ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS ... -...

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN

ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje

Autora: Lic. Ana Añez

Tutora: Dra. Ana Lucía Delmastro

Maracaibo, febrero de 2008

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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

Trabajo de Grado

Lic. Ana Añez

Autora

C.I. 9.781.578

Dirección: Urb. El Guayabal. Calle 99C N. 45-79

Teléfono: 0261-7876874/0416-8639778

Correo Electrónico: [email protected]

Dra. Ana Lucía Delmastro

Tutora

C.I. 4.156.303 [email protected]

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VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División

de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la

Universidad del Zulia para evaluar el trabajo de grado titulado: ESTILOS DE

APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE

INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA,

presentado por la Lic. Ana Añez C.I.: 9.781.578, para optar al título de Magíster

Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje, después de haber leído y

estudiado detenidamente el referido trabajo y evaluada la defensa presentada por su

autora, consideran que el mismo reúne todos los requisitos señalados por las normas

vigentes; por lo tanto, lo aprueban: mención publicación y para que conste firman:

Maracaibo, 12 de febrero de 2008

_________________________ Coordinadora

Dra. Judith Batista C.I.: 4.994.963

_________________________ Secretaria

MSc. Cira Rosales C.I.: 4.146.481

_________________________ Tutora

Dra. Ana Lucía Delmastro C.I.: 4.156.303

iv

A Jehová Dios,

a mis queridos padres, hermanos

y a Javier

v

AGRADECIMIENTOS

A Jehová Dios, fuente de la vida, fuerzas, luz y bendiciones en mi vida.

A mis queridos padres, por su amor, apoyo y tiernos cuidados.

A mi hermana Liz, por estar a mi lado siempre.

A Javier, por ser mi amor y mi inspiración.

A Yandira, por su compañerismo y amistad.

A todo el personal administrativo, docente y los alumnos de la Universidad del

Zulia que colaboraron durante la investigación. A las profesoras Leonor Salazar, Judith

Batista y Beatriz Arrieta por la asesoría en mi cuestionario. A los profesores Irene

Thomas, María Inés Villalobos, Asmara Mujica y Germán García de la Facultad de

Humanidades y Educación, y a María Elena Lugo y María Teresa León en la Facultad de

Ingeniería por facilitar la aplicación de los cuestionarios a sus estudiantes.

A la profesora Juana Ojeda, por su apoyo en el tratamiento estadístico de la

investigación.

A mi tutora Ana Lucía, por su guía, ayuda y sugerencias tan valiosas, por compartir

sus conocimientos y experiencia durante la tesis. Es un ejemplo para mí y un privilegio

poder trabajar con personas tan admirables.

vi

Añez Borges, Ana Beatriz. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Programa de Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. División de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2007; 189 p.

RESUMEN

La investigación tiene como propósito general establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en estudiantes de Inglés con Fines Específicos (IFE) en las Facultades de Humanidades e Ingeniería de la Universidad del Zulia. La investigación es de tipo descriptivo, correlacional. Para el logro del objetivo propuesto, en primer lugar se realizó un arqueo bibliográfico de las teorías más relevantes y recientes acerca de los estilos de aprendizaje, las estrategias metacognitivas y la enseñanza del IFE enmarcada en el constructivismo pedagógico. A continuación, se aplicó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999) a estudiantes de IFE de las dos Facultades. Asimismo, se diseñó y aplicó un cuestionario tipo Likert para evaluar el uso de estrategias metacognitivas en IFE en los estudiantes. Luego, se tabuló la data y se efectuaron análisis de correlación entre las variables en estudio. Sobre la base de los resultados, se concluye lo siguiente: existe una relación altamente significativa entre los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas, lo que implica que el uso de las estrategias metacognitivas está siendo afectado por el estilo de aprendizaje que asuman los discentes; los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático están presentes en estudiantes de IFE casi de manera similar, con un predominio del estilo pragmático, seguido muy cerca de los estilos reflexivo, teórico y activo; los estudiantes de IFE utilizan la mayoría de las estrategias metacognitivas. Únicamente las estrategias prestar atención e informarse acerca del aprendizaje de la lengua mostraron una tendencia negativa. Finalmente, se proponen orientaciones procedimentales para el desarrollo de estrategias metacognitivas en cursos de IFE de acuerdo con los estilos de aprendizaje. El estudio contribuye a reorientar metodologías para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Palabras Clave: Estilos de Aprendizaje, Estrategias Metacognitivas, Inglés con Fines Específicos, Constructivismo

[email protected]

vii

Añez Borges, Ana Beatriz. LEARNING STYLES AND METACOGNITIVE STRATEGIES IN ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSE STUDENTS OF THE UNIVERSITY OF ZULIA. Thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Magister Scientiarum in Linguistics and Language Teaching. Division of Graduate Studies. Faculty of Humanities and Education. Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela, 2007; 189 p. ABSTRACT

The general purpose of this research is to establish the relation between learning styles and metacognitive strategies in English for Specific Purposes (ESP) students of the Faculties of Humanities and Education and Engineering at the University of Zulia. The research is of a descriptive, correlational type. In order to achieve this purpose, first a bibliographic review of the recent and most relevant theories of learning styles, metacognitive strategies and ESP was carried out. Then, the Honey-Alonso Questionnaire of Learning Styles (CHAEA) (Alonso et al., 1999) was applied to ESP students of the two faculties. Likewise, a Likert type questionnaire for metacognitive strategy use was designed and applied to the ESP students. Then, the data was tabulated and correlation analyses between the variables studied were established. Based on the results, the following conclusions can be pointed out: there is a highly meaningful relation between learning styles and metacognitive strategies, which implies that the use of metacognitive strategies is being affected by the learning style that students assume; all the learning styles: active, reflexive, theoretical and pragmatic are present in ESP students in a similar proportion, especially the pragmatic style, followed closely by the reflexive, theoretical and active styles; ESP students use most of the known metacognitive strategies; only the strategies: paying attention and getting information about language learning showed a negative tendency. Finally, guidelines for developing metacognitive strategies according to the learning styles were proposed for ESP courses. The study contributes to redirect methodologies in order to enhance students’ performance.

Key Words: Learning Styles, Metacognitive Strategies, English for Specific Purposes, Constructivism

[email protected]

viii

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Página

VEREDICTO DEL JURADO iii

DEDICATORIA iv

AGRADECIMIENTOS v

RESUMEN vi

ABSTRACT

vii

INTRODUCCIÓN

18

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA

21

1.1. Planteamiento del Problema 22

1.2. Formulación del Problema 23

1.3. Objetivos de la Investigación 23

1.3.1. Objetivo General 24

1.3.2. Objetivos Específicos 24

1.4. Justificación de la Investigación 24

1.5. Delimitación de la Investigación 25

1.6. V de Gowin: “Estilos de Aprendizaje y Estrategias

Metacognitivas en Estudiantes de Inglés con Fines Específicos”

26

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

28

2.1. Antecedentes de la Investigación 29

2.1.1. Investigaciones en Lengua Materna 29

2.1.1.1. Estudios sobre Estilos de Aprendizaje en Lengua

Materna 30

2.1.1.2. Estudios sobre Estrategias Metacognitivas en Lengua

Materna 33

2.1.2. Investigaciones en Lengua Extranjera 34

ix

2.1.2.1. Estudios sobre Estilos de Aprendizaje en Lengua

Extranjera 35


Extranjera 36

2.1.2.3. Estudios acerca del Inglés con Fines Específicos 37

2.2. Bases Teóricas 37

2.2.1. Estilos de Aprendizaje 38

2.2.1.1. Estilos de Aprendizaje según Dunn y Dunn 44

2.2.1.2. Estilos de Aprendizaje según Kolb 45

2.2.1.3. Estilos de Aprendizaje según Honey y Mumford 49

2.2.1.4. Estilos de Aprendizaje según Myers- Briggs 54

2.2.1.5. Estilos de Aprendizaje según Kagan 55

2.2.1.6. Estilos de Aprendizaje según Witkin 56

2.2.1.7. Estilos de Aprendizaje según Grasha y Riechmann 59

2.2.1.8. Estilos de Aprendizaje según Torrance 60

2.2.1.9. Estilos de Aprendizaje según Reid 63

2.2.2. Estrategias Metacognitivas 67

2.2.2.1. Concepto de Metacognición 67

2.2.3. El Inglés con Fines Específicos 76

2.2.3.1. La Lectura en Cursos de Inglés con Fines Específicos 76

2.2.3.2. La Lectura desde el Constructivismo 78

2.3. Definición de Términos Básicos 81

2.4. Operacionalización de las Variables

82

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

85

3.1. Sistema de Objetivos y Preguntas de Investigación 86

3.2. Tipo de Investigación 87

3.3. Instrumentos para la Recolección de Datos 88

3.4. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 89

3.5. Procedimientos de Aplicación 92

3.6. Población y Muestra 92

x

3.7. Secuencia Operativa 95

3.8. Limitaciones de la Investigación

97

CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

98

4.1. Resultados por Indicador 99

4.1.1. Indicadores de la Variable Estilos de Aprendizaje 99

4.1.2. Indicadores de la Variable Estrategias Metacognitivas 116

4.2. Resultados por Dimensión 127

4.2.1. Dimensiones de la variable Estilos de Aprendizaje 127

4.2.2. Dimensiones de la variable Estrategias Metacognitivas 131

4.3. Resultados por Variable 134

4.3.1. Variable Estilos de Aprendizaje 134

4.3.2. Variable Estrategias Metacognitivas 135

4.4. Relación entre Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas

136

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

140

REFERENCIAS

151

ANEXOS

156

ANEXO 1 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

(CHAEA)

157

ANEXO 2 Cuestionario del Uso de Estrategias Metacognitivas en IFE

163

ANEXO 3 Validación del Instrumento por Juicios de Expertos

166

ANEXO 4 Tratamiento Estadístico. Salida del Programa SPSS 11.0

180

xi

LISTA DE CUADROS

Cuadro Página

Capítulo II

2.1 Estilos de Aprendizaje según Kolb (1984) 48

2.2 Características de los Estilos de Aprendizaje según Alonso et al.

(1999) 52

2.3 Dependencia e Independencia de Campo 57

2.4 Características Asociadas a la Lateralidad Cerebral 61

2.5 Descripción de las Características Principales de los Estilos de

Aprendizaje 64

2.6 Operacionalización de la Variable Estilos de Aprendizaje 83

2.7 Operacionalización de la Variable Estrategias Metacognitivas

84

Capítulo III

3.1 Sistema de Objetivos y Preguntas de Investigación 86

3.2 Alumnos Inscritos en IFE en LUZ. Período: I 2007 93

3.3 Población (Facultades de Humanidades y Educación e

Ingeniería) 94

3.4 Distribución de la Muestra

95

Conclusiones y Recomendaciones

5.1 Implicaciones Pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje 147

xii

LISTA DE TABLAS

Tabla Página

Capítulo IV

4.1 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Animador 100

4.2 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Improvisador 100

4.3 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Descubridor 101

4.4 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Arriesgado 102

4.5 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Espontáneo 103

4.6 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Ponderado 104

4.7 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Concienzudo 105

4.8 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Receptivo 105

4.9 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Analítico 106

4.10 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Exhaustivo 107

4.11 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Metódico 108

4.12 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Lógico 109

4.13 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Objetivo 109

4.14 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Crítico 110

4.15 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Estructurado 111

4.16 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Experimentador 112

4.17 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Práctico 113

4.18 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Directo 113

4.19 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Eficaz 114

4.20 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Realista 115

4.21 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Revisar y

Relacionar con Material Conocido 116

4.22 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Prestar Atención 117

4.23 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Posponer la

Producción para Enfocarse en la Comprensión del Mensaje

Escrito 118

4.24 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Informarse acerca

del Aprendizaje de la Lengua 119

xiii

4.25 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Organizarse 120

4.26 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Establecer Metas

y Objetivos 121

4.27 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Identificar el

Propósito de la Actividad (Lectura) 122

4.28 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Preparar el

Lenguaje Necesario para la Tarea 123

4.29 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Buscar

Oportunidades para la Práctica 124

4.30 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Automonitorizar 125

4.31 Análisis Frecuencial Descriptivo del Indicador Autoevaluar 126

4.32 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Estilo Activo 127

4.33 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Estilo

Reflexivo 128

4.34 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Estilo Teórico 129

4.35 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Estilo

Pragmático 130

4.36 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Focalizar el

Aprendizaje 131

4.37 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Planificar el

Aprendizaje 132

4.38 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Dimensión Evaluar el

Aprendizaje 133

4.39 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Variable Estilos de

Aprendizaje 134

4.40 Análisis Frecuencial Descriptivo de la Variable Estrategias

Metacognitivas 135

4.41 Distribución de la Relación Chi Cuadrado entre las Variables

Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas 136

4.42 Resultados Generales 137

xiv

LISTA DE FIGURAS

Figura Página

Capítulo I

1.1 V de Gowin: Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas

en Estudiantes de Inglés con Fines Específicos

27

Capítulo II

2.1 Diagrama del Ciclo de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje de

Honey y Mumford 50

2.2 Mapa Conceptual de los Estilos de Aprendizaje 53

2.3 Mapa Conceptual de las Estrategias Metacognitivas

75

Capítulo IV

4.1 Histograma de la Variable Estilos de Aprendizaje 138

4.2 Histograma de la Variable Estrategias Metacognitivas 139

xv

LISTA DE ANEXOS

Anexo Página

1 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) 157

2 Cuestionario del Uso de Estrategias Metacognitivas en IFE 163

3 Validación del Instrumento por Juicios de Expertos 166

4 Tratamiento Estadístico. Salida del Programa SPSS. 11.0 180

xvi

LISTA DE ABREVIATURAS

BUP Bachillerato Unificado Polivalente

CHAEA Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

DC Dependencia de Campo

EA Estilos de Aprendizaje

ESCOLA Escala de Conciencia Lectora

ESO Educación Secundaria Obligatoria

GEFT Group Embedded Figures Test

GRSLS Grasha-Riechmann Student Learning Style Inventory

IC Independencia de Campo

IFE Inglés con Fines Específicos

II Inglés Instrumental

IT Inglés Técnico

LE Lengua Extranjera

LSI Learning Style Inventory

LSP Learning Style Profile

LSQ Learning Styles Questionnaire

LUZ La Universidad del Zulia

L1 Lengua Materna

L2 Segunda Lengua

MBTI Myers-Briggs Type Indicator

MFFT Matching Familiar Figures Test

PLSPQ The perceptual Learning Style Preference Questionnaire

SPQ Study Process Questionnaire

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

xvii

IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN

18

Lic. Ana Añez

Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas

INTRODUCCIÓN

En un mundo de globalización, comunicaciones avanzadas, ciencia y tecnología en

progreso constante, el conocimiento del inglés se ha convertido no sólo en una

herramienta para estudiantes y profesionales de cualquier carrera, sino en una

necesidad. Es imperativo que los estudiantes cuenten con destrezas de lectura y

comprensión del inglés para que así tengan acceso al estado del arte de la tecnología,

información actualizada, investigaciones o conocimiento en cualquier área y, por

consiguiente, dispongan de las destrezas que exige el competitivo mercado profesional

de hoy.

Luego de la Segunda Guerra Mundial hubo una gran expansión en las actividades

científicas, técnicas y económicas, lo que hizo del inglés el idioma universal de la ciencia,

la tecnología y el comercio (Hutchinson y Waters, 1987). Se precisaron cursos ‘hechos a

la medida’ y centrados en el estudiante para satisfacer la gran demanda. Así surge el

concepto del Inglés con Fines Específicos (IFE), Inglés Instrumental (II) o Inglés

Técnico (IT). El IFE es un curso basado y centrado en las necesidades de los estudiantes

que tiene como fin la lectura y comprensión de textos de especialidad (Delmastro,

2000).

Estudiantes de todo el mundo precisan leer y extraer información específica de

literatura en inglés técnico tales como textos, revistas especializadas, manuales,

artículos, diarios, publicaciones, investigaciones, o cibergrafía. La Universidad del Zulia

(LUZ), consciente de esta imperiosa necesidad, incluye como curso obligatorio la

asignatura IFE o II en la mayoría de los pensa de las diferentes carreras.

En vista de la importancia de enseñar el IFE de manera efectiva, surge la necesidad

de revisar teorías y enfoques recientes en la enseñanza del inglés. Un enfoque efectivo

del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de considerar aspectos tales como el

conocimiento previo, el contexto, el uso de temas relevantes y auténticos, la interacción

con otros estudiantes y con el profesor, el trabajo en pares y en grupo, los diferentes

19

Lic. Ana Añez


tipos de inteligencia, los estilos de aprendizaje y la metacognición, aspectos

fundamentales que han sido considerados en la presente investigación.

Puesto que cada persona es un ser único, tiene su propia forma de pensar, estudiar,

aprender, su personalidad así comos sus limitaciones, sin duda todo esto se reflejará en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la educación efectiva debe tomar en

cuenta las variables individuales y estilos cognitivos, así como las estrategias

individuales de aprendizaje. Como consecuencia de lo anterior, el proceso de enseñanza-

aprendizaje será más personalizado o individualizado, se enseñará a aprender a

aprender; es decir, se desarrollará “la capacidad de reflexionar en la forma en que se

aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje

mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a

nuevas situaciones” (Díaz y Hernández, 2002:234).

Los estudiantes han de tomar conciencia de su proceso, sus estilos de aprendizaje y

sus estrategias metacognitivas, así se sentirán más motivados a aprender. La

metacognición ayuda al estudiante a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje,

planificarlo, reflexionar sobre el mismo mientras se lleva a cabo, supervisarlo y

evaluarlo. Así mismo, permite que el estudiante esté consciente de sus puntos fuertes y

débiles en su proceso de aprendizaje así como de sus estrategias para aprender. Sin

duda, todo esto traerá un efecto positivo en el rendimiento académico (Alonso et al.,

1999).

En vista de la relevancia de los estilos de aprendizaje y las estrategias

metacognitivas para la planificación, control y evaluación en el proceso de aprendizaje

de una Lengua Extranjera (LE), el presente estudio tiene como objetivo principal

analizar la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en

estudiantes de IFE de la Universidad del Zulia. Se presenta en cinco capítulos: en el

primero se expone el planteamiento del problema y su formulación, los objetivos

generales y específicos, la justificación y delimitación de la investigación. Se finaliza el

20

Lic. Ana Añez


primer capítulo con una V de Gowin que resume de manera visual el proceso de

investigación.

El segundo capítulo se centra en los antecedentes y fundamentos teóricos de los

estilos de aprendizaje, la metacognición y la lectura en cursos de IFE. Se describe el

proceso de lectura y se destaca el constructivismo pedagógico como marco de la

investigación. Por último, se definen los términos básicos utilizados a lo largo de la

misma.

El tercer capítulo describe el tipo de investigación, así como la metodología

empleada. Se describen los instrumentos para la recolección de los datos, los sujetos de

la investigación, los procedimientos de aplicación, la secuencia operativa y las

limitaciones que se presentaron durante el desarrollo de la investigación.

En el cuarto capítulo se exponen los resultados obtenidos de la aplicación de los

dos instrumentos: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y un

Cuestionario de Estrategias Metacognitivas de elaboración propia. Así mismo, se

muestra la relación entre las variables en estudio.

Por último, se formulan las conclusiones y recomendaciones que se derivan de la

revisión bibliográfica, la aplicación de los instrumentos y los estudios estadísticos. Se

incluyen además algunos anexos considerados relevantes para la investigación.

21

Lic. Ana Añez


CCaappííttuulloo II

EELL PPRROOBBLLEEMMAA

22

Lic. Ana Añez


Capítulo I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema

El inglés es, hoy en día, la lengua de la ciencia y la tecnología a nivel mundial.

Estudiantes de pre-grado, postgrado así como docentes e investigadores, necesitan

manejar bibliografía en el idioma inglés a fin de mantenerse al día con el acontecer

mundial en las investigaciones, eventos científicos, tecnologías de avanzada,

conocimiento actualizado y publicaciones en las distintas disciplinas. Por consiguiente,

los estudiantes de hoy precisan el conocimiento y dominio de destrezas de lectura y

extracción de información general y específica de textos de especialidad. Es por ello que

las universidades venezolanas, entre ellas la Universidad del Zulia, incluyen en la

mayoría de los pensa el IFE, II o IT como asignatura obligatoria en las diversas carreras.

Adicionalmente, hoy en día, las tendencias constructivistas y ecléctico-

constructivistas para la enseñanza de una LE centradas en el estudiante, toman en

cuenta las variables individuales y estilos de aprendizaje (EA) y favorecen el desarrollo

de estrategias de aprendizajes significativos, entre ellas las metacognitivas. Los EA se

relacionan con la recepción, manejo y procesamiento de la información y la

metacognición ayuda al estudiante a tomar conciencia del proceso de aprendizaje,

evaluarlo, conocer las limitaciones y fortalezas. Por lo tanto, es importante fusionar los

EA, la metacognición y el aprendizaje de IFE.

A pesar de los avances en la lingüística aplicada en esta área, la realidad es que la

mayoría de estos cursos siguen enfoques tradicionales centrados más en el docente que

en el estudiante. Los estudiantes de IFE, acostumbrados sólo a traducir, muestran baja

motivación intrínseca, apatía, alto nivel de filtro afectivo, poca responsabilidad,

23

Lic. Ana Añez


conciencia y reflexión sobre su proceso de aprendizaje y sus estrategias, entre ellas las

metacognitivas, así como sus EA (Delmastro, 2005, 1992).

Por su parte, el profesor generalmente enseña de forma lineal, de acuerdo con su

propio EA, obviando las variaciones en los estilos cognitivos individuales de sus

estudiantes (Delmastro, 2005; Oxford, 1990). Así mismo, no fomenta el uso de

estrategias metacognitivas, tampoco cuenta con un repertorio de estrategias a fin de

orientar los diferentes estilos y considerar los diferentes EA de los estudiantes (Di Pierro,

2006; Salazar y Batista, 2006). En consecuencia, muchas veces se siente inconforme y

frustrado. Esta situación se refleja en el rendimiento académico.

1.2. Formulación del Problema

En vista de la importancia de estudiar la relación entre los EA y el uso de

Estrategias Metacognitivas en el aprendizaje de IFE, y considerando que no siempre se

toman en cuenta en los cursos de IFE de LUZ, se presentan a continuación dos

interrogantes que constituyen el punto de partida de esta investigación:

¿Cuáles son los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas

que favorecen el aprendizaje del IFE?

¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y el uso de

estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de LUZ?

1.3. Objetivos de la Investigación

A partir de las dos preguntas planteadas anteriormente, se derivan los objetivos

generales y específicos que se precisan a continuación.

24

Lic. Ana Añez


1.3.1. Objetivo General

Estudiar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el uso de

estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de las Facultades de

Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.

1.3.2. Objetivos Específicos

Determinar los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas que favorecen

el aprendizaje de IFE, según la literatura consultada.

Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas

utilizadas por estudiantes de IFE en LUZ.

Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en

el aprendizaje IFE en el grupo de estudio.

1.4. Justificación de la Investigación

El estudio de la relación entre los estilos de aprendizaje y las estrategias

metacognitivas aplicado a la lectura en lengua extranjera es un tema actual. Algunas

investigaciones recientes que analizan el tema de los EA son: Castaño (2004), Labatut

(2003), Martínez (2001) y Alonso et al. (1999). En éstas se utiliza el Cuestionario Honey-

Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Castaño, 2004; Labatut, 2003 y Martínez

(2001). Así mismo, estudios recientes enfatizan la importancia de la metacognición en la

educación (Jiménez, 2004; Labatut, 2003; Valiente, 2004 y Bara, 2001). En la presente

investigación se fusionan estos tres aspectos desde una nueva perspectiva, a saber, el

contexto de la enseñanza de IFE. Ello justifica la selección del tema de investigación.

25

Lic. Ana Añez


Los aportes derivados de este estudio serán de gran beneficio para la comunidad

lingüística, los profesores de IFE, estudiantes e investigadores. A los profesores les

permitirá revisar su actuación docente a fin de reorientar las metodologías y enfoques

existentes. De esta manera, se ayuda a los docentes a salir de su papel de expertos en su

disciplina y a ser expertos también en la docencia de la misma, cambiando su rol de

transmisor del conocimiento a facilitador o mediador del aprendizaje significativo (Cruz

Tomé, 2000; en Labatut, 2003).

Por otra parte, la investigación contribuye a que los estudiantes perciban la

importancia de tomar conciencia de su proceso de enseñanza-aprendizaje, consideren

sus EA y usen estrategias metacognitivas, para así mejorar su rendimiento académico.

Con respecto a los investigadores, les ayuda a profundizar en un tema actual, relevante

para el campo de la lingüística aplicada, la psicología y la educación. Esta investigación

también se justifica debido a que tiene utilidad metodológica, pues, aunque los EA y las

estrategias metacognitivas se han convertido hoy en un tema relevante en la educación,

la psicología y la psicolingüística, se abordan ahora en el campo del aprendizaje del

inglés, específicamente del IFE y podrá ser de gran utilidad para futuras investigaciones

en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras.

1.5. Delimitación de la Investigación

Esta investigación se circunscribe al estudio de la relación entre EA y estrategias

metacognitivas en estudiantes universitarios de ambos sexos, cursantes de la asignatura

de IFE en las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de la Universidad del

Zulia. Se establecieron estas dos facultades ya que una aborda carreras humanísticas y la

otra se relaciona con disciplinas científico-técnicas. Para realizar el estudio, se aplicaron

dos instrumentos de investigación: el cuestionario CHAEA (Alonso et al. 1999) y un

Cuestionario de Estrategias Metacognitivas (de elaboración propia) en las dos

facultades, durante el primer período de 2007. Los resultados presentados se limitan a

los datos aportados por estos instrumentos.

26

Lic. Ana Añez


En conclusión, la investigación se delimita en tres ámbitos:

a. Delimitación Temporal: la investigación se realizó durante el primer período

del año 2007.

b. Delimitación Espacial: la investigación se llevó a cabo en las Facultades de

Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ con estudiantes inscritos en la

Unidad Curricular II o IT.

c. Delimitación Teórica: se contemplaron teorías acerca de los EA de acuerdo

con Alonso et al. (1999) y acerca de la metacognición, tomando en cuenta la

clasificación de estrategias (metacognitivas) de aprendizaje de L2 de Oxford

(1990) desde una perspectiva constructivista (Porlán 1989; Driver y Oldham

1989; en Batista et al. 2001).

1.6. V de Gowin

En la Figura 1.1, se incluye una V de Gowin contentiva de las preguntas centrales

que orientaron la presente investigación, así como algunas especificaciones teórico-

conceptuales y metodológicas para su realización. La V de Gowin es un diagrama en

forma de V en el que se representa de forma visual la estructura interna de la

investigación.

La parte izquierda de la V corresponde al dominio conceptual conformado por las

teorías, principios y conceptos que fundamentan la investigación, y la parte derecha, al

dominio metodológico constituido por los juicios de valor, afirmaciones,

transformaciones y registros. En la punta de la V se hallan los acontecimientos sobre los

cuales se formulan las preguntas centrales de la investigación.

La V de Gowin que aquí se presenta fungió de base para estructurar, teórica y

operacionalmente, el presente proyecto de investigación.

27


Lic. Ana Añez

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS

CONCEPTUAL METODOLÓGICA

PREGUNTAS CENTRALES

¿Cuáles son las estrategias metacognitivas y los estilos de aprendizaje que favorecen el aprendizaje de IFE?

¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE?

TEORÍAS Teorías de Enseñanza-Aprendizaje de LE: Constructivismo Pedagógico. Estilos de Aprendizaje (Alonso et al., 1999):

Activo, Reflexivo, Teórico o Pragmático. Estrategias de Aprendizaje de LE: Estrategias

Metacognitivas (Oxford, 1990). Proceso de Lectura (Batista et al. 2001). Inglés con Fines Específicos (Delmastro, 1992).

PRINCIPIOS Los alumnos construyen el nuevo sistema lingüístico de L2 a través

de la interacción social mediada por el lenguaje. Las personas reaccionan de modo diferente de acuerdo con sus

diferentes necesidades ante el aprendizaje y pueden tener un estilo de aprendizaje activo, reflexivo, teórico o pragmático.

Las estrategias metacognitivas implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso mientras tiene lugar, monitorear la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje después que se completa la actividad.

Factores psicolingüísticos así como las necesidades de los participantes han de tomarse en cuenta en el diseño de un programa de IFE.

CONCEPTOS Estilos de Aprendizaje Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático Metacognición Estrategias Metacognitivas Inglés con Fines Específicos Constructivismo

JUICIOS DE VALOR El reconocimiento de los estilos de aprendizaje y el

uso de estrategias metacognitivas contribuirá a un mayor rendimiento del alumno de IFE.

La autorregulación del estudiante y toma de conciencia acerca de su aprendizaje contribuye a mejorarlo y hacerlo más eficaz.

AFIRMACIONES Las estrategias metacognitivas ayudan a los estudiantes a tomar

conciencia de su proceso de aprendizaje, evaluarlo y determinar las estrategias efectivas.

Al conocer sus estilos de aprendizaje, el estudiante adoptará las estrategias adecuadas de acuerdo con la tarea de aprendizaje.

Mientras más conciencia tenga el alumno de su estilo de aprendizaje y use las estrategias metacognitivas, más autónomo, responsable de su aprendizaje será y tendrá más autoconfianza.

Los alumnos con estilo reflexivo utilizarán en mayor grado las estrategias metacognitivas que los estudiantes con otros estilos de aprendizaje.

TRANSFORMACIONES Fundamentación teórico-metodológica que sustenta el

uso de estrategias metacognitivas e identificación de estilos de aprendizaje en participantes de cursos de IFE.

Selección de estrategias metacognitivas de acuerdo con el estilo de aprendizaje para cursos de IFE.

Contribuir a desarrollar el uso de estrategias metacognitivas en los estudiantes y tomar conciencia de sus estilos de aprendizaje.

REGISTROS Cuestionario CHAEA Cuestionario de Estrategias

Metacognitivas en IFE Tablas comparativas Mapas conceptuales V de Gowin

ACONTECIMIENTOS Arqueo bibliográfico y cibergráfico. Análisis teórico-metodológico según

literatura consultada. Aplicación del cuestionario CHAEA y

elaboración y aplicación del cuestionario de estrategias metacognitivas en IFE.

Identificación de los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE.

Análisis estadístico descriptivo y correlacional.

Figura 1.1: V de Gowin. Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas en Estudiantes de IFE Fuente: Elaboración Propia

28Estilos de Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas

CCaappííttuulloo IIII

MMAARRCCOO TTEEÓÓRRIICCOO

Lic. Ana Añez


Capítulo II

MARCO TEÓRICO

A continuación se describen los antecedentes y las bases teóricas que constituyen

el fundamento de la presente investigación. En primer lugar, se exponen los estudios

previos realizados por autores renombrados sobre los EA, las estrategias

metacognitivas y el aprendizaje de IFE. En segundo lugar, se describen las bases

teóricas que fundamentan el presente estudio; éstas abarcan igualmente los tres

ámbitos antes mencionados: los EA, las estrategias metacognitivas y el aprendizaje de

IFE.

2.1. Antecedentes de la Investigación

Para relacionar los antecedentes de la presente investigación se consideró

conveniente separar los estudios en lengua materna y los de lengua extranjera.

2.1.1. Investigaciones en Lengua Materna

La enseñanza-aprendizaje de destrezas lectoras en LE desde una perspectiva

ecléctico-constructivista se centra en el estudiante. De ahí que hoy en día se busca

individualizar el aprendizaje y aprender a aprender. Por ello, cobran importancia las

variables individuales y cognitivas, entre ellas los EA y estrategias metacognitivas en la

construcción del conocimiento y la búsqueda de aprendizajes significativos. A

continuación, se presenta una breve revisión de investigaciones en lengua materna en

relación con las dos variables que se abordan en este estudio: los EA y las estrategias

metacognitivas.

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2.1.1.1. Estudios sobre Estilos de Aprendizaje en Lengua Materna

Kolb (1984) describe el aprendizaje como un proceso circular que consta de

cuatro etapas y destaca la importancia de aprender por experiencia. Propone cuatro

estilos de aprendizaje: adaptador, divergente, asimilador y convergente y utiliza el

instrumento Learning Style Inventory (LSI). Posteriormente, Honey y Mumford (1986)

parten de la teoría del modelo cíclico de aprendizaje por la experiencia de Kolb (1984) y

proponen cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Alonso et al. (1999) hacen suya la definición propuesta por Keefe (1988; en Alonso

et al. 1999:48) de los estilos de aprendizaje: “son los rasgos cognitivos, afectivos, y

fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes

perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Así mismo

toman la clasificación de Honey y Mumford (1986) basada en la teoría de Kolb. La

clasificación de Honey y Mumford no se basa en la noción de inteligencia sino en los

procesos de percepción y procesamiento de la información.

Adicionalmente, Alonso traduce y adapta el Cuestionario de Estilos de

Aprendizaje Learning Styles Questionnaire (LSQ) de Honey al ámbito académico y lo

presenta con el nombre: Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje

(CHAEA). Alonso aplicó el CHAEA a 1371 alumnos de veinticinco facultades y escuelas

universitarias pertenecientes a la Universidad Complutense y Politécnica de Madrid

durante 1991.

Como conclusión de la investigación Alonso señaló que “las Facultades/escuelas

donde estudian los alumnos influyen en sus EA, y también que los EA de los

estudiantes pueden influir en la elección de una carrera determinada” (Alonso et al.,

1999:100). Así mismo, se constató que los universitarios españoles obtuvieron una

mayor puntuación en los estilos activo y reflexivo y una más baja en los estilos teórico y

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pragmático. En cuanto a las facultades en las que un 10% de los alumnos alcanzaron

preferencia muy alta en un estilo, superior a la obtenida por toda la muestra, se obtuvo

que: “Informática en Estilo Activo, CC. Educación en Estilo Pragmático, Psicología en

Estilo Activo, Derecho en Estilo Reflexivo, Económicas en Estilo Activo, Bellas Artes en

Estilo Activo, Químicas en Estilo Reflexivo, Medicina en Estilo Teórico, Farmacia en

Estilo Reflexivo y E.U. Enfermería en Estilo Reflexivo” (Alonso, 1999:145). El CHAEA

que fue el instrumento utilizado en la presente investigación para los EA, cuyos

resultados fueron de gran utilidad, puesto que a través del mismo se diagnosticaron los

EA de los estudiantes de IFE en dos facultades de LUZ.

Otra investigación que sigue la clasificación de Alonso et al. (1999) es la de

Labatut (2003), quien aplica el Cuestionario CHAEA a 485 alumnos del primer y

último semestre de cuatro Facultades: Arquitectura, Derecho, Farmacia y Pedagogía en

la universidad brasileña “Pontificia Universidade Católica do Paraná”. Entre las

conclusiones más relevantes, Labatut (2003) destaca que, con excepción de los

estudiantes de Derecho, los cuatro estilos están presentes en las cuatro carreras casi de

manera similar, tanto en los estudiantes que inician su carrera como los que se

encuentran en el último año. Los estudiantes del último año de Derecho utilizan más el

EA reflexivo que los del primer año, quienes tienden a ser más teóricos.

Labatut concluye que de los cuatro EA, el estilo reflexivo es el que difiere de los

demás en su utilización mientras que los estilos de aprendizaje activo, teórico y

pragmático son utilizados casi con la misma intensidad. Consideró que lo que merece

destacarse “no es que los estudiantes permanecen fijos en su único estilo, sino la

necesidad de que los enseñantes favorezcan metodologías que estimulen el desarrollo

de todos los estilos” (Labatut, 2003:275). Se infiere entonces que, aunque pudiera

haber una preferencia por un estilo de acuerdo con la facultad, los cuatro estilos pueden

estar presentes en los estudiantes de cualquier carrera y pueden cambiar. Labatut

señala que los profesores deben enseñar a los estudiantes a que reflexionen según sus

estilos.

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Por su parte, Castaño (2004) estudia los estilos de aprendizaje y su independencia

con respecto a la inteligencia y la personalidad. Presenta las principales clasificaciones

y autores de los distintos modelos de EA: Alonso (1991); Curry (1983, 1987, 1991); Biggs

(1994); Grigorenko y Sternberg (1995); Rayner y Riding (1997), entre otros (todos

citados en Castaño, 2004). Así mismo, para cada clasificación se ubican los principales

instrumentos de evaluación de los EA: Learning Style Inventory (LSI), Kolb; Learning

Styles Questionnaire (LSQ), Honey y Mumford; Matching Familiar Figures Test,

Kagan; Myers–Biggs Type Indicator, (MBTI); Study Process Questionnaire (SPQ),

Biggs; Learning Style Profile (LSP), Keefe y Monk; Learning Style Inventory (LSI),

Dunn et al., entre otros. Castaño concluyó que “la inteligencia y la personalidad

predicen una parte muy pequeña de las dimensiones que configuran los estilos de

aprendizaje. Las preferencias por el modo de percibir, procesar y transformar la

información, no viene establecida por la inteligencia de las personas ni por sus rasgos

de personalidad” (Castaño, 2004:278).

Existen también otros estudios que destacan la inteligencia (Gardner, 1983;

Torrance, 1980; Sternberg, 1985, 1988 todos citados en Brown, 2000, y MacLean,

1990; en Delmastro, 2005), así como otras clasificaciones que toman en cuenta la

personalidad (Grigorenko y Sternberg, 1995; Rayner y Riding, 1997; Myers-Briggs,

1985; Gregorc, 1985, todos citados en Castaño, 2004). Por su parte, Castaño describe

sistemas de clasificación que ubican la de Honey y Mumford dentro de la categoría de

los estilos de procesamiento de información (Curry, 1987; Claxton y Murrel, 1987;

Sadler-Smith, 1997) o estilos centrados en el aprendizaje: en procesos (Rayner-Riding,

1997; Riding y Rayner, 1999, citados en Castaño, 2004).

En Venezuela, Santacruz (1995) realizó una investigación de tipo teórica en la que

expone aportes sobre la relación de los estilos de aprendizaje con la educación. En la

misma define, describe y hace un análisis crítico de las clasificaciones de algunos

autores conocidos, tales como Alonso, Kolb, Dunn y Dunn, entre otros, y cómo éstos se

relacionan con la enseñanza.

Lic. Ana Añez


Para el presente estudio interesa una clasificación que no se base en la inteligencia

o la personalidad sino en la percepción y procesamiento de la información, aspectos

que se relacionan directamente con el proceso de aprendizaje y que son más

susceptibles de cambiar o mejorar. Por ello, se asume la clasificación de Honey y

Mumford (1986) y su instrumento Learning Styles Questionnaire (LSQ) que es la que

toma y adapta Alonso para desarrollar el CHAEA. Se puede apreciar entonces, a partir

de los antecedentes presentados hasta el momento, que la clasificación que interesa

para la presente investigación concibe los EA como la manera en que la mente procesa

la información o es influida por las percepciones de cada individuo.


Materna

Un segundo componente de la investigación abarca la metacognición, definida

según García (2000; en Labatut, 2003:129) como “el conocimiento y control del sujeto

sobre su propio sistema mental, contenidos, procesos, capacidades y limitaciones”.

Varias investigaciones han estudiado el procesamiento metacognitivo en diferentes

contextos de aprendizaje. A continuación se mencionan algunas de éstas.

Jiménez (2004) desarrolla una investigación en la que relaciona la metacognición

con la comprensión de la lectura, propone el concepto de metacomprensión lectora y

describe sus procesos: planificación, supervisión y evaluación. El estudio destaca la

importancia de la conciencia metacognitiva como la base del aprender a aprender.

También señala que el objetivo en la educación actual es que el alumno pasivo y

dependiente pase a ser un alumno activo, automotivado, reflexivo, independiente y

constructor de su propio conocimiento y aprendizaje. Mediante la elaboración de un

instrumento de Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA), se resalta la importancia de

reforzar la autoevaluación así como de ayudar a los estudiantes a hacerse conscientes

del beneficio del uso de estrategias mientras leen.

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Por su parte, Bara (2001) resalta las estrategias de aprendizaje, la metacognición y

las estrategias metacognitivas. Este autor realiza un estudio empírico sobre el efecto de

la aplicación de un programa metacognitivo y el dominio de las estrategias de

aprendizaje en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato

Unificado Polivalente (BUP) y universitarios. La muestra de un primer estudio estuvo

compuesta por 177 estudiantes pertenecientes a dos centros públicos de Educación

Secundaria de Madrid y un segundo, por 472 alumnos universitarios del BUP y ESO.

Entre las conclusiones se señaló en el primer estudio, el efecto positivo del uso de

estrategias de aprendizaje en los grupos estudiados. Así mismo se destacó que las

estrategias metacognitivas deben integrarse en los contenidos habituales y ser

evaluadas consiguientemente. En el segundo estudio, se observó un mayor rendimiento

en casi todas las estrategias analizadas. El estudio mostró la relación entre las

estrategias metacognitivas y el rendimiento académico.

En el ámbito venezolano, González (1996) ofrece una evolución histórica del

término metacognición, desde los precursores (Tulving y Madigan, 1969; en González,

1996) a finales de la década de los sesenta y Flavell en 1971, hasta definiciones más

reciente del concepto. Además, expone la utilidad de la metacognición, así como la

diferencia entre cognición y metacognición y luego la relaciona con el aprendizaje y el

rendimiento académico. El artículo relaciona el concepto de metacognición con la

matemática. El presente estudio lleva el concepto al campo del aprendizaje de LE.

2.1.2. Investigaciones en Lengua Extranjera

En la búsqueda de antecedentes se logró ubicar varias investigaciones acerca de

los EA y las estrategias metacognitivas en el aprendizaje de LE, las cuales se resumen a

continuación.

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2.1.2.1. Estudios sobre Estilos de Aprendizaje en Lengua Extranjera

Martínez (2001) explica las nuevas perspectivas en la enseñanza-aprendizaje del

español como LE para japoneses. Los EA constituyen una de estas nuevas perspectivas

en la enseñanza de LE. En el estudio se definen, caracterizan y clasifican los EA,

incluyendo la clasificación que se toma en la presente investigación, la de Honey y

Mumford. Para estudiar los EA, Martínez (2001) seleccionó una muestra de 299

estudiantes universitarios japoneses de español como LE de diversas especialidades y

les aplicó el CHAEA. Se observó que los estilos reflexivo y teórico obtuvieron las medias

más altas, seguidos de los estilos activo y pragmático.

En el ámbito nacional se han desarrollado varias investigaciones. Nava (2003)

combina los EA y Estilos de Enseñanza y determina su efecto sobre el rendimiento

académico en estudiantes de inglés. Se aplican dos Instrumentos: The Perceptual

Learning Style Preference Questionnaire (PLSQ) de Reid y El Cuestionario de Estilos

de Enseñanza (Nava, 2003) a una muestra conformada por 65 alumnos y 4 docentes

del Centro Electrónico de Idiomas y Computación, en Maracaibo. La investigación de

Nava concluyó que existe una relación unívoca entre EA y estilos de enseñanza y su

fusión concordante o discordante se traduce en efectos dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Se observó también que una discordancia marcada entre

Estilos de Enseñanza y EA produce un efecto consistentemente negativo en el

rendimiento académico de los estudiantes de LE. Adicionalmente, concluyó que la

concordancia de estilos de enseñanza de LE estuvo altamente ligada al alto rendimiento

académico de los estudiantes. El estudio establece la relación entre los EA y el

rendimiento académico; y destaca la importancia de tomar en cuenta los EA para lograr

un mejor rendimiento.

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2.1.2.2. Estudios sobre Estrategias Metacognitivas en Lengua Extranjera

Algunas investigaciones previas han abordado el estudio de las estrategias

metacognitivas en el ámbito de las lenguas extranjeras con sujetos cuya lengua materna

es el castellano. Valiente (2004) desarrolla su investigación en torno a las estrategias de

enseñanza-aprendizaje en la competencia oral del francés como LE en la Universidad

de Alcalá, Madrid donde analiza especialmente las estrategias metacognitivas. Los

resultados destacan la escasa conciencia metacognitiva, especialmente el uso de

estrategias metacognitivas de planificación y monitorización. Valiente concluye que

existe una relación muy estrecha entre la conciencia de uso de estrategias

metacognitivas y cognitivas y el grado del conocimiento del idioma (Valiente, 2004).

Delmastro (2005), ofrece un fundamento teórico en el marco del constructivismo

y enseñanza de LE, tanto para el estudio de los estilos cognitivos como para la

metacognición, las estrategias metacognitivas y el Modelo Metacognitivo de

Aprendizaje Estratégico de Chamot et al. (1999; en Delmastro, 2005). Así mismo

expone las estrategias identificadas por Oxford (1990) y O’ Malley y Chamot (1985).

Interesa especialmente para el presente estudio su concepción de la metacognición

como fuerza autorreguladora y las estrategias metacognitivas que Delmastro incorpora

en dos de las fases de su modelo para el desarrollo de destrezas lectoras.

Por su parte, Di Pierro (2006) analiza la influencia de la metacognición en el

desarrollo de la escritura como LE. Se utilizó una muestra de 11 estudiantes de la

Mención de Idiomas Modernos de LUZ cursantes de Lectura y Composición Inglesa I.

Los resultados indicaron que la promoción de las estrategias metacognitivas favoreció

la redacción y el nivel de conciencia hacia la tarea en estudiantes de bajo rendimiento.

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2.1.2.3. Estudios acerca del Inglés con Fines Específicos

Respecto al IFE, Delmastro (2000) presenta una revisión teórica acerca del diseño

de programas de IFE en LUZ. En estos cursos el inglés es un instrumento de trabajo y

se diseña en forma específica para cada área y grupo de participantes sobre la base de

un análisis previo de las necesidades. Posteriormente, Delmastro (2005) analiza los

efectos del constructivismo en las concepciones de la lectura, establece principios

constructivistas para su desarrollo y propone un modelo en seis fases para orientar la

lectura de textos en lenguas extranjeras. Adicionalmente, sugiere los criterios que

deben guiar la selección de textos y actividades de lectura en cursos de IFE.

Por su parte, Batista et al. (2001) analizan la vinculación entre el constructivismo

como corriente filosófica de la postmodernidad y el desarrollo de destrezas lectoras en

LE. Se describe el proceso de lectura y las destrezas lectoras comúnmente empleadas en

IFE en LUZ desde una perspectiva constructivista según Porlán (1989) y Driver y

Oldham (1989; ambos en Batista et al., 2001).

Como puede observarse, en la revisión de antecedentes, hasta el presente son

escasos los estudios que se centran en la enseñanza del IFE desde una perspectiva

constructivista, y que consideran la metacognición y los EA. Esto aporta mayor

relevancia al presente estudio, en el contexto de la enseñanza-aprendizaje del IFE.

2.2. Bases Teóricas

Cuatro grandes aproximaciones describen las tendencias educativas más

importantes hasta nuestros días y nos ofrecen una descripción diferente del aprendizaje

de LE: el Conductismo, el Innatismo, el Cognitivismo y el Constructivismo (Delmastro,

2005; Labatut, 2003; Bara, 2001; Martínez, 2001; Brown, 2000 y Alonso et al., 1999).

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Las tendencias revelan el paso del concepto de aprendizaje desde una perspectiva

asociacionista y mecanicista a otra de tipo constructivista; de un proceso de enseñanza-

aprendizaje centrado en el profesor, a uno centrado en el alumno y sus necesidades; de

un docente transmisor de conocimientos a un docente mediador o facilitador del

aprendizaje.

Así mismo, el papel del alumno ha cambiado, de ser pasivo, limitado, un

imitador, un repetidor con escasa conciencia o reflexión del proceso de aprendizaje, ha

pasado a ser un alumno activo, autónomo, crítico, participativo, reflexivo, auto-

regulador de su aprendizaje, que interactúa con sus semejantes, con el entorno y con el

profesor. El aprendizaje que no tomaba en cuenta los EA, las diferencias individuales,

los estilos cognitivos, el contexto, los conocimientos previos, ahora es un aprendizaje

individualizado, significativo, en el que el alumno aprende a aprender. Los EA y las

estrategias metacognitivas se pueden entonces enmarcar dentro de una perspectiva

constructivista (Delmastro, 2005) que expone que los alumnos construyen el nuevo

sistema lingüístico de L2 a través de la interacción social mediada por el lenguaje.

2.2.1. Estilos de Aprendizaje

Puesto que cada persona es única, tiene su propia forma de pensar, estudiar,

aprender, su personalidad y limitaciones, en el proceso de enseñanza deben

considerarse las diferencias individuales y los estilos cognitivos para así individualizar

la enseñanza. El asunto en cuestión estriba en tratar de comprender por qué las

personas que viven en un mismo contexto y realidad aprenden de manera diferente una

de otra.

Alonso et al. (1999) explican que la respuesta consiste en la diferencia en el modo de

reaccionar de las personas justificadas por sus diversas necesidades ante el aprendizaje;

de ahí que no sólo interesa observar la conducta externa sino lo que subyace a ésta, ya

Lic. Ana Añez


que “los Estilos de Aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y

diferentes comportamientos ante el aprendizaje” (Alonso et al., 1999: 69).

Antes de a proceder definir la noción de EA de manera más clara, es preciso

diferenciar los conceptos de proceso, estilo y estrategia. Proceso es el más general de los

tres. Se refiere a los rasgos universales de los que está dotado todo ser humano para el

aprendizaje. Como ejemplo de procesos están la asociación, transferencia,

generalización, entre otros (Brown, 2000). La definición de Brown destaca aspectos

generales del aprendizaje es decir cómo las personas perciben, almacenan y recuperan

la información; más no explica las diferencias entre individuos o dentro de un solo

individuo a la hora de realizar dichos procesos. De ahí que sean necesarios los

conceptos de estilos y estrategias.

En cuanto al estilo, se refiere a las tendencias o preferencias de aprendizaje,

constantes y bastante permanentes, que se dan dentro de un individuo. Son

características generales de funcionamiento intelectual y de personalidad que nos

diferencian de otra persona (Brown, 2000). El término se centra más en los aspectos

individuales del proceso de aprendizaje.

Por último, las estrategias son métodos específicos de acercarse a un problema,

tarea, o situación, de resolver un problema, modos de operar para conseguir un fin

determinado, diseños planificados para controlar y manipular cierta información. Las

estrategias son como ‘planes de batalla contextualizados’, que pueden variar de un

momento a otro, o de día en día, o de año en año, así como intraindividualmente

(Brown, 2000). Los tres conceptos nos permiten entender desde las propiedades

generales del aprendizaje hasta las variaciones individuales.

Adicionalmente, para comprender el concepto de estilos de aprendizaje, es

necesario separar los conceptos de estilo cognitivo y estilo de aprendizaje. En ocasiones

se utilizan ambos términos como sinónimos o los educadores utilizan más el término

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‘estilos de aprendizaje’, mientras que los psicólogos ‘estilos cognoscitivos’. Sin embargo,

los autores están de acuerdo con que el concepto de estilo de aprendizaje se superpone

y engloba al estilo cognitivo, puesto que no solo incluye los comportamientos

cognitivos, sino también los afectivos (Villanueva 1997; en Martínez, 2001).

El estilo cognitivo se define como el vínculo entre la personalidad y la cognición

que influye en la manera en que aprendemos las cosas en general y la forma que

tenemos para solucionar un problema en particular; mientras que los EA son los estilos

cognitivos que se relacionan específicamente con un contexto educativo, en el que se

entremezclan los factores afectivos y fisiológicos (Brown, 2000). En otras palabras, “si

el estilo cognitivo se incorpora a un contexto de aprendizaje concreto, se habla de estilo

de aprendizaje” (Brown, 1994:104, 105; en Martínez, 2001).

Un estilo de aprendizaje es una característica relativamente fija y estable en un

individuo, mientras que una estrategia de aprendizaje destaca una manera de enfocar

una situación, tarea o problema y puede ser aprendida y desarrollada con el tiempo. Un

individuo puede aprender muchas estrategias de aprendizaje durante su vida, pero su

estilo de aprendizaje pudiera permanecer relativamente constante (Riding y Cheema,

1991; en Bentham, 2002).

Desde los años cincuenta del siglo pasado, se comienzan a investigar los EA, pero

se utiliza el término estilos cognitivos. La psicología cognitivista, humanista y la

educación se interesaron en este concepto. Durante los años sesenta estudios acerca de

neurología, con relación entre otros aspectos a la lateralidad cerebral, fueron

importantes para los estilos cognitivos. Luego, en los comienzos de los años setenta se

desarrollaron definiciones de EA, modelos, e instrumentos para evaluar los rasgos

distintivos del aprendizaje individual (Cabrera, 2006).

Los EA se enmarcan dentro del estudio de las diferencias individuales y se

corresponden con diferencias estilísticas consistentes a la hora de organizar estímulos y

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construir significados por parte de las personas a través de sus propias experiencias

(Gregorc 1979; Messick, 1984; en Castaño 2004). Surgen como alternativa a

definiciones como inteligencia y aptitudes que no permitían explicar determinadas

diferencias individuales a la hora de aprender (Castaño, 2004).

No existe un criterio único para definir este término; por consiguiente, también

son muchos los instrumentos, modelos y clasificaciones. Como señala Alonso (1999),

aunque existen muchas definiciones de EA, la mayoría de los autores (Messick, 1969;

Coop y Brown, 1978; Hill, 1971; Witkin 1975; en Alonso et al., 1999) coinciden en que se

trata de la manera como la mente procesa la información o cómo es influida por las

percepciones de cada individuo. Para Castaño (2004) serían las preferencias personales

a la hora de procesar información y enfrentarse a una tarea de aprendizaje en distintos

contextos. A continuación, se presentan algunas de las definiciones más significativas:

Dunn y Dunn (1984; en Castaño 2004:24) definen los EA como el “modo

preferido por cada individuo para concentrarse y aprender nueva información.

Implican interacciones múltiples entre elementos ambientales, sociológicos,

emocionales y variables físicas”. En esta definición se enfatiza la importancia de

factores externos como determinantes para el estilo de aprendizaje. No se toma en

cuenta la inteligencia, pero se precisan las categorías de estímulos que influyen en la

habilidad de una persona para absorber y retener la información.

Kolb, (1984:52) por su parte, describe el concepto en el modelo de aprendizaje por

la experiencia como: “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de

otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las

exigencias del medio ambiente actual”. En la definición de Kolb se destacan los factores

internos y la manera en que afectan el estilo de aprendizaje. Afirma que el aprendizaje

se desarrolla como consecuencia de tres aspectos fundamentales: la herencia, las

experiencias previas y las exigencias del ambiente en que se mueve el individuo. En

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otras palabras, lo define como el modo preferido de cada individuo de percibir y

procesar la información.

Una de las definiciones más claras, sencillas y completas, es la que presenta Keefe

(1988; en Alonso, 1999:48), quien define los EA como los “rasgos cognitivos,

afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente

estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus

ambientes de aprendizaje”. En otras palabras las inclinaciones generales que cada

persona tiene hacia el procesamiento de la información. Esta es la definición

conceptual adoptada en el presenta estudio para la variable de EA.

Los EA se definen como rasgos cognitivos debido a que se relacionan con la forma

de recepción, manejo y procesamiento de la información. Se incluyen los rasgos

afectivos debido a que los factores emocionales, sociales y psicológicos condicionan los

niveles de aprendizaje. Elementos como la motivación, decisión de aprender y

necesidad favorecen el aprendizaje, mientras que elevar el nivel de tensión

(incrementar el filtro afectivo) afecta negativamente el aprendizaje (Krashen, 1982).

También los rasgos fisiológicos relacionados con la base neurológica, sensaciones

auditivas, verbales o kinestésicas utilizadas en el aprendizaje, el biotipo y biorritmo de

los estudiantes influyen en el aprendizaje. Son relativamente estables porque no son

inmutables, se pueden cambiar o mejorar con esfuerzo y técnicas adecuadas durante el

proceso de aprendizaje (Alonso et al., 1999; Butler, 1988; en Castaño, 2004). Los tres

aspectos: cognitivos, afectivos y fisiológicos son importantes pues influyen en el

aprendizaje y conforman los diferentes estilos de aprendizaje (Martínez, 2001).

Múltiples estudios indican que las teorías de los EA se pueden aplicar en diversos

campos y niveles educativos. Se han empleado en la educación de adultos, de la tercera

edad, jóvenes y niños, formación de empresas, para la lectoescritura, orientación,

educación especial (por ejemplo en sordos y niños minusválidos, en niños

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superdotados y normales); enseñanza asistida por el computador, enseñanza a

distancia, innovación educativa, en el diseño de métodos de evaluación y enseñanza de

idiomas, tema que compete especialmente a la enseñanza del IFE (Alonso et al., 1999).

Durante varias décadas se han enunciado diversos EA. A su vez han surgido

diferentes clasificaciones o modelos que agrupan los estilos de acuerdo con distintos

criterios y denominaciones, llegando a veces hasta a solaparse los diferentes estilos.

Algunas de las clasificaciones de EA más conocidas incluyen la de Reid (1995), Curry

(1983, 1991), Claxton y Murrel (1987), Sadler-Smith (1997), Biggs (1994), Grigorenko y

Sternberg (1995), Rayner y Riding (1997), Riding y Rayner (1999), Riding y Chaeema,

(1991), Griggs (1991), entre otros (todos en Castaño, 2004).

Los criterios de las diversas clasificaciones de estilos de aprendizaje que

predominan son: el procesamiento de la información, la personalidad/estilo cognitivo,

la interacción social, preferencias instruccionales y de contexto, manera de

percibir/representar y organizar la información. Para el presente estudio interesa

particularmente el criterio de procesamiento de la información pues los EA

seleccionados se clasifican de acuerdo con este criterio. En secciones subsiguientes se

exponen los estilos de aprendizaje de acuerdo con los criterios más utilizados en las

diversas tipologías.

Cada autor ubica los EA dentro de diferentes categorías. Algunos, como el modelo

de Curry propuesto en 1983, han servido a su vez de referencia para establecer

clasificaciones posteriores como la de Claxton y Murrel en 1987 y Sadler-Smith en 1997.

La clasificación de Curry expone tres de los criterios más utilizados a la hora de

clasificar los diversos estilos de aprendizaje: preferencias instruccionales y de contexto

de aprendizaje, procesamiento de información y personalidad/estilo cognitivo. Curry

(1983) utiliza la analogía de una cebolla con tres capas para explicar el comportamiento

humano frente al aprendizaje.

Lic. Ana Añez


El primer componente del modelo de Curry (1983) corresponde a la primera capa

(exterior) de la cebolla; se centra en las preferencias instruccionales y de contexto de

aprendizaje, en otras palabras, el ambiente preferido del aprendiz para aprender. El

ambiente de aprendizaje y las expectativas individuales y del docente pueden influir en

las preferencias instruccionales. En este nivel más superficial y por tanto más

susceptible de variación se hallan las estrategias de aprendizaje.

El segundo componente del modelo o segunda capa de la cebolla se basa en las

preferencias en el procesamiento de la información. La tercera capa o centro de la

cebolla se trata de las preferencias de aprendizaje relacionada con la personalidad.

A continuación se contemplan algunas de las clasificaciones de estilos de

aprendizaje relacionados con los aspectos mencionados.

2.2.1.1. Estilos de Aprendizaje según Dunn y Dunn

Un ejemplo del primer componente, centrado en el contexto de aprendizaje, es el

modelo propuesto por Dunn y Dunn (1984, 1989; en Castaño, 2004), quienes agrupan

21 elementos en cinco categorías o estímulos básicos que influyen en la habilidad de

una persona para absorber y retener la información. El instrumento es el Learning

Style Inventory (Dunn et al., 1979) A continuación las cinco categorías:

Ambientales: sonido, luz, temperatura y distribución de la clase.

Emocionales: motivación, persistencia, responsabilidad y estructura.

Sociales: trabajo individual, en pares, con uno o dos compañeros, en equipo, con

adultos y variado.

Fisiológicas: percepción, alimentación, hora del día, movilidad.

Lic. Ana Añez


Psicológicas: global/analítico, lateralidad cerebral (hemisferio izquierdo/derecho)

e impulsivo/reflexivo.

Otros ejemplos de este componente lo constituyen el inventario Grasha-

Riechmann Student Learning Styles Scale y el Learning Preference Inventory (LPI)

de Rezler y Rezmovic, entre otros.

El segundo componente del modelo de Curry (1983), segunda capa de la cebolla,

se basa en las preferencias en el procesamiento de la información. El estilo refleja el

enfoque intelectual individual preferido para integrar y asimilar la información. Puede

ser afectado por las estrategias de aprendizaje. Este aspecto es el que interesa para el

presente estudio pues la clasificación de estilos de aprendizaje seleccionada, Honey-

Mumford, se basa en la preferencia en cuanto a procesar la información.

2.2.1.2. Estilos de Aprendizaje según Kolb (Divergente, Asimilador,

Convergente y Acomodador)

Dentro de esta categoría se inserta el modelo cíclico de aprendizaje basado en la

experiencia de Kolb (1984). La teoría de aprendizaje por la experiencia de Kolb se

fundamenta en las teorías propuestas por Dewey, Lewin y Piaget. Para Kolb experiencia

es todo el conjunto de actividades que permiten aprender.

El modelo de aprendizaje de Kolb se concibe como un proceso cíclico dividido en

cuatro fases o estadios: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización

abstracta y experimentación activa. Estas cuatro fases se corresponden con cuatro

estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador. Los EA se

analizan desde el modo de procesar la información y el instrumento de diagnóstico

utilizado es el cuestionario Learning Style Inventory (LSI).

Lic. Ana Añez


La experiencia concreta es el primer estadio propuesto por Kolb: significa que

todo aprendizaje debería surgir de la experiencia concreta de uno, vivencia, puesto que

la exposición al mundo real es lo que suministra la base para otras formas de

pensamiento. El individuo dispone de habilidades para involucrarse por completo, debe

desear aprender. Percibe la información de forma concreta y se procesa reflexivamente.

Se aprende sintiendo. Da lugar al estilo divergente (Labatut, 2003; Martínez, 2001).

La observación reflexiva es el segundo estadio; a partir de la experiencia concreta,

el aprendiz debe reflexionar acerca de las experiencias, ideas o situaciones, observarlas

desde muchas perspectivas y hacer generalizaciones. Percibe la experiencia de forma

abstracta y se procesa reflexivamente. Se aprende escuchando y observando. Da lugar al

estilo asimilador (Labatut, 2003; Martínez, 2001).

La conceptualización abstracta es el tercer estadio; a partir del proceso de

reflexión los aprendices teorizan en un nivel más abstracto, crean conceptos e integran

sus observaciones en teorías lógicas para darles sentido. Percibe la experiencia de

manera abstracta y se procesa activamente. Se aprende pensando. Da lugar al estilo

convergente (Labatut, 2003; Martínez, 2001).

La experimentación activa es el cuarto estadio; el sujeto debe utilizar las teorías

para entender mejor las experiencias y así tomar decisiones y solucionar problemas que

pueden llevar a nuevas experiencias concretas. Luego de querer, reflexionar y

conceptualizar se lleva a la aplicación práctica. Procesa la información de manera

concreta y activamente. Se aprende haciendo. Da lugar al estilo acomodador (Labatut,

2003; Martínez, 2001).

Las cuatro fases se corresponden con cuatro estilos de aprendizaje: el estilo

convergente es el que presentan los sujetos que sobresalen por el uso del razonamiento

hipotético deductivo para llegar a la solución óptima de una cuestión, la toma de

decisión y la aplicación práctica de las ideas. La conceptualización abstracta y la

Lic. Ana Añez


experimentación activa son dos aspectos que se hallan en estudiantes que presentan

este estilo. Prefieren tratar con tareas y problemas técnicos que las cuestiones sociales e

interpersonales (Véase Cuadro 2.1) (Harthill y Busch; en Reid, 1998; Labatut, 2003).

El estilo divergente es el que corresponde a quienes tienen habilidad imaginativa,

pueden contemplar las situaciones desde diversos puntos de vista, son creativos,

generadores de ideas y alternativas, reconocen los problemas. Son emotivos y

comprenden a la gente. Prefieren aprender de la experiencia y a partir de la observación

reflexiva (Harthill y Busch; en Reid, 1998; Labatut, 2003).

El estilo asimilador es el que desarrollan quienes tienen razonamiento inductivo,

habilidad para crear modelos teóricos y abstractos. Les preocupa más los conceptos

abstractos que las personas. Se interesan menos en el uso práctico de las teorías

(Harthill y Busch; en Reid, 1998; Labatut, 2003).

Por último, el estilo acomodador lo presentan las personas intuitivas, quienes

resuelven los problemas por ensayo y error, se apoyan en otros para la búsqueda de

información, aprenden haciendo cosas, aceptando riesgos, tienden a actuar más por lo

que sienten que por el análisis lógico. Se adaptan a las circunstancias inmediatas, le

gustan las nuevas experiencias. Los sujetos con este estilo tienen preferencia por la

experimentación activa (Labatut, 2003). La teoría de Kolb es de gran importancia en el

presente estudio pues constituye la base del Cuestionario sobre Estilos de Aprendizaje

que se emplea en estudiantes de IFE de dos Facultades de la Universidad del Zulia.

Lic. Ana Añez


DIVERGENTE ASIMILADOR CONVERGENTE ACOMODADOR

El estudiante: aprende mediante la experiencia concreta y observación reflexiva

El estudiante: aprende mediante la conceptualización y observación reflexiva

El estudiante: aprende mediante la conceptualización abstracta y la experimentación activa

El estudiante: aprende mediante la experiencia concreta y la experimentación activa

Sus principales fortalezas son: habilidades imaginativas y conciencia del significado y valores

Sus principales fortalezas son: el razonamiento inductivo y la habilidad de crear modelos teóricos al asimilar observaciones dispares en una explicación integrada

Sus principales fortalezas son: la solución de problema, toma de decisión, y la aplicación práctica de las ideas

Sus principales fortalezas son: realizar cosas, llevar a cabo planes y tareas e involucrarse en nuevas experiencias

Percibe las situaciones concretas desde muchas perspectivas y es capaz de organizar muchas relaciones en una forma/estructura significativa

Está más interesado en ideas y conceptos abstractos que en las personas

Prefiere las pruebas convencionales, en las que existe una sola respuesta o solución ante un problema o pregunta

Enfatiza la búsqueda de oportunidad, la toma de riesgo y acción

Enfatiza la observación en lugar de la acción

Valora la exactitud y precisión de las ideas y teorías en lugar de su valor práctico

Se apoya en razonamiento deductivo para la solución de problema

Se adapta bien al cambio de circunstancias

Actúa bien en situaciones que exigen generar ideas alternativas e implicaciones

Es controlado al expresar emociones

Está dispuesto a descartar un plan o teoría cuando no encaja con los hechos

Se interesa en las personas

Prefiere tratar con tareas y problemas técnicos en lugar de problemas sociales e interpersonales

Resuelve problemas por ensayo-error, confía en otras personas para información en lugar de sus habilidades analíticas

Tiende a ser imaginativo y orientado hacia los sentimientos

Se siente cómodo con personas y a veces se le considera impaciente e insistente

Cuadro 2.1: Estilos de Aprendizaje según Kolb (1984) Fuente: Elaboración Propia. Basado en Harthill y Busch; en Reid (1998). Traducción Propia

Lic. Ana Añez


2.2.1.3. Estilos de Aprendizaje según Honey y Mumford (Activo, Reflexivo,

Teórico y Pragmático)

Otro ejemplo de estilos de procesamiento de la información lo constituyen los

estilos de Honey y Mumford (1986). Su modelo parte de la teoría y cuestionario de

Kolb, LSI (Learning Styles Inventory, 1984) y lo orientan al mundo de las empresas

aplicándolo en la formación de directivos del Reino Unido. El instrumento de Honey y

Mumford recibe el nombre de Learning Styles Questionnaire, (LSQ). Los estilos de

aprendizaje según Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático;

corresponden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje que se inicia con la

experimentación así como la búsqueda y recolección de datos (estilo activo), a

continuación, se reflexiona y se analiza esa información desde varios puntos de vistas

(estilo reflexivo), luego a partir de los datos, se construye una conceptualización, teoría

y se elabora hipótesis (estilo teórico) y finalmente se aplica el nuevo conocimiento en la

solución práctica de problemas (estilo pragmático), reiniciando el ciclo (Véase Figura

2.1).

Honey y Mumford definen el estilo activo como un estilo de aprendizaje en el que

las personas “… se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Los

Activos son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas

nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y

centran a su alrededor todas las actividades” (Alonso et al. 1999:70).

El estilo reflexivo es un estilo de aprendizaje en el que a las personas “… les gusta

considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos,

analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son personas que

gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.

Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen

hasta que se han adueñado de la situación” (Alonso et al. 1999:70).

Lic. Ana Añez


Tener una experiencia((ActivoActivo))

Vivir la experiencia

Repasar la experiencia((ReflexivoReflexivo))

Reflexión

Concluir a partir de la experiencia((TeTeóóricorico))

Generalización, elaboración de hipótesis

Planificar el próximo paso((PragmPragmááticotico))

Aplicación

Tener una experiencia((ActivoActivo))

Vivir la experiencia

Repasar la experiencia((ReflexivoReflexivo))

Reflexión

Concluir a partir de la experiencia((TeTeóóricorico))

Generalización, elaboración de hipótesis

Planificar el próximo paso((PragmPragmááticotico))

Aplicación

Figura 2.1: Diagrama del Ciclo de Aprendizaje y Estilos Aprendizaje de Honey y Mumford

Fuente: Adaptado de Alonso et al. (1999)

El estilo teórico es un estilo en el que las personas “… adaptan e integran las

observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas.

Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son

profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y

modelos” (Alonso et al. 1999:70).

Lic. Ana Añez


El estilo pragmático es un estilo en el que las personas tienen como punto fuerte

“… la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas

y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar

rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen” (Alonso et

al. 1999:70,71).

Alonso (1991; en Alonso et al., 1999) toma en cuenta la Teoría de Honey y

Mumford y adapta el cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ (Learning Styles

Questionnaire) al ámbito académico con el nombre “Cuestionario Honey-Alonso sobre

Estilos de Aprendizaje (CHAEA)”. Puesto que el CHAEA se presenta en idioma

castellano y Alonso desarrolló su investigación sobre EA en España tomando una

muestra amplia de 1.371 alumnos universitarios durante 1991, se considera que éste

puede constituir un instrumento idóneo para ser aplicado en nuestro ámbito

universitario. Por lo tanto, el CHAEA es el instrumento que se utiliza en la presente

investigación para diagnosticar los estilos en estudiantes de IFE en las facultades de


Alonso et al. (1999) dividen cada estilo en dos niveles de características:

“características principales” y “otras características” (Véase Cuadro 2.2). La

clasificación no se basa en la inteligencia o en la aptitud sino en factores de aprendizaje

que son más susceptibles de cambiar o mejorar a través de la intervención pedagógica

(Martínez, 2001). En la figura 2.2 se representan los aspectos principales de la

clasificación de Alonso et al. (1999) en la forma de mapa conceptual los EA (Véase

Figura 2.2).

Lic. Ana Añez


Estilo ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO

Animador Ponderado Metódico Experimentador

Improvisador Concienzudo Lógico Práctico

Descubridor Receptivo Objetivo Directo

Arriesgado Analítico Crítico Eficaz

Características Principales

Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista

Creativo Observador Disciplinado Técnico

Novedoso Recopilador Planificado Útil

Aventurero Paciente Sistemático Rápido

Renovador Cuidadoso Ordenado Decidido

Inventor Detallista Sintético Planificador

Vital Elaborador de

argumentos Razonador Positivo

Vividor de Experiencia

Previsor de alternativas

Pensador Concreto

Generador de ideas

Estudioso de comportamientos

Relacionador Objetivo

Lanzado Registrador de datos Perfeccionista Claro

Protagonista Investigador Generalizador Seguro de sí

Chocante Asimilador Buscador de hipótesis Organizador

Innovador Escritor de informes

y/o declaraciones Buscador de teorías Actual

Conversador Lento Buscador de modelos Solucionador de

problemas

Líder Distante Buscador de preguntas Aplicador de lo

aprendido

Voluntarioso Prudente Buscador de supuestos

subyacentes Planificador de

acciones Divertido Inquisidor Buscador de conceptos

Participativo Sondeador Buscador de finalidad

clara

Competitivo Buscador de racionalidad

Deseoso de aprender

Buscador de “ por qué”

Solucionador de problemas

Buscador de sistema de valores, de criterios, …

Cambiante Inventor de

procedimientos para…

Explorador

Otras Características

Cuadro 2.2: Características de los Estilos de Aprendizaje según Alonso et al. (1999)

Fuente: Elaboración Propia. Basado en Alonso et al. (1999)

Lic. Ana Añez


Figura 2.2: Mapa Conceptual de los Estilos de Aprendizaje

Fuente: Elaboración Propia

integranadap

tan

cons

ider

ar im

plicaracom

eter

responden ainte

racc

iona

n

Keefe (1988)Variables

individuales y cognitivas

según toma en cuenta Alonso et al.

(1999)

según ESTILOS DE APRENDIZAJE

se diagnostican

Instrumento CHAEA

son

Rasgos

Cognitivos Afectivos Fisiológicos

son

Indicadores relativamente

estables

Discentes

de como

perc

iben

Ambientes de aprendizaje

Individualizar el aprendizaje

permiten

Rendimiento académico

y mejorar

Estilo Activo

Estilo Reflexivo

Estilo Teórico

Estilo Pragmático

se clasifican en

caracterizado por el alumno

Animador Improvisador Descubridor ArriesgadorEspontáneo

Ponderado Concienzudo

Receptivo Analítico

Exhaustivo

Metódico Lógico

Objetivo Critico

Estructurado

Experimentador Práctico Directo Eficaz

Realista

Nuevas experiencias /

tareas

Experiencias Observaciones

Punto fuerte

tiene

Aplicación práctica de

ideasEntusiasmo

Teorías lógicas y

complejas

desdecon

observar

Diferentes perspectivas

dentrola

integranadap

tan

cons

ider

ar im

plicaracom

eter

responden ainte

racc

iona

n




(1999)


se diagnostican

Instrumento CHAEA

son

Rasgos


son


estables

Discentes

de como

perc

iben



permiten


y mejorar

Estilo Activo

Estilo Reflexivo

Estilo Teórico

Estilo Pragmático

se clasifican en





Exhaustivo

Metódico Lógico

Objetivo Critico

Estructurado


Realista


tareas


Punto fuerte

tiene


ideasEntusiasmo

Teorías lógicas y

complejas

desdecon

observar


dentro

integranadap

tan

cons

ider

ar im

plicaracom

eter

responden ainte

racc

iona

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(1999)


se diagnostican

Instrumento CHAEA

son

Rasgos


son


estables

Discentes

de como

perc

iben



permiten


y mejorar

Estilo Activo

Estilo Reflexivo

Estilo Teórico

Estilo Pragmático

se clasifican en





Exhaustivo

Metódico Lógico

Objetivo Critico

Estructurado


Realista


tareas


Punto fuerte

tiene


ideasEntusiasmo

Teorías lógicas y

complejas

desdecon

observar


dentrola

Lic. Ana Añez


2.2.1.4. Estilos de Aprendizaje según Myers-Briggs (Extroversión,

Introversión, Sensación, Intuición, Razón, Emoción, Juicio, Percepción)

La tercera capa del Modelo de Curry (1983), corazón y centro de la cebolla, se

denomina Estilo Cognitivo de Personalidad; se trata de las preferencias de aprendizaje

relacionadas con la personalidad. Este nivel más interno se define como el enfoque

individual para asimilar y adaptar la información. No interactúa con el ambiente y

controla fundamentalmente toda conducta de aprendizaje (Bentham, 2002). El Myers-

Briggs Type Indicador (MBTI) constituye un ejemplo de esta categoría. Algunos

autores consideran que existe poca evidencia, sólo el modelo de Myers-Briggs, de la

influencia de la personalidad en los EA (Rayner Riding, 1997; en Castaño, 2004; Myers

y McCaulley, 1985).

El Modelo Myers-Briggs y su instrumento Myers-Briggs Type Indicator (Myers y

McCaulley, 1985), con base en la tipología de Carl Jung, identifica cuatro escalas

relacionadas con las características de extroversión, sensación, razón y juicio. El estilo

extroversión-introversión se relaciona con la manera de tratar con otras personas. Los

extrovertidos son los que aprenden de manera más efectiva a través de la experiencia

concreta, el contacto y relación con otros; mientras que los introvertidos aprenden

mejor en situaciones de aprendizaje individual e independiente.

El Modelo Myers-Briggs también incluye los estilos: sensación-intuición; razón-

emoción; y juicio-percepción. Sensación significa que los estudiantes aprenden mejor

de informes de hechos observables; intuición implica aprender de experiencias

significativas; razón significa que aprenden de circunstancias lógicas e impersonales;

emoción implica que los estudiantes aprenden de circunstancias personalizadas de

manera más efectiva. En cuanto al estilo juicio se refiere a aprender mediante la

reflexión, deducción, análisis, y procesos que involucran cierre; y percepción significa

que aprenden mediante la negociación, el sentimiento y procesos inductivos que

posponen el cierre.

Lic. Ana Añez


2.2.1.5. Estilos de Aprendizaje según Kagan (Reflexión e Impulsividad)

Dentro de la categoría de personalidad también se incluyen, entre otros, los estilos

de reflexividad-impulsividad y la dependencia-independencia de campo. La reflexión,

“precaución” e impulsividad, “aceptación de riesgo” o según Ewing (1977; en Brown,

2000) también llamados estilos sistemático e intuitivo, íntimamente relacionados con

la personalidad, se describen como “el grado en que una persona tiende a tomar una

decisión rápida (impulsiva) y pensada o calculada (reflexiva) ante un problema o al

aportar una respuesta” (Brown, 2000:121). El Matching Familiar Figures Test (MFFT)

es uno de los instrumentos más utilizados para medir la reflexividad e impulsividad.

En el aprendizaje de LE se ha hallado que quienes son reflexivos tienden a

cometer menos errores en la lectura que los impulsivos (Kagan, 1965). Sin embargo, los

impulsivos a menudo leen más rápido sin necesariamente afectar la comprensión.

Doron (1973; en Brown, 2000) halló en su muestra de estudiantes adultos

norteamericanos de LE que los estudiantes reflexivos eran lectores más lentos pero más

precisos que los impulsivos.

En otro estudio se mostró que las personas reflexivas se benefician más de

situaciones de aprendizaje inductivo (Kagan et al. 1966; en Brown, 2000). Los

estudiantes reflexivos requieren paciencia y tiempo por parte de los maestros para sus

respuestas. Los impulsivos están más dispuestos a jugar con una respuesta, por ello

requieren mayor consideración por parte del maestro al cometer errores.

Lic. Ana Añez


2.2.1.6. Estilos de Aprendizaje según Witkin (Dependencia e

Independencia de Campo)

La Independencia de Campo (IC) y Dependencia de Campo (DC) también se

incluyen dentro de los EA relacionados con la personalidad. Brown (2000:114) define la

independencia de campo perceptual, también llamado “inteligencia analítica” (Genese y

Hamayan, 1980; en Delmastro, 2005), como “la habilidad de percibir aspectos

relevantes o particulares en un ‘campo’ de distracciones”. Permite distinguir las partes

del todo, los ‘árboles en lugar del bosque’. En otras palabras, se refiere a observar o

separar los detalles de un fondo complejo o confuso; es la falta de necesidad del

contexto. Según Brown (2000), los individuos con predominancia de la independencia

de campo preferirán actividades que involucren análisis y atención a detalles como el

aprendizaje gramatical y la ejecución en evaluaciones de tipo tradicional. También

tienen un mejor desempeño en aprendizaje deductivo. Aprenden el material fuera del

contexto (Véase Cuadro 2.3).

Por su parte, la dependencia de campo perceptual, “inteligencia holística” (Genese

y Hamayan, 1980; en Demastro, 2005) o en un sentido más positivo “sensibilidad del

campo” (Ehrman, 1996; en Reid, 1998) es “la tendencia a ser ‘dependiente’ del campo

total de manera que las partes dentro del campo no se perciben fácilmente aunque el

total se percibe más claramente como un todo unificado”, es decir ‘percibir el bosque’,

el todo, en lugar de los árboles, las partes (Brown, 2000:115). Según Brown, los

individuos en los que predomina la dependencia del campo perceptual tendrán mejor

desempeño en los aspectos comunicativos de LE y en aprendizaje inductivo. Tratan el

material en contexto (Véase Cuadro 2.3).

Suele ser difícil medir la dependencia de campo, sobre todo en el aprendizaje de

L2 ó LE. Se aplican pruebas de figuras incrustadas en las que se requiere que se

identifiquen pequeños diseños geométricos dentro de unos más grandes. Este tipo de

prueba no constituye una buena medida para el aprendizaje verbal. La puntuación alta

Lic. Ana Añez


en la identificación de figuras pudiera indicar independencia del campo, pero la

puntuación baja no necesariamente significa alta dependencia de campo.

CAMPO- DEPENDIENTE (FIELD DEPENDENCE)

(CAMPO –INDEPENDIENTE) (FIELD INDEPENDENCE)

La percepción depende del contexto o campo general

Percibe ítemes particulares independientemente del contexto

Tendencia a considerar el todo Tendencia a considerar las partes

La comprensión del ítem depende del contexto

Puede comprender ítemes aislados, fuera del contexto

Consideración de variables en conjunto Análisis de variables por separado

Busca soluciones globales a problemas generales

Busca soluciones específicas a problemas particulares

No se preocupa por detalles Se preocupa por detalles

Puede perder de vista elementos específicos importantes

Puede generar visión tipo ‘túnel’ (no se percibe o considera el contexto)

Tiene una mejor ejecución en los aspectos comunicativos como la fluidez. Prefiere ejemplos del uso de la lengua

Tiene un mejor desempeño en los aspectos gramaticales y evaluaciones tradicionales. Busca las reglas, formulas o patrones

En situaciones de aprendizaje prefieren mayor estructura externa, dirección e información de retorno (feedback)

En situaciones de aprendizaje necesitan menos estructura externa e información de retorno

Están más a gusto con la solución de problemas en equipo

Prefieren la solución personal de los problemas. No se sienten a gusto con el aprendizaje en grupo

Aprende por el contexto, holística e intuitivamente y es particularmente sensible a las relaciones e interacciones humanas

Aprende mejor paso a paso o de manera secuencial. Tienden a ser más analíticos

Cuadro 2.3: Dependencia e Independencia de Campo Fuente: Adaptado de Delmastro (2005:331)

Lic. Ana Añez


Se ha llegado a relacionar la dependencia e independencia del campo con la

personalidad y hasta con la cultura. Las personas con independencia de campo por lo

general son afectivas, independientes, competitivas y tienen gran confianza. Las

personas con dependencia de campo tienden a ser mas sociales, empáticas y

consideradas con los sentimientos y pensamientos de otros. Sociedades democráticas e

industrializadas suelen producir más personas con independencia del campo y las

sociedades agrarias y autoritarias tienden a producir más dependencia del campo. No

obstante en la enseñanza de LE, como señala Chapele (1992; en Brown, 2000) una

persona extrovertida pudiera en determinadas circunstancias ser introvertida.

Ehrman (1996; en Reid, 1998) especifica varias confusiones respecto a la

independencia y dependencia de campo: considerarlos como un estilo o una habilidad,

o si se deben incluir factores de la personalidad o referirse estrictamente a lo cognitivo,

o si la dependencia de campo es ausencia de independencia de campo o tan solo un

estilo de procesamiento. Sería incorrecto asumir que alguien es DC o IC. Los campos no

están en distribución complementaria en un individuo. Las personas pueden presentar

ambos altos o pueden mostrar inclinaciones generales, de acuerdo con el contexto o

actividad pudieran reflejar determinado estilo. De manera que no ha sido fácil

delimitar la IC-DC.

Skehan (1998) y Ellis (1994; en Martínez, 2001) agregan otras dificultades: el

carácter extremo de la división, es decir, el hecho de que no admite grados intermedios

(lo que ha sido cuestionado); la fijeza e inmutabilidad de la clasificación, así como el

instrumento de medida, i.e. el Group Embedded Figures Test (GEFT) de Witkin et al.

(1971). Debido a que dicho instrumento fue diseñado para medir capacidades visuales y

auditivas, Skehan y Ellis consideran que la extrapolación a capacidades cognitivas o

dimensiones de personalidad no tiene cabida.

Lic. Ana Añez


2.2.1.7. Estilos de Aprendizaje según Grasha y Riechmann (Participativo-

evasivo, Colaborador-competitivo e Independiente-dependiente)

Otro criterio comúnmente utilizado en las clasificaciones de estilos de aprendizaje

es la interacción social. La clasificación de Claxton y Murrel (1987) consta de cuatro

categorías de modelos de estilos de aprendizaje empleados en educación superior. A

diferencia de Curry, Claxton y Murrel (1987) incluyen una cuarta categoría de modelos

de interacción social o relaciones interpersonales en el aula. Se tiene en cuenta el

contexto del aprendizaje en grupos.

Un ejemplo de esta categoría son los estilos participativo-evasivo, colaborador-

competitivo e independiente-dependiente de Grasha y Riechmann (1975) y el

instrumento empleado es el Student Learning Style Inventory (GRSLS). Los autores se

interesan en las preferencias de estudiantes de secundaria y universitarios al

interactuar con el profesor y otros estudiantes.

El estudiante participativo es el que le gusta aprender y toma responsabilidad de

su aprendizaje. Se relaciona bien con sus pares. Participa con los demás. Prefiere

actividades que impliquen discusiones, debates. El estudiante evasivo toma poca

responsabilidad de su aprendizaje. Muestra poco interés en clase, se halla desmotivado,

ausente. No realiza sus tareas, organiza su trabajo de manera pobre. Se involucra o

interactúa poco con el profesor y compañeros (Castaño, 2004).

Por su parte, el estudiante colaborador disfruta de trabajar armoniosamente con

sus pares. Disfruta el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo. En clase prefiere

participar en las discusiones de pequeños grupos, manejar el material con los

compañeros, proyectos en grupos, no individuales, participación en grupo. Coopera con

el profesor y con los compañeros. El competitivo es el alumno que compite con los

demás para obtener premios o reconocimiento. En la clase prefiere ser el líder del

grupo en las discusiones o proyectos. Aprende el material para hacer las cosas mejor

Lic. Ana Añez


que los demás en el salón de clases. El aula se convierte en una situación de ganar o

perder donde quiere siempre ganar. Le gustan las actividades competitivas (Castaño,

2004).

El estudiante independiente prefiere trabajar solo aunque escucha las opiniones

de los demás y requiere poca guía por parte del profesor. Prefiere estudiar de manera

independiente y a su propio ritmo. Le gustan los proyectos libres, actividades

individuales y las clases centradas en el alumno. Son curiosos y seguros. El estudiante

dependiente se siente frustrado cuando enfrenta nuevos retos que no están dirigidos en

el salón de clases. Prefiere que se le indique de manera esquematizada lo que se va a

realizar, instrucciones y fechas de entrega claras. Le gustan las clases centradas en el

profesor. El profesor y los compañeros son fuentes de estructura y apoyo. Aprenden

solo lo requerido (Castaño, 2004).

Reid (1995; en Hernández 2004) también toma en cuenta la interacción social en

su clasificación. Dentro de los estilos sociológicos incluye el estilo de aprendizaje

individual y el grupal. De acuerdo con Reid, el estilo grupal es aquel en que el

estudiante prefiere la interacción grupal y el trabajo en clase con otros estudiantes. El

estudiante aprende más fácilmente cuando estudia con al menos otro estudiante y

mejor cuando son más. Recibe estímulo al trabajar en grupo y esto lo ayuda a aprender

y comprender mejor la información nueva. En cuanto al estilo individual como su

nombre lo indica el estudiante aprende, estudia y trabaja mejor solo.

2.2.1.8. Estilos de Aprendizaje según Torrance (Lateralidad Cerebral)

Otro de los criterios empleados para clasificar los EA tiene que ver con la

organización de la información. El cerebro humano organiza la información recibida.

Un ejemplo de esta categoría lo constituye la lateralidad cerebral.

Lic. Ana Añez


Torrance estudia las diferencias entre lateralidad cerebral (hemisferio izquierdo-

hemisferio derecho) y su relación con el aprendizaje (véase Cuadro 2.4). Los individuos

con predominancia al hemisferio izquierdo responden mejor a las instrucciones

verbales, procesan la información de manera lógico-analítica y producen ideas y

pensamientos coherentes (Torrance, 1980; en Brown, 2000).

PREDOMINIO DE FUNCIONES DEL HEMISFERIO IZQUIERDO

PREDOMINIO DE FUNCIONES DEL HEMISFERIO DERECHO

Intelectual, objetivo Intuitivo, subjetivo

Pensamiento analítico, procesamiento deductivo

Pensamiento holístico, procesamiento inductivo

Lineal, controlado y sistemático. Reflexivo y precavido en tareas de pensamiento.

Libre, espontáneo. Impulsivo, confía en corazonadas.

Crítico y analítico Creativo y sintético

Responde a instrucciones verbales Responde a instrucciones visuales y kinestésicas

Aprendizaje experimental y racional Aprendizaje vivencial y a través del modelado

Lectura analítica: identifica secuencias, razones lógicas, causas y efectos

Lectura interpretativa: identifica afectos, emociones, estados de ánimos

Inteligencia verbal-lingüística, lógico matemática e intrapersonal

Inteligencia visual-espacial, corporal-kinestésica e interpersonal

Produce ideas y pensamientos lógicos Produce ideas y pensamientos creativos

Depende de las palabras para la construcción de significados

Considera los gestos y modos de comunicación no verbal

No es muy bueno interpretando el lenguaje corporal

Interpreta y usa adecuadamente el lenguaje corporal

Receptivo, espera y exige explicaciones Actúa por su cuenta, inventa explicaciones

Prefiere información veraz y confiable Acepta información dispersa y/o contradictoria

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Prefiere situaciones controladas y procesos formales del aprendizaje de L2

Prefiere situaciones libres y menos estructuradas de adquisición de L2

Le gusta planificar, es organizado Tiende a improvisar, no se ciñe a los planes

Serio y sistemático en la solución de problemas

Usa estrategias de ensayo y error, experimenta

Poco uso de metáforas y analogías Uso frecuente de metáforas y analogías, generalizaciones, emociones y expresiones artísticas.

Procesa la información racional y lógicamente

Procesa la información subjetiva y afectivamente

Aborda un problema a la vez Aborda los problemas de manera global

Se comunica verbalmente y por escrito Incorpora diagramas y comunicación no-verbal

Prefiere actividades de lectoescritura en L2 Prefiere manipular objetos y realizar dibujos

Reconoce y recuerda nombres y palabras Reconoce y recuerda rostros e imágenes

Pensamiento y recuerdo fundamentados en el lenguaje

Pensamiento y recuer do fundamentado en imágenes

Aproximación racional a los problemas Solución intuitiva a los problemas

Prefiere pruebas y evaluaciones estructuradas

Prefiere pruebas de tipo abierto

Son buenos lectores y escritores Utiliza el lenguaje de manera creativa. Aptos en situaciones que requieren improvisación y creatividad

Tienden a ser Campo-Independientes Tienden a ser Campo-Dependientes

No le gusta el exceso de input; responde a estímulos selectivos, de baja intensidad

Responde al input variado y abundante

Cuadro 2.4: Características Asociadas a la Lateralidad Cerebral

Fuente: Adaptado de Delmastro (2005:333)

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El predominio del hemisferio derecho permite al individuo responder a

instrucciones visuales y kinestésicas, comprender y usar metáforas y analogías así como

emplear el lenguaje de manera más creativa. La lateralidad permite entender múltiples

métodos de enseñanza de LE que en el pasado se centraban en los procesos del

hemisferio izquierdo. La realidad es que ambos hemisferios son necesarios y funcionan

como equipo en la mayoría de la actividad neurológica del cerebro humano. El

instrumento empleado para medir la lateralidad es el Cuestionario de Predominio

Hemisférico-Cerebral de Luciano Mariano.

2.2.1.9. Estilos de Aprendizaje según Reid (Auditivo, Visual, Táctil y

Kinestésico)

Otra categoría importante de los estilos de aprendizaje es la forma de percibir o

representar la información, también llamados estilos de aprendizaje perceptivos o

sensoriales debido a que constituyen el tipo de sentido preferido por cada individuo

para entender, organizar, procesar y retener la información. Los estudiantes visuales

prefieren leer y analizar cuadros, dibujos u otra información gráfica (ver); mientras que

los auditivos prefieren escuchar las lecturas y material grabado (oír). La mayoría de los

estudiantes emplean ambos, la preferencia por uno u otro estilo pudiera significar la

diferencia entre un estudiante y otro (Brown, 2000; Reid, 1987; Reid, 1995; en

Hernández, 2004).

El estilo kinestésico significa que aprenden mejor por medio de la experiencia

corporal como las respuestas físicas (hacer); el táctil o aprendizaje práctico como por

ejemplo en la elaboración de maquetas, o experimentos de laboratorio. También se

agrega el estilo grupal o que aprende mejor al trabajar con otros; y el individual, es

decir, que aprende mejor al trabajar individualmente (Reid, 1998). El instrumento

empleado para diagnosticar los estilos es el Perceptual Learning Style Preference

Questionnaire (PLSPQ).

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Las clasificaciones anteriores permitan describir los estilos de aprendizaje desde

diferentes puntos de vista: el procesamiento de la información, la personalidad, la

interacción social, preferencias instruccionales y de contexto, manera de

percibir/representar y organizar la información. Sin embargo, aunque de cada

categoría surgen los diferentes estilos y todas son importantes pues influyen en el

aprendizaje, interesa para el presente estudio particularmente la categoría de

procesamiento de información ya que es más susceptible de cambiar o mejorar con la

intervención pedagógica.

La presente investigación toma la clasificación de estilos de aprendizaje de Honey-

Mumford que contempla los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático. Entre las

razones por las que se ha seleccionado se puede destacar: que la clasificación ya se ha

utilizado en estudios universitarios (Castaño 2004; Labatut, 2003; Martínez, 2001;

Alonso et al. 1999); contiene un instrumento de diagnóstico que ha sido validado y

utilizado en diversos estudios; es sencilla de manejar; constituye una alternativa

novedosa por cuanto aún no se ha aplicado en el ámbito del IFE en LUZ; y por último,

es posible relacionarla con la metacognición. El cuadro 2.5 describe las características

principales de cada uno de los EA.

ESTILO (Dimensión)

CARACTERISTICAS PRINCIPALES (Indicadores)

DESCRIPCIÓN

Animador

Se aburren enseguida con el trabajo metódico y minucioso. Son personas que animan las fiestas. Hablan más que escuchan. Se sienten incómodos con personas calladas y demasiado

analíticas.

ACTIVO

Improvisador

Piensan que actuar intuitivamente es tan válido como actuar reflexivamente.

Se dejan llevar por las intuiciones. Cuando algo va mal, le quitan importancia y tratan de hacerlo

mejor. Les gusta gozar del momento presente.

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Descubridor

Procuran estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. Crecen con el reto de hacer algo nuevo y diferente. Prefieren las ideas originales y novedosas. Les gusta buscar nuevas experiencias.

Arriesgador

Les gusta actuar sin mirar las consecuencias. Piensan que los formalismos limitan la actuación libre. Creen que es más preciso saltarse las normas que cumplirlas. Les resulta incómodo planificar y prever las cosas.

Espontáneo

Expresan abiertamente cómo se sienten la mayoría de las veces. Se sienten a gusto con personas espontáneas y divertidas. Aportan ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión Afrontan la vida espontáneamente.

Ponderado

Les gusta sopesar las alternativas antes de tomar una decisión. Les agobia que los obliguen a acelerar el trabajo para cumplir un

plazo. Les molesta las personas que apresuran las cosas. Suelen reflexionar sobre los asuntos y problemas.

Concienzudo

Disfrutan cuando tienen tiempo para preparar el trabajo y realizarlo a conciencia.

Trabajar a conciencia les llena de satisfacción. Prefieren discutir cuestiones concretas. Son cautelosos a la hora de sacar conclusiones.

Receptivo

Escuchan con más frecuencia que hablan. Prefieren oír las opiniones de los demás antes de exponer la

propia. En debates prefieren desempeñar un papel secundario. Les interesa averiguar lo que piensa la gente.

Analítico

Prefieren las decisiones fundamentadas en un análisis minucioso que las basadas en la intuición.

En las discusiones les gusta observar como actúan los demás. Prefieren distanciarse de los hechos y observarlos desde otras

perspectivas. Antes de hacer algo estudian sus ventajas e inconvenientes.

REFLEXIVO

Exhaustivo

Tratan de interpretar la información antes de manifestar alguna conclusión.

Les gusta analizar y dar vuelta a las cosas. Prefieren contar con el mayor número de fuentes de información. Hacen varios borradores antes de la redacción definitiva de un

trabajo.

TEÓRICO Metódico

Tratan de resolver los problemas metódicamente. Procuran que se siga un método u orden en el trabajo en grupo. Miran adelante para prever el futuro. Piensan que debe imponerse la lógica y el razonamiento.

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Lógico

Les molesta quienes no actúan con lógica. Tratan de conseguir conclusiones e ideas claras. Ante los acontecimientos tratan de descubrir los principios y

teorías en que se basan. Detectan fácilmente las inconsistencias y puntos débiles en las

argumentaciones de los demás.

Objetivo

Están seguros de lo bueno y malo. Les disgusta implicarse afectivamente en el ambiente de trabajo. Son objetivos y desapasionados en las discusiones. Esquivan los temas subjetivos y ambiguos.

Crítico

Tienden a ser perfeccionistas. Les cuesta ser creativos, romper estructuras. Les molesta que no se tome en serio las cosas. Les interesa conocer los sistemas de valores y criterios de los

demás.

Estructurado

Encajan bien con personas reflexivas. Prefieren las cosas estructuradas a las desordenadas. Están a gusto siguiendo un orden. Procuran ser coherentes con sus criterios y valores.

Experimentador

Les gusta experimentar y aplicar las cosas. Les atrae practicar las últimas técnicas. Consideran formas mejores y prácticas de hacer las cosas. Son capaces de herir sentimientos con tal de conseguir el objetivo.

Práctico

Creen que lo más importante es que las cosas funcionen. Cuando escuchan una idea piensan en cómo ponerla en práctica. Juzgan las ideas de los demás por su valor práctico. Rechazan las ideas que no ven prácticas.

Directo

Tienen fama de decir lo que piensan claramente. Se ajustan a las normas si les sirven para lograr sus objetivos. Cuando hay una discusión no se van con rodeos. Piensan que se debe llegar al grano de los temas.

Eficaz

Comprueban antes si las cosas funcionan. En las discusiones ayudan a mantenerse centrados en el tema. Hacen todo para que el trabajo sea efectivo. Se impacientan con las explicaciones irrelevantes e incoherentes.

PRAGMÁTICO

Realista

En las reuniones apoyan las ideas relevantes y realistas. Les gustan las personas realistas y concretas. Creen que el fin justifica los medios en muchos casos. Son poco sensibles a los sentimientos de las personas.

Cuadro 2.5: Descripción de las Características Principales de los Estilos de Aprendizaje

Fuente: Elaboración Propia. Basado en Alonso et al. (1999)

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2.2.2. Estrategias Metacognitivas

2.2.2.1. Concepto de Metacognición

Las tendencias actuales de aprendizaje de LE además de tomar en cuenta las

variables cognitivas de los estudiantes conceden gran importancia a los procesos

metacognitivos y autorreguladores a fin de lograr un aprendizaje efectivo. El concepto

de metacognición comienza a desarrollarse en el campo de la psicología a finales de la

década de los sesenta, aunque la idea de pensar en nuestra propia cognición se remonta

quizá al tiempo de Platón y Aristóteles (Brown, 1987; en Labatut 2003). Según Labatut

subyace en las palabras de Sócrates “Conócete a ti mismo” o aún antes, desde que los

humanos han sido capaz de reflexionar en sus experiencias cognitivas (Livingston,

1997).

Se define la metacognición como “cognición sobre la cognición” es decir el

conocimiento del propio conocimiento (Mayor, 1993; en Labatut, 2003). También se

define como “conocer sobre el conocer” refiriéndose al control deliberado y consciente

de la propia actividad metacognitiva (Brown, 1987; en Labatut, 2003) y “conocimiento

sobre el conocimiento y el saber” (Nickerson, Perkins y Smith, 1994; en Labatut, 2003).

Los estudios de Tulving y Madigan (1969; en González, 1996) relacionados con el

funcionamiento de la memoria y los de John Flavell en la década de los setenta

suponen los inicios de la investigación sobre metacognición. En 1971, Flavell acuñó el

término “metamemoria” que precede al de metacognición. Luego, utilizó la

metacognición para referirse tanto al conocimiento o conciencia que uno tiene de sus

propios procesos y productos cognitivos como a la supervisión, la regulación y

ordenación de dichos procesos en relación con los objetos cognitivos, datos o

información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o

meta relativamente concreta (Flavell, 1976; en González 1996).

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Flavell se refiere a la metacognición como “el conocimiento y cognición sobre los

fenómenos cognitivos” (Flavell, 1979:906; en Hacker, 1996). Lo ilustra de la siguiente

manera:

“Yo estoy involucrado en la metacognición si me doy cuenta que tengo más problemas en aprender A que B; si me percato de que debo revisar de nuevo C antes de aceptarlas como un hecho; cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor; cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo…” (Flavell 1976, 1979; en Jiménez, 2004:50, 51).

Etimológicamente el vocablo metacognición proviene del prefijo griego metá que

significa más allá, posterior a, que acompaña, y cognición viene del verbo latino

cognoscere que significa conocer; en otras palabras ir más allá del conocimiento o,

literalmente, lo que acompaña o viene después de la cognición (Jiménez, 2004;

González, 1996). Aunque aparenta ser una palabra griega, se ha considerado más bien

como un neologismo que proviene de la ciencia psicológica contemporánea de

orientación cognoscitivista (González, 1996).

Entre las diversas definiciones de metacognición también se encuentran las de

Antonijevick y Chadwick (1981,1982; en Jiménez, 2004:45, 46) quienes la definen

como “el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades

mentales, es decir nuestro propio pensamiento y lenguaje”.

Para Yussen, (1985; en González, 1996:16, 17) la metacognición es definida como:

“la actividad mental mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión. La metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa en las estrategias que mejor le ayuden a recordar (metamemoria); o se interroga a sí misma para determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión); o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-atención)”.

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Ríos (1991; en Jiménez, 2004:47) se refiere a la metacognición como “la habilidad

de pensar acerca del propio pensamiento e incluye desarrollar un plan de acción,

mantenerlo en mente mientras sea necesario, luego reflexionar sobre el mismo y

evaluarlo, una vez concluida la tarea”.

Dorado (1996; en Jiménez, 2004:47, 48) define la metacognición como “la

capacidad que tiene el sujeto de autorregular el propio aprendizaje, es decir de

planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el

proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo

ello a una nueva actuación”.

García (1994, 1996, 2001; en Labatut, 2003:129) define la metacognición como el

“conocimiento y control del sujeto sobre su propio sistema mental: contenidos,

procesos, capacidades y limitaciones”.

Por su parte, Poggioli (1996) afirma que la metacognición es el grado de

conciencia o conocimiento que los individuos tienen sobre sus formas de pensar

(procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras), así como la habilidad

para controlar dichos procesos con el fin de poder organizarlos, revisarlos o

modificarlos en función de los progresos y de los resultados individuales del

aprendizaje.

De los conceptos anteriores se puede concluir que la metacognición se asocia con

el conocimiento de los procesos cognitivos y la regulación de tales procesos como lo

indican las concepciones tradicionales de Flavell, Ríos, Yussen y García, en las que se

destaca la reflexión sobre el conocimiento de los procesos cognitivos. También se pone

de relieve la toma de conciencia del individuo de los propios procesos mentales como se

aprecia en el concepto de Antonijevick y Chadwick y Poggioli. Así mismo se pone de

manifiesto la capacidad del individuo para tomar control de su aprendizaje así como de

sus estrategias de aprendizaje, tal y como lo expresa Dorado en su definición. Estos

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conceptos resaltan los componentes conocimiento y control y están en armonía con el

papel activo del estudiante que se responsabiliza por su proceso de aprendizaje,

planifica, supervisa la ejecución y evalúa su acción.

La metacognición comprende tres procesos: planificación, supervisión y

evaluación. En primer lugar, la planificación del aprendizaje (desarrollar un plan de

acción) que implica la selección de las estrategias de acuerdo a la tarea que se va a

realizar, es decir el desarrollo de un plan de acción. El alumno debe conocer la

naturaleza de la tarea, lo que sabe y lo que no, para relacionar la información nueva con

aquella que le parezca relevante, y establecer objetivos a corto plazo (Antonijevic y

Chadwick 1981, 1982; en Jiménez 2004). Antes del proceso de aprendizaje, se

responden preguntas como: ¿Qué hago? ¿Cómo lo hago? ¿Qué estrategias puedo usar

para aprender esto? ¿Qué resultados logro con esta estrategia? Teniendo en cuenta mis

conocimientos previos, ¿Cuáles me ayudarán en esta tarea en particular? ¿Qué debería

hacer primero? ¿Cuánto tiempo tengo/necesito para terminar esta tarea? ¿A dónde

quiero llegar? ¿Qué sé sobre este tema, asunto? ¿Sé lo que debería saber? ¿Sé dónde

buscar la información? ¿Cómo sé si estoy aprendiendo a un ritmo apropiado?

(Livingston, 1997; Jiménez, 2004).

El segundo proceso es la supervisión (supervisar el plan) durante el proceso de

aprendizaje que consiste en la revisión que se realiza mientras se lleva a cabo la tarea o

el plan de acción. Implica reflexionar sobre las operaciones mentales que están en

marcha y examinar sus consecuencias. El alumno es autorregulador de su propio

aprendizaje, se pregunta constantemente cómo está realizando su aprendizaje y si está

usando las estrategias adecuadas. Durante el proceso se responden preguntas como:

¿Qué estoy haciendo? ¿Voy por el camino correcto? ¿Cómo debería proceder? ¿Qué

información es importante y debo recordar? ¿Debería hacerlo de otra manera? ¿Qué

puedo hacer si no entiendo algo? ¿Cómo puedo detectar algún error? ¿Cómo debo

revisar si mi plan está funcionando? ¿Entiendo lo que leí, escuché, vi? (Livingston,

1997; Jiménez, 2004).

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En tercer lugar se da la evaluación (evaluar el plan), consiste en examinar y

revisar las estrategias o plan de acción utilizados durante el proceso así como los

resultados obtenidos al finalizar la tarea de aprendizaje. Después del proceso de

aprendizaje se responden preguntas como: ¿Cómo lo hice? ¿Me ayudó mi tipo de

pensamiento a lograr lo que esperaba? ¿Qué podría haber hecho de otra forma? ¿Cómo

puedo aplicar este tipo de pensamiento a otros problemas? ¿Necesito volver atrás en la

tarea para llenar los “espacios blancos” que han quedado en mi comprensión? ¿Qué

estrategias necesito abandonar? ¿Cómo puedo cambiar las estrategias que no funcionan

por otras más efectivas? (Livingston, 1997; Jiménez, 2004).

La metacognición y los tres procesos descritos deben formar parte de la enseñanza

de LE e incluirse en las diversas estrategias de aprendizaje. Brown define las estrategias

como métodos específicos de acercarse a un problema, tarea, o situación, de resolver un

problema, modos de operar para conseguir un fin determinado, diseños planificados

para controlar y manipular cierta información (Brown, 2000). Estas acciones del

estudiante le permiten extraer, manejar, aprender o recordar la información y construir

el conocimiento.

Existen varias clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, algunas de la

cuales son: el enfoque interactivo/comunicativo de Tarone (1983); el enfoque

psicolingüístico de Faerch y Kasper (1984); las estrategias de los buenos estudiantes de

Stern (1983); las estrategias cognitivas y sociales de Fillmore (1979) y las estrategias de

comunicación de Dörnyei (1995) en las que se destacan las estrategias compensatorias

así como las de evasión (todos en: Delmastro, 1996).

En las clasificaciones anteriores no aparecen las estrategias metacognitivas como

tales, sino que están implícitas en las clasificaciones como estrategias de la

planificación y la monitorización. Según Purpura (1997; en Brown 2000) las estrategias

metacognitivas “implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje

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mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el

aprendizaje una vez finalizada una actividad“ (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124).

Las estrategias metacognitivas aparecen de forma puntual en el enfoque

cognitivo/metacognitivo de O’ Malley et al. (1985) quienes diferencian las estrategias

metacognitivas de las estrategias cognitivas. Dividen las estrategias metacognitivas en

nueve estrategias y las cognitivas en quince categorías, además incluyen las estrategias

sociales. Esta clasificación destaca por su gran simplicidad y precisión.

Según O’ Malley et al. (1985) y O’ Malley y Chamot (1990; en Delmastro, 2005 y

Valiente, 2004), las estrategias metacognitivas incluyen: organizadores previos

(advance organizers): planificación previa de la actividad de aprendizaje, atención

dirigida (directed attention): centrarse en los aspectos generales de una tarea de

aprendizaje, atención selectiva (selective attention): prestar atención a aspectos

específicos del input lingüístico o la situación que contribuya al aprendizaje,

autoconducción (self-management): establecer condiciones adecuadas para el

aprendizaje, preparación para la actividad o planificación funcional (advance

preparation/functional planning): preparar de antemano los componentes lingüísticos

para la tarea a emprender, automonitorización (self-monitoring): verificar la

producción propia a medida que se habla, producción retardada (delayed production):

posponer deliberadamente la producción oral para escuchar y aprender del input

auditivo, autoevaluación (self-evaluation): verificar la producción según parámetros

propios, autorefuerzo (self-reinforcement): recompensarse a sí mismo por los logros

obtenidos.

Por su parte, Oxford (1990) también incluye las estrategias metacognitivas en su

sistema de clasificación y distingue dos grandes categorías: estrategias directas

(mnemónicas, cognitivas, compensatorias), y estrategias indirectas (metacognitivas,

afectivas, sociales). Esta es una clasificación de estrategias de L2 conocida por ser la

más completa.

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Oxford clasifica las estrategias en forma general y luego presenta estrategias

específicas de aprendizaje. Las estrategias metacognitivas se dividen en estrategias

generales: focalizar el aprendizaje, planificar el aprendizaje y evaluar el aprendizaje.

Focalizar el aprendizaje consiste en enfocarse en la tarea que se va a realizar,

concentrarse en el tema o el problema que se va a solucionar. La planificación es la

organización de todo el proceso y la evaluación implica evaluar el proceso que se ha

planificado y organizado para determinar si fue apropiado (Oxford 1990; en Brown

2000). Las estrategias específicas que corresponden a centrar el aprendizaje son:

revisar y relacionar con el material conocido, prestar atención, posponer la producción

para enfocarse en la comprensión del mensaje oral. Para las estrategias de planificar el

aprendizaje, las estrategias específicas son: informarse acerca del aprendizaje de la

lengua, organizarse, establecer metas y objetivos, identificar el propósito de la actividad

de lectura/escritura/comprensión o expresión oral, preparar el lenguaje necesario para

la tarea y buscar oportunidades para la práctica; y para evaluar el aprendizaje las

estrategias específicas son: automonitorizar y autoevaluar (Véase Figura 2.3).

Así mismo, Rubin (1981; en Delmastro, 2005) distingue tres procesos cognitivos

básicos en el aprendizaje de LE: procesos de razonamiento inductivo-deductivos,

procesos metacognitivos de monitorización y procesos de memoria. En su clasificación

de estrategias de 1987 incluye dos grandes grupos de estrategias: las que contribuyen

directamente al aprendizaje (estrategias de aprendizaje: cognitivas y metacognitivas) e

indirectamente (estrategias de comunicación y estrategias sociales).

Hoy se busca que el alumno tome conciencia de su proceso de aprendizaje y que

éste sea significativo. Para tal fin se concede cada vez más importancia a los procesos

metacognitivos y autorreguladores en el aprendizaje de LE. Delmastro (2005) en su

modelo del “Loop metacognitivo” muestra la importancia de los procesos

metacognitivos como fuerza autorreguladora del aprendizaje de LE en el estudiante.

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En el Loop metacognitivo se puede apreciar que los procesos metacognitivos

impulsan al estudiante hacia un ciclo de responsabilidad, autoconfianza, éxito y toma

de control sobre sus propios aprendizajes. Por otra parte, el uso inadecuado de

estrategias metacognitivas lo sumerge en un ciclo vicioso de dependencia, fracaso y

pérdida de control con consecuencias negativas en el aprendizaje. Los procesos

metacognitivos se ubican en el centro del diagrama, lo que indica que las estrategias y

procesos metacognitivos apropiados permiten al estudiante salir del proceso de

dependencia y entrar al ciclo de responsabilidad mientras que las estrategias y procesos

metacognitivos inadecuados apartan al estudiante del ciclo de éxito y responsabilidad y

lo llevan al ciclo de dependencia (Delmastro, 2005).

Además de las estrategias metacognitivas y cognitivas inadecuadas se pudieran

agregar otras fuerzas perturbadoras de aprendizaje tales como: la inseguridad, la falta

de motivación e interés, la falta de experiencia previa en LE, esquemas cognitivos

insuficientes, ansiedad y alto filtro afectivo.

De la revisión de las tipologías anteriores, especialmente quienes incluyen las

estrategias metacognitivas, se aprecia que éstas son fundamentales en el aprendizaje de

LE pues son las que permiten a los estudiantes tomar conciencia de su proceso de

aprendizaje, reflexionar acerca del mismo, planificarlo, supervisarlo y evaluarlo a fin de

determinar cuáles estrategias han tenido éxito y cuáles no. Cuando el estudiante

planifica, monitorea y retroalimenta su propio proceso de aprendizaje, todo esto se verá

reflejado de forma positiva en el rendimiento académico.

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concentrarseenfo

cars

e

Purpura (1997)

Aprendizaje

según

Oxford (1990)

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

según

implican se clasifican en

PlanificarPensar en el Proceso Supervisar Evaluar

resultan en

Toma de Conciencia

mejorar

Rendimiento Académico

incluyen

Estrategias Generales

Focalización del Aprendizaje

Planificación del Aprendizaje

Evaluación del Aprendizaje

Estrategias Específicas

• Revisar y relacionar• Prestar atención • Posponer la producción

• Informarse del aprendizaje de la lengua• Organizarse• Establecer metas/objetivos• Identificar propósito • Preparar el lenguaje• Buscar oportunidades de practicar

• Automonitorizar• Autoevaluar

Tarea Tema / Problema

Proceso Revisar / Examinar

implicaorganizar

que

com

pren

de

que comprende

que

com

pren

deasícomo

concentrarseenfo

cars

e

Purpura (1997)

Aprendizaje

según

Oxford (1990)

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

según

implican se clasifican en

PlanificarPensar en el Proceso Supervisar Evaluar

resultan en

Toma de Conciencia

mejorar

Rendimiento Académico

incluyen

Estrategias Generales

Focalización del Aprendizaje

Planificación del Aprendizaje

Evaluación del Aprendizaje

Estrategias Específicas

• Revisar y relacionar• Prestar atención • Posponer la producción

• Informarse del aprendizaje de la lengua• Organizarse• Establecer metas/objetivos• Identificar propósito • Preparar el lenguaje• Buscar oportunidades de practicar

• Automonitorizar• Autoevaluar

Tarea Tema / Problema

Proceso Revisar / Examinar

implicaorganizar

que

com

pren

de

que comprende

que

com

pren

deasícomo

Figura 2.3: Mapa Conceptual de las Estrategias Metacognitivas


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2.2.3. El Inglés con Fines Específicos

El IFE o II consiste en un curso basado y centrado en las necesidades de los

estudiantes quienes precisan manejar textos en inglés relacionado con su disciplina o

área de estudio. Mackay (1975; en Robinson 1980:6) define los cursos de IFE o II como

“la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera por un propósito utilitario claro

del cual no hay duda”. Para Munby (1985:2; en Delmastro 1992) son “aquellos donde el

diseño de programas y materiales está determinado esencialmente por el análisis

previo de las necesidades comunicativas del estudiante, y no por criterios externos

ajenos al mismo”. Los conceptos indican que son cursos especiales, ‘hechos a la

medida’, donde el inglés es un instrumento de trabajo y cuyo propósito, en el caso de

LUZ, consiste en desarrollar las destrezas de lectura de textos en inglés, entre otras,

que les permitan extraer información de textos de la especialidad. De ahí que las

necesidades del estudiante constituyen el punto de partida.

En LUZ, los cursos de IFE forman parte de los pensa de estudio de la mayoría de

las carreras y tienen como propósito desarrollar destrezas de lectura en textos en inglés

de la especialidad (Delmastro, 2000). En la actualidad, se busca que el diseño,

organización y puesta en práctica de un curso de IFE siga una perspectiva ecléctica-

constructivista, tome en cuenta los EA y fomente el desarrollo de estrategias

metacognitivas, logrando así responsabilizar al estudiante de su proceso de aprendizaje

y hacer que éste sea significativo.

2.2.3.1. La Lectura en Cursos de Inglés con Fines Específicos

Varios autores (Delmastro, 1992, 2005; Flippo, 2001; Batista et al., 2001) han

abordado las tres perspectivas que explican la manera cómo el lector procesa la

información: la perspectiva inductiva, decodificadora (‘bottom-up’) o también llamado

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modelo de procesamiento ascendente; la perspectiva deductiva o codificadora (‘top-

down’) o modelo de procesamiento descendente basado en el modelo psicolingüístico

de Goodman (1971, 1989; en Batista et al., 2001); y la perspectiva interactiva o teoría de

los esquemas propuesta por Rumelhart (1977; en Batista et al., 2001) quien integra las

perspectivas inductiva y deductiva.

La perspectiva decodificadora se centra en el texto. Leer es un proceso pasivo,

inductivo, lineal que implica la identificación y decodificación de símbolos escritos. El

significado lo determina el texto mismo. La perspectiva codificadora plantea que la

lectura es un proceso dinámico, continuo, no lineal, cíclico, centrado en el lector quien

determina el significado. Según Goodman (1971, 1989; en Batista et al., 2001) la

reconstrucción del mensaje que realiza el lector en forma cíclica incluye varias etapas:

muestreo, predicción, evaluación y confirmación. La perspectiva interactiva integra los

modelos anteriores. Plantea que el lector organiza el conocimiento en forma de

esquemas. Se enfatiza el conocimiento previo, contexto de la lectura y se produce una

interacción texto-lector-contexto. Delmastro (1992) considera que esta última

perspectiva, por su carácter interactivo es la más apropiada para el desarrollo de las

destrezas lectoras en cursos de IFE.

Batista et al. (2001) describen tres condiciones básicas del sujeto para el

desarrollo de destrezas lectoras en LE: competencia en L2, lo que se refiere a un

conocimiento básico de L2; destrezas lectoras en L1 que podrán ser transferidas a L2; y

las experiencias previas o sus esquemas mentales que serán fundamentales para la

comprensión de lo leído. Además el material debe ser relevante, pertinente y auténtico.

Es importante también que el lector esté consciente de los procesos que tienen

lugar antes, durante y después de la lectura, esto se ha denominado metacomprensión

lectora, aspecto fundamental en la presente investigación. Solé (1994; en Jiménez,

2004) los llama subprocesos o momentos fundamentales. Estos subprocesos se

corresponden con los procesos metacognitivos de planificación, supervisión y

Lic. Ana Añez


evaluación. Antes de leer, se determinan los objetivos de la lectura (¿para qué voy a

leer?), se activa el conocimiento previo (¿qué sé de este tema?), se realizan predicciones

sobre el texto (¿de qué se trata este texto?). Durante la lectura, se realizan

autopreguntas sobre lo que se va leyendo, se aclaran posibles dudas acerca del texto, su

estructura, el vocabulario, se releen las partes confusas. Después de leer: se hacen

resúmenes, contestan autopreguntas formuladas en la etapa anterior, se realizan mapas

conceptuales.

2.2.3.2. La Lectura desde el Constructivismo

Desde el constructivismo, la lectura es la construcción del significado. Para ello es

preciso seleccionar textos auténticos y relacionados con la especialidad. También

integrar los objetivos y contenidos del resto de las materias que cursa el estudiante en

un mismo semestre con los objetivos del IFE. Las destrezas lectoras que se desarrollan

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE pueden agruparse en: actividades pre-

lectoras tales como: creación de expectativas, predicciones, anticipaciones; de lectura

extensiva: búsqueda de información específica (scanning), del tópico o tema de lectura,

transcodificación de información y esquematización de ideas principales y secundarias;

y por último, de lectura intensiva: deducción de significados a través del uso de

cognados, proceso de formación de palabras, ayudas visuales y conocimientos previos

(Harmer, 1983; Delmastro, 1992; Batista et al., 2001; Díaz y Hernández, 2002).

Batista et al. adaptan cuatro principios constructivistas aplicados a la enseñanza

de destrezas lectoras: partir de las ideas y conceptos que el alumno trae sobre el tópico

de la lectura, generar incertidumbres y expectativas para lograr aprendizajes

significativos, aplicar lo aprendido a situaciones reales y relacionarlo con su medio,

incorporar al alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la etapa de la

planificación (Batista et al., 2001). Estos principios son posteriormente revisados y

ampliados por Delmastro (2005).

Lic. Ana Añez


Desde una perspectiva constructivista, para el desarrollo de destrezas lectoras se

busca lo siguiente: tomar en cuenta las experiencias y conocimientos previos de los

estudiantes, concentrarse en la Zona de Desarrollo Próximo, desarrollar aprendizajes

significativos, y orientar al estudiante a construir o generar sus propios conocimientos y

conceptos a través del uso de estrategias de aprendizaje individuales y de colaboración

entre pares (Delmastro, 2005).

Al aplicar estos principios constructivistas en el desarrollo de destrezas lectoras en

LE se pueden destacar las siguientes estrategias:

estrategias que activan procesos de confrontación, reorganización, aplicación

y transferencia del conocimiento;

estrategias de ensayo y error, conjeturas, refutaciones, construcción de

conceptos;

actividades de interacción grupal y en parejas, torbellino de ideas, solución de

problemas, intercambio de información y colaboración entre pares; uso de

mapas conceptuales, de V de Gowin como procedimiento heurístico en el

diseño o la descripción de proyectos de investigación, uso de estrategias de

representación visual del conocimiento como: diagramas de Venn, mapas de

palabras, mapas mentales y otros organizadores gráficos; uso de la técnica del

portafolio como estrategia de evaluación; desarrollo de tareas (tasks) y

proyectos de aprendizaje colaborativo; confrontación de experiencias pre- y

post- actividad, actividad que promueva la interacción alumno-alumno,

alumno-profesor, alumno-materiales; y toda actividad que enfatice la

contextualización, el significado y los aprendizaje relevantes (Delmastro,

2005).

Lic. Ana Añez


Si para la construcción de significados agregamos a las estrategias mencionadas el

uso de estrategias metacognitivas y tomamos en cuenta los EA de los estudiantes, el

aprendizaje de la lectura en IFE sin duda será más significativo.

Sobre la base de los aportes teóricos aquí mencionados, se puede inferir que, en el

ámbito del estudio que se realiza en las dos Facultades de LUZ, podrían existir

diferencias en los EA de los alumnos según la Facultad en que estudian. Debido a las

características señaladas para el estilo reflexivo, es de suponer que éste sea el estilo

predominante entre los alumnos de la Facultad de Humanidades y Educación; mientras

que para los alumnos de la Facultad de Ingeniería, suponemos que el estilo

predominante puede ser el pragmático ya que estos son alumnos que deben ser capaces

de aplicar las ideas de forma práctica debido a las características de su área de estudio.

Asimismo, los avances teóricos mencionados con respecto a la metacognición y

sus procesos permiten inferir que es probable que las estrategias metacognitivas sean

usadas con mayor frecuencia por alumnos con un EA reflexivo, ya que este estilo

conlleva la habilidad de pensar sobre las experiencias y observarlas desde diferentes

perspectivas así como considerar todas las alternativas posibles antes de actuar. El

estilo teórico también presenta rasgos del pensamiento metacognitivo pues es el estilo

de las personas críticas que son profundas en su sistema de pensamiento.

A continuación se procede a definir los términos que reflejan conceptos esenciales

manejados en el presente trabajo.

Lic. Ana Añez


2.3. Definición de Términos Básicos

Estilos de aprendizaje: “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que

sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1979:4; en

Brown, 2000).

Estilo Activo: es un estilo de aprendizaje en el que las personas “… se implican

plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada

escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de

grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor

todas las actividades” (Alonso et al., 1999:70).

Estilo Reflexivo: es un estilo de aprendizaje en el que a las personas “… les

gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas.

Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna

conclusión. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles

antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los

demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la

situación” (Alonso et al., 1999:70).

Estilo Teórico: es un estilo de aprendizaje en el que las personas “… adaptan e

integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Tienden a ser

perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y

sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer

principios, teorías y modelos” (Alonso et al., 1999:70).

Estilo Pragmático: es un estilo de aprendizaje en el que las personas tienen

como punto fuerte “… la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto

Lic. Ana Añez


positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para

experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquelas

ideas y proyectos que les atraen” (Alonso et al., 1999:70,71).

Estrategias Metacognitivas: “…estrategias que implican planificar el

aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo,

supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez

finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124).

Inglés con Fines Específicos (IFE): “se refiere a cursos donde el diseño de

programas y materiales está determinado esencialmente por el análisis previo de

las necesidades comunicativas del estudiante, y no por criterios externos ajenos

al mismo” (Munby, 1985:2; en Delmastro, 1992).

Metacognición: “conocimiento y control del sujeto sobre su propio sistema

mental, contenidos, procesos, capacidades y limitaciones” (García 2001; en

Labatut, 2003:129). La metacognición incluye tres subprocesos: la planificación,

la supervisión y la evaluación. La planificación del aprendizaje implica la

selección de las estrategias de acuerdo con la tarea que se va a realizar. La

supervisión o monitoreo implica reflexionar sobre las operaciones mentales que

están en marcha y examinar sus consecuencias. La evaluación consiste en

examinar el proceso de aprendizaje y revisar las estrategias o plan de acciones

utilizados durante el proceso así como los resultados obtenidos al finalizar la

tarea de aprendizaje (Antonijevic y Chadwick 1981, 1982; en Jiménez 2004).

2.4. Operacionalización de las Variables

A partir del marco teórico desarrollado y con base en los aportes de Alonso et al.

(1999) y Oxford (1990), entre otros, en los siguientes cuadros (2.6 y 2.7) se sistematizan

las variables de estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas, sus definiciones

Lic. Ana Añez


conceptuales y operacionales, las dimensiones e indicadores y sus respectivos ítemes en

los cuestionarios.

Variable Independiente

Definición Conceptual Dimensiones Indicadores

Instrumento: CHAEA (1991)

Ítemes

Estilo Activo Animador

Improvisador

Descubridor

Arriesgado

Espontáneo

75,74, 48,37

7, 77, 61,41

9, 20, 13,51

3, 5, 46, 67

27,26, 43,35

“son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988 en Alonso, 1999:48).

Estilo Reflexivo Ponderado

Concienzudo

Receptivo

Analítico

Exhaustivo

63,39,42, 69

10, 70,55,31

16, 34, 65,79

44,36,49, 19

18,28,32, 58

Estilo Teórico Metódico

Lógico

Objetivo

Crítico

Estructurado

4,78,64,50

66,54,71,45

2,23,60,80

33,25,29,6

15,17, 11,21

Estilos de Aprendizaje

Definición Operacional:

Las aproximaciones activa, reflexiva, teórico o pragmática al aprendizaje de Inglés como LE según los resultados arrojados por el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (1992).

Estilo Pragmático

Experimentador

Práctico

Directo

Eficaz

Realista

52,30,47,72

8,12,38,62

1,14,22,53,

57, 59,73,56

40,24, 68,76

Cuadro 2.6: Operacionalización de la Variable Estilos de Aprendizaje

Lic. Ana Añez


Variable Dependiente

Definición Conceptual Dimensiones Indicadores

Cuestionario de Estrategias

Metacognitivas Ítemes

Focalizar el aprendizaje

Revisar y relacionar con material conocido

Prestar atención

Posponer la producción para enfocarse en la comprensión del mensaje escrito

1-3

4-6

7-9

“…estrategias que implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124).

Planificar el Aprendizaje

Informarse acerca del aprendizaje de la lengua

Organizarse

Establecer metas y objetivos

Identificar el propósito de la actividad (lectura)

Preparar el lenguaje necesario para la tarea

Buscar oportunidades para la práctica

10-12

13-15

16-18

19-21

22-24

25-27

Estrategias Metacognitivas

Definición Operacional: Las estrategias de focalización, planificación y evaluación del aprendizaje (Oxford, 1990) utilizadas por los estudiantes de ILE según los resultados arrojados por el Cuestionario de Estrategias Metacognitivas Evaluar el

aprendizaje Automonitorizar

Autoevaluar

28-30

31-33

Cuadro 2.7: Operacionalización de la Variable Estrategias Metacognitivas

Lic. Ana Añez


CCaappííttuulloo IIIIII

MMAARRCCOO MMEETTOODDOOLLÓÓGGIICCOO

Lic. Ana Añez


Capítulo III

MARCO METODOLÓGICO

La metodología empleada para realizar este estudio tuvo como punto de partida

la definición de las características del estudio: el propósito, los objetivos generales y

específicos y las variables de la investigación. Luego se describe el tipo de investigación,

la operacionalización de las variables, los instrumentos para la recolección de los datos,

el procedimiento de aplicación, los sujetos de la investigación, la secuencia operativa

así como las limitaciones de la investigación. A continuación, se detallan cada uno de

estos elementos.

3.1. Sistema de Objetivos y Preguntas de Investigación

En el siguiente cuadro se sistematizan los objetivos y preguntas centrales que

orientaron la investigación.

SISTEMA DE OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Propósito de la Investigación:

Conocer cómo se relacionan los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes de inglés con fines específicos de las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.

Objetivo General Preguntas de Investigación Objetivos Específicos

Macro Variables de Investigación

Estudiar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y

¿Cuáles son los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje de IFE?

Determinar cuáles estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas favorecen el aprendizaje de IFE, según la literatura

Estilos de Aprendizaje:

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

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consultada.

Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas utilizados por estudiantes de IFE en LUZ.


Focalización

Planificación

Evaluación

Educación e Ingeniería de LUZ.


Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en el grupo de estudio en el aprendizaje de IFE.

Cuadro 3.1: Sistema de Objetivos y Preguntas de Investigación

3.2. Tipo de Investigación

El presente estudio sigue un enfoque cuantitativo de la investigación, que

como lo explica Hernández et al. (2003:6) es el que “regularmente elige una idea, que

transforma en una o varias preguntas de investigación relevantes; luego de éstas deriva

hipótesis y variables; desarrolla un plan para probarlas; mide las variables en un

determinado contexto; analiza las mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando

métodos estadísticos) y establece una serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis”.

Para conocer cómo se relacionan los estilos de aprendizaje y las estrategias

metacognitivas utilizadas por estudiantes de IFE de las facultades de Humanidades e

Ingeniería de LUZ se formulan dos preguntas de investigación. Luego de éstas se

derivan dos variables: estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas. Para medir

Lic. Ana Añez


las variables se emplearon dos instrumentos cuyas mediciones aportan datos

cuantificables que se analizan utilizando procedimientos estadísticos.

Además, la investigación es descriptiva de acuerdo con la clasificación de

Salkind (1997) y Hernández et al. (2003) debido a que el propósito consiste en describir

las características de un fenómeno, situaciones existentes, eventos o hechos. La

investigación descriptiva es la que busca especificar propiedades, características y

rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice (Hernández et al., 2003). En

esta investigación se describen los EA y estrategias metacognitivas en el marco de la

enseñanza de IFE en estudiantes de las Facultades de Humanidades e Ingeniería de

LUZ.

Así mismo, la investigación es correlacional pues describe la relación entre dos

variables, e indica si éstas tienen algo en común. Este tipo de investigación tiene como

propósito evaluar la relación que existe entre dos o más conceptos (Hernández et al.,

2003). En el presente estudio se establece la relación entre los EA y las estrategias

metacognitivas a través del cálculo del chi cuadrado.

3.3. Instrumentos para la Recolección de Datos

Para el desarrollo del estudio cuantitativo se utilizaron dos instrumentos de

recolección de datos relacionados con las dos variables en estudio: los EA y las

estrategias metacognitivas. Se emplearon dos cuestionarios. El primero, el Cuestionario

Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), de Catalina Alonso, se usó para

medir los EA en estudiantes de Inglés Instrumental de las diferentes facultades de LUZ

(Véase Anexo 1). Este cuestionario, que constituye una adaptación del Learning Styles

Questionnaire (LSQ) de Peter Honey, ha sido aplicado a alumnos de veinticinco

facultades y escuelas universitarias, pertenecientes a las Universidades Complutense y

Politécnica de Madrid.

Lic. Ana Añez


El instrumento CHAEA consta de 80 ítemes breves a los que hay que responder +

(más) ó – (menos) y se estructura en cuatro secciones de 20 ítemes correspondientes a

los cuatro EA: activo, reflexivo, teórico y pragmático, distribuidos de forma aleatoria.

La puntuación absoluta que el estudiante obtiene en cada grupo de 20 ítemes será el

nivel que alcance en cada uno de los EA. El instrumento, que mereció el Premio

Nacional de Investigación del Consejo de Universidades del año 1991, en España, es útil

porque se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y además está basado en la

percepción y procesamiento de la información. Otra ventaja estriba en el hecho de que

se ha utilizado en educación superior y ahora se intenta aplicarlo y combinarlo con un

cuestionario de estrategias metacognitivas en el contexto del IFE, en LUZ. Además, el

cuestionario es de fácil aplicación y corrección.

El segundo instrumento que se aplicó a los estudiantes fue un segundo

cuestionario tipo escala de Likert para determinar el uso de estrategias metacognitivas

en estudiantes de IFE (Véase Anexo 2). La escala Likert consiste en un conjunto de

ítemes que se presentan en forma de afirmaciones o juicios para medir la reacción del

sujeto en tres categorías, en el caso del cuestionario empleado (Hernández et al., 2003).

Este cuestionario se basa en la clasificación de estrategias metacognitivas de Oxford

(1990); consta de 33 ítemes en forma de afirmaciones en las que los estudiantes indican

la frecuencia de uso de cada estrategia en una escala con tres opciones: siempre,

algunas veces, nunca.

3.4. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable

que se busca medir; de este concepto se obtienen tres tipos de evidencia: evidencia

relacionada con el contenido, evidencia relacionada con el criterio y evidencia

relacionada con el constructo. En cuanto a la confiabilidad, se refiere al grado en el que

Lic. Ana Añez


la aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo fenómeno genera

resultados similares (Hernández et al. 2003).

Para comprobar la validez y confiabilidad del instrumento sus autores aplicaron la

prueba Alfa de Cronbach en cada uno de los cuatro EA, y para comprobar la validez del

instrumento se hicieron análisis de contenidos, análisis de ítemes y tres análisis

factoriales diferentes (Alonso et al., 1999). Por tal motivo se consideró que este

instrumento cumplía con los requerimientos de validez y confiabilidad para una

población universitaria.

Para determinar la validez y confiabilidad del cuestionario de estrategias

metacognitivas diseñado se empleó la triangulación que, según Pérez (1998), consiste

en someter los procesos utilizados en la investigación a juicio de diversas

intersubjetividades para hallar la objetividad. De ahí que el cuestionario diseñado se

sometió al juicio de tres expertos (docentes-investigadores en el área de enseñanza del

inglés como LE e IFE) para evaluar la validez y confiabilidad del contenido. Los

expertos determinaron si los ítemes del cuestionario abarcaban tanto las dimensiones

como los indicadores de la variable en estudio: la metacognición. Para ello, se le

suministró a cada experto una carta solicitando su valiosa opinión, información sobre

la investigación, un cuadro con la operacionalización de las variables y el formato de

evaluación donde expondrían la pertinencia de cada ítem con las dimensiones e

indicadores (Véase Anexo 3).

El Cuestionario en su versión original constaba de 55 ítemes; sin embargo, por

sugerencia de los expertos se redujo a 33 ítemes para que no resultara demasiado largo

a los estudiantes, eliminando aquellos ítemes que fueron considerados como mal

redactados o confusos a juicio de los evaluadores. Se eliminaron los ítemes 4, 5, 9, 10,

12, 14, 16, 23, 25, 29, 30, 32, 34, 35, 36, 39, 40, 42, 45, 46, 50, 51 del cuestionario inicial

por cuanto los expertos consideraron que no correspondían con las dimensiones e

indicadores fundamentales o su redacción era confusa (Véase Anexo 3).

Lic. Ana Añez


Para la presente investigación, se validó el cuestionario tomando en cuenta la

evidencia de contenido y la de constructo. Según Bohrnstedt (1976; en Hernández et al.,

2003), la evidencia relacionada con el contenido se refiere al grado en el que la

medición representa el concepto medido.

Una vez que se diseñó y validó por expertos el Cuestionario de Estrategias

Metacognitivas se aplicó una prueba piloto con una pequeña muestra de 25 estudiantes

de la Facultad de Humanidades y Educación, 24 de la escuela de Educación (menciones

de orientación, química, geografía, historia, química, biología, ciencias y tecnología y

pre-escolar) y 1 de la escuela de Bibliotecología y Archivología, con el fin de determinar

si estaba en condición de ser aplicado a estudiantes de esta misma facultad. Se procedió

a explicar el cuestionario y luego de las instrucciones, en un período de

aproximadamente 15 minutos los estudiantes comprendieron el objetivo e

instrucciones del cuestionario y lograron completarlo sin ninguna dificultad. La

aplicación piloto en un contexto real, la Facultad de Humanidades que constituye una

de las facultades escogidas para la aplicación definitiva del instrumento, evidencia la

factibilidad de su aplicación, la adecuación de las instrucciones y el tiempo necesario

para su realización.

En cuanto a la validez de constructo, considerada probablemente la más

importante sobre todo desde una perspectiva científica, se refiere al grado en el que una

medición se relaciona de manera consistente con la teoría (Hernández et al., 2003).

Para llevar a cabo la validación del constructo, es preciso un marco teórico lo más

elaborado posible que sustente la variable en relación con otras variables. El marco

teórico en el capítulo II de esta investigación sirve de fundamento para la variable en

estudio, la metacognición. De manera que existe suficiente evidencia teórica que

sustenta la variable.

Lic. Ana Añez


3.5. Procedimientos de Aplicación

Para la aplicación de los instrumentos se contó con el apoyo del Departamento de

Idiomas Modernos encargado de coordinar los cursos de IFE en la Facultad de

Humanidades y Educación, y el Departamento de Dibujo y Enseñanzas Generales que

coordina todos los cursos de inglés de la Facultad de Ingeniería. Igualmente, se contó

con el apoyo de los docentes a cargo de los cursos de IFE de las Escuelas de Educación,

Bibliotecología y Archivología, y Filosofía en la Facultad de Humanidades y Educación

así como de las Escuelas de Civil, Geodesia y Petróleo en la Facultad de Ingeniería.

Los instrumentos fueron aplicados la última semana del mes de julio en la

Facultad de Ingeniería y la primera del mes de agosto en la Facultad de Humanidades y

Educación. La diferencia se debió a que, para la fecha de la aplicación en la Facultad

Ingeniería, ya en la Facultad de Humanidades y Educación había finalizado el I período

del 2007 y fue necesario aplicarlo durante los cursos de verano.

Durante la aplicación de los cuestionarios, en primer lugar, se procedió a explicar

el propósito de la investigación a los estudiantes y se distribuyó el CHAEA, se leyeron

las instrucciones y se dio un tiempo de 15 minutos para que lo completaran. Luego, se

distribuyó el Cuestionario de Estrategias Metacognitivas al grupo en estudio, se leyeron

las instrucciones y se les dio 15 minutos para que lo completaran. La investigadora

estaba pendiente de alguna pregunta que pudieran tener los estudiantes mientras

llenaban el cuestionario. Posteriormente, se realizó el tratamiento estadístico de los

datos obtenido de ambos cuestionarios con la ayuda de un asesor estadístico.

3.6. Población y Muestra

La población total de cursantes de la unidad curricular Inglés Instrumental o

Inglés Técnico, durante el I Período 2007 fue de 3118 estudiantes distribuidos en las

Lic. Ana Añez


diferentes Facultades de LUZ (Véase Cuadro 3.2). Para la presente investigación, se

seleccionaron las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería debido a que

cuentan con el mayor número de estudiantes inscritos en IFE. También se buscaba

tener una muestra de alumnos de una facultad de tipo humanístico y una facultad de

tipo científico-técnico. Por último, en estas facultades se contaba con el apoyo de

profesores que tenían a su cargo cursos de Inglés Instrumental, lo que otorgó una

mayor viabilidad a la investigación.

La muestra para el presente estudio se caracteriza por ser no probabilística y de

sujeto-tipo. Se trabajó con una muestra real conformada por grupos ya existentes en su

contexto natural (Selinger y Shoamy, 1989); es decir, con estudiantes de IFE inscritos

en las secciones de las diferentes escuelas. Se escogieron tres escuelas de cada facultad.

Con respecto a la Facultad de Humanidades y Educación, se puede apreciar una

variedad de diferentes menciones en la Escuela de Educación. Los criterios para la

selección de la muestra fueron el número de estudiantes por sección, la disponibilidad

horaria (turno diurno y vespertino) así como la disponibilidad por parte del profesor y

estudiantes para colaborar con la investigación.

FACULTAD Alumnos inscritos en IFE

Humanidades y Educación (Comunicación Social, Filosofía, Letras, Bibliotecología y Archivología y Educación)

810

Ingeniería (Civil, Petróleo, Mecánica, Geodesia, Química, Industrial) 653

Medicina (Nutrición y Dietética, Bioanálisis, Enfermería) 527

Ciencias (Computación, Física, Matemática, Química y Biología)

437

Ciencias Económicas y Sociales (Administración, Contaduría, Economía) 498

Odontología 105

Agronomía y Veterinaria 72

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Arquitectura y Diseño Gráfico 16

TOTAL 3118

Cuadro 3.2: Alumnos Inscritos en IFE en LUZ. Período: I 2007

(Fuente: Elaboración Propia)

En vista de que el semestre en la Facultad de Humanidades y Educación culminó

antes de que se pudiera terminar el proceso de validación del segundo cuestionario, se

procedió a trabajar con el curso de verano que contó con una población de 385

participantes inscritos en cursos de IFE. Según Ary et al. (1989) “la muestra

recomendada para investigaciones descriptivas debe representar un 10 a un 20% de la

población accesible” (Ary et al., 1989:141). La muestra definitiva estuvo conformada por

el 14% del número total de estudiantes de las Facultades de Humanidades y Educación

e Ingeniería, inscritos en la asignatura de IFE. En la Facultad de Humanidades y

Educación había 385 estudiantes de las escuelas de Educación (Mención: Preescolar,

Educación Física, Historia, Geografía, Matemática y Física, Química, Básica Integral,

Orientación y Biología), Bibliotecología y Archivología, y Filosofía inscritos en el curso

de verano de IFE. En la Facultad de Ingeniería había 653 estudiantes cursantes del IFE

de las escuelas de Civil, Geodesia y Petróleo, conformando un total de 1038 estudiantes

entre las dos Facultades. El 14% de la muestra equivale a 146 estudiantes, con lo que se

da cumplimiento a las recomendaciones de Ary et al. para investigaciones descriptivas

(Véase Cuadro 3.3).

Facultad de Humanidades y Educación Facultad de Ingeniería

N=385 N=653

Total= 1038 estudiantes 14%= 146

Cuadro 3.3: Población (Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería) (Fuente: Elaboración Propia)

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Se contó entonces con una muestra de 146 estudiantes de diferentes semestres

(I-X), de los cuales 59 corresponden al sexo masculino y 87 al femenino, con un rango

etario entre los 17 y 25 años para la Facultad de Humanidades y Educación y 18 a 23

años para la Facultad de Ingeniería. En el Cuadro 3-4 se describe la muestra por

facultades y escuelas.

Sexo Facultad Escuelas

Nº de Sujetos Total %

M F

Rango Etario

Semestre de la

Carrera Humanidades (4 Secciones)

Educación Bibliotecología

y Archivología Filosofía

64 6

3

73 18.9 25 48 17-25 I-X

Ingeniería (5 Secciones)

Civil Geodesia Petróleo

29 14 30

73 11.17 34 39 18-23 I-X

n = 146 Total 146 14 59 87 17-25 I-X

Cuadro 3.4 Distribución de la Muestra

(Fuente: Elaboración Propia)

3.7. Secuencia Operativa

Para el logro de la investigación se llevaron a cabo las actividades que se señalan

en la siguiente secuencia operativa:

1. Análisis de las teorías actuales y relevantes acerca de los estilos de aprendizaje,

estrategias metacognitivas y proceso de lectura en LE desde una perspectiva

ecléctico-constructivista.

2. Selección de cuestionario estandarizado para la evaluación de EA (CHAEA).

3. Caracterización de las macro variables en estudio. Operacionalización de

variables.

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4. Elaboración del Cuestionario de Estrategias Metacognitivas para IFE.

5. Validación del cuestionario por expertos.

6. Caracterización de la población y selección de la muestra.

7. Aplicación de Prueba Piloto.

8. Aplicación del CHAEA y del Cuestionario de Estrategias Metacognitivas.

9. Identificación de los EA y estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE.

10. Estadística descriptiva y estudios de correlación entre los EA y estrategias

metacognitivas.

11. Análisis e interpretación de resultados.

12. Selección de estrategias metacognitivas de acuerdo con los EA.

Para los estudios de estadísticas descriptiva y correlacional se contó con el apoyo de

un asesor estadístico. Los datos obtenidos fueron procesados con el programa

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 11.0 (Hernández et al., 2003).

El análisis fue realizado considerando que se trataba de datos inmensurables

(actitudes) por lo tanto se utiliza la transformación que amerita el caso según lo

solicitado por el paquete estadístico. El baremo para los datos dicotómicos está

implícito dentro de su valor dado que es polarizado. En el caso del baremo para el

estudio de la escala tipo Likert, se utilizó como media el continuo entre una alternativa

y otra, es decir, el siguiente: 0 - 1 (Nunca), 1,1 - 2 (Algunas veces) y 2,1 - 3 (Siempre). Es

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necesario también aclarar que la media arrojada por el SPSS indica una tendencia

actitudinal, por lo que no constituye una media aritmética.

3.8. Limitaciones de la Investigación

La investigación se pudo llevar a cabo sin problemas debido a que se contó con

los recursos humanos, materiales e institucionales necesarios. No obstante, algunas

limitaciones de la investigación se deben a la ausencia de antecedentes de

investigaciones que relacionen los EA y estrategias metacognitivas con el aprendizaje

de LE, específicamente con IFE, debido a que el tema tratado es bastante novedoso. De

hecho no se encontraron investigaciones en el entorno local que combinen

simultáneamente los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas en IFE;

tampoco que relacionen los estilos de aprendizaje con IFE. Sólo se cuenta con algunas

investigaciones teóricas desarrolladas en LUZ que relacionan las estrategias

metacognitivas con el IFE (Salazar, 2006; Batista et al., 2001; Delmastro, 2005, 2008)

y con el aprendizaje de LE (Di Pierro, 2006). En el ámbito nacional se encontró una

investigación que relaciona las variables EA y Estrategias metacognitivas, pero en el

contexto de la informática (Pujol, 2002). De manera que los aportes de la presente

investigación podrán utilizarse como insumo y antecedentes en el desarrollo de futuras

investigaciones.

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CCaappííttuulloo IIVV

PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN YY AANNÁÁLLIISSIISS DDEE RREESSUULLTTAADDOOSS

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Capítulo IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En el presente capítulo se indican los resultados del análisis de los datos que

permitieron estudiar la relación entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias

metacognitivas por parte de los estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y

Educación e Ingeniería de LUZ.

El análisis se realizó interpretando las respuestas obtenidas en los cuestionarios

aplicados, el mismo se presenta por indicador, dimensiones y variables, los cuales se

observan en las tablas construidas para tal fin. Asimismo, se expresa la opinión del

investigador soportada por las bases teóricas analizadas, las cuales finalmente

condujeron a la elaboración de las conclusiones y recomendaciones de la investigación.

4.1. Resultados por Indicador

4.1.1. Indicadores de la Variable de Estilos de Aprendizaje

A continuación se presentan los resultados derivados de la aplicación del CHAEA

en estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de

LUZ. Los mismos se exponen en forma de cuadros para cada indicador de los estilos de

aprendizaje. Los indicadores son las características principales de cada estilo y la

leyenda es como sigue: Fr = frecuencia; % = porcentaje; Fra = Frecuencia acumulada y

%a = Porcentaje acumulado.

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Tabla 4.1

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ANIMADOR

Alternativas Fr % Fra %a

Positivo 62 42,5 62 42,5

Negativo 84 57,5 146 100

Media 1,30

Mediana 1,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.1, se presenta el análisis frecuencial del indicador animador, en

la cual se indica que el 57,5% del total de los alumnos investigados demostró una

posición negativa al expresar que se aburren enseguida con el trabajo metódico y

minucioso, se consideran entre las personas que más animan las fiestas, hablan más

que escuchan y se sienten incómodos con las personas calladas y demasiado analíticas.

Seguido del 42,5% que señaló una posición positiva. Asimismo, se indicó una media de

1,30, señalando una imposición positiva en relación con el indicador animación. La

mediana con un valor de 1,00 se ubicó por debajo de la media evidenciando una

tendencia de opiniones hacia una actitud negativa.

TABLA 4.2

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR IMPROVISADOR


Positivo 100 68,5 100 68,5

Negativo 46 31,5 146 100

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Media 1,70

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.2, se presenta el análisis frecuencial del indicador

improvisador, en la cual se indica que el 68,5% del total de los alumnos investigados

demostró una posición positiva en atención a que suelen dejarse llevar por sus

intuiciones. Piensan que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como

actuar reflexivamente, y que cuando algo va mal le quitan importancia y tratan de

hacerlo mejor y sugieren gozar del momento presente que deleitarse pensando en el

pasado o en el futuro. Seguido del 31,5% que señaló una posición negativa. Asimismo,

se indicó una media de 1,70, señalando una posición positiva en relación con el

indicador improvisador. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la

media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.

TABLA 4.3

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR DESCUBRIDOR


Positivo 114 78,1 114 78,1

Negativo 32 21,9 146 100

Media 1,80

Mediana 2,00


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En la tabla No. 4.3, se presenta el análisis frecuencial del indicador descubridor,

a la dimensión estilo activo, en la cual se indica que el 78,1% del total de los alumnos

investigados demostró una posición positiva en atención a que procuran estar al tanto

de lo que ocurre aquí y ahora, crecen con el reto de hacer algo nuevo y diferente y

prefieren las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas, al igual que buscar

nuevas experiencias. Seguido del 21,9% que señaló una posición negativa. Asimismo, se

indicó una media de 1,80, señalando una posición positiva en relación con el indicador

descubridor. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media

evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.

TABLA 4.4

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ARRIESGADO


Positivo 48 32,9 48 32,9

Negativo 98 67,1 146 100

Media 1,35

Mediana 1,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.4, se presenta el análisis frecuencial del indicador arriesgado,

correspondiente a la dimensión estilo activo, en la cual se indica que el 67,1% del total

de los alumnos investigados demostró una posición negativa en atención a que muchas

veces actúan sin mirar las consecuencias, creen que los formalismos coartan y limitan

la actuación libre de las personas, que es preciso saltarse las normas muchas más veces

que cumplirlas y que resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. Seguido

del 32,9% que señaló una posición positiva. Asimismo, se indicó una media de 1,35,

Lic. Ana Añez


señalando una posición negativa en relación con el indicador arriesgado. La mediana

con un valor de 1,00 se ubicó por debajo de la media evidenciando una tendencia de

opiniones hacia una actitud negativa.

TABLA 4.5

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ESPONTÁNEO


Positivo 104 71,2 104 71,2

Negativo 42 38,8 146 100

Media 1,87

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.5, se presenta el análisis frecuencial del indicador espontáneo,

en la cual se indica que el 71,2% del total de los alumnos investigados demostró una

posición positiva en atención a que mayoritariamente expresan abiertamente cómo se

sienten, también afirmaron sentirse a gusto con personas espontáneas y divertidas, y

aportar ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión y les gusta afrontar la

vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. Seguido del 38,8%

que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,87, señalando

una posición positiva en relación con el indicador espontáneo. La mediana con un valor

de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones

hacia una actitud positiva.

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TABLA 4.6

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR PONDERADO


Positivo 108 74 108 74

Negativo 38 26 146 100

Media 1,65

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.6, se presenta el análisis frecuencial del indicador ponderado,

en la cual se indica que el 74% del total de los alumnos investigados demostró una

posición positiva en atención a que les gusta sopesar diversas alternativas antes de

tomar una decisión, se agobian si les obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir

un plazo, les molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas y suelen

reflexionar sobre los asuntos y problemas. Seguido del 26% que señaló una posición

negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,65, señalando una posición positiva en

relación con el indicador ponderado. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por

encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud

positiva.

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TABLA 4.7

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR CONCIENZUDO


Positivo 116 79,5 116 79,5

Negativo 30 20,5 146 100

Media 1,74

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.7, se presenta el análisis frecuencial del indicador concienzudo,


posición positiva en atención al disfrute del tiempo para preparar sus trabajos y

realizarlo a conciencia, les llenan de satisfacción y orgullo el trabajar a conciencia,

prefieren discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías y ser

cautelosos a la hora de sacar conclusiones. Seguido del 20,5% que señaló una posición

negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,74, señalando una posición positiva en

relación con el indicador concienzudo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por


positiva.

TABLA 4.8

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR RECEPTIVO


Positivo 82 56,2 82 56,2

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Negativo 64 43,8 146 100

Media 1,57

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.8, se presenta el análisis frecuencial del indicador receptivo, en


posición positiva, lo que indica que escuchan con más frecuencia que hablan, prefieren

oír las opiniones de los demás antes de exponer las suyas, en los debates y discusiones

prefieren desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa

y con frecuencia se interesan en averiguar lo que piensa la gente. Seguido del 43,8%


una posición positiva en relación con el indicador receptivo. La mediana con un valor

de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones


TABLA 4.9

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ANALÍTICO


Positivo 98 67,1 98 67,1

Negativo 48 32,9 146 100

Media 1,62

Mediana 2,00


Lic. Ana Añez


En la tabla No. 4.9, se presenta el análisis frecuencial del indicador analítico, en


posición positiva en atención a que piensan que son más conscientes las decisiones

fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición, en las

discusiones les gustan observar cómo actúan los demás participantes, en que prefieren

distanciarse de los hechos y observarlos desde otras perspectivas y antes de hacer algo

estudian con cuidado sus ventajas e inconvenientes. Seguido del 32,9% que señaló una

posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,62, señalando una posición

positiva en relación con el indicador analítico. La mediana con un valor de 2,00 se

ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una

actitud positiva.

TABLA 4.10

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR EXHAUSTIVO


Positivo 114 78,1 114 78,1

Negativo 32 21,9 146 100

Media 1,58

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.10, se presenta el análisis frecuencial del indicador exhaustivo,


posición positiva para interpretar bien antes de manifestar alguna conclusión de alguna

información que manejen, les gusta analizar y dar vueltas a las cosas, prefieren contar

con el mayor número de fuentes de información para reflexionar mejor y hacen varios

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borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. Seguido del 21,9% que señaló

una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,58, señalando una posición

positiva en relación con el indicador exhaustivo. La mediana con un valor de 2,00 se

ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una

actitud positiva.

TABLA 4.11

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR METÓDICO


Positivo 108 74 108 74

Negativo 38 26 146 100

Media 1,76

Mediana 2,00


En la tabla No. 4.11, se presenta el análisis frecuencial del indicador metódico, en

la cual se indica que el 74% del total de los alumnos investigados demostró una

posición positiva para resolver los problemas metódicamente y paso a paso, procuran

que se siga un método y un orden en los trabajos en grupo, con frecuencia miran hacia

delante para prever el futuro y están convencidos que debe imponerse la lógica y el

razonamiento. Seguido del 26% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó

una media de 1,76, señalando una posición positiva en relación con el indicador

metódico. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media


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TABLA 4.12

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR LÓGICO


Positivo 82 56,2 82 56,2

Negativo 64 43,8 146 100

Media 1,66

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.12, se presenta el análisis frecuencial del indicador lógico, en la

cual se indica que el 56,2% del total de los alumnos investigados demostró una posición

positiva para señalar que les molestan las personas que no actúan con lógica, que

siempre tratan de conseguir conclusiones e ideas claras, que ante los acontecimientos

tratan de descubrir los principios y teorías en que se basan y detectan frecuentemente

la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. Seguido del

43,8% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,66,

señalando una posición positiva en relación con el indicador lógico. La mediana con un

valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones


TABLA 4.13

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR OBJETIVO


Positivo 108 74 108 74

Lic. Ana Añez


Negativo 38 26 146 100

Media 1,58

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.13, se presenta el análisis frecuencial del indicador objetivo, en

la cual se indica que el 74% del total de los alumnos investigados demostró una

posición positiva para asegurar que reconocen lo que es bueno y lo que es malo, lo que

está bien y lo que está mal, les disgusta implicarse afectivamente en su ambiente de

trabajo, prefieren mantener relaciones distantes, y esquivan los temas subjetivos,

ambiguos y poco claros. Seguido del 26% que señaló una posición negativa. Asimismo,


indicador objetivo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media


TABLA 4.14

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR CRÍTICO


Positivo 102 69,9 102 69,9

Negativo 44 30,1 146 100

Media 1,57

Mediana 2,00


Lic. Ana Añez


En la tabla No. 4.14, se presenta el análisis frecuencial del indicador crítico, en la


positiva en cuanto poseen una tendencia a ser perfeccionistas, les gusta ser creativo,

romper estructuras, les molesta que la gente no se tome en serio las cosas y les interesa

saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.

Seguido del 30,1% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de

1,57, señalando una posición positiva en relación con el indicador crítico. La mediana

con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de

opiniones hacia una actitud positiva.

TABLA 4.15

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ESTRUCTURADO


Positivo 100 68,5 100 68,5

Negativo 46 31,5 146 100

Media 1,66

Mediana 2,00


estructurado, en la cual se indica que el 68,5% del total de los alumnos investigados

demostró una posición positiva en atención a que normalmente encajan bien con

personas reflexivas, y les cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas,

imprevisibles, prefieren las cosas estructuradas a las desordenadas, están a gusto

siguiendo un orden en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio. Seguido del 31,5%


Lic. Ana Añez


una posición positiva en relación con el indicador estructurado. La mediana con un



TABLA 4.16

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR EXPERIMENTADOR


Positivo 98 67,1 98 67,1

Negativo 48 32,9 146 100

Media 1,71

Mediana 2,00


experimentador, en la cual se indica que el 67,1% del total de los alumnos investigados

demostró una posición positiva en atención a que les gusta experimentar y aplicar las

cosas, les atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades, a menudo

caen en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas y con tal de

conseguir el objetivo que pretenden son capaces de herir sentimientos ajenos. Seguido

del 32,9% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,71,

señalando una posición positiva en relación con el indicador experimentador. La

mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una

tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.

Lic. Ana Añez


TABLA 4.17

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR PRÁCTICO


Positivo 82 56,2 82 56,2

Negativo 64 43,8 146 100

Media 1,58

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.17, se presenta el análisis frecuencial del indicador práctico, en


posición positiva en que lo más importante es que las cosas funcionen, que cuando

escuchan una nueva idea enseguida comienzan a pensar cómo ponerla en práctica,

juzgan con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico y rechazan ideas

originales y espontáneas si no las ven prácticas. Seguido del 43.8% que señaló una

posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,58, señalando una posición

positiva en relación con el indicador práctico. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó

por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una actitud

positiva.

TABLA 4.18

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR DIRECTO


Positivo 106 72,6 106 72,6

Lic. Ana Añez


Negativo 40 27,4 146 100

Media 1,92

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.18, se presenta el análisis frecuencial del indicador directo, en


posición positiva en atención a que tienen fama de decir lo que piensan claramente y

sin rodeos, admiten y se ajustan a las normas solo si les sirven para lograr sus objetivos,

cuando hay una discusión no les gusta ir con rodeos y piensan que deben llegar pronto

al grano, al meollo de los temas. Seguido del 27,4% que señaló una posición negativa.

Asimismo, se indicó una media de 1,92, señalando una posición positiva en relación con

el indicador directo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media


TABLA 4.19

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR EFICAZ


Positivo 102 69,9 102 69,9

Negativo 44 30,1 146 100

Media 1,85

Mediana 2,00


Lic. Ana Añez


En la tabla No. 4.19, se presenta el análisis frecuencial del indicador eficaz, en la


positiva para comprobar antes si las cosas funcionan realmente, son conscientes de que

en las discusiones ayudan a mantener a los demás centrados en el tema, evitando

divagaciones, no les importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo su trabajo y

se impacientan cuando les dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. Seguido del


señalando una posición positiva en relación con el indicador eficaz. La mediana con un



TABLA 4.20

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR REALISTA


Positivo 100 68,5 100 68,5

Negativo 46 31,5 146 100

Media 1,87

Mediana 2,00

Fuente: Elaboración Propia En la tabla No. 4.20, se presenta el análisis frecuencial del indicador realista, en


posición positiva para apoyar las ideas prácticas y realistas en las reuniones, les gustan

más las personas realistas y concretas que las teóricas, creen que el fin justifica los

medios en muchos casos y que la gente con frecuencia cree que son poco sensibles a sus

sentimientos. Seguido del 31,5% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó

Lic. Ana Añez


una media de 1,87, señalando una posición positiva en relación con el indicador

realista. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media


4.1.2. Indicadores de la Variable Estrategias Metacognitivas

A continuación se presentan los resultados derivados de la aplicación del

Cuestionario de Estrategias Metacognitivas en estudiantes de IFE de las facultades de

Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ. Se exponen en forma de cuadros para

cada indicador de las estrategias metacognitivas de acuerdo con la clasificación de

Oxford (1990). Los indicadores corresponden a las estrategias específicas y la leyenda

es como sigue: Fr = frecuencia; % = porcentaje; Fra = Frecuencia acumulada y %a =

Porcentaje acumulado.

TABLA 4.21

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR REVISAR Y

RELACIONAR CON MATERIAL CONOCIDO


Nunca 9 6,2 9 6,2

Algunas veces 63 43,2 72 49,3

Siempre 74 50,7 146 100

Media 2,44

Mediana 3,00


Lic. Ana Añez


En la tabla No. 4.21, se presenta el análisis frecuencial del indicador revisar y

relacionar con material conocido, en la cual se indica que el 50,7% del total de los

alumnos investigados consideró que siempre antes de realizar una actividad se

preguntan qué saben sobre el tema, cuando leen se preguntan si lo que están leyendo

se relaciona con lo que ya saben y asocian las palabras nuevas con las que conocen.

Seguido del 43,2% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se

indicó para la alternativa nunca con sólo el 6,2% del total de las opiniones. Asimismo,


indicador revisar y relacionar con material conocido. La mediana con un valor de 3,00

se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia una

actitud positiva.

TABLA 4.22

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR PRESTAR ATENCION


Nunca 14 9,6 14 9,6


Siempre 62 42,5 146 100

Media 2,32

Mediana 2,00


En la tabla No. 4.22, se presenta el análisis frecuencial del indicador prestar

atención, en la cual se indica que el 47,9% del total de los alumnos investigados

consideró que algunas veces cuando están en clase de inglés prefieren centrar su

Lic. Ana Añez


atención más en la parte escrita que en la oral, que cuando realizan una actividad se

hacen preguntas para mantenerse concentrado/a y cuando el profesor/compañeros

habla(n) en clase les gusta concentrarse en lo que dicen. Seguido del 42,5% que señaló

la alternativa siempre. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo

el 9,6% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,32, señalando

una posición positiva en relación con el indicador prestar atención. La mediana con un

valor de 2,00 se ubicó por debajo de la media evidenciando una tendencia de opiniones

hacia una actitud negativa.

TABLA 4.23

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR POSPONER LA

PRODUCCION PARA ENFOCARSE EN LA COMPRENSION DEL MENSAJE ESCRITO


Nunca 7 4,8 7 4,8


Siempre 82 56,2 146 100

Media 2,51

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.23, se presenta el análisis frecuencial del indicador posponer la

producción para enfocarse en la comprensión del mensaje escrito, en la cual se indica

que el 56,2% del total de los alumnos investigados consideró que siempre prefieren

escuchar primero lo que otros dicen antes de participar, que consideran varias

alternativas en una pregunta antes de responder y que antes de responder un examen,

determinan qué partes entienden mejor. Seguido del 39% que señaló la alternativa

Lic. Ana Añez


algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el 4,8%

del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,51, señalando una

posición positiva en relación con el indicador evaluado. La mediana con un valor de

3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia

una actitud positiva.

TABLA 4.24

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR INFORMARSE ACERCA

DEL APRENDIZAJE DE LA LENGUA


Nunca 6 4,1 6 4,1


Siempre 64 43,8 146 100

Media 2,39

Mediana 2,00


En la tabla No. 4.24, se presenta el análisis frecuencial del indicador informarse

acerca del aprendizaje de la lengua, en la cual se indica que el 52,1% del total de los

alumnos investigados consideró que algunas veces tratan de emplear estrategias de

aprendizaje que le han dado resultado o han demostrado ser exitosas, saben lo que

deben hacer para aprender mejor la lengua, utilizan recursos adicionales (láminas,

diccionarios, Internet) para entender mejor la lengua. Seguido del 43,8% que señaló la

alternativa siempre. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el

4,1% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,39, señalando una

posición positiva en relación con el indicador evaluado. La mediana con un valor de

Lic. Ana Añez


2,00 se ubicó por debajo de la media evidenciando una tendencia de opiniones hacia

una actitud negativa.

TABLA 4.25 ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ORGANIZARSE


Nunca 8 5,5 8 5,5


Siempre 82 56,2 146 100

Media 2,50

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.25, se presenta el análisis frecuencial del indicador

organizarse, en la cual se indica que el 56,2% del total de los alumnos investigados

consideró que siempre antes de una actividad de inglés organizan el material que van a

utilizar, antes de comenzar un examen deciden qué partes son más importantes para

responderlas primero y antes de comenzar a estudiar, planifican lo que van a hacer y

organizan su tiempo de acuerdo a los objetivos. Seguido del 38,4% que señaló la

alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con

sólo el 5,5% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,50,

señalando una posición positiva en relación con el indicador evaluado. La mediana con

un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de


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TABLA 4.26

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR ESTABLECER METAS Y

OBJETIVOS


Nunca 8 5,5 8 5,5


Siempre 80 54,8 146 100

Media 2,49

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.26, se presenta el análisis frecuencial del indicador establecer

metas y objetivos, en la cual se indica que el 54,8% del total de los alumnos

investigados coincidió en opinar que siempre se plantean objetivos específicos antes de

comenzar una actividad, establecen metas personales en el aprendizaje de la lengua,

piensan en lo que realmente necesitan aprender antes de comenzar una actividad.

Seguido del 39,7% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se

indicó para la alternativa nunca con sólo el 5,5% del total de las opiniones. Asimismo,


indicador evaluado. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media


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TABLA 4.27

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR IDENTIFICAR EL

PROPOSITO DE LA ACTIVIDAD (LECTURA)


Nunca 2 1,4 2 1,4


Siempre 98 67,5 146 100

Media 2,65

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.27, se presenta el análisis frecuencial del indicador identificar

el propósito de la actividad, en la cual se indica que el 67,5% del total de los alumnos

investigados coincidió en opinar que siempre tratan de identificar el propósito de la

actividad, también que antes de comenzar una tarea leen cuidadosamente las

instrucciones y analizan la utilidad de la estrategia mientras estudian. Seguido del

31,5% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la

alternativa nunca con sólo el 1,4% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una

media de 2,65, señalando una posición positiva en relación con el indicador evaluado.

La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una


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TABLA 4.28

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR PREPARAR EL

LENGUAJE NECESARIO PARA LA TAREA


Nunca 5 3,4 5 3,4


Siempre 90 61,6 146 100

Media 2,58

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.28, se presenta el análisis frecuencial del indicador preparar el

lenguaje necesario para la tarea, en la cual se indica que el 61,6% del total de los

alumnos investigados coincidió en opinar que siempre antes de realizar una actividad

piensan en lo que necesitan saber para hacerla y en la manera cómo aprender mejor la

lengua. Seguido del 34,9% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje

se indicó para la alternativa nunca con sólo el 3,4% del total de las opiniones.

Asimismo, se indicó una media de 2,58, señalando una posición positiva en relación

con el indicador evaluado. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por encima de la


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TABLA 4.29

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR BUSCAR

OPORTUNIDADES PARA LA PRÁCTICA


Nunca 8 5,5 8 5,5


Siempre 97 66,4 146 100

Media 2,60

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.29, se presenta el análisis frecuencial del indicador buscar

oportunidades para la práctica, en la cual se indica que el 66,4% del total de los

alumnos investigados coincidió en opinar que siempre buscan oportunidades fuera del

aula para practicar lo que han aprendido, proponen sus propios ejemplos con la

información que aprenden y tratan de leer libros, artículos de especialidad, información

en Internet o todo lo que puedan en inglés para poner en práctica lo que han aprendido

y aprender cosas nuevas. Seguido del 28,1% que señaló la alternativa algunas veces. El

menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el 5,5% del total de las

opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,60, señalando una posición positiva en

relación con el indicador evaluado. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por


positiva.

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TABLA 4.30

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR AUTOMONITORIZAR


Nunca 10 6,8 10 6,8


Siempre 74 50,7 146 100

Media 2,43

Mediana 3,00



automonitorizar, en la cual se indica que el 50,7% del total de los alumnos investigados

coincidió en opinar que siempre se hacen preguntas acerca de su desempeño y si están

logrando sus objetivos y cuando leen, se detienen regularmente para verificar su

comprensión. Seguido del 42,5% que señaló la alternativa algunas veces. El menor

porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el 6,8% del total de las




positiva.

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TABLA 4.31

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DEL INDICADOR AUTOEVALUAR


Nunca 4 2,7 4 2,7


Siempre 97 66,4 146 100

Media 2,63

Mediana 3,00



autoevaluar, en la cual se indica que el 66,4% del total de los alumnos investigados

coincidió en opinar que siempre al terminar su trabajo repiten los puntos principales y

hacen un resumen para asegurarse que los entendieron y cuando terminan un

trabajo/examen se preguntan si lograron sus objetivos y piensan cómo podrían salir

mejor la próxima vez. Seguido del 30,8% que señaló la alternativa algunas veces. El

menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con sólo el 2,7% del total de las




positiva.

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4.2. Resultados por Dimensión

4.2.1. Dimensiones de la Variable Estilos de Aprendizaje

A continuación se presentan los resultados de las dimensiones de los estilos de

aprendizaje. Se resumen en cuadros para los estilos activo, reflexivo, teórico y

pragmático.

TABLA 4.32

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION ESTILO ACTIVO


Positivo 91 62,3 91 62,3

Negativo 55 37,7 146 100

Media 1,77

Mediana 2,00


En la tabla No. 4.32, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión estilo

activo, como producto del análisis conjunto de los indicadores animador,

improvisador, descubridor, arriesgado y espontáneo, en la cual se señala que el 62,3%

del total de los discentes investigados demostró una posición positiva de cómo

perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención al

estilo activo. Seguido del 37,7% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó

una media de 1,77, señalando una posición positiva en relación con la dimensión estilo

activo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando

una tendencia de opiniones hacia una actitud positiva.

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TABLA 4.33

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION ESTILO REFLEXIVO


Positivo 99 67,8 99 67,8

Negativo 47 32,2 146 100

Media 1,85

Mediana 2,00



reflexivo, como producto del análisis conjunto de los indicadores ponderado,

concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivo, en la cual se señala que el 67,8% del

total de los discentes investigados demostró una posición positiva de cómo perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención al estilo

reflexivo. Seguido del 32,2% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una

media de 1,85, señalando una posición positiva en relación con la dimensión estilo

reflexivo. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media


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TABLA 4.34

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION ESTILO TEÓRICO


Positivo 97 66,4 97 66,4

Negativo 49 33,6 146 100

Media 1,79

Mediana 2,00



teórico, como producto del análisis conjunto de los indicadores metódico, lógico,

objetivo, crítico y estructurado, en la cual se señala que el 66,4% del total de los

discentes investigados demostró una posición positiva de cómo perciben, interaccionan

y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención al estilo teórico. Seguido del


señalando una posición positiva en relación con la dimensión estilo teórico. La mediana

con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de


Lic. Ana Añez


TABLA 4.35

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION ESTILO

PRAGMÁTICO


Positivo 101 69,2 101 69,2

Negativo 45 30,8 146 100

Media 1,86

Mediana 3,00



pragmático, como producto del análisis conjunto de los indicadores experimentador,

práctico, directo, eficaz y realista, en la cual se señala que el 69,2% del total de los

discentes investigados demostró una posición positiva de cómo perciben, interaccionan

y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención al estilo pragmático. Seguido

del 30,8% que señaló una posición negativa. Asimismo, se indicó una media de 1,86,

señalando una posición positiva en relación con la dimensión estilo pragmático. La



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4.2.2. Dimensiones de la Variable Estrategias Metacognitivas

A continuación se presentan los resultados de las dimensiones de las estrategias

metacognitivas que corresponden a las estrategias generales de acuerdo con la

clasificación de Oxford (1990).

TABLA 4.36

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION FOCALIZAR EL

APRENDIZAJE


Nunca 10 6,8 10 6,8

Algunas veces 63 43,2 73 50

Siempre 73 50 146 100

Media 2,43

Mediana 2,50


En la tabla No. 4.36, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión

focalizar el aprendizaje, como producto del análisis conjunto de los indicadores

revisar y relacionar con material conocido, prestar atención y posponer la

producción para enfocarse en la comprensión del mensaje escrito, en la cual se indica

que el 50% del total de los alumnos investigados coincidió en opinar que siempre se

focalizaba el aprendizaje como una estrategia metacognitiva. Seguido del 43,2% que

señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa

nunca con solo el 6,8% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de

Lic. Ana Añez


2,43, señalando una posición positiva en relación con la dimensión evaluada. La



TABLA 4.37

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION PLANIFICAR EL

APRENDIZAJE


Nunca 6 4,1 6 4,1


Siempre 85 58,2 146 100

Media 2,54

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.37, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión

planificar el aprendizaje, como producto del análisis conjunto de los indicadores

informarse acerca del aprendizaje de la lengua, organizarse, establecer metas y

objetivos, identificar el propósito de la actividad, preparar el lenguaje necesario para

la tarea y buscar oportunidades para la práctica, en la cual se indica que el 58,2% del

total de los alumnos investigados coincidió en opinar que siempre se planificaba el

aprendizaje como una estrategia metacognitiva. Seguido del 37,7% que señaló la

alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con

solo el 4,1% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,54,

señalando una posición positiva en relación con la dimensión evaluada. La mediana con

Lic. Ana Añez


un valor de 3,00 se ubicó por encima de la media evidenciando una tendencia de


TABLA 4.38

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA DIMENSION EVALUAR EL

APRENDIZAJE


Nunca 7 4,8 7 4,8


Siempre 86 58,9 146 100

Media 2,54

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.38, se presenta el análisis frecuencial de la dimensión evaluar

el aprendizaje, como producto del análisis conjunto de los indicadores

automonitorizar y autoevaluar, en la cual se indica que el 58,9% del total de los

alumnos investigados coincidió en opinar que siempre se evaluaba el aprendizaje como

una estrategia metacognitiva. Seguido del 36,3% que señalaron la alternativa algunas

veces. El menor porcentaje se indicó para la alternativa nunca con solo el 4,8% del total

de las opiniones. Asimismo, se indicó una media de 2,54, señaló una posición positiva

en relación con la dimensión evaluada. La mediana con un valor de 3,00 se ubicó por


positiva.

Lic. Ana Añez


4.3. Resultados por Variable

4.3.1. Variable Estilos de Aprendizaje

A continuación se presentan los resultados derivados del estudio en cuanto a la

variable de estilos de aprendizaje.

TABLA 4.39

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA VARIABLE ESTILOS DE

APRENDIZAJE


Positivo 97 66,4 97 66,4

Negativo 49 33,6 146 100

Media 1,69

Mediana 2,00


En la tabla No. 4.39, se presenta el análisis frecuencial de la variable estilos de

aprendizaje, como producto del análisis conjunto de las dimensiones estilo activo,

estilo reflexivo, estilo teórico y estilo pragmático, en la cual se señala que el 66,4% del

total de los discentes investigados demostró una posición positiva de cómo perciben,

interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizajes en atención a los estilos de

aprendizaje que asumen. Seguido del 33,6% que señaló una posición negativa.

Asimismo, se indicó una media de 1,69, señalando una posición positiva en relación con

la dimensión estilo teórico. La mediana con un valor de 2,00 se ubicó por encima de la


Lic. Ana Añez


4.3.2. Variable Estrategias Metacognitivas

A continuación se presentan los resultados derivados del estudio realizado en

cuanto a la variable de estrategias metacognitivas.

TABLA 4.40

ANÁLISIS FRECUENCIAL DESCRIPTIVO DE LA VARIABLE ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS


Nunca 8 5,5 8 5,5

Algunas veces 57 39 65 44,5

Siempre 81 55,5 146 100

Media 2,50

Mediana 3,00


En la tabla No. 4.40, se presenta el análisis frecuencial de la variable

estrategias metacognitivas, como producto del análisis conjunto de las

dimensiones focalizar el aprendizaje, planificar el aprendizaje y evaluar el

aprendizaje, en la cual se indica que el 55,5% del total de los alumnos investigados

coincidió en opinar que siempre utilizaban estrategias de metacognición. Seguido del

39% que señaló la alternativa algunas veces. El menor porcentaje se indicó para la

alternativa nunca con solo el 5,5% del total de las opiniones. Asimismo, se indicó una

media de 2,50, señalando una posición positiva en relación con la variable evaluada. La

Lic. Ana Añez




4.4. Relación entre Estilos de Aprendizaje y Estrategias

Metacognitivas

A continuación se presentan los resultados derivados del estudio realizado que

resume la relación entre los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas,

utilizando el cálculo del chi cuadrado.

TABLA 4.41

DISTRIBUCIÒN DE LA RELACIÓN CHI CUADRADO ENTRE LAS VARIABLES ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

POSICIÓN VALOR

Probabilidad Establecida 0.05

Probabilidad Calculada 0.0035

Grados de Libertad 3

Casos 146


En la tabla Nº 4.41, se presenta el análisis de los resultados del cálculo

estadístico del chi cuadrado, que permitió evaluar la relación que existe entre las

variables estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas. Entre sus resultados se

observa que el valor calculado con p=0.0035 se ubicó por debajo del valor establecido

p=0.05, indicando que existe una relación altamente significativa entre las

variables estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas. Este resultado

evidencia que el uso de estrategias metacognitivas está siendo afectado por el estilo de

Lic. Ana Añez


aprendizaje que asumen los discentes para percibir, interaccionar y responder a sus

ambientes de trabajo.

De los resultados presentados se pueden destacar varios aspectos. En cuanto a la

variable EA (cf Tabla 4.39), se pudo observar que el 66,4% del total de los estudiantes

demostró una respuesta positiva en cuanto a cómo perciben, interaccionan y responden

a sus ambientes de aprendizaje en atención al EA que asumen. En la tabla 4.42 se

resumen los resultados generales por EA. Llama la atención la presencia de los cuatro

estilos de forma casi similar, al igual que en los resultados expuestos en el trabajo de

Labatut (2003). Sobresalió ligeramente una preferencia por el estilo pragmático con

69,2% del total de los estudiantes investigados que demostró una disposición al uso de

este estilo, seguido del estilo reflexivo con 67,8%, luego el estilo teórico con 66,4% y

finalmente el estilo activo con 62,3% (Véase figura 4.1). Estos resultados coinciden con

los del trabajo de Alonso et al. (1999) donde se reflejó una preferencia por el estilo

pragmático en estudiantes de Ciencias de la Educación en España.

TABLA 4.42

RESULTADOS GENERALES

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

66,4% 55,5%

Activo Reflexivo Teórico Pragmático Focalizar el Aprendizaje


Evaluar el Aprendizaje

62,3% 67,8% 66,4% 69,2% 50% 58,2% 58,9%

Fuente: Elaboración Propia.

Lic. Ana Añez


Figura 4.1: Histograma de la Variable Estilos de Aprendizaje


En cuanto a los resultados de la variable estrategias metacognitivas, se observó

que el 55,5% del total de los investigados coincidió en opinar que siempre utilizaban las

estrategias metacognitivas de focalizar, planificar y evaluar el aprendizaje (Véase Tabla

4.42). Se pudo constatar el uso de la mayoría de las estrategias metacognitivas,

especialmente las estrategias generales relacionadas con evaluar y planificar el

aprendizaje. El 58,9% del total de los estudiantes investigados expresó que siempre

evaluaban el aprendizaje, seguido muy cerca con el 58,2% del total de los estudiantes

que afirmaron siempre planificar el aprendizaje, y por último el 50% de los estudiantes

expresó focalizar el aprendizaje siempre (véase figura 4.2 y cf Tablas 4.38, 4.37 y 4.36;).

Las únicas estrategias específicas que obtuvieron una tendencia negativa fueron prestar

atención e informarse acerca del aprendizaje de la lengua (cf Tablas 4.22, 4.24).

62,3%67,8% 66,4% 69,2%

0102030405060708090

100


Activo

Reflexivo

Teorico

Pragmatico

%

Lic. Ana Añez


Figura 4.2: Histograma de la Variable Estrategias Metacognitivas

Fuente: Elaboración Propia.

Como se señaló en la Tabla 4.42, se pudo comprobar la relación estrecha entre

las variables EA y estrategias metacognitivas. En otras palabras, el uso de estrategias

metacognitivas está siendo afectado por el EA que asumen los estudiantes. Esto

también implica que las variables estudiadas no sólo se relacionan entre sí, sino que

ambas están presentes en el proceso de aprendizaje de la mayoría de los estudiantes de

IFE. De ahí la importancia de que los docentes tengan una versatilidad de estrategias

que fomenten los cuatro estilos y el uso de estrategias metacognitivas en sus

estudiantes.

50%58,2% 58,9%

0102030405060708090

100

Etrategias Metacognitivas

Focalizar el Aprendizaje


Evaluar el Aprendizaje

%

Lic. Ana Añez


CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS YY RREECCOOMMEENNDDAACCIIOONNEESS

Lic. Ana Añez


CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Los resultados del presente trabajo resaltan la importancia de las variables

cognitivas específicamente los estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje, en

particular, las estrategias metacognitivas en el contexto del IFE en las Facultades de


El examen de las bases teóricas que fundamentan y explican los EA y las

estrategias metacognitivas, permitió delimitar la clasificación de Honey-Alonso como

fundamento de la investigación y seleccionar el CHAEA como instrumento para los EA,

así como la clasificación de Oxford (1990) para precisar las estrategias metacognitivas

utilizadas por los estudiantes de inglés como LE. A partir de dicha clasificación, se

elaboró el cuestionario de uso de estrategias metacognitivas para estudiantes de IFE. Se

aplicaron ambos cuestionarios a 146 estudiantes de las facultades de Humanidades y

Educación e Ingeniería seguido de un análisis descriptivo correlacional. A

continuación, se presentan las conclusiones obtenidas de acuerdo con los objetivos de

la investigación.

El objetivo general de la investigación fue estudiar la relación existente entre los

estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de

las facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ. Como se mostró en

los resultados presentados en la Tabla 4.41 del capítulo anterior, existe una relación

altamente significativa entre las variables estilos de aprendizaje y estrategias

metacognitivas, lo que implica que el uso de estrategias metacognitivas está siendo

afectado por el EA que asumen los estudiantes para percibir, interaccionar y responder

a sus ambientes de trabajo. De manera que ambas variables están presentes en la

mayoría de los estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y Educación e

Ingeniería de LUZ. Estos resultados concuerdan con lo señalado en las bases teóricas

Lic. Ana Añez


(Labatut, 2003; Alonso, 1999), en el sentido de que es la conciencia de ambas variables

y su relación estrecha lo que permitirá una enseñanza eficaz y un mejor rendimiento

académico.

El primer objetivo específico del estudio tenía como propósito determinar cuáles

estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas favorecen el aprendizaje de IFE,

según la literatura consultada. Se concluye, según la literatura y los aportes de Alonso

(1999) en el contexto universitario español, que los estilos que favorecen el aprendizaje

de IFE son los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático propuestos por Honey y

Mumford (1986). Esta clasificación está directamente ligada al proceso de aprendizaje

pues describe los EA desde la manera de procesar la información, aspecto que es más

susceptible de cambiar o mejorar, a diferencia, por ejemplo, de la personalidad ó la

inteligencia, entre otros. En tal sentido, el docente de IFE ha de favorecer metodologías

que tomen en cuenta los cuatro estilos. El Cuadro 5.1 muestra algunas sugerencias y

dificultades que pudieran considerarse en un aula de IFE de acuerdo con cada estilo,

que se derivan del análisis teórico realizado y los resultados de la presente

investigación.

En cuanto a las estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje de IFE,

en el ámbito teórico, se precisaron las estrategias metacognitivas según la clasificación

de Oxford (1990). La clasificación de estrategias de aprendizaje en L2 de Oxford,

además de incluir de forma detallada las estrategias metacognitivas, es conocida por ser

la más completa, ya que especifica las estrategias usadas por estudiantes durante las

tres fases de la metacognición.

En relación con el segundo objetivo específico: identificar los diversos estilos de

aprendizaje y estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes de IFE en LUZ, se

pudo conocer los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes de IFE de las

facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería. A pesar de que se esperaba que

existieran diferencias de estilo entre los sujetos de las dos facultades, se pudo apreciar

Lic. Ana Añez


en ambas el uso de los cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático casi de

manera similar, con una ligera diferencia a favor del estilo pragmático. El trabajo de

Labatut (2003) con estudiantes brasileños presentó resultados similares pues también

se observó la presencia general de los cuatro estilos en los estudiantes de las carreras

estudiadas: Arquitectura, Derecho, Farmacia y Pedagogía, con un ligero predominio del

estilo reflexivo en estudiantes de Derecho.

Aunque se distinguió el uso del estilo pragmático, le siguen muy cerca los estilos

reflexivo, teórico y activo. En general, se pudo constatar la preferencia por el estilo

pragmático y, en segundo lugar, el reflexivo, lo que indica que son estudiantes prácticos

y experimentadores que tratan de aplicar el conocimiento y que reflexionan acerca lo

que aprenden. Esto explica también la estrecha relación con el uso de estrategias

metacognitivas. Se entiende que predomine el estilo pragmático en estudiantes de

Ingeniería, ya que por ser una carrera de tipo científico-técnico, deben llevar a la

práctica el conocimiento, buscan resolver problemas, situaciones y necesitan diseñar o

crear soluciones que puedan ponerse en obra.

En cuanto a los estudiantes de la Facultad de Humanidades y Educación, como

se pudo apreciar en el Cuadro 3.6, 64 de los 73 estudiantes que conformaron la muestra

pertenecían a la Escuela de Educación. Es de suponer que estos estudiantes busquen

aplicar el conocimiento, puesto que reciben la formación para llegar a ser docentes y su

lugar de trabajo será el aula. El trabajo de Alonso (1999) también demostró un

predominio del estilo pragmático en la carrera de Ciencias de la Educación, aunque los

estudiantes universitarios españoles de las distintas carreras estudiadas en general

expresaron preferencia por el estilo reflexivo. Quizá si se segmentara el estudio por

Escuelas en la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ, tratándose de Ciencias

Humanas, probablemente se habría observado un predominio de otro estilo.

Como han señalado otros estudios, lo importante no es que los estudiantes

permanezcan fijos en un sólo estilo, sino que tomen conciencia de la forma de aprender

Lic. Ana Añez


y que los docentes favorezcan metodologías que fomenten el desarrollo de todos los

estilos. Como señala Alonso et al (1994:69; en Martínez 2001): “lo ideal es que todos los

aprendices puedan pertenecer, de manera equilibrada, a los cuatro estilos: que todos

sean capaces de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar en proporciones

iguales”. Aunque desarrollar todos los estilos permite un mejor aprendizaje en todas las

situaciones, la realidad es que los estudiantes siempre se inclinan por uno u otro estilo.

El presente estudio ha pretendido demostrar la importancia de que los estudiantes

estén conscientes de su forma preferida de aprender y reflexionen según su estilo de

aprendizaje.

Se pudo constatar igualmente el uso de estrategias metacognitivas en

estudiantes de ambas facultades, especialmente las estrategias generales de evaluar y

planificar el aprendizaje, empleadas con una frecuencia muy similar, seguidas por las

de focalizar el aprendizaje. Las estrategias metacognitivas específicas utilizadas con

mayor frecuencia fueron: identificar el propósito de la lectura, autoevaluar, buscar

oportunidades para la práctica y preparar el lenguaje necesario para la tarea.

Es de acotar que los estudiantes no tuvieron un entrenamiento previo en cuanto

a los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas; de manera que, de

forma natural expresaron su forma preferida de aprender y el uso de la mayoría de las

estrategias metacognitivas. A pesar de que no hubo intervención pedagógica, se

observaron muy pocas estrategias con una tendencia negativa. En la variable estilos de

aprendizaje, únicamente los indicadores animador y arriesgado presentaron una

tendencia negativa, y en la variable estrategias metacognitivas los indicadores prestar

atención e informarse acerca del aprendizaje de la lengua demostraron una tendencia

negativa, lo que significa que son las estrategias menos utilizadas por los estudiantes de

IFE (cf Tablas 4.1, 4.4, 4.22, 4.24).

Estos resultados señalan la necesidad, por parte de los docentes, de fomentar el

uso de estrategias metacognitivas que impliquen focalizar el aprendizaje y planificarlo

Lic. Ana Añez


en clase de IFE. Les resulta más natural a los estudiantes ciertas estrategias para

planificar el aprendizaje y evaluarlo que la de focalizar el aprendizaje (prestar

atención). De ahí que será fundamental el andamiaje docente en el uso de las

estrategias metacognitivas y la toma de conciencia acerca de los estilos de aprendizaje.

Ello permitirá mejorar el uso de estrategias metacognitivas, ya que a pesar de la falta de

entrenamiento en el uso de dichas estrategias, los resultados indican que alrededor del

50% de los estudiantes las utilizan siempre (cf Tabla 4.42).

Sin embargo, también merece destacarse que un 33,6 % de los estudiantes

estudiados señaló una posición negativa de cómo perciben, interaccionan y responden a

sus ambientes de aprendizaje en atención a los EA que asumen (cf Tabla 4.39), lo que

indica que se pudiera incentivar el uso de los EA por medio de estrategias docentes

apropiadas. Esta tendencia negativa también puede significar que existe un grupo de

estudiantes que asumen otro tipo de estilo no abordado por la taxonomía. Con respecto

al uso de estrategias metacognitivas, un 39% y un 5,5 % de los estudiantes coincidió en

opinar que algunas veces o nunca utilizan estrategias metacognitivas, respectivamente,

lo que amerita un entrenamiento apropiado en el uso de estrategias metacognitivas

para este grupo considerable de estudiantes de IFE (cf Tabla 4.40).

Respecto al tercer objetivo específico: establecer la relación entre estilos de

aprendizaje y estrategias metacognitivas en el aprendizaje IFE en el grupo de estudio,

las variables estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas mostraron estar

estrechamente relacionadas. Se encontró que la aplicación de estrategias

metacognitivas está siendo afectada por el estilo de aprendizaje que asumen los

estudiantes.

Nuevamente y debido a la relación que existe entre los EA y las estrategias

metacognitivas, como quedó confirmado en este estudio, se infiere la necesidad de

sensibilizar a los profesores en la importancia de los EA, para que ellos puedan conocer,

mejorar u optimizar sus propios estilos, así como crear conciencia en los estudiantes y

Lic. Ana Añez


cubrir los vacíos en aquellos estilos que no son de su preferencia. Como señala Alonso

(1994:60, 61; en Martínez, 2001): …

“no se trata de acomodarse a las preferencias de estilo de todos los alumnos en todas las ocasiones. Eso sería imposible. Se trata más bien de que el docente se esfuerce en comprender las diferencias de estilos de sus alumnos para adaptar o ajustar su estilo de enseñanza en aquellas áreas y en aquellas ocasiones en que sea adecuado para los objetivos que se persiguen”.

En este sentido, las respuestas al cuestionario según Honey y Mumford no son el

final sino un punto de partida, un diagnóstico que permite aplicar al aprendiz un

tratamiento de mejora. Las implicaciones pedagógicas que se derivan del presente

estudio se presentan en el Cuadro 5.1, en el que se plasman sugerencias aplicables en

un salón de IFE, así como dificultades que pudieran presentarse según cada EA. En

dicho cuadro se resumen los resultados de la presente investigación desde la

perspectiva teórica y se aportan orientaciones procedimentales para la praxis de trabajo

en el aula de LE.

En vista de la relación entre los EA y las estrategias metacognitivas se pueden

tomar en cuenta las siguientes consideraciones para el uso de estrategias

metacognitivas de acuerdo con cada estilo de aprendizaje. Para alumnos con estilo

activo: se les puede ayudar a pensar en aprender algo nuevo/diferente. Pensar en los

problemas y dificultades que signifiquen un reto. Así mismo, pensar en la información

nueva o que no sabían. Reflexionar en otras formas de hacer las cosas, quizá formas

más efectivas/sencillas. El docente debe tratar de tener una amplia variedad de

actividades para estudiantes con preferencia de este estilo. A estudiantes con

predominancia de este estilo se les puede resaltar las estrategias de focalizar el

aprendizaje.

Lic. Ana Añez


ESTILO CÓMO APRENDEN MEJOR POSIBLES DIFICULTADES

Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias y oportunidades

Competir en equipo

Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura

Resolver problemas

Cambiar y variar las cosas

Dirigir debates

Hacer presentaciones

Intervenir activamente

Resolver problemas como parte de un equipo

Encontrar problemas y dificultades exigentes

Intentar algo diferente

Poder realizar variedad de actividades diversas

Arriesgarse

Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes

Encontrar personas de mentalidad semejante

Exponer temas con mucha carga teórica

Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros o sin coherencia

Trabajar solo

Prestar atención a los detalles

Escuchar sentado mucho tiempo sin participar

Hacer un trabajo concienzudo o que exija mucho detalle

Repetir la misma actividad

No poder participar

Limitarse a instrucciones precisas

Estar pasivo: oír explicaciones, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas

REFLEXIVO

Observar

Reflexionar sobre actividades

Escuchar

Intercambiar opiniones con previo acuerdo

Llegar a las decisiones a su propio ritmo

Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar

Reunir información

Investigar detenidamente

Revisar lo aprendido

Hacer análisis detallados

Trabajar concienzudamente y sin presiones

Tener posibilidad de escuchar puntos de vista diversos. Estar con personas con diversidad de opiniones

Pensar sobre las actividades

Asimilar antes de comentar

Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que proporcione datos

Ocupar el primer plano

Actuar de líder

Pasar rápidamente de una actividad a otra

Estar presionado por el tiempo

Hacer un trabajo de forma superficial

Presidir debates

No tener datos suficientes para sacar conclusiones

Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontáneamente

Participar en situaciones que requieran acción sin planificación

TEÓRICO

Situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara

Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría

Tener la posibilidad de cuestionar.

Participar en preguntas y respuestas

Poner a prueba métodos y lógica que sea la base de algo

hacer algo sin un contexto o finalidad clara

participar en situaciones donde predominan las emociones y sentimientos

las actividades no estructuradas

dudar si el tema es metodológicamente sólido

considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial

ACTIVO

Lic. Ana Añez


Sentirse intelectualmente presionado

Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes

Estar con personas de igual nivel conceptual

Participar en situaciones complejas

Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones

Tener que analizar una situación completa

Leer sobre ideas y conceptos bien presentados y precisos

Encontrar ideas y conceptos capaz de enriquecerle

sentirse desconectado de los demás, porque son de estilos diferentes o porque los percibe intelectualmente inferiores

tener que actuar o decidir sin una base de principio, conceptos, políticas o estructuras

participar en problemas abiertos o en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas

PRAGMÁTICO

Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas

Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo

Tener un modelo que imitar

Aplicar lo aprendido rápidamente

Ver el nexo evidente entre el tema tratado y la oportunidad para aplicarlo

Percibir muchos ejemplos

Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata

Concentrarse en cuestiones prácticas

Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas

Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos

Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar

Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesoramiento o información de retorno de alguien experto

Aprender lo que está distante de la realidad, teorías y principios generales

Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo

Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad inmediata o un beneficio práctico

Comprobar que hay obstáculos para su aplicación

Pensar que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje

Aprender teorías o principios generales

Cuadro 5.1: Implicaciones Pedagógicas de los Estilos de Aprendizaje (Fuente: Elaboración Propia. Basado en Alonso et al. 1999)

Para alumnos con estilo reflexivo se puede resaltar el uso de estrategias

metacognitivas relacionadas con la planificación del proceso de aprendizaje. Se puede

ayudar a crear conciencia en cuanto al tiempo, que reflexionen si tendrán suficiente

tiempo para analizar, asimilar, preparar o realizar las actividades. También han de

considerar otros puntos de vistas/enfoques u opiniones. Se les puede ayudar a

Lic. Ana Añez


reflexionar sobre las actividades, a pensar antes de dar una respuesta o a prepararse de

antemano.

Las estrategias que favorecen a los estudiantes con estilo teórico son las de

pensar en las ideas o conceptos que puedan enriquecerlos. Invitarlos a hacerse

preguntas, a responder, analizar y cuestionar. Así mismo, ayudarlos a pensar de forma

crítica en el conocimiento que va a utilizarse. Ayudarlos a pensar en procedimientos

para resolver problemas así como en el análisis lógico y sistemático de un problema. A

estudiantes con predominancia de este estilo se les puede resaltar las estrategias de

planificar el aprendizaje.

En cuanto a los estudiantes con estilo pragmático se les insta a pensar en

oportunidades para poner en práctica lo aprendido, pensar en ejemplos, concentrarse

en la aplicación y a pensar en problemas /situaciones y en las formas de resolverlos. Se

les puede enfocar las estrategias de evaluación del aprendizaje para determinar el valor

práctico de lo aprendido.

Puesto que en los sujetos de las dos Facultades analizadas, el estilo pragmático

fue el estilo predominante, en el desarrollo de la cátedra de IFE debe incorporarse una

variedad de estrategias y actividades que favorezcan la aplicación y el valor pragmático

de lo aprendido. Ello sin obviar el uso de otros estilos, ayudando a ampliar la gama de

estrategias y estilos de aprendizaje en los estudiantes de LE.

En conclusión, se ha querido sensibilizar a los profesores en las variables

individuales de estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas, para que ambos

componentes estén siempre presentes en la enseñanza del IFE. Mientras más

conciencia tenga el estudiante de su proceso y de su estilo de aprendizaje y emplee

estrategias metacognitivas apropiadas, más significativo y eficaz será el aprendizaje y

mejor su rendimiento académico. Y mientras más individualice el docente la

enseñanza, mejor conozca a sus alumnos, los ayude a tomar conciencia y

Lic. Ana Añez


responsabilidad de su aprendizaje, los enseñe a reflexionar según su estilo y les ayude a

emplear estrategias metacognitivas, mejor será el proceso de enseñanza de la LE.

Para finalizar, como se mencionó en capítulos anteriores, las limitaciones

encontradas en la realización del trabajo se debieron a los escasos antecedentes de

investigaciones que relacionen los EA y las estrategias metacognitivas con el IFE. De

hecho no se encontró ninguna investigación sobre EA y estrategias metacognitivas en

IFE. Este trabajo ha fusionado los tres aspectos mencionados en dos Facultades de

LUZ. Este tema actual e importante podrá servir de antecedente en el desarrollo de

futuras investigaciones, así como ampliar los ejes temáticos de líneas de investigación

ya existentes. En este sentido, se pueden desarrollar investigaciones que permitan

comparar o contrastar los EA en estudiantes de diferentes facultades de LUZ, así como

determinar el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE. Ambos aspectos

constituyen temas potenciales para futuras investigaciones en esta interesante área del

conocimiento.

Lic. Ana Añez


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Lic. Ana Añez


AANNEEXXOOSS

Lic. Ana Añez


AANNEEXXOO 11

CCuueessttiioonnaarriioo HHoonneeyy--AAlloonnssoo ddee EEssttiillooss ddee AApprreennddiizzaajjee ((CCHHAAEEAA))

158

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

(CHAEA)

Sexo:____________________________ Edad:_______________ Facultad:_____________________________ Escuela:______________________________ Curso:________________________________ Fecha:________________________________

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO

Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.

No hay límite de tiempo para contestar el Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.

No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea

sincero(a) en sus respuestas.

Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+), si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo (-).

Por favor conteste todos los ítemes.

Muchas Gracias.

159

1.- Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

2.- Estoy seguro de lo que es bueno y lo que es malo, lo que esta bien y lo que esta

mal.

3.- Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.

4.- Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.

5.- Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.

6.- Me interesa saber cuales son los sistemas de valores de los demás y con que

criterios actúan.

7.- Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan valido como actuar

reflexivamente.

8.- Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.

9.- Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.

10.- Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.

11.- Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo

ejercicio regularmente.

12.- Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar como ponerla en

práctica.

13.- Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.

14.- Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr mis objetivos.

15.- Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con

personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

16.- Escucho con más frecuencia que hablo.

17.- Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18.- Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de

manifestar alguna conclusión.

19.- Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes.

20.- Crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21.- Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.

Tengo principios y los sigo.

160

22.- Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.

23.- Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero

mantener relaciones distantes.

24.- Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.

25.- Me gusta ser creativo, romper estructuras.

26.- Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.

27.- La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.

28.- Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29.- Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30.- Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.

31.- Soy cauteloso a la hora de sacar conclusiones.

32.- Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más

datos reúna para reflexionar, mejor.

33.- Tiendo a ser perfeccionista.

34.- Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.

35.- Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo

previamente.

36.- En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.

37.- Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.

38.- Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.

39.- Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.

40.- En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.

41.- Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en

el futuro.

42.- Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.

43.- Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.

44.- Pienso que son más conscientes las decisiones fundamentadas en un minucioso

análisis que las basadas en la intuición.

161

45.- Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las

argumentaciones de los demás.

46.- Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.

47.- A menudo caigo en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las

cosas.

48.- En conjunto hablo más que escucho.

49.- Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.

50.- Estoy convencido que deber imponerse la lógica y el razonamiento.

51.- Me gusta buscar nuevas experiencias.

52.- Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53.- Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.

54.- Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.

55.- Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.

56.- Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes.

57.- Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58.- Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.

59.- Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás

centrados en el tema, evitando divagaciones.

60.- Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en

las discusiones.

61.- Cuando algo va mal le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

62.- Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.

63.- Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.

64.- Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro.

65.- En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que

ser el/la líder o el/la que más participa.

66.- Me molestan las personas que no actúan con lógica.

67.- Me resulta incomodo tener que planificar y prever las cosas.

68.- Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

162

69.- Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70.- El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

71.- Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se

basan.

72.- Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos

ajenos.

73.- No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.

74.- Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.

75.- Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.

76.- La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.

77.- Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78.- Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.

79.- Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.

80.- Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

163

AANNEEXXOO 22

CCuueessttiioonnaarriioo ddee UUssoo ddee EEssttrraatteeggiiaass MMeettaaccooggnniittiivvaass eenn IIFFEE

164

CUESTIONARIO DEL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN IFE

El siguiente cuestionario tiene como propósito determinar el uso de estrategias metacognitivas en clases de Inglés Instrumental. El Cuestionario se basa en la clasificación de estrategias de aprendizaje en lengua extranjera de tipo metacognitivo de Rebecca Oxford (1990). Las estrategias metacognitivas implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124). Completa el cuestionario e identifica lo que haces para aprender inglés. Marca en la casilla correspondiente a la frecuencia: Siempre, Algunas Veces o Nunca

Sexo:

Edad:

Facultad/Escuela:

Curso:

Fecha:

Siempre Algunas veces

Nunca

1. Antes de una actividad me pregunto qué sé sobre el tema. 2. Cuando leo me pregunto si lo que estoy leyendo se relaciona

con lo que ya sé.

3. Asocio las palabras nuevas con las que conozco. 4. Cuando estoy en clase de inglés prefiero centrar mi atención

más en la parte escrita que en la oral.

5. Cuando realizo una actividad/leo me hago preguntas para mantenerme concentrado/a.

6. Cuando el profesor/compañeros habla(n) en clase me gusta concentrarme en lo que dicen.

7. En la clase de inglés, prefiero escuchar primero lo que otros dicen antes de participar.

8. Considero varias alternativas en una pregunta antes de responder.

9. Antes de responder un examen, determino qué partes entiendo mejor.

10. Trato de emplear estrategias de aprendizaje que me han dado resultado o han demostrado ser exitosas.

11. Sé lo que debo hacer para aprender mejor la lengua. 12. Utilizo recursos adicionales (láminas, diccionarios, Internet)

para entender mejor la lengua.

13. Antes de comenzar a estudiar, planifico lo que voy a hacer y organizo mi tiempo de acuerdo a los objetivos.

165


Nunca

14. Antes de una actividad de inglés organizo el material que voy a utilizar.

15. Antes de comenzar un examen decido qué partes son más importantes para responderlas primero.

16. Antes de comenzar una actividad, me planteo objetivos específicos.

17. Establezco metas personales en el aprendizaje de la lengua. 18. Pienso en lo que realmente necesito aprender antes de

comenzar una actividad.

19. Trato de identificar el propósito de la actividad. 20. Antes de comenzar una tarea leo cuidadosamente las

instrucciones.

21. Analizo la utilidad de la estrategia mientras estudio. 22. Antes de realizar una actividad pienso en lo que necesito

saber para hacerla.

23. Pienso en la manera cómo aprendo mejor la lengua. 24. Me pregunto si sé lo necesario para realizar una tarea. 25. Busco oportunidades fuera del aula para practicar lo que he

aprendido.

26. Propongo mis propios ejemplos con la información que aprendo.

27. Trato de leer libros, artículos de especialidad, información en Internet o todo lo que pueda en inglés para poner en práctica lo que he aprendido y aprender cosas nuevas.

28. Mientras aprendo algo nuevo, me hago preguntas acerca de mi desempeño.

29. Me pregunto regularmente si estoy logrando mis objetivos. 30. Cuando leo, me detengo regularmente para verificar mi

comprensión.

31. Al terminar mi trabajo repito los puntos principales y hago un resumen para asegurarme que los entendí.

32. Cuando termino mi trabajo/examen me pregunto si logré mis objetivos y pienso cómo podría salir mejor la próxima vez.

33. Antes de entregar un examen, reviso mi trabajo.

166

AANNEEXXOO 33

VVaalliiddaacciióónn ddeell IInnssttrruummeennttoo ppoorr JJuuiicciioo ddee EExxppeerrttooss

167



MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO POR JUICIOS DE EXPERTOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje

Autora: Lic. Ana Añez

Tutora: Dra. Ana Lucía Delmastro

C.I 9.781.578

Maracaibo, junio de 2007

168

Maracaibo, 3 de julio de 2007

Estimada Profesora:

Me dirijo a usted en la ocasión de solicitarle su valiosa opinión sobre el contenido

literal del instrumento de recolección de datos diseñado para desarrollar la

investigación, titulada: “ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGLÉS CON FINES

ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA”.

Usted ha sido seleccionada para formar parte de un grupo de tres expertos para

validar el instrumento suministrado a continuación.

Agradezco de antemano su valiosa colaboración en la evaluación del contenido del

Cuestionario de Estrategias Metacognitivas en Estudiantes de Inglés con Fines

Específicos, en lo referente a la pertinencia con la variable, los objetivos, indicadores e

ítemes para lo cual se suministra una tabla de evaluación.

Atentamente,

____________________

Lic. Ana Añez

169

1. INFORMACIÓN SOBRE LA INVESTIGACIÓN

1.1. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES

DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA.

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.2.1. OBJETIVO GENERAL

Estudiar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias

metacognitivas en estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y Educación

e Ingeniería de LUZ.

1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Determinar cuáles estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas favorecen el

aprendizaje de IFE, según la literatura consultada.

Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas

utilizados por estudiantes de IFE en LUZ.

Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en

el grupo de estudio durante el aprendizaje de IFE.

1.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN

La investigación es de tipo descriptivo pues se describen los EA y estrategias

metacognitivas en el marco de la enseñanza de IFE en estudiantes de las Facultades de

Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ. Además, es correlacional pues se

establece la correlación entre los EA y las estrategias metacognitivas.

170

1.4. SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

La muestra definitiva estará conformada por el 10% del número total de

estudiantes de dos Facultades: Humanidades y Educación e Ingeniería inscritos en la

asignatura. En la Facultad de Humanidades y Educación hay 385 estudiantes inscritos

en IFE y en la Facultad de Ingeniería hay 653 estudiantes inscritos en IFE, haciendo un

total de 1088 estudiantes. El 14% de la muestra es igual a 146 estudiantes.

2. SISTEMA DE OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

SISTEMA DE OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Propósito de la Investigación:

Conocer cómo se relacionan los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes de inglés con fines específicos de las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.

Objetivo General Preguntas de Investigación Objetivos Específicos

Macro Variables de Investigación

Determinar cuáles estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas favorecen el aprendizaje de IFE, según la literatura consultada.

¿Cuáles son los estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje de IFE?

Identificar los diversos estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas utilizados por estudiantes de IFE en LUZ.

Estilos de Aprendizaje:

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático


Focalización

Planificación

Evaluación

Estudiar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el uso de estrategias metacognitivas en estudiantes de IFE de las Facultades de Humanidades y Educación e Ingeniería de LUZ.


Establecer la relación entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas en el grupo de estudio durante el aprendizaje de IFE.

171

3. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Variable Independiente

Definición Conceptual

Dimensiones Indicadores Instrumento: CHAEA (1992)

Ítemes

Estilo Activo Animador

Improvisador

Descubridor

Arriesgado

Espontáneo

75,74, 48,37

7, 77, 61,41

9, 20, 13,51

3, 5, 46, 67

27,26, 43,35

“son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje” (Keefe, 1988 en Alonso, 1999:48).

Estilo Reflexivo Ponderado

Concienzudo

Receptivo

Analítico

Exhaustivo

63,39,42, 69

10, 70,55,31

16, 34, 5,79

44,36,49, 19

18,28,32, 58

Estilo Teórico Metódico

Lógico

Objetivo

Crítico

Estructurado

4,78,64,50

66,54,71,45

2,23,60,80

33,25,29,6

15,17, 11,21


Definición Operacional:

Las aproximaciones activa, reflexiva, teórico o pragmática al aprendizaje de Inglés como LE según los resultados arrojados por el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (1992).

Estilo Pragmático

Experimentador

Práctico

Directo

Eficaz

Realista

52,30,47,72

8,12,38,62

1,14,22,53,

57, 59,73,56

40,24, 68,76

172

Variable Dependiente

Definición Conceptual

Dimensiones Indicadores Cuestionario de Estrategias

Metacognitivas Ítemes

Focalizar el aprendizaje

Revisar y relacionar con material conocido

Prestar atención

Posponer la producción para enfocarse en la comprensión del mensaje escrito

1-5

6-10

11-15

“…estrategias que implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124).


Informarse acerca del aprendizaje de la lengua

Organizarse

Establecer metas y objetivos

Identificar el propósito de la actividad (lectura)

Preparar el lenguaje necesario para la tarea

Buscar oportunidades para la práctica

16-20

21-25

26-30

31-35

36-40

41-45


Definición Operacional: Las estrategias de focalización, planificación y evaluación del aprendizaje (Oxford, 1990) utilizadas por los estudiantes de ILE según los resultados arrojados por el Cuestionario de Estrategias Metacognitivas

Evaluar el aprendizaje

Automonitorizar

Autoevaluar

46-50

51-55

173

4. DATOS DEL EXPERTO

Nombre:

Profesión:

Años de Servicio:

Postgrado:

Institución donde trabaja:

Teléfono:

Correo Electrónico: 5. FORMATO DE EVALUACIÓN DEL CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS

REDACCIÓN PERTINENCIA

CON LAS DIMENSIONES

PERTINENCIA CON LOS

INDICADORES ITEM

Nº CLARA CONFUSA SI NO SI NO

OBSERVACIONES

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

174


CON LAS DIMENSIONES

PERTINENCIA CON LOS

INDICADORES ITEM Nº

CLARA CONFUSA SI NO SI NO

OBSERVACIONES

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

175


CON LAS DIMENSIONES

PERTINENCIA CON LOS

INDICADORES ITEM

Nº CLARA CONFUSA SI NO SI NO

OBSERVACIONES

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

6. JUICIOS DEL EXPERTO

1. ¿Considera que los ítemes propuestos corresponden con las dimensiones fundamentales de la variable en estudio?

Sí No

2. ¿Considera que los ítemes propuestos corresponden con los indicadores fundamentales de la variable en estudio?

Sí No

176

3. ¿Considera que el instrumento diseñado mide la variable en estudio?

Sí No

4. ¿Qué ítem agregaría?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________

5. ¿Qué ítem eliminaría?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________

6. ¿Qué otras sugerencias agregaría para mejorar el instrumento?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

Firma del Experto

177

CUESTIONARIO DEL USO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN IFE

El siguiente cuestionario tiene como propósito determinar el uso de estrategias metacognitivas en clases de Inglés Instrumental. El Cuestionario se basa en la clasificación de estrategias de aprendizaje en lengua extranjera de tipo metacognitivo de Rebecca Oxford (1990). Las estrategias metacognitivas implican planificar el aprendizaje, pensar en el proceso de aprendizaje mientras se lleva a cabo, supervisar la producción y comprensión, y evaluar el aprendizaje una vez finalizada una actividad” (Purpura, 1997; en Brown, 2000:124). Completa el cuestionario e identifica lo que haces para aprender inglés. Marca en la casilla correspondiente a la frecuencia: Siempre, Algunas Veces o Nunca

Sexo:

Edad:

Facultad/Escuela:

Curso:

Fecha:


Nunca

1. Antes de una actividad me pregunto qué sé sobre el tema. 2. Cuando leo me pregunto si lo que estoy leyendo se relaciona con lo que ya sé.

3. Asocio las palabras nuevas con las que conozco. 4 Antes de una actividad, reviso la lectura para ver qué información conozco.

5. Me hago preguntas acerca del material antes de comenzar una tarea.

6. Cuando estoy en clase de inglés prefiero centrar mi atención en la parte escrita que en la oral.

7. Cuando realizo una actividad/leo me hago preguntas para mantenerme concentrado/a.

8. Cuando el profesor/compañeros habla(n) en clase me gusta concentrarme en lo que dicen.

9. Me concentro en el tema/actividad que se va a desarrollar en clase o en la lectura.

10. Centro mi atención en información importante de la lectura. 11. En la clase de inglés prefiero escuchar lo que otros dicen para luego usarlo.

12. Me detengo en los aspectos importantes de una actividad. 13. Considero varias alternativas en una pregunta antes de responder.

178


Nunca

14. Cuando me doy cuenta que no he entendido algo, vuelvo a leer.

15. Antes de responder un examen, determino qué partes entiendo mejor.

16. Trato de saber todo lo que pueda del aprendizaje de la lengua por medio de leer artículos o libros.

17. Trato de emplear estrategias de aprendizaje que me han dado resultado o han demostrado ser exitosas.

18. Sé lo que debo hacer para aprender mejor la lengua. 19. Analizo la utilidad de la estrategia mientras estudio. 20. Utilizo recursos adicionales (láminas, diccionarios, Internet) para entender mejor la lengua.

21. Antes de comenzar a estudiar, planifico lo que voy a hacer y organizo mi tiempo de acuerdo a los objetivos.

22. Antes de una tarea de inglés organizo el material que voy a utilizar.

23. Me detengo mientras aprendo para ver si tengo suficiente tiempo.

24. Antes de comenzar un examen decido qué partes son más importantes.

25. Organizo mi tiempo para lograr mejor mis objetivos. 26. Antes de comenzar una actividad, me pongo objetivos específicos

27. Me pongo metas personales en el aprendizaje de la lengua. 28. Pienso en lo que realmente necesito aprender antes de comenzar una actividad.

29. Cuando tomo una clase de inglés, pienso en las metas finales 30. Pienso en el progreso que estoy logrando en la lengua. 31. Trato de identificar el propósito de la lectura o de la actividad. 32. Cuando leo en inglés identifico las ideas principales. 33. Antes de comenzar una tarea leo cuidadosamente las instrucciones.

34. Sé identificar los aspectos importantes de una lectura y los secundarios.

35. Trato de entender el propósito de las actividades en clase de inglés.

36. Utilizo la estructura organizacional del texto para que me ayude a aprender.

37. Antes de realizar una actividad pienso en lo que necesito saber para hacerla.

38. Pienso en cómo aprendo mejor la lengua. 39. Utilizo diferentes estrategias de aprendizaje dependiendo de la situación.

40. Cambio las estrategias cuando no puedo comprender.

179


Nunca

41. Busco oportunidades fuera del aula para practicar lo que he aprendido.

42. Aplico el conocimiento que adquiero en nuevas situaciones. 43. Hago mis propios ejemplos con la información que aprendo. 44. Trato de leer libros, artículos de especialidad, información en Internet o todo lo que pueda en inglés para poner en práctica lo que he aprendido y aprender cosas nuevas.

45. Me gusta leer información en inglés para poner en práctica lo que he aprendido.

46. Cuando realizo una actividad reviso regularmente si lo que hago está bien.

47. Mientras aprendo algo nuevo, me hago preguntas acerca de mi desempeño.

48. Me pregunto regularmente si estoy logrando mis objetivos. 49. Cuando leo, me detengo regularmente para verificar mi comprensión.

50. En clase reconozco cuándo cometo un error o cuándo no entiendo.

51. Al terminar la actividad me pregunto si logré mis objetivos. 52. Después que termino una actividad/examen me pregunto si hay una forma mejor de hacer las cosas.

53. Al terminar mi trabajo repito los puntos principales y hago un resumen para asegurarme que los entendí.

54. Cuando termino mi trabajo/examen sé qué tan bien salí y cómo puedo salir mejor la próxima vez.

55. Antes de entregar un examen, reviso mi trabajo.

180

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TTrraattaammiieennttoo EEssttaaddííssttiiccoo.. SSaalliiddaa ddeell PPrrooggrraammaa SSPPSSSS 1111..00

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS ... -...

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