de los puntos de concentración o atención.- planificación de la actuación (estrategias relacionadas con el método, los instrumentos y las

modalidades del aprendizaje).- «vigilancia» o evaluación del proceso (permite reorientar, si es necesario, las decisiones tomadas

según las estrategias de selección y planificación).- evaluación (valoración de los resultados con relación a las expectativas).

3. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO. ASPECTOSPRAGMÁTICOS Y COGNITIVOS

No hay adquisición de una lengua sin un desarrollo de la capacidad de aprender y sin que el estudianterealice una operación activa y creativa por la cual transforma de manera personal los datos ofrecidos porel contexto o campo de su experiencia lingüística. En este sentido, y como señala entre otros Richterich, elaprendizaje es siempre autoaprendizaje (Richterich, 1994).

Según Kolb, el aprendizaje experiencial de una lengua está integrado por cuatro grandes aspectos: laexperiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y laexperimentación activa. Estos cuatro momentos se relacionan entre sí en el curso de un proceso deresolución de conflictos entre dos dimensiones dialécticamente opuestas (Kolb,1976,1984): lacaptación y la transformación.

La captación correspondría a los modos individuales de captar la experiencia. Existirían según estemodelo dos tendencias dominantes: la captación intuitiva e instantánea, y la captación comprensiva queacentúa el carácter consciente del aprendizaje.

En cuanto a la transformación de la experiencia puede hablarse asimismo de dos grandesorientaciones: transformación reflexiva o bien transformación activa o experimental. Un estudiantecon una orientación reflexiva preferiría, por ejemplo, evitar una producción lingüística sóloprobablemente correcta en aras de evitar los errores. Por el contrario, un estudiante con una orientaciónactiva estaría dispuesto a correr riesgos y a experimentar sus hipótesis pragmáticamente.

La experiencia de aprendizaje de una lengua consistiría, según Kolb, en un ciclo integrado por cuatromovimientos que relacionan entre sí la experiencia concreta, la observación reflexiva, laconceptualización abstracta y la experimentación activa. Naturalmente estos movimientos no se dan en unorden consecutivo, según un modelo mecánico y lineal, sino que reflejan fases necesarias del proceso deaprendizaje pero que se manifiestan según una diversidad de modos de aprender las lenguas. El modelo deKolb permitiría establecer cuatro movimientos que se relacionarían con el carácter dominante de unas uotras estrategias:

- movimiento divergente: en el que prima la observación de la experiencia desde diversasperspectivas (observación de los significados y valores de la experiencia concreta en toda su riquezay multiplicidad). Constituirían estrategias propias del estilo observador reflexivo.

- movimiento asimilativo: prima en él la reflexión y el razonamiento inductivo. Correspondería a unestilo reflexivo-conceptualizador.

- movimiento convergente: predominan las estrategias propias del razonamiento hipotético-deductivo. La conceptualización abstracta se concreta en la experimentación activa que supone unapuesta en práctica de las ideas. El estilo de aprendizaje podría denominarse conceptualizador-experimentador.

- movimiento adaptativo o acomodativo: los problemas tienden a resolverse de manera intuitiva, porensayo y error. Predomina la orientación activa y la asunción de riesgos. Se trataría de un estiloexperimentador activo.

Es fácil percibir que estos cuatro movimientos del modelo experiencial de Kolb se relacionan conestrategias de aprendizaje y que la dominancia de unas u otras permite reflejar un cierto estilo o manera deaprender. La ventaja de partir del punto de vista de Kolb es que cada uno de los momentos no se presentacomo excluyente sino que supone una fase necesaria en el proceso de adquisición de una lengua, aunquesu importancia y el momento en el que aparezca pueda variar según los individuos. Esta perspectiva dotaal modelo de una gran flexibilidad en el análisis de los comportamientos individuales y permite ademásrelacionar las estrategias de aprendizaje con distintas tareas. El uso de estrategias cognitivas de induccióny deducción, el uso de estrategias pragmáticas de tanteo y el uso de estrategias de observación einterpretación que incluyen los aspectos relaciónales, emocionales y culturales, corresponden no sólo atendencias sino que reflejan etapas o momentos que son abordados por todos los aprendices. No sóloconstituyen aspectos necesarios para la adquisición de una lengua, sino que se relacionan con distintassituaciones de aprendizaje.

Por ello, en el trabajo que presentaremos en los capítulos siguientes, hemos recurrido a la descripciónde Kolb para caracterizar las estrategias preferidas por los estudiantes en la resolución de distintas tareasde aprendizaje. Los datos en los que nos basaremos parten de los resultados de una encuesta en la que losestudiantes proceden a una autoidentificación de sus preferencias o tendencias para el aprendizaje delvocabulario, de la gramática, y para el desarrollo de la comprensión y de la expresión. Nos hemos referidoya anteriormente a la cautela con la que hay que interpretar los datos de la introspección. Sin embargo, esindudable que las respuestas de los estudiantes reflejan sus representaciones sobre cómo funcionan laslenguas, cómo se aprenden, cómo las aprenden ellos mismos y qué perfil creen tener como aprendices.

En cualquier caso, no hay aprendizaje de una lengua sin que exista al mismo tiempo una construccióno representación cognitiva de su funcionamiento. Aprender una lengua es desarrollar un proceso activo deintegración e interiorización de la experiencia lingüística a lo largo del cual cada nueva información oexperiencia pragmática conlleva una modificación de la imagen aproximativa que el estudiante se vaforjando acerca del funcionamiento de la lengua que aprende (Selinker,1975). Esta afirmación acerca delprocesamiento interno de los datos de la experiencia quedó ya plenamente confirmada por los trabajosacerca del análisis y conceptualización de los errores (Corder,1975; Lamy,1976,1983; Frauenfelder yPorquier,1980), que mostraron la existencia de redes de relaciones lingüísticas reveladoras de laInterlengua del aprendiz.

El proceso de aprendizaje de una lengua debe, pues, conducir al desarrollo de destrezas discursivas,textuales, estratégicas y sociocomunicativas tomando en cuenta:

- las diversas maneras de aprender- las peculiaridades de los estudiantes como usuarios de la lengua materna- las peculiaridades de los estudiantes como futuros usuarios extranjeros de otra(s) lengua(s)- la especificidad de los distintos objetivos de aprendizaje.

Se trata, pues, de abordar desde un enfoque psicopragmático el proceso de enseñanza-aprendizaje.Toda situación de aprendizaje pone en juego dos procesos bien distintos: un proceso de adquisición y

un proceso de aprendizaje. El proceso de adquisición supone una interiorización de conocimientos ydestrezas. Es un proceso cognitivo y en gran medida inconsciente. El proceso de aprendizaje es, por elcontrario, observable, consciente y voluntario. La experiencia demuestra que puede haber adquisición sinque se hayan realizado actividades de aprendizaje y que, por otra parte, no todo aprendizaje conllevaadquisición.

Sin embargo, y aunque sea todavía una cuestión poco explorada, puede decirse que ciertos tipos deaprendizaje favorecen la adquisición de lenguas. Dado que una lengua no se adquiere de una vez portodas sino que la competencia lingüística responde a un proceso abierto, es lógico suponer que aquelloscontextos y métodos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan la capacidad de aprehender o «captar» laslenguas, según los distintos estilos cognitivos, favorecerán asimismo la adquisición. Por otra parte, delanálisis de lo que entraña poseer competencia lingüística puede deducirse que ésta implica una síntesispersonal de los aspectos cognitivos, lingüísticos y pragmáticos que caracterizan el uso de las lenguas.Y desde esta perspectiva tiene sentido plantearse qué destrezas integran el saber aprender las lenguas.

Por necesidades de acotar el campo de reflexión al tema que nos ocupa, no abordaremos aquellosaspectos relacionados con los esquemas socio-comunicativos comunes al uso de las lenguas y quedeberían fundamentar un tratamiento pedagógico convergente de las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Nos centraremos pues en aspectos psicopedagógicos, aunque las ideas que serán expuestasdeberán ser entendidas como formando parte de una concepción global que busca una presentación de lalengua dinamizadora de las distintas esquematizaciones de los usos lingüísticos: scripts, tipos de texto,géneros discursivos y otros marcos esquemáticos que suponen una organización lingüístico-cognitivabasada en criterios pragmáticos, o de funcionamiento social de las lenguas.

4. AUTONOMÍA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS

Holec (1979) define la autonomía como la capacidad de autodirigir el propio aprendizaje. Pero estadefinición se refiere a una capacidad que siempre se da de una manera relativa, en un cierto grado y segúnlos distintos aspectos implicados en el «saber aprender lenguas». La autonomía es una capacidad que hade adquirirse, no es una conducta. Existen grados de autonomía. Por ello Porcher y F. Carton se refieren ala autonomía como una meta (Porcher,1981; F. Carton,1984). En sentido estricto habría que hablar deproceso de autonomización (Porcher, 1992), concepto que refleja mejor la idea de aprendizaje de laautonomía o formación en el aprendizaje de lenguas.

Si aprender una lengua es desarrollar un proceso activo de interiorización e integración de laexperiencia lingüística, habrá que convenir que aprender es también saber definir los actos de aprendizaje:para qué se aprende, cómo se aprende, qué se está aprendiendo. Ello lleva a Holec a definir el concepto deautonomía en función de la capacidad de saber aprender (Holec, 1990). Saber aprender implica:

- saber darse objetivos de adquisición- saber dotarse de los medios para alcanzar dichos objetivos- saber evaluar los resultados- saber organizar el propio aprendizaje (lugar, tiempos, ritmos, distribución de tareas...)

Aprender lenguas implica en la práctica, haber desarrollado la capacidad de saber aprender;independientemente de que algunos métodos de enseñanza puedan ignorar dicho aspecto. No se puedeaprender sin tener una cierta representación de los objetivos, sin valorar lo adecuado (o agradable, oeficaz....) de las actividades que se realizan (proceso), y sin hacer de algún modo balance de losresultados.

Así pues, el propio esfuerzo de definición del término «autonomía» nos ha llevado a afirmar lanecesidad de tomar en cuenta cómo puede favorecerse la capacidad de aprender, el saber aprender. Lahipótesis es que una metodología de enseñanza-aprendizaje que integre el desarrollo de competenciascognitivas, metacognitivas, lingüísticas (en términos de estrategias y de usos) y metalingüísticas en elproceso de aprendizaje de la lengua, tendrá resultados más eficaces y ofrecerá la posibilidad de unprogreso autónomo, indispensable en el aprendizaje lingüístico (Holec, 1991).

Alcanzar la autonomía supone ser capaz de hacerse cargo en una cierta medida del propio proceso deaprendizaje y esta competencia se concreta en la adquisición de los conocimientos y las destrezasimplícitos en la capacidad de saber aprender. Sin embargo, estos conocimientos y estas destrezas no soninnatos —como no lo es tampoco la autonomía— sino que deben ser aprendidos, y es aquí donde entra enjuego la incorporación de un objetivo específico pero integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje: elobjetivo de aprender a aprender las lenguas.

Aprender a aprender consiste en la adquisición procesual de una serie de conocimientos ycapacidades que pueden concretarse y reagruparse de la siguiente rnanera:

- Destrezas metodológicas.

- Conocimientos lingüísticos y psicolingüísticos.

- Destrezas metacognitivas o de reflexión sobre el aprendizaje.

Las destrezas metodológicas guardan relación con la capacidad de saber definir objetivos, seleccionarmateriales, decidir acerca de los métodos y las técnicas de trabajo, y evaluar los resultados. La aplicaciónde estas destrezas debe ir acompañada de la adquisición de ciertos conocimientos lingüísticos y psico-lingüísticos de tipo práctico acerca del funcionamiento comunicativo de las lenguas, de la especificidad dela lengua oral y de la lengua escrita, y de las diferencias que entrañan las actividades de comprensión y deexpresión. El estudiante debe saber que aprender una lengua es un proceso activo en el que el papel del«aprendiz» es decisivo. «Saber una lengua» no consiste en un almacenaje de palabras, reglas y estructurasque pueden adquirirse por transmisión. Esta toma de conciencia del propio aprendizaje está relacionadacon el desarrollo de la capacidad metacognitiva o capacidad de reflexionar sobre las estrategias deaprendizaje utilizadas y los objetivos perseguidos con el fin de autoevaluar la adquisición. Finalmente, eldesarollo de estas capacidades implica la utilización de un metalenguaje que permita al estudiante hablarde sus actividades de aprendizaje.

El proyecto que será expuesto en el capítulo siguiente debe situarse justamente en el marcometacognitivo que busca fomentar la identificación de las propias características como aprendiz,movilizar las representaciones sobre las lenguas y su aprendizaje, y abrir el camino a un plan deenseñanza-aprendizaje en el que puedan desarrollarse las destrezas metodológicas necesarias para elaprendizaje de lenguas.

Quisiéramos finalizar señalando que aprender una lengua es inseparable de aprender a aprender laslenguas, y en este sentido es posible establecer un diálogo entre el aprendizaje heterodirigido en el marcode las diferentes clases de lenguas y el desarrollo de una capacidad progresiva de autodirigir el propioaprendizaje en otros espacios y en otros tiempos:

«L'espace temps d'enseignement est fermé [...] En revanche, l'espace-temps d'ap-prentissage est ouvert [...]L'espace-temps d'auto-enseignement est également ou-vert, c'est a diré qu'un apprenant en autodidaxie peut lefaire n'importe oü, n'inm-porte quand [...] c'est dans la mesure oü l'apprenant gagne ses savoirs et pouvoirs ; , quel'enseignant doit accepter de les perdre. Et le terme de gagner me paraít par-ticuliérement indiqué dans mesréflexions sur l'espace-íemps: gagner dans le sens d'acquérir, obtenir; gagner du terrain.»

(Richterich, 1994:39, 41)

5. ESTRATEGIAS DEL DIÁLOGO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Abordar, pues, las cuestiones relativas al «autoaprendizaje» (todo aprendizaje es «auto» en ciertomodo, por lo cual la expresión acuñada supone un pleonasmo) no corresponde a un prurito de novedad ode esnobismo. Se trata de optar por un enfoque basado explícitamente en las propias características delaprendizaje lingüístico y que incorpora como objetivo el aprender a aprender las lenguas. Desde estepunto de vista debe plantearse el diálogo entre el aprendizaje heterodirigido (o «dirigido» por el profesoren situación de clase) y las ofertas de autoaprendizaje que puedan existir en el propio centro de estudios,Universidad en nuestro caso.

Este diálogo debe favorecer un cambio progresivo de la cultura de enseñanza-aprendizaje.Cambiar una cultura de enseñanza por una cultura del aprendizaje implica un cambio en los papeles delprofesor y del estudiante. El estudiante debe ir asumiendo que es él el máximo responsable del proceso deaprendizaje y, en este sentido, a nadie sino a él compete tomar las decisiones que habrán de ir orientandodicho proceso. Por su parte el profesor debe jugar el papel de asesor y guía como experto en laenseñanza-aprendizaje de lenguas, sin que esto suponga asumir reponsabilidades acerca del aprendizajeque sólo corresponden al protagonista del mismo: el estudiante. Este cambio de papeles exigenaturalmente un proceso de autonomización en el que los aprendices vayan adquiriendo el conjunto dedestrezas metodológicas, lingüísticas y metacognitivas que caracterizan el comportamiento autónomo. Elpapel del profesor, a lo largo de este proceso, será el de favorecer y proponer actividadesautonomizadoras que ayuden a desarrollar algunos aspectos implicados en el aprender a aprender comopor ejemplo:

- Integrar habitualmente en las clases momentos en los que se analice «cómo va» el aprendizaje. Sepueden utilizar cuestionarios como ayuda.

- Facilitar actividades que ayuden a diversificar las estrategias de aprendizaje.- Investigar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes y reflexionar sobre ellas.- Animar a los estudiantes a reflexionar sobre sus estrategias discursivas en lengua materna.

- Inducir al descubrimiento de reglas lingüísticas y discursivas.- Utilizar criterios procesuales, integradores e interactivos en la construcción del curriculum.- Crear situaciones de discusión en grupo para determinar las necesidades y los objetivos.- Pedir a los estudiantes que lleven un diario de su proceso de aprendizaje.- Favorecer la toma de decisiones sobre la selección de los materiales y animar a la explicitación de los

criterios.- Aplicar procedimientos de autoevaluación continua y facilitar la elaboración de criterios y pruebas de

autoevaluación por los propios estudiantes.- Utilizar técnicas de autocorrección y conceptualización de los errores.- Llevar a cabo entrevistas y tutorías individuales, por parejas o en pequeño grupo.- Evaluar regularmente el progreso de los estudiantes respecto al aprender a aprender, etc

La idea de «autonomización» está ligada a la idea de desarrollo de la conciencia de aprendizaje. Tantola idea de la estrecha relación entre desarrollo cognitivo y toma de conciencia del propio pensamientocomo la idea de la enseñanza como actividad cuya finalidad es favorecer el paso del estudiante de unaposición inicialmente dependiente a una posición finalmente independiente, están ya presentes en Bruner(Bruner, 1984), quien desarrolla algunas ideas de Piaget y sobre todo de Vygotski desde la perspectiva dedar una importancia fundamental a los aspectos interactivos y culturales en el desarrollo del lenguaje y delpensamiento.

Uno de los campos que se abren a la investigación desde la perspectiva de un enfoque autonomizadores el de las representaciones culturales de los estudiantes acerca de la enseñanza-aprendizaje de lenguas.Dichas representaciones juegan un importantísimo papel en el aprendizaje y no es concebible abordar eldesarrollo de competencias autónomas sin cuestionar ciertas representaciones que pertenecen a unacultura de la enseñanza en la que el estudiante delega en el profesor la mayor parte (si no todas) las res-ponsabilidades del proceso de aprendizaje (Holec, 1991). Pasar de una cultura de la enseñanza a unacultura del aprendizaje de lenguas exige hacer explícitas las representaciones de los estudiantes acercade los objetivos, los contenidos, las modalidades de realización del aprendizaje, los criterios y lascondiciones de la evaluación, etc. Exige asimismo hacer explícitas sus ideas previas acerca de cómo seaprenden las lenguas, cuál es el papel del profesor y cuál el del estudiante, y cuáles son las expectativasdel profesor ante una determinada tarea. Este último aspecto es importante porque, en un marcoinstitucional y desde la perspectiva de una tradición cultural de enseñanza, ciertas actitudes y respuestasde los estudiantes están influidas por las representaciones que éstos tienen de las posibles expectativas delprofesor al plantear una pregunta o al proponer una tarea, así como por la imagen que tienen de lasexigencias y del funcionamiento de la institución escolar, tomada esta expresión en sentido amplio.

La investigación sobre el desarrollo estratégico de los estudiantes en el plano discursivo, cognitivo ymetacognitivo, nos puede ayudar a determinar los tipos de ayuda que son necesarios. Para enseñar aaprender el profesor debe dejar de ser «un enseigneur des apprentissages» para convertirse en un«ingénieur des apprentissages» (F. Cartón, 1993), en un auténtico investigador del cómo se aprende yaque su papel es el de facilitar, orientar y dinamizar el aprendizaje favoreciendo el desarrollo de lacapacidad de aprender a aprender.

Partiendo de las representaciones pedagógicas y didácticas que han sido expuestas, hablaremos de lanecesidad de establecer un plan de actuación docente basado en las estrategias de diálogo entre lasactividades de enseñanza-aprendizaje en el marco del aula y la oferta de recursos orientados alautoaprendizaje. Distinguimos tres tipos de actuaciones:

a) Actividades independientes en las que el trabajo en la clase guarda una relación de coherenciapedagógica global con el enfoque autonomizador. Incluimos pues aquí la elaboración de materialesautonomizadores para la clase, así como las actividades relacionadas con la pedagogía del error y elseguimiento de las redes de conceptualización sobre el funcionamiento de la lengua, desde unaconcepción procesual e interactiva (interacción enseñanza-aprendizaje) del programa de enseñanza.

b) Actividades paralelas en las que se señalan explícitamente en la clase qué materiales de los centrosde documentación y de autoaprendizaje pueden facilitar, profundizar o diversificar la adquisición decompetencias que han sido objeto de un determinado módulo o proyecto de trabajo en la clase. Porejemplo, en el caso de un módulo de comprensión escrita. Se trata en este caso de elaborar materiales parael autoaprendizaje y de establecer los posibles itinerarios de correspondencias con el programa deenseñanza.

Así por ejemplo, en un módulo de comprensión escrita, se trabajó en la clase un proyecto de lecturasobre el texto «La course au cháteau», publicidad cuya intención argumentativa se «esconde» tras unanarración en clave semántica y retórica de cuento tradicional con intención moralizante (Le Monde, 23-11-84, p.17). En este caso se hizo referencia explícita a los siguientes materiales que podrían utilizarsepara completar y profundizar el trabajo de la clase:

- Actividades de clasificación de textos «auténticos» (Dossier de autoaprendizaje: «Publicités»)aplicando distintos criterios: discursivos, pragmáticos, paratextuales, etc. con el objetivo dedesarrollar y hacer explícitos los esquemas sociocognitivos que favorecen la lectura interactiva(entre ellos los esquemas textuales).

- Actividades de inferencia lingüística y de autoevaluación apartir de tres versiones de un mismorelato: «Comment Wang-Fô fut sauvé», de Marguerite Yourcenar según:• la versión simplificada realizada por la propia autora para la colección Enfantimages de las

ediciones Gallimard;• la versión íntegra de este relato incluida en Nouvelles Orientales de la colección Folio de

Gallimard;• la traducción española: «Cómo se salvó Wang-Fô» en Cuentos Orientales de Alfaguara.

- A partir de un mismo texto se propone en primer lugar la autoevaluación del propio nivel y la tomade decisiones respecto a los objetivos y las tareas. En segundo lugar se facilita una descripción deposibles actividades relacionándolas con los correspondientes objetivos para ayudar a la toma dedecisiones y a la selección de tareas. Finalmente se sugiere al estudiante la posiblidad de marcarseobjetivos de aprendizaje distintos y de planificar una actividad de comprensión escrita distinta a laspropuestas, basándose en los objetivos personales de aprendizaje y en la propia manera de abordarlas tareas. Las actividades que se ofrecen en el material de autoaprendizaje corresponden a trestipos de entrenamiento lector: -lectura selectiva mediante una actividad de rastreo de ciertosnombres o conceptos que son comunes a distintos textos; -lectura rápida selectiva; -lecturacomprensiva global ejercitando estrategias de construcción del sentido (Material didáctico sobre elartículo «Morrison, la rage d'écrire», Lire nº 219, diciembre, 1993).

c) Actividades complementarias en las que la clase constituye una preparación al auténtico trabajo deaprendizaje lingüístico que se realiza en situación de autoaprendizaje con la posible ayuda del profesorcomo «consejero». Por ejemplo, en el caso de un módulo de comprensión oral, se trabajan en clase ac-tividades relacionadas con una sensibilización a los rasgos específicos de la comunicación oral:manifestación de los papeles sociales en el diálogo, turnos y formas de las tomas de palabra, contexto deldiscurso, análisis de distintas estrategias y tipos de discurso oral, estrategias de compensación, reducción,colaboración, mitigación, etc. (material didáctico basado en la película «Conté de Printemps« de Rohmer).Se trata de un entrenamiento a «aprender a aprender» a desarrollar estrategias de comprensión oral tantoen el terreno lingüístico como metodológico, utilizando materiales de apoyo sobre:

- cómo utilizar un material vídeo, con o sin subtítulos- para qué y cómo utilizar las transcripciones- cómo abordar el estudio de la gramática de un texto- cómo establecer criterios de evaluación acerca de la competencia para participar en un discurso

oral interactivo, etc.

Veamos un ejemplo. El trabajo didáctico sobre el documento vídeo «Apostrophes nº 664« (tertuliasobre libros de la televisión francesa T.V.5 en la que participan españoles y franceses) integra, dentro deun módulo de aprendizaje con objetivos de comprensión oral, actividades orientadas a movililizar lasrepresentaciones de los estudiantes sobre el funcionamiento discursivo de las lenguas en situacióninteractiva, con el fin de aprender a establecer objetivos y criterios de auto-evaluación de la expresiónoral. He aquí un extracto de nuestra propuesta:

«Visiona el documento vídeo «Apostrophes nº 664», fragmegto: “Españoles hablando en francés”, ycontesta a las siguientes preguntas:

FIGURA 1

F. González C. Romero E. Mendoza J. Marías

¿A cuál de estas personasentiendes mejor?

¿Quién te parece más francés ensu mímica?

¿Qué frases hechas se utilizan amodo de muletilla?

¿En tu opinión quién habla mejor?Ordena las intervenciones enfrancés de mejor a peor.

¿Quién te parece más eficazdesde un punto de vistacomunicativo?

¿Qué tres sugerencias harías acada personaje para quemejorara su francés?

- Visto como un documento para el aprendizaje, te parecen más útiles, sobre todo, las intervencionesde: - los franceses... - los españoles... - ambas, pero de distinta manera.

- Intenta sugerir algunas actividades y algunos objetivos de aprendizaje.»

6. LAS REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES

La explicitación de las ideas previas sobre el aprendizaje de lenguas debería constituir, a nuestroentender, una dimensión del propio proceso de enseñanza-aprendizaje de cada lengua, pero esconveniente, además, que sea objeto de un módulo específico de aprendizaje constituido por “Materialesde apoyo para Aprender a Aprender”.

A este módulo pertenecería una actividad como la que presentaremos a continuación y que podríaconstituir una de las actividades-tipo para la identificación del propio perfil como aprendiz de lenguas. Laactividad «¿Y tú cómo has aprendido las distintas lenguas que conoces?» toma como punto de partida eldocumento «Témoignages» (Testimonios) (Le Franjáis dans le Monde nº 185). La revista Le Françaisdans le Monde presenta un mosaico de testimonios de escritores que cuentan y describen sus experienciasde aprendizaje de lenguas extranjeras. Hemos escogido fragmentos en los que algunos personajes comoStella Barouk, Arthur Miller, Vladimir Nabokov o Margaret Mead cuentan sus relación con el aprendizajede las lenguas segundas.

Para facilitar la interpretación de las respuestas de los estudiantes, pasamos a resumir brevemente lascaracterísticas psicológicas de estos personajes, que se ponen de manifiesto en sus testimonios relatadosen primera persona en el material que se facilita a los estudiantes.

El testimonio de Stella Barouk no concierne directamente al aprendizaje de lenguas extranjeras. Estaprofesora de matemáticas, de prestigio reconocido por sus penetrantes trabajos sobre didáctica, relata unepisodio de su vida profesional en el que reacciona vehementemente ante el error de un estudiante, ello leimpide ahondar en la representación mental de éste y, por tanto, llegar a entender mejor las causas delerror. Stella Barouk hace una reflexión sobre la comunicación, el error y el papel de la enseñanza quepocos estudiantes suelen relacionar con su propia experiencia de aprendizaje de lenguas segundas.

Arthur Miller se presenta como una persona analítica, intolerante con sus propios errores (se sienteridículo), refractaria a la ambigüedad, con tendencia a la conceptualización y a la reflexión. Sus objetivosde aprendizaje son ambiciosos (acabará escribiendo una novela en francés). Planifica minuciosamente suaprendizaje. En su relación con la experiencia concreta predomina la observación sobre la actuación,aunque el hecho de vivir en París le obligue a usar una lengua que siente que no domina.

Vladimir Nabokov tuvo que exiliarse en numerosas ocasiones, tanto de Rusia como de Francia yAlemania. Su relación con las lenguas europeas produce en él un interés caleidoscópico por los distintosidiomas que aparecen en sus obras de manera fragmentaria. Critica de manera certera la artificialidad deciertos métodos de enseñanza. Por su parte, experimenta una auténtica atracción por las lenguastraduciendo y retraduciendo párrafos, fascinado por los deslizamientos del significado y buscando juegosde lenguaje. El inglés-americano, que siempre considerará una lengua extranjera para él, parece constituirun sistema limgüístico básico de referencia, como un entramado abstracto sobre el que como dice Savaterestablecerá el malabarismo de las variaciones (Savater,1981).

La antropóloga Margaret Mead, a la que R. Montero dedica un capítulo de su libro Historias deMujeres: «Anidar en el viento» (Montero, 1995), hablaba mucho y escuchaba mucho. Era un personajecomplejo. Una mujer hiperactiva y verbal que aprendió los idiomas de los nativos para realizar sus tra-bajos de campo. Revolucionó la antropología haciendo preguntas no formuladas hasta entonces y que sereferían a temas por entonces aparentemente secundarios sobre las mujeres, los niños y las diferencias degénero.

En torno a los testimonios directos de estos personajes sobre sus experiencias, proponemos a losestudiantes las siguientes preguntas:

«Y tú, ¿cómo has aprendido las distintas lenguas que conoces? - Globalmente, ¿con cuál de estas experiencias o “testimonios” te identificas más?

- ¿Qué comentarios de los distintos textos te han parecido más curiosos y divertidos, más lejanos a tí,más cercanos a algún sentimiento que tuviste en un determinado momento de tu aprendizaje delenguas, más sugerentes para tu propia reflexión...?

- Te proponemos que escribas tu propia experiencia y te invitamos a contrastarla con las del resto delgrupo.»

He aquí tres casos de respuestas representativas, correspondientes a estudiantes de Filología Inglesa enel curso 1993-94, de las que reproducimos algunos fragmentos.

Estilo Miller-Nabokov (Cristina C.)

«Aprendí el inglés en la escuela y en el Instituto siguiendo un método parecido al de VladimirNabokov. Yo también tenía un libro de texto con unidades como "Arthur in a restauran!", "In theKitchen", "Arthur buys a car". Las actividades consistían sobre todo en "drills". Me gustó la historia:Arthur está enamorado de una chica que tiene un novio rico. Aprendí mucho vocabulario Y me di cuentade que dominaba todo el sistema verbal del inglés.

Las personas que siento más cercanas a mí son Vladimir Nabokov y Henry Miller. Pienso que laexperiencia más valiosa de todas es la de Henry Miller.

El hecho de que estuviese dos años viviendo en Francia sin conocer la lengua y sin asistir a clases defrancés, y cómo en dos años pasa de no saber decir nada a escribir libros. Me identifico con él en elsentido del ridículo que aún tiene hoy cuando recuerda antiguos errores gramaticales. Creo que el métodomás adecuado para aprender una lengua es irse al país en el que se habla.

La persona más lejana a mi manera de enfocar el aprendizaje de las lenguas es M. Mead.»

Estilo M. Mead y Henry Miller (Ana G.)

«Al establecer mi plan de trabajo, recuerdo la experiencia de Margaret Mead cuyo objetivo en elaprendizaje de la lengua era la comunicación. Pero al mismo tiempo yo me planteo ir más allá. Como unobjetivo casi "utópico" quizás, busco el perfeccionamiento de una lengua que considero que forma unpoco parte de mí»

(A continuación esta estudiante presenta un listado de objetivos en términos de revisión gramatical yde comprensión oral y escrita, para pasar luego a enumerar una serie de actividades heterogéneas:ejercicios, lecturas, películas, escuchar la radio.... El estilo Miller le parece un enfoque «racional» y«autoe-xigente» que admira).

Estilo M. Mead (Katherine R.)

(Esta estudiante expone en francés sus comentarios sobre los testimonios de los distintos personajes.Nuestra traducción intenta respetar al máximo el sentido de sus opiniones. Mantenemos en francés laleyenda de sus esquemas con la intención de reproducir fielmente sus análisis).

«A mi entender, Mead supera su falta de conocimientos de la lengua extranjera gracias a su interés porlos problemas de los indígenas. Estos lo perciben y encuentran la manera de comunicarle sus ideas. M.Mead habla de "respeto". Es una persona tolerante e independiente. Tiene su propia visión de las lenguasque considera como un instrumento de comunicación para establecer contactos con personas de otrasculturas. Con su profunda comprensión de los seres humanos, su visión tolerante y transcultural, M.Mead, se hace comprender y comprende a los demás aunque no compartan la misma lengua».

FIGURA 2

«La experiencia relatada por S. Barouk es la descripción de una ruptura de la comunicación entre dospersonas que hablan la misma lengua. Como profesor de matemáticas se interesa por las maneras deentender los signos en un sistema de comunicación. El objeto de su estudio es el propio proceso de apren-dizaje y la manera en que los estudiantes reaccionan a los signos. Sin embargo, en el episodio que relatael problema científico se convierte en más importante que las relaciones humanas. Lo que los sujetosdicen muestra cómo funciona su pensamiento y así puede verse cómo aprenden».

FIGURA 3

«En Miller hay poca interacción. La relación con los demás es unidireccional. Intenta absorber la lenguade una cultura. No está interesado en comunicarse con las personas. Los demás no son más que un campode observación para él. Escucha las conversaciones para 'vampirizar el francés'».

FIGURA 4

Los testimonios de la mayor parte de los estudiantes manifiestan como Cristina C. y Ana G. una granadmiración por Arthur Miller. Corresponde a lo que consideran el perfecto aprendiz de lenguas. Utilizaun estilo deductivo para el aprendizaje de la gramática, aprende el léxico mediante la lectura y la ob-servación directa: inferencias por contexto (el uso le plantea interferencias que relata como experienciasnegativas), busca el apoyo de un profesor para eliminar las ambigüedades y resolver las dudas, y,finalmente, tiene la suerte de poder vivir en el país cuya lengua está aprendiendo: «el método másadecuado para aprender una lengua es irse al país en el que se habla».

La mayor parte de los alumnos manifiestan ser perfeccionistas y autoexigentes, relacionando estaactitud con el miedo al ridículo y a dar una imagen negativa. En cuanto a los métodos de enseñanza, no esraro que no capten la ironía de V. Nabokov. Como Cristina C. muchos piensan que conocer una lengua essaber mucho vocabulario y dominar el sistema verbal, aunque indirectamente se refieren a un aprendizajeinductivo y contextualizado: «Me gustó la historia: Arthur está enamorado de una chica que tiene unnovio rico. Aprendí mucho vocabulario y me di cuenta de que dominaba todo el sistema verbal delinglés».

Más raro es encontrar estudiantes que se sientan reflejados en el estilo experimentador y pragmáticode M. Mead. Pocos valoran su tolerancia y su actitud minimizadora de la importancia de los erroresgramaticales. Su actitud arriesgada se suele interpretar negativamente. Su confesión de dominar muyimperfectamente todas las lenguas que conoce y no importarle el hecho se identifica como una limitación,una situación no deseable. Sólo algunos estudiantes valoran el papel de los aspectos emocionales yculturales en la comunicación, y ello siempre referido a intercambios orales.

Para profundizar un poco más en algunas de las representaciones más frecuentes de los estudiantessobre los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje del léxico y la gramática, creemos quepuede resultar interesante reproducir los resultados de una actividad cuyo objetivo específico es el de fa-vorecer la formulación de los objetivos de enseñanza y de aprendizaje.

Se trata de una actividad de clase consistente en completar, a partir de la audición, el texto de unacanción cuya letra se ha transcrito dejando distintos «huecos» que podrían corresponder a distintosobjetivos de enseñanza-aprendizaje («lagunas selectivas: los verbos»; «lagunas selectivas: los nombres»;«lagunas arbitrarias o al azar»). Los estudiantes deben tomar la decisión de escoger una u otra de lasopciones. Tras la audición de la canción (con posibilidad de regular el uso del magnetofón) y larealización de la actividad, se planteó a los estudiantes la siguiente propuesta de carácter metacognitivo:

1. Intenta clasificar tus dificultades con ayuda del siguiente código:∆: imposible haber acertado®: conocía la palabra pero no la he reconocido por problemas de identificación fonéticaβ: no conocía la palabra pero pude haber deducido su ortografía

2. ¿Qué has aprendido?3. ¿Cuáles crees que eran los objetivos previstos por la profesora?

He aquí algunos ejemplos de las distintas respuestas a las dos últimas preguntas. Dichas respuestashan sido seleccionadas según su frecuencia significativa en un grupo de 35 estudiantes. La selección seha efectuado en el interior de las distintas opciones: opción nombres, opción verbos, opción al azar. Losesquemas que presentamos a continuación reproducen, pues, respuestas pertenecientes a distintosestudiantes dentro de una misma opción. Cada una de las afirmaciones de la columna de la izquierda(«¿Qué he aprendido?») no debe leerse en relación binaria con la afirmación correspondiente de lacolumna de la derecha («¿Cuáles eran los objetivos de la profesora?»), ya que en la misma horizontalpueden aparecer respuestas correspondientes a distintos estudiantes. Dejamos para otra ocasión el estudiode las correlaciones significativas entre los propios objetivos y los objetivos atribuidos a la profesora.

FIGURA 5

¿Qué has aprendido? ¿Cuáles eran los objetivos de la profesora?

Opción nombres Opción nombres

- Vocabulario- Fonética- La ortografía de algunas palabras- Recordar algunas palabras- Descifrar algunas palabras

- Vocabulario- Fonética- Comprensión oral- Gramática: imperfecto, preposiciones

FIGURA 6

¿Qué has aprendido? ¿Cuáles eran los objetivos de la profesora?

Opción verbos Opción verbos

- Verbos: el imperfecto- Reconocer un poco los verbos ysaber el significado de algunos. - Recordar terminaciones de verbos - Vocabulario

- Fonética - Estructuras

- Reconocimiento de ciertas formas verbales- Evaluación de conocimientos de vocabulario

- Vocabulario- Fonética- Desarrollar la capacidad de comprensión- Desarrolar la capacidad de escucha- Familiarización con el francés.

FIGURA 7

¿Qué has aprendido? ¿Cuáles eran los objetivos de la profesora?

Opción al azar Opción al azar

- Ortografía- Vocabulario- Atención- Agudizar el oído- Relación fonética-ortografía

- Ortografía- Vocabulario- Rapidez de escucha- Comprensión- Relación fonética-ortografía- Reconocer los niveles de clase- Identificar los errores

Aunque presentaremos en otra ocasión un análisis más detallado de los datos obtenidos, creemos quepuede ser interesante realizar una primera aproximación a algunas de las representaciones sobre losobjetivos de enseñanza-aprendizaje que pueden deducirse de las formulaciones de los estudiantes.Completaremos nuestros comentarios con la reproducción literal de algunas frases que pueden servir parailustrar los objetivos recogidos en los cuadros anteriores.

El aprendizaje del vocabulario y de la fonética aparecen en las tres opciones, tanto como objetivo delprofesor como del estudiante. Podría pensarse que las características de la actividad explican fácilmenteque la enseñanza-aprendizaje se relacione con este tipo de conocimientos. Sin embargo, su formulacióndominante en términos de contenidos responde a una determinada concepción del aprendizaje de idiomas.Es curioso observar que en la formulación de los objetivos de la profesora se adopta un criterio másprocesual y comprensivo. No sólo se le atribuyen objetivos de enseñanza relacionados con la fonética, elvocabulario o la gramática sino que se formulan sus objetivos en términos de adquisición de unacompetencia de comprensión, y ello en las tres opciones: «comprensión oral» (opción nombres);«desarrollar la capacidad de comprensión» (opción verbos, opción al azar); «desarrollar la capacidad deescucha» (opción al azar). Sólo entre los alumnos que han escogido la opción de huecos al azar aparececomo objetivo la relación entre fonética y ortografía. Ello permitiría establecer objetivos de enseñanza-aprendizaje relacionados con una metodología activa orientada al establecimiento de relaciones quefaciliten la capacidad de establecer analogías, contrastes, inferencias y generalizaciones. También entrelos estudiantes de este subgrupo se encuentran más frecuentemente formulaciones de tipo procesualcentradas en destrezas, tanto cuando se refieren a objetivos del profesor como de los propios estudiantes:«desarrollar la rapidez de escucha», «agudizar el oído», «deducir qué se dice e intentar escribirlo».

Al profesor se le atribuyen, entre otros objetivos aparentemente difusos pero que podrían relacionarsecon actividades de sensibilización o aproximación a la lengua que supondrían un aprendizaje dedestrezas, una movilización de representaciones iniciales, y en cualquier caso una mayor apertura decampo. Así, se habla de «familiarizar a los alumnos con el francés» o «captar la atención». Sólo en laopción de huecos al azar pueden encentarse objetivos de aprendizaje cercanos a éstos y relacionados conel desarrollo de la capacidad de atención o la agudización del oído.

Es igualmente significativo que sólo al profesor se le atribuya un interés en la evaluación de losconocimientos: «identificar los errores», «comprobar el origen de nuestros errores», «reconocer losniveles de la clase» (opción al azar), «ver qué somos capaces de entender» (opción nombres), evaluaciónde conocimientos de vocabulario», «nuestro nivel de fonética», «valorar nuestro nivel de francés (opciónverbos). No obstante, algunos estudiantes hacen afirmaciones que permiten suponer una cierta intuiciónde que el profesor persigue el desarrollo de una capacidad metacognitiva en los estudiantes, aunque a ve-ces se formule con una modalización que implica juicio sancionador: «la actividad perseguía que nosdiéramos cuenta de que estamos muy verdes en fonética». Existen asimismo formulaciones espontáneasque encierran tanto una evaluación retrospectiva como prospectiva: «Me he dado cuenta de que hay queestar muy atento al cassette», «si me hubiese fijado más, hubiese descifrado algunas palabras más», «hasido una actividad interesante pero para mí bastante difícil», «he agudizado el oído», etc.

En general todos los alumnos se plantean varios objetivos independientemente de la opción escogida,ya que casi todos se plantean el aprendizaje del vocabulario, de la fonética y de la ortografía. Según lasopciones se añaden a estos otros objetivos : «verbos», «imperfecto» (opción verbos); «recordar palabras»,«descifrar palabras» (opción nombres); ortografía, vocabulario, destrezas de atención (opción «al azar»).En la opción «verbos» aparecen también otros objetivos de tipo estructural y gramatical: «revisión deestructuras gramaticales», «estructuras», «recordar terminaciones de verbos».

En general podemos afirmar que los alumnos no están acostumbrados a formular objetivos deaprendizaje. Cuando lo hacen, tienden a acumular listados de objetivos en una misma actividad y losformulan casi siempre en términos de contenidos. La actividad evaluadora se reserva al profesor, aunqueexiste a veces una valoración espontánea y explícita del propio trabajo. Evidentemente la auto-evaluaciónfunciona siempre en el aprendizaje aunque sea de manera implícita.

Curiosamente, la terminología más relacionada con una cultura de enseñanza se utiliza para expresarlos objetivos que se tienen como estudiante, mientras que, se atribuyen al profesor expresionesprocesuales que se relacionarían más con una cultura de aprendizaje. Ello indica que existe una ciertaimpregnación del discurso didáctico utilizado por los profesores o por los libros de texto, aunque dichaperspectiva no esté integrada en las propias representaciones de los estudiantes ni exista una suficientefamiliarización práctica que les permita relacionar objetivos-diseño de la actividad- evaluación, teniendoen cuenta las distintas destrezas.

En los capítulos siguientes expondremos nuestro proyecto de identificación de estilos y estrategias deaprendizaje en el que intentamos perfilar las tendencias dominantes en nuestros estudiantes. Nuestraintención es investigar sus maneras de aprender para «diseñar« planes de ensefianza-aprendizaje que fa-vorezcan su desarrollo personal e intelectual como «aprendices de lenguas».

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