ESTILOS DE APRENDIZAJE, HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIOS QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO UPAR DE LA

CIUDAD DE VALLEDUPAR- CESAR.

ZULAINIS ZAMIRA AMAYA ALGUERO STEFANNY RIVERA CÁRDENAS

UNIVERSIDAD DE SANTANDER – CAMPUS VALLEDUPAR. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, POLÍTICAS Y HUMANAS.

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA. X SEMESTRE

VALLEDUPAR – CESAR. 2018

ESTILOS DE APRENDIZAJE, HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIOS QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO UPAR DE LA

CIUDAD DE VALLEDUPAR- CESAR.

ZULAINIS ZAMIRA AMAYA ALGUERO STEFANNY RIVERA CÁRDENAS

Informe de Trabajo de Grado para optar el título de psicólogo

Asesora: Lena Tamayo López

UNIVERSIDAD DE SANTANDER – CAMPUS VALLEDUPAR. FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, POLÍTICAS Y HUMANAS.

PROGRAMA DE PSICOLOGÍA. X SEMESTRE

VALLEDUPAR – CESAR. 2018

1. CONTENIDO RESUMEN 13

ABSTRACT 12

1. INTRODUCCIÓN 13

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 15

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15

3. JUSTIFICACIÓN 17

4. OBJETIVOS 19

4.1. OBJETIVO GENERAL 19

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 19

5. MARCOS REFERENCIALES 20

5.1. MARCO DE ANTECEDENTES 20

5.1.1. Antecedentes Internacionales .................................................................... 20

5.1.2. Antecedentes Nacionales ........................................................................... 21

5.1.3. Antecedentes Locales ................................................................................ 22

5.2. MARCO TEÓRICO 23

5.2.1. Estilos cognitivos de aprendizaje ............................................................... 23

5.2.1.1. Concepto: ................................................................................................... 23

5.2.1.2. Modelos teóricos: ....................................................................................... 25

5.2.1.3. Modelo de Honey y Alonso ........................................................................ 29

5.2.2. Técnicas y hábitos de estudio 31

5.2.3. Rendimiento académico 32

6. METODOLOGÍA 37

6.1. ENFOQUE Y DISEÑO METODOLÓGICO 37

6.2. DEFINICIÓN DE HIPÓTESIS 37

6.3. POBLACIÓN Y MUESTRA 38

6.3.1. Población ................................................................................................... 38

6.3.2. Muestra ...................................................................................................... 38

6.4. INSTRUMENTOS 39

6.5. PROCEDIMIENTO 40

6.6. ANÁLISIS DE DATOS 41

6.7. CONSIDERACIONES ÉTICAS 41

7. RESULTADOS 43

7.1. Descripción sociodemográfica de la muestra 43

7.2. Rendimiento académico 43

7.3. Análisis de estilos de aprendizaje 44

7.4. Análisis de hábitos y técnicas de estudio. 45

7.4.1. Hábitos y técnicas de estudio por dimensiones ......................................... 45

7.4.1.1. Dimensión actitud general hacia el estudio (AC) 45

7.4.1.2. Dimensión lugar de estudio (LU) 45

7.4.1.3. Dimensión estado físico del escolar (ES) 46

7.4.1.4. Dimensión plan de trabajo (PL) 46

7.4.1.5. Dimensión técnicas de estudio (TE) 47

7.4.1.6. Dimensión exámenes y ejercicios (EX) 47

7.4.1.7. Dimensión trabajos (TR) 48

7.4.2. Hábitos y técnicas de estudio general ........................................................ 48

7.5. Correlación del estilo activo y sociales. 49

7.6. Correlación del estilo activo y la dimensión de exámenes y trabajo 49

7.7. Correlación del estilo reflexivo y la dimensión de exámenes y trabajo 50

7.8. Correlación del CHTE general y el estilo reflexivo 50

7.9. Correlación del CHTE general y ciencias naturales 50

7.10. Correlación del CHTE general y lengua castellana 51

7.11. Correlación del CHTE general E ingles 51

7.12. Correlación del CHTE general y el rendimiento académico 51

7.13. Correlación actitud general hacia el estudio y lengua castellana 52

7.14. Correlación actitud general hacia el estudio y matemáticas 52

7.15. Correlación actitud general hacia el estudio y ciencias naturales 52

7.16. Correlación actitud general hacia el estudio e ingles 53

7.17. Correlación actitud general hacia el estudio y el rendimiento académico 53

7.18. Correlación estado físico del escolar e ingles 54

7.19. Correlación exámenes y trabajos e ingles 54

8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 55

8.2. DISCUSIÓN 55

8.3. CONCLUSIONES 57

9. DISEÑO DE PROGRAMA PSICOEDUCATIVO 59

9.1. Presentación. 59

9.2. Objetivos: 59

9.3. Metodología: 60

9.4. Actividades: 60

9.5. Evaluación 63

9.6. CRONOGRAMA 64

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65

11. ANEXOS 72

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Revisión de Definiciones sobre Estilos de Aprendizaje según Alonso, Gallego y Honey .................................................................................................... 24 Tabla 2 Taxonomía de los modelos sobre estilos de aprendizaje según Rayner & Riding ..................................................................................................................... 26

Tabla 3 Estilos de aprendizaje según modelo de Honey y Alonso......................... 29 Tabla 4 Dimensiones del constructo Hábitos y Técnicas de estudio ..................... 32 Tabla 5 Hipótesis de la investigación. .................................................................... 37 Tabla 6 Operacionalización de variables del CHAEA. ........................................... 39 Tabla 7 Operacionalización de variable del CHTE ................................................ 40

Tabla 8 Distribución de la muestra según sexo y edad. ......................................... 43 Tabla 9 Distribución de la muestra según rendimiento académico. ....................... 43

Tabla 10 Distribución de la muestra según AC ...................................................... 45

Tabla 11 Distribución de la muestra según LU ...................................................... 45 Tabla 12 Distribución de la muestra según ES ...................................................... 46 Tabla 13 Distribución de la muestra según PL ...................................................... 46

Tabla 14 Distribución de la muestra según TE ...................................................... 47 Tabla 15 Distribución de la muestra según EX ...................................................... 47

Tabla 16 Distribución de la muestra según TR ...................................................... 48 Tabla 17 Distribución de la muestra según hábitos y técnicas de estudio con rendimiento académico. ......................................................................................... 49

Tabla 18 Correlación entre el estilo activo y la asignatura de sociales .................. 49

Tabla 19 Correlación entre el estilo activo y la dimensión de exámenes y trabajos ............................................................................................................................... 49 Tabla 20 Correlación entre el estilo reflexivo y la dimensión de exámenes y trabajos .................................................................................................................. 50 Tabla 21 Correlación entre el CHTE general y el estilo de aprendizaje reflexivo .. 50

Tabla 22 Correlación entre CHTE y la asignatura de ciencias naturales .............. 50 Tabla 23 Correlación entre CHTE y la asignatura de lengua castellana ................ 51

Tabla 24 Correlación entre CHTE y la asignatura de ingles .................................. 51 Tabla 25 Correlación entre CHTE y la asignatura de ingles .................................. 52 Tabla 26 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y la asignatura de lengua castellana ................................................................................................... 52 Tabla 27 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y la asignatura de matemáticas........................................................................................................... 52

Tabla 28 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y la asignatura de naturales ................................................................................................................ 52 Tabla 29 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y la asignatura de inglés. .................................................................................................................... 53 Tabla 30 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y el rendimiento académico ............................................................................................................. 53

Tabla 31 Correlación entre el estado físico del escolar e inglés. ........................... 54

Tabla 32 Correlación entre exámenes y trabajo e ingles ....................................... 54 Tabla 33 Cronograma de actividades .................................................................... 64

LISTA DE GRAFICAS

Grafica 1 Descripción porcentual de la muestra según el estilo de mayor preferencia. ............................................................................................................ 44

Grafica 2 Interpretación de puntuaciones directas CHTE ...................................... 48

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Propuesta teórica de Deka sobre principales factores del rendimiento académico.............................................................................................................. 36 Figura 2 Baremo general de evaluación del CHTE ................................................ 40 Figura 3 Baremo general abreviado, preferencias en estilos de aprendizaje ....... 44

RESUMEN Título: Estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudios que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Técnico Upar de la ciudad de Valledupar- Cesar. Autores: Zulainis Zamira Amaya Alguero – Stefanny Rivera Cárdenas

Palabras claves: estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio, rendimiento académico.

Descripción

En el transcurso del proceso de aprendizaje se pueden evidenciar factores que interceden en el rendimiento académico de los discentes por tal motivo se hace de gran interés ahondar respecto a la forma particular en la que aprende cada persona, es por esto que el objetivo de esta investigación es determinar la relación de los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio con el rendimiento académico de los estudiantes. La muestra estuvo conformada por 40 estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Técnico Upar de la ciudad de Valledupar – Cesar, de ambos sexos (28 femenino y 12 masculino), en edades comprendidas entre los 15 y 17 años de edad, que se encuentren cursando décimo grado en la institución educativa; a quienes se les aplico el cuestionario de hábitos y técnicas de estudio (CHTE) de Álvarez - Fernández y el cuestionario de Honey - Alonso estilos de aprendizaje (CHAEA). Se utilizó enfoque metodológico cuantitativo, con diseño no experimental de corte transaccional, descriptivo - correlacional. De los cuales se obtuvieron resultados inesperados para esta investigación, ya que no se encontraron correlaciones significativas entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes, además se encontró que todos los estilos de aprendizaje se encuentran presentes en los estudiantes indicando una mayor preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático con un porcentaje de 40 % en segundo lugar el estilo teórico con un porcentaje de 25% y por último los estilos activo y reflexivo con un 17.5% referentes a la muestra analizada, desde otro punto de vista, se encontraron correlaciones positivamente significativas entre los hábitos y técnicas de estudio con rendimiento académico y las asignaturas (Ingles, Naturales, y Lengua castellana), así mismo, con algunas de las siete dimensiones en este caso con (Ac, Es y Ex).

ABSTRACT TITLE: Learning styles, habits and study techniques that influence the academic performance of the tenth grade students of the Upar Technical Educational Institution in the city of Valledupar-Cesar.

Authors: Zulainis Zamira Amaya Alguero - Stefanny Rivera Cárdenas

Key words: learning styles, study habits and techniques, academic performance

Description

In the course of the learning process factors that intervene in the academic performance of the students can be evidenced, for this reason it is of great interest to delve into the particular way in which each person learns, that is why the objective of this research is to determine the relationship of learning styles, habits and study techniques with the academic performance of students. The sample consisted of 40 students of tenth grade of the Upar Technical Educational Institution of the city of Valledupar - Cesar, of both sexes (28 female and 12 male), aged between 15 and 17 years old, who are studying tenth grade in the educational institution; to whom I applied the questionnaire of habits and study techniques (CHTE) of Alvarez - Fernandez and the questionnaire of Honey - Alonso learning styles (CHAEA). A quantitative methodological approach was used, with a non - experimental design of a transectional, descriptive - correlational nature. Of which unexpected results were obtained for this investigation, since no significant correlations were found between the learning styles and the academic performance of the students, in addition it was found that all the learning styles are present in the students indicating a greater preference by the style of pragmatic learning with a percentage of 40% in second place the theoretical style with a percentage of 25% and finally the active and reflexive styles with 17.5% referring to the sample analyzed, from another point of view, they were found Positively significant correlations between study habits and techniques with academic performance and the subjects (English, Natural, and Spanish Language), likewise, with some of the seven dimensions in this case with (Ac, Es and Ex).

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1. INTRODUCCIÓN

El aseguramiento de la calidad educativa por vía del desempeño académico es un tema de gran preocupación para cualquier sistema educativo, así como dice Sandoval1 que no solo preocupa a las comunidades académicas, sino que interesa a todos sus integrantes llámese estudiantes, padres, docentes y/o directivos. El rendimiento académico es un fenómeno de múltiples factores, que van desde lo familiar e interpersonal, trascendiendo desde la baja motivación frente al estudio, hasta la deserción escolar, siendo esto una problemática muy amplia y cada vez más común. Esta situación no solo conlleva a consecuencias negativas que afectan el área académico, sino que se implican otras áreas como la personal, emocional y social de los estudiantes, según Ladrón de Guevara2. Por lo tanto es necesario buscar soluciones o alternativas que ayuden a minimizar el bajo rendimiento académico.

Al igual que el rendimiento académico, los estilos de aprendizaje, los hábitos y técnicas de estudio han sido otros temas recurrentes en la investigación desde la psicología educativa, debido a la posibilidad de establecer acciones concretas de mejora del desempeño desde la intervención pedagógica.

Para ello, se hace inicialmente una contextualización del problema del rendimiento académico en Colombia, Así mismo se describe cómo se entenderá el concepto de rendimiento académico, basándose en los lineamientos del ministerio de educación a nivel nacional y los parámetros para su evaluación educativa; y como las posibles relaciones con los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio. De igual manera, se hace un recorrido teórico de los diferentes modelos expuestos sobre los estilos de aprendizaje, enfatizando en la relevancia del modelo de Kolb basado en la integración de percepción y el procesamiento de la información y su variación propuesta por Honey y Alonso (1997) donde surgen cuatro estilos de aprendizaje diferentes (activo, reflexivo, teórico y pragmático). Además se identificarán las siete dimensiones evaluadas de los hábitos y técnicas de estudio propuestas por Álvarez y Fernández, considerando tres aspectos fundamentales como son las condiciones físicas y ambientales; la planificación y estructuración del tiempo; y el conocimiento de las técnicas básicas.

1 SANDOVAL, Dora. El reto es consolidar el sistema de calidad educativa. En: Altablero. Bogotá.

2010. Nº 56. Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-242097.html 2 Ladrón de Guevara. Condiciones sociales y familiares y fracaso escolar (2000). Citado por RUIZ,

Covadonga. Factores familiares vinculados al bajo rendimiento. 2001. P.82. disponible en: https://core.ac.uk/download/pdf/38820954.pdf

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Adicional a ello, se realiza una revisión de diversas investigaciones a nivel internacional, nacional y local, dónde se evidencia que hay una tendencia a investigar el problema planteado sobre todo en población universitaria y muy pocos en población secundaria, con predominio en el uso del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAE, 1997) encontrando correlaciones similares a la hipótesis planteadas.

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2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los datos de mediciones internacionales, como la prueba PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), ubican a Colombia en el tercio inferior de desempeño académico3. El Ministerio de Educación Nacional4 calcula que en la población estudiantil el 7,7% evidencia una pérdida académica tanto en colegios oficiales como privados a nivel nacional y un 8,6% de perdida en colegios oficiales. En lo que respeta al municipio de Valledupar existe una reprobación o pérdida del 8,7% para colegios en general, y en los colegios oficiales de 9,1%, es decir que la pérdida académica en el municipio tiene índices más altos que a nivel nacional y que en los colegios oficiales tienen un porcentaje mayor. Con este panorama nacional y local, no es de extrañar que en la Institución Educativa Técnico Upar de la ciudad de Valledupar se presente la misma problemática. De acuerdo con la Coordinadora Académica de la institución, Sormerys Alguero Brito5 el bajo rendimiento académico aqueja a los estudiantes de décimo grado, sobre todo en áreas relacionadas con ciencias exactas, como química, trigonometría y física, así como humanidades. Siguiendo su opinión, los estudiantes exhiben más interés por temas interpersonales y redes sociales. La coordinadora asocia esta situación al desinterés y falta de motivación escolar, así como a falta de acompañamiento y falta de control por parte de los padres. Las investigaciones mencionan que el desempeño académico se ve influenciado por un sinnúmero de factores entre los que se cuentan las condiciones socioeconómicas familiares6, estilos de crianza7,8 así como pobres habilidades

3 ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO. PISA 2015.

Resultados Clave. 2015. Disponible en https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf 4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Indicadores Regionales: Municipales,

departamentales y ETC. 2016. Disponible en https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-363306.html 5 ALGUERO, Sormerys. Coordinación Académica de la IE Técnico Upar, Valledupar, Colombia,

observación inédita, 2018. 6 REARDON, Sean. The widening academic achievement gap between the rich and the por: new

evidence and posible explanatios. En: DUNCAN, G.J. y MURNANE, R.J. Whither Opportunity?: Rising Inequality, Schools, and Children's Life Chances. Russell Sage Foundation. 2011. Disponible en https://books.google.es/books?id=mF_me7HYyHcC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false 7 SPERA, Christopher. A Review of the Relationship Among Parenting Practices, Parenting Styles,

and Adolescent School Achievement. Junio, 2015. En: Educational Psychology Review, vol. 17, no. 2, p. 125-146.

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sociales y desmotivación escolar9, baja autoestima, depresión10 y problemas de autoconcepto11. Entre los factores que han generado mucho interés para explicar el desempeño escolar están los factores individuales cognitivos y conductuales, tales como los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio12de tal manera que es de vital importancia que en las instituciones educativas se tengan en cuenta las habilidades individuales que favorecen el aprendizaje, por lo que el docente no solo está en el aula para guiar sino que también juega un papel vital en la identificación de esos métodos que utilizan sus estudiantes para aprender y lograr un rendimiento exitoso, ambos, estilos y hábitos tienen la ventaja de ser abordables a corto y mediano plazo desde la propia labor pedagógica en los colegios, aunque pueden muchas veces pasarse por alto en las instituciones educativas sin que llegue a haber un trabajo sistemático que tienda a mejorar estas características individuales. Si bien, puede suponerse que cada estudiante tiene la capacidad de ajustar la forma como procesa la información para adquirir nuevos conocimientos también es cierto que los centros educativos deben ofrecer pedagogías que permitan a cada cual explotar sus fortalezas individuales y favorecer esas conductas y prácticas que permitan el aprendizaje (hábitos y técnicas de estudio). Por ende, los proyectos educativos deben buscar el mejoramiento del rendimiento académico y reconocer cómo los estilos de aprendizaje hábitos y técnicas de estudio se ajustan a diferentes formas de desempeño escolar de acuerdo a las áreas académicas que manejan las instituciones educativas. Con base en los elementos situacionales y contextuales mencionados hasta ahora, se puede plantear la pregunta: ¿Cómo es la relación entre los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio con el rendimiento académico en los estudiantes de Décimo Grado de la Institución Educativa Técnico Upar de la ciudad de Valledupar- Cesar?

8 MASUD, Hamid; THURASAMY, Ramayah y AHMAD, Muhammad Shakil. Parenting styles and

academic achievement of young adolescents: A systematic literature review, vol. 49, no. 6, p. 2411-2433. 9 NAVARRO, Rubén Edel. El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. 2003,

En: REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 2, no. 1. Disponible en http://www.redalyc.org/html/551/55110208/ 10 FERREL ORTEGA, Fernando Robert; VÉLEZ, Juana; Ferrel y BALLESTAS, Lucía Fernanda.

Factores psicológicos en adolescentes escolarizados con bajo rendimiento académico: depresión y autoestima. Santa Marta: Universidad Cooperativa de Colombia, Facultad de Ciencias de la Salud, Programa de Medicina, 2014. 11 HUANG, C. Self-concept and academic achievement: a meta-analysis of longitudinal relations.

En: Journal of School Psychology, no. 49, p. 505-528. 12 HEREDIA, Yolanda y CANNON Bertha Ivonne. Estudios sobre el desempeño académico.

México; Editora Nómada.

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3. JUSTIFICACIÓN

El carácter misional de los colegios está siempre encaminado al mejoramiento de la calidad educativa y el desempeño académico. Por ende, preguntarse por los posibles determinantes del rendimiento académico hace parte de las labores de cualquier institución de educativa, 13 como también el reconocer cómo es que los estudiantes aprenden y que conductas específicas permiten una mejor aprehensión del conocimiento dado tanto dentro como fuera del aula. Diversos estudios asocian el rendimiento académico con los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio, temas para enriquecer en proyectos educativos y que permitirán sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia y utilización de estos a la hora de estudiar, entendiendo al estudio como algo estrechamente ligado al proceso de aprendizaje y a la tarea formativa, de igual forma el concientizar a los docentes sobre la implementación de las diferentes estrategias de enseñanza que estén acorde con los estilos de aprendizaje predominantes de los estudiantes para de este modo aportar en el mejoramiento del rendimiento académico de sus estudiantes. De tal manera que esto se traduce en el deber de identificar factores relevantes para diversos efectos deseables en la educación. En este contexto, los constructos de estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio pueden tener un rol importante. Por ello, la teoría de estilos de aprendizaje de Honey y Alonso llama la atención en el proceso pedagógico ya que es una necesidad que los educadores tengan en cuenta las diferencias individuales e inclinaciones de cada persona; puesto que existen numerosas características diferenciadoras entre los sujetos que influyen significativamente en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Por otro lado, el concepto de hábitos y técnicas de estudio como lo expresan Hernández, Rodríguez, y Vargas14, estos trasmiten la idea de que se puede aprender a aprender, a desarrollar habilidades capaces de ser internalizadas, además son vistos como métodos y estrategias que suele usar los estudiantes para enfrentar los procesos de aprendizaje. Ambos temas se pueden asociar a tendencias y discusiones educativas contemporáneas en torno a la inclusión educativa y al modo actual de ver la acción pedagógica como la guía para que el aprendiz dé sentido al conocimiento, y no simplemente esté en la capacidad de reproducirlo.

13 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Deserción Estudiantil en la educación superior

colombiana. Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención. Bogotá, 2008. Disponible en https://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/articles-254702_libro_desercion.pdf 14 HERNÁNDEZ Claudia; RODRÍGUEZ Nicolás y VARGAS Ángel. Los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje de los alumnos en tres carreras de ingeniería. En: Revista de la educación superior. Julio – Septiembre, 2012. Vol. XLI (3) nº 163. p. 67 – 87.

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El abordaje de esta investigación se centra en factores de índole académico como son los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio que interviene en el proceso de aprendizaje e interiorización de la nueva información, y como la implementación de estas variables logran conseguir metas y objetivos propuestos por los estudiantes a fin de mejorar o incrementar su rendimiento académico.

La manera en que los estudiantes se desenvuelven en el ámbito académico es un tema interesante a la luz de las variables contempladas igualmente profundizar en las condiciones personales, socio-familiares y ambientales que favorecen o no el estudio y si los estudiantes emplean habilidades conductuales y cognitivas como la planificación y distribución del tiempo, atención, concentración, subrayado, lectura crítica y reflexiva las cuales son vistas de manera positiva dentro del proceso de aprendizaje, por tal motivo se hace referencia que la educación es la piedra angular del desarrollo psicosocial de los niños y adolescentes.

Por ende desde el quehacer profesional es de gran relevancia intervenir en los procesos que afectan el aprendizaje de los estudiantes con el objetivo de ofrecer estrategias que ayuden al desempeño académico de los mismos.

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4. OBJETIVOS 4.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la relación de los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio con el rendimiento académico de los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Técnico Upar de la ciudad de Valledupar – Cesar

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Identificar los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Técnico Upar Valledupar-Cesar.

● Conocer los hábitos y técnicas de estudio de los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Técnico Upar Valledupar-Cesar.

● Analizar la relación entre los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio con el rendimiento académico de los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativa Técnico Upar Valledupar-Cesar.

● Diseñar un programa psicoeducativo para fortalecer los hábitos y técnicas de estudio de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

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5. MARCOS REFERENCIALES

5.1. MARCO DE ANTECEDENTES La revisión de antecedentes muestra una preponderancia del uso del Cuestionario De Honey-Alonso De Estilos De Aprendizaje ( CHAEA) como instrumento para evaluar y/o identificar los estilos de aprendizaje en niños y adolescentes; de igual forma existe una variedad de instrumentos para la medición hábitos y técnicas de estudio, así como la tendencia a estudiar por separado la influencia de ambas variables sobre el desempeño académico y la predominancia de estudios en población universitaria y muy pocos en secundaria.

5.1.1. Antecedentes Internacionales En España se realizó una investigación15 con una muestra de 87 estudiantes de últimos grados de bachillerato. Los resultados mostraron que solo dos estilos tienen relación con el rendimiento académico. En primera medida, el estilo teórico predijo mejores resultados académicos; por su parte, el estilo activo mostró una relación negativa. Usaron el CHAEA como instrumento de medición de estilos de aprendizaje. También en el país ibérico, Adán16 adelantó una investigación para determinar la relación entre estilos de aprendizaje y modalidades de bachillerato. Se tomó una muestra de 600 estudiantes. Se encontró que los estudiantes de modalidad Ciencias Naturales tienen mayor tendencia a estilos activo y teórico; los de bachillerato tecnológico al estilo pragmático; así como estudiantes de modalidad Artística positivamente con estilo activo, y negativamente con pragmático y teórico. Luengo y González17 en España abordaron una muestra de 216 estudiantes de secundaria, a quienes aplicaron el CHAEA. Como resultado se obtuvo que hubo una correlación significativa entre la categoría medio-alto en desempeño en matemáticas, con los estilos teórico y reflexivo.

15 ÁLAVAREZ, Covadonga y ALBUERNE, Fernando. Rendimiento académico y estilos de

aprendizaje en alumnos de segundo grado de bachillerato LOGSE. En: Aula Abierta, no. 77, p.77-85. 2001. Disponible en http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/27468/1/AulaAbierta.2001.77.77-84.pdf 16 ADAN, María Isabel. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de

bachillerato. En: I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. UNED. 2003. Disponible en https://repository.udca.edu.co/bitstream/11158/368/1/B.V.046%20E.A%20F.C.EDU.%20UDCA.pdf 17 LUENGO, Ricardo y GONZÁLEZ, José Juan. Relación entre los estilos de aprendizaje, el

rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos de ESO. En: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, vol. 11, no. 2. 2005. Disponible en https://www.uv.es/relieve/v11n2/RELIEVEv11n2_4.htm

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De nuevo en Perú, pero esta vez respecto a hábitos y técnicas de estudio, Ortega18 aplicó el Inventario de hábitos de estudio CASM 85, a una muestra de 59 estudiantes de secundaria en un colegio público. Los resultados mostraron una relación directamente proporcional y muy alta entre los niveles de hábitos de estudio y el desempeño escolar, sobre todo por las dimensiones de resolución de tareas y preparación para los exámenes.

5.1.2. Antecedentes Nacionales En lo respectivo a las investigaciones nacionales encontramos, el estudio llevado a cabo por Villamizar y colaboradores19, con una muestra de 179 estudiantes universitarios, y usando el CHAEA, tuvo el objetivo de determinar la relación entre estilos y desempeño en matemáticas. Se esperaba una asociación de estilos reflexivo y teórico, pero esta no fue significativa; no obstante, el rendimiento académico tuvo una relación inversa o negativa con los estilos pragmático y activo. También en estudiantes universitarios en Antioquia, el estudio de Valencia20 abordó una muestra de 100 participantes y se aplicó el CHAEA. En este caso, se encontró predominio de estilos pragmático y teórico, y tendencia baja en reflexivo y activo; no obstante, no hubo identificación de relaciones estadísticas con desempeño académico. Por su parte, Esguera y Guerrero21 llevaron a cabo un estudio correlacional en 159 estudiantes universitarios de psicología, usando el CHAEA. Los resultados muestran que, aunque predomina el estilo reflexivo, todos los estilos están presentes en la muestra. Así mismo, respecto al promedio de semestre, se evidenció una relación positiva con el estilo reflexivo y una asociación negativa con el estilo activo.

18 ORTEGA, Verónica. Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de segundo de

secundaria de una Institución Educativa del Callao. Tesis de Maestría en Educación. Lima; Universidad San Ignacio de Loyola, Facultad de Educación. 2012. Disponible en http://repositorio.usil.edu.pe/bitstream/123456789/1215/1/2012_Ortega_H%C3%A1bitos%20de%20estudio%20y%20rendimiento%20acad%C3%A9mico%20en%20estudiantes%20de%20segundo%20de%20secundaria%20de%20una%20instituci%C3%B3n%20educativa%20del%20Callao.pdf 19 VILLAMIZAR, Nancy y RODÍGUEZ, Jaime. Estilos de aprendizaje de los estudiantes de la

Corporación Universitaria Adventista de Colombia y su relación con el rendimiento académico en el área de matemáticas. En: Revista Estilos de Aprendizaje, vol. 4, no. 7. 2011. 2020 VALENCIA, Laura. Estilos de Aprendizaje: una apuesta por el desempeño académico de los

estudiantes en la Educación Superior. En: Encuentros, no. 2, p. 25-34. 2014. 21 ESGUERRA, Gustavo y GUERRERO, Pablo. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en

estudiantes de Psicología. En: Diversitas: Perspectivas en Psicología, vol. 6, no.1, p.97-109. Disponible en http://www.scielo.org.co/pdf/dpp/v6n1/v6n1a08.pdf

22

En la ciudad de Bucaramanga, Sanabria22 usó el CHAEA con una muestra de 150 estudiantes universitarios, buscando identificar la relación de estilos de aprendizaje con rendimiento escolar. Si bien el estilo reflexivo fue el más frecuente, llama la atención que no hubo evidencia estadística que demuestre que los estudiantes de notas bajas o altas tiendan a usar algún estilo específico; aunque los datos descriptivos muestran que los estudiantes de bajas notas tuvieron mayor tendencia a estilos reflexivos y teóricos, y los de altas notas, estilos activos y pragmáticos. Ya sobre hábitos y técnicas de estudio, Díaz23 adelantó una investigación, también con estudiantes universitarios, donde usó el CTHE con 66 estudiantes de psicología. Buscaba determinar la relación ente estilos de pensamiento, hábitos de estudio y desempeño. El coeficiente de Pearson no pudo demostrar una relación estadísticamente significativa entre el promedio y los hábitos de estudio.

5.1.3. Antecedentes Locales A nivel de la ciudad de Valledupar, se halló una investigación que aborda la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico, llevada a cabo con estudiantes universitarios de la universidad de Santander (UDES). Este estudio, adelantado por Blanco24, usó el CHAEA en una muestra de 242 estudiantes. No se encontró ninguna relación entre el estilo de aprendizaje y el promedio académico, puesto que el perfil predominante para personas con puntajes alto, medio y bajo fue siempre el mismo: el reflexivo. Por su parte, y de forma más reciente, Tamayo25 llevó a cabo un estudio correlacional, que entre otras variables, incluyó los estilos de aprendizaje y los hábitos y técnicas de estudio como predictores del rendimiento académico en 31 estudiantes de bachillerato de la ciudad de Valledupar. En este estudio se usaron como instrumentos de medición el CHTE, el CHAEA y el ACRA, donde ese

22 SANABRIA, Nathalie. Relación entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico en

estudiantes universitarias. Tesis de Pregrado en Psicología. Bucaramanga; Universidad Pontificia Bolivariana, Facultad de Psicología. 2009. Disponible en https://repository.upb.edu.co/bitstream/handle/20.500.11912/465/digital_17575.pdf?sequence=1 23 DÍAZ, Sara. Estilos de pensamientos, hábitos y métodos de estudio en estudiantes

universitarios. Tesis de Maestría. Medellín; Universidad Internacional de la Rioja, Máster universitario en Neuropsicología y Educación. 2016. Disponible en https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/4877/DIAZ%20RUEDA%2C%20SARA.pdf?sequence=1&isAllowed=y 24 BLANCO, Eva. Estilos de aprendizaje y promedio académico en Estudiantes de Bacteriología y

Laboratorio Clínico. En: Journal of Learning Styles, vol. 7, no. 13, p. 202-219. 2014. Disponible en http://learningstyles.uvu.edu/index.php/jls/article/view/200/168 25 TAMAYO, Lena Paulina. Evaluación de los estilos y estrategias de aprendizaje, las técnicas y

hábitos de estudio que inciden en el rendimiento académico. Tesis de Maestría. Máster Universitario en Neuropsicología y Educación; Universidad Internacional de la Rioja. 2017.

23

encontró que el estilo de aprendizaje más común entre los estudiantes fue el estilo activo que la correlación entre estilo de aprendizaje y rendimiento en ciencias sociales fue significativa. Así mismo, la relación entre uso de técnicas y hábitos de estudio con rendimiento también fue positiva. Por último, Bruges26 llevo a cabo un estudio descriptivo – correlacional, que entre sus variables incluyo los hábitos y técnicas de estudio con el bajo rendimiento académico en 48 estudiantes de básica primaria para el cual uso el cuestionario de hábitos y técnicas de estudio de Álvarez y Fernández y el test Visomotor de Bender obteniendo como resultados niveles bajo en general, además respecto a la correlación entre las variables encontró que están estadísticamente relacionadas de forma directa.

5.2. MARCO TEÓRICO

5.2.1. Estilos cognitivos de aprendizaje En primera medida, se llevará a cabo un recorrido conceptual y teórico sobre el constructo psicológico Estilos Cognitivos de Aprendizaje, enfocándose en el modelo de Honey y Alonso y su relación con el modelo teórico de Kolb.

5.2.1.1. Concepto: El aprendizaje ha sido definido desde algunas corrientes psicológicas como el cambio duradero en la conducta debido a la experiencia o adaptación ambiental27. No obstante, posterior a los modelos conductistas, aparecen propuestas que se preocupan por el rol explicativo del pensamiento28, de manera que se abandona el abordaje de las contingencias por el estudio de los procesos cognitivos internos, donde se ve el aprendizaje, no como una actividad pasiva de respuesta, sino como una búsqueda y transformación proactiva de información, donde se reorganizan conocimientos previos29.

26 BRUGES Karen. Coordinación visomotora y hábitos y técnicas de estudio en estudiantes con bajo rendimiento académico de 10 años de edad. Tesis de Maestría. Máster Universitario en Neuropsicología y Educación; Universidad Internacional de la Rioja. 2017. 27 PAPALIA, Diane; WENDKOS, Sally y DUSKIN, Ruth. Psicología del Desarrollo. De la Infancia a

la Adolescencia. Undécima Edición. México; MCGraw Hill. 2009. 28 LILIENFELD, Scott; LYNN, Steven; NAMY Laura y WOOLF, Nancy. Psicología. Una

introducción. Madrid; Pearson. 2011. 29 CESTEJON, Juan y NAVAS, Leandro. Aprendizaje, desarrollo y disfunciones. Implicaciones para

la enseñanza en la Educación Secundaria. Alicante; Editorial Club universitario. 2011.

24

Independiente de la perspectiva, según Zepeda30, las diferentes posturas de la psicología estarían de acuerdo con que el aprendizaje implica modificación de conducta por práctica o actividad, que es relativamente estable en el tiempo, resultado de la experiencia, y que incluye las actividades cognitivas de adquisición, retención y uso de conocimientos y habilidades. Respecto al concepto de estilos de aprendizaje, también se presenta la dicotomía entre quienes piensan que es una superficialidad, una manera en que se dio la conducta manifiesta, en oposición a quienes entienden el estilo desde un punto de vista cognoscitivo, apuntando a los niveles más profundos del funcionamiento de la mente humana y las cualidades particulares fenomenológicas que tiene cada individuo para representar al mundo31. De acuerdo con Scott32, aunque el concepto de estilos de aprendizaje es de un uso cotidiano muy frecuente en educación, existe confusión y falta de una definición universalmente aceptable sobre qué significa. No obstante, ha habido en las últimas décadas un aumento considerable en el interés académico sobre este constructo, dadas las implicaciones en la intervención de forma que se asegure en educación la adecuación de los procesos de enseñanza a las características de las personas33. En su revisión, Alonso, Gallego y Honey34 muestran varias de las definiciones de estilos de aprendizaje más importantes de las últimas décadas, las cuales se muestran en la Tabla 1. Tabla 1 Revisión de Definiciones sobre Estilos de Aprendizaje según Alonso, Gallego y Honey35

Autor(es) Definición

Dunn, Dunn y Price

La forma en que la capacidad de absorción y retención es influenciada por una serie de 18 elementos cognitivos diferentes que se agrupan en 4 estímulos básicos.

Hunt Condiciones de enseñanza en las que el aprendiz está en mejor posibilidad de aprender mejor, con base en la complejización conceptual, así como independencia y responsabilidad.

30 ZEPEDA, Fernando. Introducción a la Psicología. Un enfoque científico-humanista. Segunda

Edición. México; Prentice Hall. 2003. 31 ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. Los Estilos de Aprendizaje:

Procedimientos de Diagnóstico y Mejora. Bilbao; Ediciones Mensajero. 1995. 32 SCOTT, Catherine. The enduring appeal of ‘learning styles’. En: Australian Journal of Education,

vol. 54, no. 1, p. 5-17. 2010. 33 BAHAMÓN, Marly Johana; VIANCHÁ, Mildred Alexandra; ALARCÓN, BOHÓRQUEZ 34 Op. cit. 35 Ídem.

25

Schmeck Forma cognitiva en que un sujeto aprende cuando se le dispone a una tarea.

Gregorc Indicadores conductuales diferenciales que dan cuenta de cómo alguien aprende y se adapta

Riechmann Conjunto de conductas y de actitudes que tiene una persona en los contextos de aprendizaje

Butler Forma natural en la que le es más fácil y efectiva a una persona aprender relaciones entre sí con el mundo, que puede ser explícito o implícito para el aprendiz.

Smith Formas de procesar, sentir y actuar ante la información que se da en un contexto de aprendizaje

Kolb Capacidades de aprendizaje que en un individuo se destacan sobre otras, tanto por herencia como por experiencia.

Fuente: Elaboración propia, basada en la propuesta de Alonso et al.

Para Cassidy36, pese a las diferentes perspectivas, existe el acuerdo de definir los estilos de aprendizaje como la manera en la que un individuo se ve inclinado o elige cierto abordaje o forma de solucionar situaciones, que tiene impacto en su desempeño en el aprendizaje. Dado el abordaje particular que se hará en la presente investigación se acoge la definición de Honey y Alonso, para quienes “los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.”37. Esta definición intenta ser completa, dado que acoge varias condiciones internas, no solo cognitivas; tiene en común con otras definiciones el hecho de denotar el carácter particular de los estilos según el individuo.

5.2.1.2. Modelos teóricos: Existe diversidad de modelos explicativos de los estilos. Rayner y Riding38 han creado una taxonomía de las teorías de los estilos de aprendizaje, que clasifica en dos, los modelos centrados en la cognición y los modelos centrados en el aprendizaje; esta propuesta fue base para la clasificación hecha por Pantoja y

36 CASSIDY, Simon. Learning Styles: An Overview of theories, models, and measures. En:

Educational Psychology, vol. 24 no. 4, p. 37-41. 37 ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. Op. Cit. p.48. 38 RAYNER, Stephen & RIDING, Richard. Towards a Categorisation of Cognitive

Styles and Learning Styles. En: Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, vol. 17, no.1 y 2, p. 5-27. 2012.

26

colaboradores39. Los primeros se centran en las dimensiones cognitivas de los estilos, ya sea centrándose en el proceso bajo el cual se hace una visión general de datos sobre las partes de algo (Holístico-Analítico), o en el modo de representar la información, ya sea por imágenes o palabras (Verbal-Imagineria). Por su parte, los modelos basados en el aprendizaje se interesan en el impacto pedagógico de las diferencias individuales, el desarrollo de nuevos constructos y conceptos sobre estilos de aprendizaje, y la presentación y medición de los mismos. La Tabla 2 muestra varios de los principales modelos trabajados por estos autores en su clasificación. Tabla 2 Taxonomía de los modelos sobre estilos de aprendizaje según Rayner & Riding

Tipo de Modelo

Énfasis Denominación y Autores

Características

Centrados en

la cognici

ón

Holístico-

analítico

Funcionamiento perceptual de Witkin y Asch

Basado en la psicología de la Gestalt, considera que la forma peculiar de aprendizaje se basa en la manera de percibir. En concreto, la percepción dependiente o independiente del campo predice aprendizaje en grupos versus aprendizaje autónomo.

Impulsividad y Reflectividad de Kagan

Separa el estilo según la tendencia a actuar en situaciones de incertidumbre, diferenciando entre quienes toman decisiones rápidas con poca información contra los que son más reflexivos y cautelosos.

Pensamiento convergente y divergente de Guilford

Algunas personas aprenden resolviendo problemas de forma exploratoria sin encuadrarse por el resultado final, en cambio, otros centrándose en el final o resultado.

Holísticos y serialistas de Pask y Scott

Algunas personas resuelven con una aproximación general e hipotética, mientras otros en un proceso pasó a paso basado en experiencia.

El delineador de estilo de Gregorc

Se identifican 4 estilos: los concretos, que prefieren paso a paso y ordenadamente; los concretos al azar, más intuitivos y basados en

39 PANTOJA, Martín; DUQUE, Laura y CORREA, Juan. Modelos de estilos de aprendizaje: una

actualización para su revisión y análisis. En: Revista Colombiana de Educación, n. 64, p. 79-105. 2013. Disponible en http://www.redalyc.org/pdf/4136/413634076004.pdf

27

ensayo y error; los abstractos secuenciales, que adoptan una manera lógica y verbal; y los abstractos al azar, quienes tienen un abordaje holístico y visual, con información no estructurada.

Asimilador-explorador de Kaufman

Busca explorar el tema de creatividad. Los asimiladores acogen la información ya estructurada, los exploradores buscan soluciones novedosas.

Adaptador-innovador de Kirton

Basado en la idea de que se responde de forma distinta al cambio. El adaptador busca hacer las cosas mejor y el innovador busca hacer las cosas de forma diferente.

Sistema representacional

Representación verbal-visual de Barlett

Basado en la teoría de codificación dual, afirma que algunas personas prefieren estímulos visuales, y otras, estímulos verbales.

Mixto

El modelo del Análisis Cognitivo de los Estilos de Riding

Implica una síntesis de los dos tipos de modelos. Incluye tanto las tendencias verbal versus visual, como holístico versus analítico.

Centrados en

el aprendi

zaje

Basado en

proceso

Modelo experiencial de Kolb

Se basa en la integración de percepción (concreta vs abstracta) y el procesamiento (activo vs reflexivo). Así, existen acomodadores, asimiladores, convergentes y divergentes.

Modelo de los estilos según Honey y Munford

Es la replicación del modelo de Kolb para contextos comerciales.

Aproximaciones al estilo, de Entwhistle

Se refiere al nivel de procesamiento de la información, basándose en el pensamiento de Ausbel sobre los diseños instruccionales significativos y de reproducción. Existen personas que se orientan a buscar significado,

28

quienes solo se orientan a la reproducción de la tarea, quienes se orientan al logro y quienes hacen una orientación holística. De esta manera, los estilos son aprendiz reproductivo (motivación extrínseca, aproximación superficial y poco entendimiento), versus el aprendiz significativo, que hace lo contrario.

Proceso de estudio de Biggs

Es una extensión del modelo anterior, con la inclusión del concepto de holístico versus serialista

Proceso de aprendizaje de Schmeck

Se centra en la calidad del pensamiento.

Basado en

preferencia

Estilo de aprendizaje de Dunn y Dunn

Diferentes elementos de 5 estímulos generales modifican la manera de aprender. Esos elementos son el estímulo medio-ambiental, el estímulo emocional, el estímulo sociológico, el estímulo físico y el estímulo psicológico.

Estilo de interacción de aprendizaje de Riechmann y Grasha

Se deriva del modelo de Dunn, pero se centra en el aspecto psicológico y emocional, denotando tres dimensiones: evitación-participación, competición-colaboración y dependencia-independencia de otros.

Nota: Elaboración propia. Basado en Rayner y Riding40 y Pantoja y cols41.

Dada la influencia del pensamiento de Kolb en el trabajo de Honey, su modelo merece mención aparte. En este modelo se conjugan dos formas de abordar la experiencia, de forma concreta o CE y de forma abstracta o AC, en relación con dos formas de transformar la experiencia, la observación reflexiva o RO y la experimentación

40 RAYNER, Stephen & RIDING, Richard. Op. cit. 41 PANTOJA, Martín; DUQUE, Laura y CORREA, Juan. Op. cit.

29

activa o AC42. Así, un convergente tiende hacia AE y AC, es decir, aprende de forma abstracta y procesa reflexivamente; un acomodador o acomodativo a AE y CE, es decir, percibe de forma concreta y procesa activamente; un divergente a CE y RO, es decir, percibe de manera concreta y procesa reflexivamente; y un asimilador a RO y AC, es decir, percibe abstractamente y procesa activamente43,44. Este modelo identifica los cinco niveles conductuales (tipo de personalidad, educación, vocación, trabajo y competencias adaptativas) que se relacionan con los cuatro estilos formulados45. De esta manera, los divergentes son introvertidos sensibles, abocados a las artes, historia y psicología, con vocación a servicios sociales, en trabajos personales y habilidades de evaluación. Los asimiladores son intuitivos introvertidos, abocados a ciencias exactas, con vocación a actividades científicas, trabajos de sistemas de información y habilidades de pensamiento. Los convergentes son de pensamiento extrovertido, van hacia la ingeniería y medicina, en trabajos técnicos y de tomas de decisiones. Por su parte, los acomodativos son extrovertidos sensibles, abocados a educación y enfermería, en trabajos ejecutivos y habilidades para la acción.

5.2.1.3. Modelo de Honey y Alonso Como ya se planteó, el modelo de Honey y Mumford es una extensión del modelo de Kolb. No obstante, la diferencia fundamental es que este modelo ve los estilos de aprendizaje como un círculo de aprendizaje donde las virtudes podrían ser repartidas equilibradamente, además de basarse más en las acciones de los sujetos y tener la idea de que los sujetos pueden mejorar los estilos que tienen por debajo46. De esta manera, y tomando esta propuesta como base, Honey y Alonso crean una descripción dimensional del constructo estilos de aprendizaje que se muestra en la Tabla 3. Tabla 3 Estilos de aprendizaje según modelo de Honey y Alonso

42 MAINEMELIS, Charalampos; BOYATZIS, Richard & KOLB, David. En: Learning Styles and

Adaptive Flexibility: Testing Experiential Learning Theory, vol. 33, no. 1, p. 5-33. 2002. 43 RAYNER, Stephen & RIDING, Richard. Op. cit. 44 KOLB, Alice & KOLB, David. Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential

Learning in Higher Education. En: Academy of Management Learning & Education, vol. 4, no. 2, p.193-212. 2005. 45 KOLB, Alice & KOLB, David. Kolb’s Learning Styles. En: SEEL, Norbert (Editor) Encyclopedia of

the Sciences of Learning. Disponible en https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007%2F978-1-4419-1428-6_228 46 ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. Op. cit.

30

Denominación Principales características47 Otras características48

Activo 1. Animador 2. Improvisador 3. Descubridor 4. Arriesgado 5. Espontáneo

Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cambiante.

Reflexivo 1. Ponderado 2. Concienzudo 3. Receptivo 4. Analítico 5. Exhaustivo

Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor y sondeador.

Teórico 1. Metódico 2. Lógico 3. Objetivo 4. Crítico 5. Estructurado

Disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de supuestos subyacentes, buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de racionalidad, buscador del por qué, buscador de sistemas de valores y de criterios, inventor de procedimientos y explorador.

Pragmático 1. Experimentador 2. Práctico 3. Directo 4. Eficaz 5. Realista

Técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido y planificador de acciones.

Fuente: Elaboración propia, basada en la propuesta de Alonso et al.49

47 Tomado de ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. Op. cit. P. 71 a 74. 48 Tomado de VALENCIA, Marvel y LÓPEZ, Magnolia. Los estilos activo, reflexivo, teórico,

pragmático y la competencia. En: Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa, vol. 5, no. 9. Enero-Junio 2018. 49 ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. Op. cit.

31

5.2.2. Técnicas y hábitos de estudio

Dado que las técnicas y hábitos de estudio se muestran de forma directa en la conducta, su definición tiene a ser clara y no presta a múltiples interpretaciones conceptuales. Se les puede definir como el patrón conductual que adoptan los estudiantes al momento de desempeñar sus actividades académicas, siendo un vehículo del aprendizaje50. También se le ha definido como la adecuación de estrategias y métodos, así como la habilidad para manejo de recursos y tiempo, en la consecución de tareas académicas51. Los hábitos y técnicas de estudio son variables importantes que explican el éxito académico e incluye diversas conductas como lectura y toma de apuntes, concentración, uso adecuado del tiempo, aprender a aprender, preparación de evaluaciones y actitud hacia el estudio52, así como características relacionadas con la frecuencia de sesiones de estudio, revisión de material, auto-evaluación y estudiar en un ambiente adecuado53. De acuerdo con Credé & Kuncel54, existen básicamente 4 grandes modelos o formas de contemplar los hábitos y técnicas de estudio: el abordaje típico o tradicional, el abordaje del procesamiento de la información, el abordaje desde las habilidades meta-cognitivas y la perspectiva de estas variables como moderadoras. En el primer caso, se enfocan los hábitos como conductas regulares apropiadas. En el segundo caso, se hace énfasis en la memoria y almacenamiento, donde hay mayor memorización si hay un procesamiento más profundo. Para el tercer caso, se llama la atención sobre el hecho de que el aumento de capacidad cognitiva conlleva a su vez un aumento en el repertorio de estrategias, llegando a un nivel de conciencia de la propia conciencia que se tiene. Por último, un cuarto grupo de investigadores considera que los hábitos juegan un

50 SHAZIA, Siraj. Self – Concept, Learning Styles, Study Habits and Academic Achievement of

Adolescents in Kashmir: A study on Psychological variables and academic achievement of adolescents in Kashmir. Kashmir; Anchor Academic Publishing. 2014. Disponible en https://books.google.com.co/books?id=MUm5BgAAQBAJ&dq=study+habits&hl=es&source=gbs_navlinks_s 51 CREDÉ, Marcus & KUNCEL, Nathan. Study Habits, Skills, and Attitudes. En: Perspectives on

Psychological Science, vol. 3, no. 6, p. 425-453. 2008. 52 NAGARAJU, M. T. V. Study Habits Of Secondary School Students. Nueva Delhi; Discovery

Publishing House. 2004. Disponible en https://books.google.com.co/books?id=Pe8RUvwHxbcC&dq=study+habits&hl=es&source=gbs_navlinks_s 53 OZSOY, Gokhan; MEMIS, Aysel & TEMUR, Turán. Metacognition, study habits and attitudes.

En: International Electronic Journal of Elementary Education, vol. 2, no. 1. P. 154-166. Octubre, 2009. 54 CREDÉ, Marcus & KUNCEL, Nathan. Op. cit.

32

rol de mediador o moderador entre las habilidades cognitivas de la persona y su desempeño académico. Por otro lado, la evidencia demuestra que los hábitos de estudio se ven fortalecidos por varios factores, tales como las diferencias individuales, principalmente locus interno de control, el uso efectivo y planificado del tiempo, así como la toma de notas55. En la presente investigación se definirán los hábitos y técnicas de estudio en el mismo sentido en que lo plantean Álvarez y Fernandez56. Se consideran entonces que hay tres condiciones básicas de los hábitos y técnicas de estudio: las condiciones físicas y ambientales, la planificación del tiempo y el conocimiento de técnicas específicas. La combinación de éstas estructura las dimensiones del modelo en cuestión, el cual aparece en la Tabla 4. Tabla 4 Dimensiones del constructo Hábitos y Técnicas de estudio

Denominación Descripción

Actitud general hacia el estudio

Implica el nivel de predisposición, expectativas, actitud favorable y motivación hacia labores académicas.

Lugar de estudio Refiere a una ubicación física donde se realizan las actividades académicas que facilite la concentración y rendimiento.

Estado físico del escolar Condiciones orgánicas y físicas del sujeto que faciliten la concentración.

Plan de trabajo Implica la estructuración del tiempo, así como priorización de materias.

Técnicas de estudio Implica el seguimiento de diferentes pasos que facilitan el cómo estudiar (lectura, subrayado, esquemas y resumen)

Exámenes y ejercicios Son pautas de repaso y preparación convenientes antes de evaluaciones

Trabajo Refiere a cuestiones de calidad de información, esquema inicial, desarrollo y proyección del trabajo.

Nota: Elaboración propia, basado en Álvarez y Fernández57

5.2.3. Rendimiento académico

55 OZSOY, Gokhan; MEMIS, Aysel & TEMUR, Turán. Op. cit. 56 ÁLVAREZ, Manuel y FERNÁNDEZ, Rafael. Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio.

Manual 5ta Edición. Madrid, TEA Ediciones. 2015. 57 Ídem.

33

El concepto de rendimiento académico no ha estado tan presto al debate, pues implica un resultado verificable. De hecho, asocia las diferentes denominaciones como aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento, suceden por mera semántica y no por diferencias en el concepto, pues son sinónimos58.

De acuerdo con Tourón59, el concepto de rendimiento proviene de la física y da cuenta de la relación entre trabajo útil y trabajo empleado; sin embargo, en el plano escolar, refiere al resultado de aprendizaje estimulado por la labor pedagógica, pero logrado por el estudiante.

En un plano ya más social, Tedesco60 ha definido el bajo rendimiento académico como un “indicador crítico” del fracaso de la estrategia y política pública en torno a la distribución del servicio social de educación. Así mismo, este autor categorizó las variables o factores determinantes en tres tipos: variables endógenas materiales y organizativas, asociadas a recursos, dotación, sistema de promoción; variables endógenas culturales, relacionadas con actitudes, formación y experiencia docente, contenidos y currículo, etc.; variables exógenas materiales, asociadas a nutrición, condiciones materiales, composición familiar, etc.; y variables exógenas culturales, que implican nivel educativo paterno, patrones lingüísticos, medios de comunicación, etc.

En su análisis teórico sobre el concepto de rendimiento académico, Sánchez y colaboradores61 describen varias concepciones acerca del rendimiento de los escolares. Una primera perspectiva plantea que el rendimiento se define única y exclusivamente por los objetivos específicos de cada área instructivo-formativa en la que se evalúen las actitudes y destrezas de los estudiantes. En una propuesta basada en la teoría del procesamiento de la información, se encuentran los pensamientos de Bloom y otros investigadores, que dividen el desempeño entre sus áreas o aspectos cognitivo, afectivo (actitudinal) y psicomotor (conductual). También describen estos autores la diferenciación entre el desempeño individual y grupal, donde la comprobación del nivel de eficacia en resolución de problemas varía. Por último, plantean la clasificación en rendimiento objetivo y subjetivo: el

58 NAVARRO, Rubén. El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. En: REICE,

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 1, no. 2, 2003. 59 TOURÓN, Javier. La predicción del rendimiento académico: procedimientos, resultados e

implicaciones. En: Revista Española de Pedagogía, vol. 46, no. 169 60 TEDSCO, Juan Carlos. Modelo pedagógico y fracaso escolar. En: Revista de la CEPAL, no. 21,

p.131-144. 1983. 61 SÁNCHEZ, Alicia; MÍNGUEZ, Ana y MARTÍN-JAVATO, Laura. Hacia un modelo causal del

rendimiento académico. Madrid; Ministerio de Educación y Ciencia. 1990.

34

primer caso se realiza con instrumentos estandarizados o normalizados, mientras que en el segundo prima el juicio y apreciación del docente.

En la presente investigación se acoge la primera perspectiva mencionada por Sánchez y colaboradores, pues los diferentes niveles de desempeño por área serán tomados con base en el currículo aceptado por la institución educativa. Así mismo, se acoge una perspectiva de rendimiento subjetivo, pues las notas que obtienen los estudiantes en el colegio de interés son puestas a criterio de cada docente, sin que medie un proceso de estandarización.

En el caso colombiano, las políticas nacionales, que son definidas por el ministerio de Educación Nacional62, reconocen como indicadores de rendimiento educativo sobre todo a los resultados de las pruebas PISA de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) a nivel internacional, así como las pruebas saber, aplicadas a los estudiantes de 3°, 5°, 9° y 11° de todo el país anualmente.

Para las instituciones educativas colombianas la medición del rendimiento está asociada a la evaluación. Los sistemas de evaluación de los colegios han tenido cambios históricos, descritos por Moreno, Triana y Ramírez63. La primera forma de estructuración de las calificaciones en Colombia sucede con la Resolución 17486 de 1984, que estableció notas de 1 a 10 puntos, con 4 niveles de desempeño: 1 a 5.9 no aprobado, 6 a 7.9 aprobado, 8 a 8.9 bueno y 9 a 10 sobresaliente. Ya luego, el decreto 230 de 2002 adopta nuevas categorías universales de Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Deficiente e Insuficiente, además de proponer un máximo de 5% como tasa de pérdida académica. En vigencia actual se encuentra el Decreto 129064, que en su artículo 1 establece que la evaluación institucional de los estudiantes de básica y media es un proceso objetivo y sistemático para la valoración del desempeño escolar. De igual manera, decreta la unidad de medida libre, aunque siempre usando la escala de valoración en Desempeño Superior, Alto, Básico y Bajo. También plantea la pérdida académica con base al 25% de inasistencia a actividades de aprendizaje.

62 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Revisión de políticas nacionales en educación. La

educación en Colombia. OECD. 2016. Disponible en https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-356787_recurso_1.pdf 63 MORENO, Paola; TRIANA, Jina y RAMÍREZ, Diana. Un recorrido histórico sobre concepciones

de la evaluación y sus propósitos en el proceso educativo en Colombia. ¿Cómo ha influido en la educación?. Disponible en http://funes.uniandes.edu.co/734/1/unaarecorrido.pdf 64 CONGRESO NACIONAL DE LA REPÚLICA DE COLOMBIA. Decreto 1290 del 16 de abril de

2009. Disponible en https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-187765_archivo_pdf_decreto_1290.pdf

35

Por otro lado, la Ley 115 de 199465 ha establecido las características de obligatoriedad de áreas de formación en básica y media. De acuerdo con este lineamiento en el Artículo 23, por lo menos el 80% de todos los currículos deben tener las siguientes áreas: 1) ciencias naturales y ambientales, 2) ciencias sociales (historia, geografía, constitución y democracia), 3) Educación Artística y Cultural; 4) Educación física, recreación y deportes, 5) Educación Religiosa, 6) Humanidades, Lengua y Lengua Extranjera, 7) Educación Ética y Valores, 8) Matemáticas y 9) Tecnología e Informática.

Para finalizar, son varios los factores que han sido asociados al desempeño escolar. Un modelo propuesto por Deka66, plantea que básicamente existen dos grandes factores de rendimiento: los factores intelectuales y factores no intelectuales. Los primeros corresponden directamente al componente cognitivo y de procesamiento de la información. Por su parte, los no intelectuales son aquellos relacionados a otros componentes como personalidad, persistencia, motivación escolar, autoconcepto, vocación, condiciones socioeconómicas y conducta en la escuela, entre otros. La propuesta de Deka se resume en la Figura 1. Como puede notarse, los estilos cognitivos pertenecen al grupo de variables intelectuales, y los hábitos a variables no intelectuales.

65 CONGRESO NACIONAL DE LA REPÚBLICA. Ley 115 de 1994. Bogotá; Imprenta Nacional. 66 DEKA, Ucharan. Factors of Academic Achievement: A Comparative Study of High and Low

Achievers. New Delhi, Northen Book Centre. 1993.

36

Figura 1 Propuesta teórica de Deka sobre principales factores del rendimiento académico.

Facto

res d

el re

nd

imie

nto

a

cad

ém

ico

Intelectuales

Estilos cognitivos

Coeficiente intelectual

Habilidades mentales

Atención y memoria

No intelectuales

Hábitos de estudio

Persistencia

Personalidad

Motivación escolar

Vocación e interés

Estatus socioeconómico

Relaciones con pares

Conducta disruptiva en el aula y seguimiento de normas

Sexo y raza

Nota: Elaboración propia, basado en Deka

1993

37

6. METODOLOGÍA

6.1. ENFOQUE Y DISEÑO METODOLÓGICO Para la propuesta de investigación, el fundamento es el enfoque cuantitativo, el cual se caracteriza por abordar preguntas de investigación de forma objetiva, hipotético-deductiva y empírico-analítica, donde hay un proceso secuencial de toma de datos y de análisis estadístico, que busca realizar explicaciones y determinar leyes universales67, 68, 69. El estudio corresponde al alcance correlacional, que implica demostrar la existencia de patrones de asociación significativos a nivel estadístico entre dos o más variables, sugerentes de relaciones causales70, 71. De igual manera, no habrá manipulación de variables, solo medición, la cual además se llevará a cabo en un momento específico de tiempo, lo cual coindice con un diseño no experimental de corte transeccional72

6.2. DEFINICIÓN DE HIPÓTESIS La Tabla 5 muestra las hipótesis de investigación, junto con sus correspondientes hipótesis alternas e hipótesis nulas. Se plantean varias de las hipótesis con base en la investigación inicial de Honey y Alonso respecto a perfiles diferenciales según estilos que predominan en diferentes facultades universitarias: dicho resultado se extrapoló a la clasificación de las actividades escolares por áreas del colegio. Tabla 5 Hipótesis de la investigación.

# HIPOTESIS

Ha

Existirá una relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes.

No existe una relación significativa positiva entre los estilos de

67 HERNÁNDEZ-SAMPIERI, Roberto; FERNÁNDEZ, Carlos y BAPTISTA, María del Pilar.

Metodología de la Investigación. Sexta Edición. México; McGraw Hill. 2014. 68 SCHUTT, Russell. Investigating the Social World: The Process and Practice of Research. 7h

Edition. Thousand Oaks; SAGE Publications. 69 GOODWIN, James & GOODWIN, Kerri. Research in Psychology. Methods and Design. 7th

edition. New Jersery; Jhon Wiley & Sons. 2013. 70 ARIAS, Fidias. El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología Científica. 5ta.

Edición. Caracas; Editorial Episteme. 2012. Disponible en https://books.google.es/books?id=y_743ktfK2sC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q&f=false 71 BEINS, Bernard. Research methods. A tool for life. Third Edition. New Jersey; Pearson. 2013. 72 HERNÁNDEZ-SAMPIERI, Roberto et al. Op. Cit.

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Ho aprendizaje y el rendimiento académico.

Ha

Existirá una relación significativa entre el uso de hábitos y técnicas de estudio y el rendimiento académico general.

Ho

No existe relación significativa entre el uso de hábitos y técnicas de estudio y el rendimiento académico general.

Ha

Entre mayor nivel de uso de hábitos y técnicas de estudio, mejor rendimiento académico general.

Ho

Entre mayor nivel de uso de hábitos y técnicas de estudio, peor rendimiento académico general.

Fuente: Elaboración propia (*) Hipótesis basadas en los resultados de investigación sobre perfiles de estilos de liderazgo en estudiantes según carrera universitaria, reportado por Alonso, Gallego y Honey73.

6.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

6.3.1. Población La población de esta investigación estuvo constituida por los estudiantes de la Institución Educativa Técnico Upar, la cual se encuentra ubicada en el barrio los fundadores de Valledupar – Cesar, perteneciente a la comuna cuatro (4) de este municipio, con estudiantes entre los estratos 1 y 2, la presente institución tiene 42 años al servicio de la comunidad, actualmente cuenta con tres jornadas (J. Mañana – J. Tarde – J. Nocturna) para el proceso de formación como bachiller de sus estudiantes.

6.3.2. Muestra La muestra de esta investigación es de tipo no probabilístico definido como la selección de sujetos de una población donde éstos tuvieron mayor probabilidad de estar en la muestra por alguna condición74; para el caso, solo se abordará una muestra de 40 estudiantes de décimo grado de bachillerato, únicamente pertenecientes a la jornada de la mañana, en edades comprendidas entre 15 a 17 años de edad.

73 ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. Los Estilos de Aprendizaje:

Procedimientos de Diagnóstico y Mejora. Bilbao; Ediciones Mensajero. 1995. 74 HERNÁNDEZ-SAMPIERI, Roberto, et al. Op. Cit.

39

6.4. INSTRUMENTOS Para la información relacionada con el desempeño académico, se solicitará registro de notas del año lectivo presente a coordinación académica o secretaría académica de la institución educativa. Se define operacionalmente esta variable como el promedio acumulado general y por áreas de desempeño. Para la medición de los Estilos de Aprendizaje, se usará el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje, creado originalmente por Alonso, Gallego, y Honey (1997)75. Este instrumento consta de 80 afirmaciones de respuesta dicotómica y se contesta de forma autoadministrada. Hay 20 ítems para cada una de las cuatro dimensiones que mide. La definición conceptual de cada dimensión se muestra en la Tabla 3 en el marco teórico, y la definición operacional se complementa con la Tabla 6. Los autores originales76 reportan los valores de confiabilidad por escala que se muestran en la Tabla 6. Sobre validez, hicieron validación por contenido mediante 16 jueces, eliminación de ítems con porcentajes extremos, así como análisis factorial que soporta la estructura de 4 dimensiones. En revisión en bases de datos y google Académico, no se evidenció validación o adaptación de dicho instrumento en población colombiana. Tabla 6 Operacionalización de variables del CHAEA.

Dimensión Ítems

Estilo Activo 3,5,7,9,13,20,26,27,35,37,41,43,46,48,51,61,67,74,75,77

Estilo Reflexivo 10,16,18,19,28,31,32,34,36,39,42,44,49,55,58,63,65,69,70,79

Estilo Teórico 2,4,6,11,15,17,21,23,25,29,33,45,50,54,60,64,66,,71,78,80

Estilo Pragmático 1,8,12,14,22,24,30,38,40,47,52,53,56,57,59,62,6872,73,76

De otro lado, para la evaluación de los hábitos y técnicas de estudio, se usará el Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio de Álvarez y Fernández77. La estructura dimensional de este instrumento corresponde a la estructura teórica que se expone en la Tabla 4 en el marco teórico. Es un instrumento auto aplicado, de aplicación individual o colectiva, que consta de 56 ítems, su ámbito de aplicación va desde quinto grado de primaria hasta once grado de bachillerato en edades comprendidas (10 a 18 años). Este cuestionario tiene como finalidad la evaluación de siete aspectos los cuales son Actitud hacia el estudio (AC), Lugar de estudio

75 ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. Op. Cit. 76 Ídem. 77 ÁLVAREZ, Manuel y FERNÁNDEZ, Rafael. Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio.

Manual 5ta Edición. Madrid, TEA Ediciones. 2015.

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(LU), Estado físico del escolar (ES), Plan de trabajo (PL), Técnicas de estudio (TE), Exámenes y ejercicios (EX), Trabajos (TR). Para la interpretación de los resultados se abordaron dos enfoques, uno individual y otro global, el diagnostico individual se obtuvo realizando la cuantía de los aciertos de cada dimensión y el diagnóstico global haciendo una sumatoria de las puntuaciones directas totales (PDt) de las siete dimensiones que permite realizar una interpretación global de las técnicas y hábitos de estudio teniendo en cuenta los criterios de interpretación planteados: Figura 2 Baremo general de evaluación del CHTE

PDt PERCENTIL PC VALORACIÓN

48-56 90-99 Buen estudiante

39-47 50-89 Estudiante aceptable, podría mejorar en algún aspecto

30-38 11-49 Estudiante con aspecto importantes a mejorar

0-29 1-10 No sabe estudiar

Nota: tomado del manual del CHTE de Álvarez y Fernández78

Tabla 7 Operacionalización de variable del CHTE

Dimensión Ítems

Actitud General hacia el estudio (10) 1,6,8,15,22,24,32,42,46,52

Lugar de estudio (10) 2,9,16,25,29,35,38,43,45,47

Estado físico del escolar (6) 3,11,18,26,33,53

Plan de trabajo (10) 4,12,19,27,34,36,40,44,48,54

Técnicas de estudio (9) 5,13,17,21,28,37,41,49,51

Exámenes y ejercicios (5) 7,14,23, 31,55

Trabajos (6) 10,20,30,39,50,56

Nota: Elaboración propia. Información tomada de Álvarez y Fernández79

6.5. PROCEDIMIENTO

Inicialmente se realiza un proceso de acercamiento a la institución educativa, mediante la Coordinación Académica. Se lleva a cabo una comunicación personal con la coordinadora, para la identificación inicial de necesidades, cuyas apreciaciones se reflejan en el planteamiento del problema. Por consiguiente se

78 Ídem. 79 Ídem.

41

presenta la propuesta de investigación la cual fue aceptada y retroalimentada por parte da la coordinación académica, cabe destacar que la institución educativa puso a disposición y con plena libertad sus instalaciones, permitiéndonos acceder a todo lo necesario y pertinente para la investigación. Luego, se plantean los acuerdos de acceso a la población, se estableció un cronograma para la socialización de la propuesta de investigación a los estudiantes a participar, así mismo, se hizo entrega de los consentimientos informados con previa instrucción de como diligenciarlo en compañía de sus padres, después de firmados los consentimientos se procedió a recoger dicho documento. La aplicación de instrumentos de realizará en lápiz y papel, con los instrumentos autoaplicados, de manera colectiva, dentro del horario de clase en el aula, siempre con acompañamiento de las investigadoras para la explicación del objetivo y condiciones éticas, así como para la resolución de dudas. En primer lugar se aplica el instrumento “cuestionario de hábitos y técnicas de estudio” en un espacio y condiciones ambientales optimas, el cual tuvo una duración aproximadamente de 30 minutos. En segundo lugar se aplica el instrumento “cuestionario Honey – Alonso de estilos de aprendizaje” el cual tuvo una duración aproximadamente de 45 minutos. En general los estudiantes se mostraron participativos y receptivos frente a las actividades, no manifestaron ningún inconveniente en cuanto al lenguaje utilizado en las pruebas, refiriendo que la actividad les pareció muy interesante. Así mismo, se solicitó a la coordinadora académica el record de notas obtenidos por los estudiantes durante los periodos académicos cursados (P1 y P2) hasta la fecha.

6.6. ANÁLISIS DE DATOS El análisis de datos se realizara a través del programa de Excel de Microsoft (complemento EZAnalyze). Se realizara un análisis descriptivo y un análisis correlacional (correlación de Pearson). El nivel de significación utilizado para todos los análisis es de 0,05.

6.7. CONSIDERACIONES ÉTICAS En la aplicación se explicará a los participantes el objetivo de la toma de datos, así como la condición de confidencialidad y demás aspectos descritos en el consentimiento informado, que se muestra en la Lista de Anexos. El diseño del consentimiento y el procedimiento se lleva a cabo aplicando las recomendaciones

42

del documento técnico de COLPSIC80, basado en el Código Deontológico de la Psicología, Ley 1090 de 2006.

80 COLEGIO COLOMBIANO DE PSICÓLOGOS. Diseño y evaluación de una lista de chequeo para

la elaboración del consentimiento informado en el ejercicio profesional de la psicología en Colombia. Bogotá. 2015. Disponible en https://issuu.com/colpsic/docs/consentimiento_informado_colpsic

43

7. RESULTADOS En primera instancia para el análisis de resultados se hará una descripción sociodemográfica de la muestra seleccionada.

7.1. Descripción sociodemográfica de la muestra Tabla 8 Distribución de la muestra según sexo y edad.

Edad Femenino Masculino Total Porcentaje

15 15 7 22 55

16 10 4 14 35

17 3 1 4 10

28 12 40 100

Los datos presentados en la tabla 8. Muestran que de los 40 estudiantes, 28 son de sexo femenino (70%) y 12 estudiantes de sexo masculino (30%). En relación a la edad, 22 estudiantes (55%) tienen 15 años de edad, 14 estudiantes (35%) tienen 16 años de edad y 4 estudiantes (10%) tienen 17 años de edad.

7.2. Rendimiento académico Tabla 9 Distribución de la muestra según rendimiento académico.

Rendimiento académico

Estilo activo

Estilo reflexivo

Estilo teórico

Estilo pragmático

Total

Bajo (10 – 59) 0 0 2 2 4

Básico (60 – 79) 7 5 8 14 34

Alto (80 - 90) 0 2 0 0 2

Superior (90 - 100) 0 0 0 0 0

Total 7 7 10 16 40

Respecto al rendimiento académico de los estudiantes perteneciente a la muestra, se tuvo en cuenta la escala de valoración nacional emitida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el reporte académico del primer semestre equivalente al primer y segundo periodo académico, donde se encontró que 4 estudiantes (10%) tienen un rendimiento académico bajo, 34 estudiantes (85%)

44

tienen un rendimiento académico básico y 2 estudiantes (5%) tienen un rendimiento académico alto.

7.3. Análisis de estilos de aprendizaje

Para el análisis de resultados del cuestionario de Honey y Alonso estilos de aprendizaje CHAEA, se tuvo en cuenta el baremo general abreviado, preferencias en estilos de aprendizaje (Figura 3).

Figura 3 Baremo general abreviado, preferencias en estilos de aprendizaje 81

Grafica 1 Descripción porcentual de la muestra según el estilo de mayor preferencia.

81 Tomado de ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo y HONEY, Peter. Op. cit. P. 114

17,5 % 17,5 %

25 %

40 %

ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

Estilo de Aprendizaje de Mayor Preferencia

45

De acuerdo a la gráfica 1, el estilo de aprendizaje de mayor preferencia en la muestra seleccionada es el estilo de aprendizaje pragmático con un 40% de los estudiantes (16), 25% de los estudiantes prefieren un estilo teórico (10), 17,5% de los estudiantes prefieren un estilo reflexivo (7) y 17,5% de los estudiantes prefieren un estilo activo (7).

7.4. Análisis de hábitos y técnicas de estudio.

Para el análisis de resultados del cuestionario de hábitos y técnicas de estudio (CHTE), en primer lugar se abordara de manera individual las siete dimensiones del CHTE y finalmente se abordaje de manera general.

7.4.1. Hábitos y técnicas de estudio por dimensiones

7.4.1.1. Dimensión actitud general hacia el estudio (AC) Tabla 10 Distribución de la muestra según AC

Rango Frecuencia Porcentaje

11-49 5 12,5

50-89 33 82,5

90-100 2 5

Total 40 100

De acuerdo a la tabla 10 que hace referencia a la actitud general hacia el estudio, refleja que 33 estudiantes (82,5%) cuentan con un dominio aceptable y 2 estudiantes (5%) cuentan con buen dominio a la predisposición, interés y motivación hacia el estudio.

7.4.1.2. Dimensión lugar de estudio (LU) Tabla 11 Distribución de la muestra según LU

Rango Frecuencia Porcentaje

0-10 2 5

11-49 3 7,5

50-89 29 72,5

90-100 6 15

Total 40 100

46

En la tabla 11. Se observa el resultado de la dimensión lugar de estudio, el cual hace referencia a la ubicación física que puede contribuir a una mayor concentración y rendimiento en el estudiante, donde 2 estudiantes (5%) no saben utilizar la ubicación física, 3 estudiantes (7,5%) tienen aspectos importantes a mejorar, 29 estudiantes (72,5%) cuentan con un dominio aceptable y 6 estudiantes (15%) tienen buen dominio de esta dimensión.

7.4.1.3. Dimensión estado físico del escolar (ES)

Tabla 12 Distribución de la muestra según ES

Rango Frecuencia Porcentaje

11-49 13 32,5

50-89 26 65

90-100 1 2,5

Total 40 100

De acuerdo a la tabla 12. Que hace referencia al estado físico del escolar a lo cual los datos muestran que 13 estudiantes (32,5%) tienen aspectos importantes a mejorar, 26 estudiantes (65%) cuentan con un dominio aceptable y 1 estudiante (2,5%) cuentan con un buen dominio de la situación de su organismo, que le permitan un buen rendimiento.

7.4.1.4. Dimensión plan de trabajo (PL)

Tabla 13 Distribución de la muestra según PL

Rango Frecuencia Porcentaje

0-10 5 12,5

11-49 23 57,5

50-89 11 27,5

90-100 1 2,5

Total 40 100

De acuerdo a la tabla 13. Que hace referencia a la planificación y estructuración del tiempo a dedicar al estudio, se evidencia que 5 estudiantes (12,5%) no saben planificar o estructurar su tiempo, 23 estudiantes (57,5%) tienen aspectos importantes a mejorar, 11 estudiantes (27,5%) cuentan con un dominio aceptable

47

y 1 estudiante (2,5%) cuentan con buen dominio para planificación y estructuración del tiempo teniendo en cuenta el número de asignaturas y su grado de dificultad.

7.4.1.5. Dimensión técnicas de estudio (TE)

Tabla 14 Distribución de la muestra según TE

Rango Frecuencia Porcentaje

11-49 18 45

50-89 20 50

90-100 2 5

Total 40 100

En la tabla 14 que hace referencia a las técnicas de estudio (subrayado, lectura, resumen, esquemas) donde los datos reflejan que 18 estudiantes (45%) tienen aspectos importantes a mejorar respecto a cómo estudiar, 20 estudiantes (50%) cuentan con un dominio aceptable y 2 estudiantes (5%) cuentan con buen dominio en cuanto a los pasos a seguir cuando se estudia.

7.4.1.6. Dimensión exámenes y ejercicios (EX)

Tabla 15 Distribución de la muestra según EX

Rango Frecuencia Porcentaje

0-10 1 2,5

11-49 2 5

50-89 24 60

90-100 13 32,5

Total 40 100

En la tabla 15. Se observa los resultados obtenidos en la dimensión exámenes y ejercicios, el cual hace referencia a las pautas que convienen seguir cuando se va a realizar un examen o ejercicio, de lo que se puede deducir que 1 estudiantes (2,5%) no saben utilizar las pautas a seguir, 2 estudiantes (5%) tienen aspectos importantes a mejorar, 24 estudiantes (60%) cuentan con un dominio aceptable y 13 estudiantes (32,5%) cuentan con un buen dominio de las pautas a seguir cuando se va a realizar un examen o ejercicio.

48

7.4.1.7. Dimensión trabajos (TR)

Tabla 16 Distribución de la muestra según TR

Rango Frecuencia Porcentaje

11-49 8 20

50-89 32 80

Total 40 100

En la tabla 16 Hace referencia a trabajos, el cual evalúa los aspectos que se han de tener en cuenta para realizar un trabajo, los datos reflejan que 8 estudiantes (20%) tienen aspectos importantes a mejorar y 32 estudiantes (80%) cuentan con un dominio aceptable de estos aspectos como lo son las fuentes de información, desarrollo y presentación de trabajos.

7.4.2. Hábitos y técnicas de estudio general

Para la interpretación de los resultados directos obtenidos en el cuestionario de hábitos y técnicas de estudio CHTE se hizo uso de los criterios de interpretación expresados en la tabla 3.

Grafica 2 Interpretación de puntuaciones directas CHTE

De acuerdo al grafico 2. Los resultados generales del cuestionario de hábitos y técnicas de estudio (CHTE) de la muestra, el 32% (13 estudiantes) no saben estudiar, 52% (21 estudiantes) poseen aspectos importantes a mejorar, 13% (5

32%

52%

13%

3% No sabe estudiar

Estudiante conaspectos importantesa mejorar

Estudiante aceptable

Buen estudiante

49

estudiantes) estudiante aceptable, que podrían mejorar en algún aspecto y solo el 3% (1 estudiante) buen estudiante.

Tabla 17 Distribución de la muestra según hábitos y técnicas de estudio con rendimiento académico.

Rendimiento académico

No sabe estudiar

Tiene aspectos

importantes a mejorar

Estudiantes aceptable

Buen estudiantes

total

Bajo 2 2 0 0 4

Básico 10 19 4 1 34

Alto 1 0 1 0 2

Superior 0 0 0 0 0

A modo de complementación del grafico anterior, se puede decir que de los 13 estudiantes que no saben estudiar, 2 tienen un rendimiento académico bajo, 10 un rendimiento básico y 1 un rendimiento alto, de los 21 estudiantes que tienen aspectos importantes a mejorar, 2 tienen un rendimiento bajo y 19 un rendimiento básico, de los 5 estudiantes aceptables 4 tienen un rendimiento básico y 1 un rendimiento alto y solo 1 buen estudiante tiene un rendimiento académico básico

7.5. Correlación del estilo activo y sociales. Tabla 18 Correlación entre el estilo activo y la asignatura de sociales

Pearson Correlation -,528

N 40

P ,000

En la tabla 18. Podemos observar la correlación significativa (P= ,000), entre los resultados obtenidos para el estilo activo y la asignatura de ciencias sociales

7.6. Correlación del estilo activo y la dimensión de exámenes y trabajo

Tabla 19 Correlación entre el estilo activo y la dimensión de exámenes y trabajos

50

Pearson Correlation ,462

N 40

P ,003

En esta tabla se muestra el resultado de la correlación significativa (P= ,003) obtenida entre los resultados para el estilo activo y la dimensión de exámenes y trabajos del cuestionario de hábitos y técnicas de estudio.

7.7. Correlación del estilo reflexivo y la dimensión de exámenes y trabajo

Tabla 20 Correlación entre el estilo reflexivo y la dimensión de exámenes y trabajos

Pearson Correlation ,537

N 40

P ,000

En la tabla podemos observar la correlación significativa (P= ,000), entre los resultados obtenidos para el estilo reflexivo y la dimensión de exámenes y trabajos del cuestionario de hábitos y técnicas de estudio.

7.8. Correlación del CHTE general y el estilo reflexivo

Tabla 21 Correlación entre el CHTE general y el estilo de aprendizaje reflexivo

Pearson Correlation ,351

N 40

P ,026

En la tabla 21. Podemos observar la correlación significativa (P= ,026), entre los resultados obtenidos del cuestionario de hábitos y técnicas de estudio de la muestra y los resultados para el estilo de aprendizaje reflexivo.

7.9. Correlación del CHTE general y ciencias naturales

Tabla 22 Correlación entre CHTE y la asignatura de ciencias naturales

51

Pearson Correlation ,409

N 40

P ,009

En esta tabla se muestra el resultado de la correlación significativa (P= ,009) obtenida entre los resultados el cuestionario de hábitos y técnicas de estudio de la muestra y la asignatura de ciencias naturales.

7.10. Correlación del CHTE general y lengua castellana

Tabla 23 Correlación entre CHTE y la asignatura de lengua castellana

Pearson Correlation ,329

N 40

P ,038

En la tabla 23. Podemos observar la correlación significativa (P= ,038), entre los resultados obtenidos del cuestionario de hábitos y técnicas de estudio de la muestra y la asignatura de lenguaje

7.11. Correlación del CHTE general E ingles

Tabla 24 Correlación entre CHTE y la asignatura de ingles

Pearson Correlation ,420

N 40

P ,007

En esta tabla se muestra el resultado de la correlación significativa (P= ,007) obtenida entre los resultados el cuestionario de hábitos y técnicas de estudio de la muestra y la asignatura de inglés.

7.12. Correlación del CHTE general y el rendimiento académico

52

Tabla 25 Correlación entre CHTE y la asignatura de ingles

Pearson Correlation ,381

N 40

P ,015

En la tabla 25. Podemos observar una correlación significativa (P= ,015), entre los resultados obtenidos del cuestionario de hábitos y técnicas de estudio de la muestra y el rendimiento académico del estudiante.

7.13. Correlación actitud general hacia el estudio y lengua castellana

Tabla 26 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y la asignatura de lengua castellana

Pearson Correlation ,531

N 40

P ,000

En esta tabla se muestra el resultado de la correlación significativa (P= ,000) obtenida entre los resultados de la dimensión actitud general hacia el estudio y la asignatura de lengua castellana.

7.14. Correlación actitud general hacia el estudio y matemáticas Tabla 27 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y la asignatura de matemáticas

Pearson Correlation ,382

N 40

P ,015

En la tabla 27. Podemos observar una correlación significativa (P= ,015), entre los resultados obtenidos en la dimensión actitud general hacia el estudio y la asignatura de matemáticas.

7.15. Correlación actitud general hacia el estudio y ciencias naturales

Tabla 28 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y la asignatura de naturales

53

Pearson Correlation ,517

N 40

P ,001

En esta tabla se muestra el resultado de la correlación significativa (P= ,001) obtenida entre los resultados de la dimensión actitud general hacia el estudio y la asignatura de ciencias naturales.

7.16. Correlación actitud general hacia el estudio e ingles

Tabla 29 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y la asignatura de inglés.

Pearson Correlation ,358

N 40

P ,023

En la tabla 29. Podemos observar una correlación significativa (P= ,023), entre los resultados obtenidos en la dimensión actitud general hacia el estudio y la asignatura de inglés.

7.17. Correlación actitud general hacia el estudio y el rendimiento académico

Tabla 30 Correlación entre la actitud general hacia el estudio y el rendimiento académico

Pearson Correlation ,527

N 40

P ,000

En esta tabla se muestra el resultado de la correlación significativa (P= ,000) obtenida entre los resultados de la dimensión actitud general hacia el estudio y el rendimiento académico de los estudiantes.

54

7.18. Correlación estado físico del escolar e ingles

Tabla 31 Correlación entre el estado físico del escolar e inglés.

Pearson Correlation ,338

N 40

P ,033

En la tabla 31. Podemos observar una correlación significativa (P= ,033), entre los resultados obtenidos en la dimensión estado físico del escolar y la asignatura de inglés.

7.19. Correlación exámenes y trabajos e ingles

Tabla 32 Correlación entre exámenes y trabajo e ingles

Pearson Correlation ,351

N 40

P ,026

En esta tabla se muestra el resultado de la correlación significativa (P= ,026) obtenida entre los resultados de la dimensión exámenes y trabajo y la asignatura de inglés.

55

8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 8.2. DISCUSIÓN

De acuerdo al tema central de este estudio el cual es determinar los estilos de aprendizaje, hábitos y técnicas de estudio que influyen en el rendimiento académico en estudiantes de décimo grado de la institución educativa Upar de la ciudad de Valledupar – Cesar y teniendo en cuenta el primer objetivo, en cuanto a la variable estilos de aprendizaje, se logra evidenciar que existe una mayor predominancia por el estilo de aprendizaje pragmático equivalente al 40% de los estudiantes, es decir que estos prefieren ser más participes en cuanto a las actividades planteadas en el aula, mostrando mayor aplicabilidad de los conocimientos adquiridos, ser más críticos ante las ideas propuestas por el docente, experimentar ideas y técnicas nuevas, ejercicios de simulación. Un resultado semejante a este fue evidenciado por Mejía y Garzuzi82, quienes encontraron en su muestra una mayor prevalencia del estilo pragmático en estudiantes de Turismo de la Universidad de Guanajuato - México, con el que se corroboro que los estudiantes prefieren la validación de la teoría desde la práctica, lo cual se evidencia desde las practicas incluidas en el plan de estudio, donde realizan actividades de demostración, es decir la repetición de una acción; así como la reproducción práctica e inmediata de algo que acaban de aprender, es decir aplicar el conocimiento teórico en práctico.

Respecto a los estilos de aprendizaje activo, teórico, reflexivo y pragmático, no se encontró relación significativa con el rendimiento académico de los estudiantes. Por lo que se corrobora que los estilos de aprendizaje de los estudiantes en este caso no influyen en el desempeño académico. Este resultado concuerda con el estudio realizado por Rojas83 quien también encontró en su estudio que no existe una relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes. Igualmente en otro estudio Colonio encontró datos muy parecidos al relacionar estilos de aprendizaje con rendimiento académico, “su investigación concluyo que no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas, por lo tanto, se presume que pueden presentarse otro tipo de factores, como ambientales, emocionales, físicos, motivacionales, que puedan incidir en el resultado del rendimiento académico independientemente del Estilo de Aprendizaje”84.

82 MEJIA Mónica y GARZUZI Viviana. Estrategias de aprendizaje sugeridas a partir de estilos de

aprendizaje identificados. En: Revista orientación educacional ROE 2015. Vol. 29 no 55. P. 69 – 86. 83 ROJAS Rodolfo. Relación entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería económica en una universidad pública de lima. Tesis para optar el grado de maestro en educación con mención en docencia e investigación en educación superior. Lima – Peru. Universidad Peruana Cayetano Heredia. 2018. 99 p. 84 COLONIO Luis. Estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes de los cursos comprendidos dentro de la línea de construcción – dac-fic-uni. Tesis para optar el grado de

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Por otra parte, con base a las correlaciones entre la variable estilos de aprendizaje y las asignaturas básicas solo se encontró una correlación significativa inversa entre el estilo de aprendizaje activo y la asignatura de ciencias sociales, lo que quiere decir que la predominancia del estilo de aprendizaje activo en los estudiantes no aporta a su rendimiento académico igualmente no favorece en el aprendizaje respecto a la asignatura de sociales ya que en esta hay mayor demanda de exposiciones largas con temas de mucha carga teórica, con poca posibilidad de maniobra sobre los temas vistos que los obliga a estar pasivos y prestar mayor atención lo cual para estos estudiantes dificulta su proceso de aprendizaje. Un resultado similar a este es el estudio realizado por Sotillo85 en el cual se demuestra que los estudiantes con estilo de aprendizaje activo por lo general obtienen bajo rendimiento académico ya que tienden a estar constantemente en busca de nuevas experiencias, se aburren con facilidad al realizar actividades a larga duración, tienden actuar primero sin pensar en las consecuencias, no les gusta analizar datos ni reunir información teórica. A demás dentro de las correlaciones entre las variables estilos de aprendizaje y hábitos y técnicas de estudio, se encontró una relación significativa entre los estilos reflexivo y activo con la dimensión de exámenes y ejercicios por lo que se puede inferir que los estudiantes que cuentan con dichos estilos tienen buen manejo de las pautas a seguir a la hora de realizar ejercicios académicos y en cuanto a la realización de exámenes actúan con muy buen método y según un proceso lógico lo que hace que probablemente sus exámenes y ejercicios escolares sean realizados con normalidad; igualmente se encontró otra correlación con el estilo reflexivo y la variable hábitos y técnicas de estudio un resultado parecido a este fue el realizado por Lucas86, el cual evidencia que existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo, hábitos de estudio y el rendimiento académico en estudiantes de la facultad de ciencias administrativas de la universidad nacional Lima Metropolitana, en el cual se concluye que cuando los estudiantes tienen conocimiento de cuál es su estilo de aprendizaje predominante existe una mayor dominio para aplicar y establecer hábitos de estudio adecuados que favorezcan su proceso de aprendizaje, de los cuales se podrá obtener mayor rendimiento académico.

maestro en educación con mención en docencia e investigación en educación superior. Lima – Peru. Universidad Peruana Cayetano Heredia. 2017. 15 p. 85 SOTILLO. El cuestionario de CHAEA- Junior o como Diagnosticar el estilo de aprendizaje en estudiantes de primaria y secundaria. Citado por TAMAYO. Evaluación de los estilos y estrategias de aprendizaje, las técnicas y hábitos de estudio que inciden en el rendimiento académico. Valledupar–Cesar, 2017. P. 45. 86 LUCAS Fiorella. Estilo de aprendizaje y hábitos de estudio asociado al rendimiento académico en la facultad de ciencias administrativas de una universidad nacional Lima Metropolitana, 2017. Tesis para optar el grado académico de: maestra en docencia universitaria. Lima – Perú. Escuela de Posgrado Universidad Cesar Vallejo. 2017. 163 p.

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De acuerdo al análisis de datos y en relación a la variable hábitos y técnicas de estudio se encontró una relación significativa entre la dimensión de actitud general hacia el estudio con las asignaturas de lengua castellana, ciencias naturales, inglés y matemáticas. Por lo que se evidencia que elementos de dicha dimensión como el tener claras las razones por las que se estudia, considerar el estudio como una ocasión para aprender, motivación por adquirir nuevos conocimientos, es decir un actitud emocional positiva hacia el estudio influyen en el rendimiento académico y aprovechamiento de las asignaturas básicas dentro del plan de estudio. Datos parecidos se relacionan con el estudio realizado por Aldanas, Rivero y Garnache87 en el que se encontró que existen indicadores motivacionales que pueden traer consigo la elevación del rendimiento académico. A nivel general existe una correlación entre los hábitos y técnicas de estudio, con el rendimiento académico, por lo que se puede decir que de este modo se comprueba el objetivo general de esta investigación ya que existe una influencia entre los hábitos y técnicas de estudio con el rendimiento académico. Estos resultados evidencian que cuando los estudiantes emplean hábitos y técnicas de estudio su rendimiento académico es favorable. De lo contrario cuando existe un déficit en los hábitos y técnicas de estudio el rendimiento académico general se ve afectado. Un estudio con resultados similares es el “citado por Tamayo donde indica que los estudiantes que no poseen una metodología de estudio adecuada esta se convierten en un factor que ocasiona dificultades en el proceso de aprendizaje y que de lo contrario unos adecuados hábitos y técnicas de estudio permiten una mejor apropiación del conocimiento”88.

8.3. CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio los cuales indican que no existe una relación significativa entre la variable de estilos de aprendizaje y el rendimiento académico por lo que se puede decir que los estilos de aprendizaje utilizados por los estudiantes no son un factor influyente en el bajo rendimiento académico presentado en los dos primeros periodos académico del presente año, respecto a la segunda variable analizada se puede inferir que los estudiantes en este caso no utilizan los hábitos y técnicas de estudio adecuadas para el desarrollo de las actividades académicas de tal manera que esto influye de forma negativa en su rendimiento académico.

87 ALDANAS Mercedes; RIVERO Martha y GARNACHE Arelis. La motivación en el rendimiento académico de los estudiantes de medicina. Rev.Med.Electrón. 2016, vol.38, n.6. pp.910-915. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1684-18242016000600013&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1684-1824. 88 TAMAYO, Lena Paulina. Evaluación de los estilos y estrategias de aprendizaje, las técnicas y hábitos de estudio que inciden en el rendimiento académico. Tesis de Maestría. Máster Universitario en Neuropsicología y Educación; Universidad Internacional de la Rioja. 2017. P 46.

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Se evidenciaron resultados bajos en algunos hábitos de estudio como la planificación, organización del tiempo y técnicas de estudio, aspecto que no favorecen el aprendizaje, teniendo en cuenta que los hábitos y técnicas son un tipo de conducta adquirida por repetición y que deben convertirse en conductas constantes para que sean efectivas para el estudio, como dice Bajwa, Gujjar, Shaheen y Ramzan89, los cuales mencionan que un estudiante no puede usar habilidades de estudio eficaces, hasta que no está teniendo buenos hábitos y argumentan que un individuo aprende con mayor rapidez y profundidad que otras personas debido a sus acertados hábitos de estudio. De acuerdo a esto es fundamental para el proceso de aprendizaje que los estudiantes adquieran habilidades como son las técnicas de estudio para así poder utilizarlas como recursos para alcanzar nuevos conocimientos. De acuerdo con Diaz y Garcia90 los hábitos pueden aumentarse o recuperarse, de tal manera que partiendo de esta idea uno de los objetivos específicos de esta investigación es fortalecer la práctica de hábitos y técnicas de estudio a través del diseño de un programa psicoeducativo. En cuanto a los estilos de aprendizaje cabe resaltar que en esta investigación el estilo de aprendizaje predominante es el pragmático, que se caracterizan por poner en práctica lo que han aprendido, además los estudiantes con dicha predominancia tienen un rendimiento académico bajo y básico a lo que se puede inferir que tal vez el estilo de enseñanza o pedagogías utilizadas por los docentes no explota las características de aprendizaje de los estudiantes a fin de aumentar el rendimiento académico.

89 BAJWA, GUJJAR, SHAHEEN y RAMZAN. A comparative study of the study habits of the

students from formal and non-formal systems of education in Pakistan. Hernández, Claudia. Rodríguez, Nicolás y Vargas, Angel. Los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje de los alumnos en tres carreras de ingeniería. En: revista de la educación superior. Julio - Septiembre de 2012, Vol. XLI (3), No. 163 pp. 67-87 90 DIAZ Y GARCIA. Escuela de desarrollo de hábitos. Vencer las rutinas para conseguir hábitos

directivos saludables. Ibid., p.72.

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9. DISEÑO DE PROGRAMA PSICOEDUCATIVO

9.1. Presentación.

Si bien se ha descrito el proceso de aprendizaje de tal manera que este sea entendido como un proceso de adquisición de conocimientos, destrezas, valores y cualidades, que se posibilitan a través de la enseñanza o experiencia, es en ese momento en el que los hábitos y técnicas de estudio se vuelve necesarios, debido a que esta actúa como vehículo del proceso de aprendizaje, es decir, el patrón conductual que adoptan los estudiantes al momento de desempeñar sus actividades académicas que favorece significativamente el rendimiento académico de los estudiantes.

El bajo rendimiento académico y el fracaso estudiantil, se debe a que muy posiblemente los estudiantes no saben estudiar de manera adecuada o no les han enseñado a estudiar, utilizando hábitos y técnicas de estudio favorable para su rendimiento académico, Teniendo en cuenta que la mayoría de la muestra seleccionada tienen un rendimiento académico entre bajo y básico se pretende generar un programa psicoeducativo basado en la adquisición y fortalecimiento de hábitos y técnicas de estudio, dirigido de manera específica a los estudiantes de decimo de grado de la Institución Educativa Técnico Upar.

Para la elaboración y desarrollo del programa se tuvieron en cuenta los resultados obtenidos en la presente investigación, que indica que el 84% de la población no sabe estudiar o tiene aspectos importantes a mejorar respecto a hábitos y técnicas de estudio, principalmente en la planificación y estructuración del tiempo para la elaboración trabajos y/o tareas y técnicas de estudio, el cómo estudiar, organizar, tomar y retener nueva información, o superar exámenes.

9.2. Objetivos:

● Socializar la importancia del uso de hábitos y técnicas de estudio a los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativo Técnico Upar.

● Fortalecer la práctica de hábitos y técnicas de estudio en los estudiantes de décimo grado de la Institución Educativo Técnico Upar.

● Implementar actividades que ayuden a desarrollar hábitos y técnicas a fin de favorecer el rendimiento académico de los estudiantes.

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9.3. Metodología:

Para el desarrollo del programa de intervención, se requiere del compromiso constante de la psico- orientadora, docentes y estudiantes que van a participar del proceso formativo, teniendo una actitud de respeto y responsabilidad que favorezca el mismo. Las actividades están encaminadas a identificar la importancia de los métodos de estudio en los procesos de aprendizaje para una mejor calidad educativa que permitan enriquecer las habilidades individuales de los estudiantes al momento de realizar sus actividades académicas.

El programa psicoeducativo se trabajara a través de las diferentes áreas de intervención expuestas por Álvarez y Fernández91, que son el área dinámica personal (motivación, actitud hacia el estudio, imagen positiva de sí mismo), área de habilidades conductuales (planificación y distribución del tiempo, lugar de estudio), área de habilidades cognitivas (lectura, comprensión, resumen, memorización y evocación) y el área de contexto institucional y social (institución y familia).

9.4. Actividades:

PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Actividad # 1: Ya yo se mis resultados y ¿tú?

Objetivo: socialización de resultados obtenidos en el cuestionario de hábitos y técnicas de estudio CHTE

Metodología: se realizara un encuentro general con los estudiantes de décimo grado de la institución educativa técnico upar para socializar los resultados obtenidos en términos generales para que así ellos identifiquen que hacen de manera adecuada y qué hacen mal cuando se sientan a estudiar.

Recursos: Diapositivas, video beam, resultados.

Tiempo estimado: 1 hora

Para empezar se describirán las actividades a realizar con el objetivo de socializar la importancia de los hábitos y técnicas, así mismo las actividades orientadas a adquirir y fortalecer de hábitos y técnicas de estudio

91 ÁLVAREZ, Manuel. y FERNÁNDEZ, Rafael. Op. Cit., p.50

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PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Actividad # 2: QUE SON LOS Hábitos y técnicas DE ESTUDIO y su importancia. EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Objetivo: conceptualizar hábitos y técnicas de estudio desde las áreas de intervención e informar importancia del uso y desarrollo de las mismas.

Metodología: se realizara una capacitación donde se abordaran temas respecto a hábitos y técnicas de estudio teniendo en cuenta las áreas intervención ya mencionadas (área dinámica personal, área de habilidades conductuales, área de habilidades cognitivas y el área del contexto institucional y familiar) a si mismo resaltar la importancia del desarrollo de las técnicas y hábitos de estudio.

Recursos: diapositivas, video beam.

Tiempo estimado: 1 hora

PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Actividad # 3: Plan de trabajo (Área de habilidades conductuales)

Objetivo: Entrenar a los estudiantes para la adecuada planificación y distribución del tiempo para el mejoramiento de su proceso de aprendizaje.

Metodología: Inicialmente se les preguntara a los estudiantes si ¿planifican u organizan su tiempo para la ejecución de tareas académicas? si su respuesta es SI, se indagara de qué manera lo hacen y reforzar si lo hacen de manera adecuada y si su respuesta es NO, se les darán indicaciones para la planificación y organización de su tiempo para la ejecución de actividades académicas, e identificar para ellos cual es mejor manera de realizar su planificación diaria, semanal o mensual (ver anexo 6)

Recursos: fichas de planificación del tiempo (anexo 6), video beam, diapositivas.

Tiempo estimado: 1 hora

PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Actividad # 4: Lugar de estudio (Área de habilidades conductuales)

Objetivo: Fomentar en los estudiantes la elección del lugar de estudio adecuado.

Metodología: para dar inicio a esta actividad se les mostrar dos imágenes en las

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cuales observaran dos lugares de estudio, uno adecuado que cumpla con condiciones óptimas para el desarrollo de sus actividades y otro inadecuado (anexo 7 A), luego se les preguntara a cual de esos dos se parece más al lugar donde ellos realizan sus tareas o actividades académicas. Finalmente se les brindará una capacitación para que puedan identificar los aspectos a tener en cuenta para un lugar de estudio adecuado y su importancia para el desarrollo de su proceso de aprendizaje (anexo 7 B).

Recursos: Imágenes (anexo 7 A), video beam, diapositivas, copias (anexo 7 B).

Tiempo estimado: 1 hora

PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Actividad # 5: Técnicas de estudio “lectura y subrayado” (Área de habilidades cognitivas)

Objetivo: Fomentar y estimular la lectura y práctica del subrayado para un proceso de aprendizaje eficaz.

Metodología: Esta actividad se trabajara sobre el texto LA COMUNICACIÓN (anexo 8). Para ello los estudiantes realizaran una primera lectura rápida y anotaran en su cuaderno de trabajo las palabras o expresiones que desconozcan, posteriormente las buscaran en el diccionario y escriben su significado. Luego, leerán despacio cada apartado y subrayaran lo más importante de la lectura.

Finalmente se les enseñara las fases que deben realizar para la lectura y aspectos importantes a tener en cuenta para el subrayado.

Recursos: copias de la lectura (anexo 8), Diapositivas, video beam, resaltadores, diccionario.

Tiempo estimado: 1 hora

PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA EL FORTALECIMIENTO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Actividad # 6: Técnicas de estudio “esquemas” (Área de habilidades cognitivas)

Objetivo: desarrollar habilidades para la elaboración de esquemas que faciliten la comprensión de textos.

Metodología: Para comenzar se les enseñara como elaborar un esquema, tipos de esquemas y cuál es su importancia en el ámbito académico.

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Finalmente se realizara un ejercicio, en el que se hará entrega de un texto (anexo 9) ya subrayado, para con base a este se diseñe o elabore el esquema correspondiente.

Recursos: Diapositivas, video beam,

Tiempo estimado: 1 hora

9.5. Evaluación Esta evaluación servirá para identificar si el estudiante ha tenido avance en su desempeño académico luego de su participación en el programa y así mismo observar si persisten las mismas dificultades o si por lo contrario se han eliminado para con base en esto diseñar los planes de mejora del programa. Por lo que la evaluación se realizara posterior a la aplicación del programa psicoeducativo dirigido a estudiantes de décimo grado de la institución en primera instancia se agendara una reunión cada quince días por dos meses con los docentes de áreas y con la coordinadora académica para evaluar los resultados positivos o negativos que han tenido los estudiantes respecto al consolidado de notas en el segundo semestre académico, teniendo en cuenta que cuando se realizó el programa psicoeducativo se tuvo como base el primer semestre académico, igualmente se escucharan las opiniones de los docentes frente al interés, motivación y predisposición de los estudiantes hacia el estudio. Esto permitirá evidenciar los cambios que han tenido los estudiantes en cuanto al rendimiento académico posterior al resultado del programa psicoeducativo.

Seguidamente realizar una entrevista abierta a los estudiantes con el objetivo que ellos evalúen cuales fueron los pro y los contras del programa psicoeducativo anteriormente realizado, cómo fue su experiencia y si ha sido de beneficio la ejecución del mismo. Otra forma de evaluación sería utilizar el espacio de las reuniones con padres de familia que realiza la institución mensualmente para indagar con ellos si han observado cambios positivos en los hábitos de estudio de sus hijos, además socializar y capacitar a los padres de familia en los aspectos que se deben tener en cuenta en el contexto familiar ya que este puede ser facilitador o no del proceso de estudio y aprendizaje del estudiante. La evaluación de este programa psicoeducativo necesariamente deberán hacerse con un seguimiento periódico y sistemático con el objetivo de reforzar las falencias identificadas.

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9.6. CRONOGRAMA

Las actividades se llevaran a cabo durante el periodo académico (2do semestre académico del año lectivo), una vez por semana cada quince días, en sesiones de una hora, las sesiones se desarrollaran de manera grupal. Tabla 33 Cronograma de actividades

Semana Sesión Actividad

1.ª 1 Ya yo se mis resultados y ¿tú?

2.ª 2 Hábitos y técnicas y su importancia.

3.ª 3 Plan de trabajo

4.ª 4 Lugar de estudio

5.ª 5 Técnicas de estudio “lectura y subrayado”

6.ª 6 Técnicas de estudio “esquemas”

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10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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11. ANEXOS

Anexo 1. Consentimiento informado

73

Anexo 2. Cuestionario de Honey y Alonso estilos de aprendizaje (CHAEA)

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75

76

Anexo 3. Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio

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Anexo 4. Hoja de perfil grafico del cuestionario de hábitos y técnicas de

estudio

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Anexo 5. Evidencia fotografica

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Anexo 6 Actividades sobre plan de trabajo

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Anexo 7 A Actividad sobre lugar de estudio

Ilustración 1 foto tomada de

https://www.google.com.co/search?rlz=1C1HLDY_esCO776CO776&biw=1242&bih=553&tbm=isch&sa=1&ei=-tIEXJSEH8SCjwTclqH4BA&q=lugar+de+estudio&oq=lugar+de+estudio&gs_l=img.3..0l10.15171.24439..24921

...1.0..0.302.3593.0j15j3j1......1....1..gws-wiz-

Ilustración 2 foto toma de https://www.fotosearch.es/FSD727/x75096763/

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Anexo 7 B Recomendaciones sobre lugar de estudio

Condiciones aconsejables para una sala

de estudio.

Conviene estudiar en lugar fijo de la casa que debe reunir las siguientes condiciones: ❖ Debe estar aislado de ruidos (TV, radio, visitas) para facilitar la

concentración en el estudio ❖ Tendría que ser exclusivo para el estudio, al menos cuando se

esté estudiando. ❖ Se debe disponer de una adecuada iluminación, ya se artificial o

natural. ❖ La mesa y la silla deben ser adecuadas para estudiar con

comodidad. ❖ Material de estudio debe encontrarse en la sala debidamente

organizado.

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Anexo 8 Actividad de lectura y subrayado

La Comunicación Llamamos comunicación a la transmisión de información. Los seres

humanos necesitamos comunicarnos constantemente, y para ello

utilizamos muchos medios diferentes: la palabra hablada, carteles, dibujos,

sonidos, gestos.. Todos ellos constituyen signos.

Dentro de la comunicación humana distinguimos dos tipos. La

comunicación verbal, que es la que emplea las lenguas, bien de forma

oral, bien de forma escrita, y la comunicación no verbal, que es la que

emplea cualquier medio distinto de la lengua (gestos, luces, colores,

dibujos, etc.).

Por otra parte, en todo proceso de comunicación intervienen una serie de

elementos fundamentales. El emisor es el que transmite la información a un

receptor, que es el que la recibe, utilizando un código (conjunto de signos

y reglas para su combinación). El mensaje es la información transmitida, el

canal es el soporte físico por el que se transmite el mensaje (el aire en el

caso de la lengua oral, el papel en la escrita, el cable telefónico, la

pantalla del ordenador, etc.) y la situación son las circunstancias en que

tiene lugar este proceso de comunicación (esencialmente, el espacio y el

tiempo), que a veces son fundamentales para el mismo.

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Anexo 9 Actividad sobre esquemas

CLASIFICACIÓN DE LOS VIENTOS

Los vientos pueden clasificarse atendiendo a diversos puntos de vista.

Tomando como base su duración, los vientos pueden ser: constantes,

periódicos y variables.

Los vientos constantes, como su clasificación indica, soplan siempre en la

misma dirección. Los únicos vientos constantes son los alisios y contralisios.

Los alisios soplan desde los trópicos al ecuador y los contralisios en

dirección contraria.

Los vientos periódicos son aquellos que, alternativamente, adquieren

direcciones opuestas. Los más conocidos son las brisas, vientos que se

producen por la diferencia de temperatura entre los continentes y los

océanos. De día se establece una corriente de aire fresco en dirección

mar-tierra, y por la noche en sentido contrario. Son las llamadas

respectivamente brisas de mar y de tierra.

Los monzones son también vientos periódicos que se producen en el

océano Índico. En invierno soplan en dirección continente-mar, y en

verano en sentido mar-continente.

La formación de vientos variables depende de la existencia de factores

accidentales, como la existencia de focos ciclonales y anticiclonales.