“ESTILOS DE LIDERAZGO DOCENTE Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA CALLAO”.

Tesis para optar el grado académico de Maestra en Educación en la Mención Gestión de la Educación.

ELSA MARGARITA CUELLAR LA CHIRA

Lima – Perú

2010

Asesora:

Mag. Elisa Díaz Ubillus

Dedicatoria:

Con mucho amor a mis padres

Domingo y Margarita, a mi

esposo Julio; son ellos los que

me guían y bendicen desde el

cielo. A mi hijo Miguel Martín

quien es la razón de mi vida,

a mis diez hermanos y familia

en general.

ÍNDICE DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN 01

Marco teórico 02

Antecedentes 38

Problema de investigación 44

Objetivos e Hipótesis 48

MÉTODO 49

Tipo y diseño de investigación 49

Variables 50

Participantes 55

Instrumentos de investigación 55

Procedimientos 56

RESULTADOS 58

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 69

REFERENCIAS 73

ANEXOS 79

II

ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Cuadro 1. Ventajas y desventajas de ser líder 20

Tabla 1. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Relaciones Interpersonales 58

Tabla 2. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Comportamiento en Grupo 59

Tabla 3. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Identificación con el Grupo 60

Tabla 4. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Liderazgo Transformacional 61

Tabla 5. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Liderazgo Transaccional 62

Tabla 6. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Laissez faire 63

Tabla 7. Correlación de Pearson entre Liderazgo y Relaciones Interpersonales 64

Tabla 8. Correlación de Pearson entre Liderazgo y Comportamiento en Grupo 64

Tabla 9. Correlación de Pearson entre Liderazgo e Identificación con el grupo 65

Tabla 10. Correlación de Pearson entre liderazgo y las dimensiones

de la variable convivencia escolar 65

Tabla 11. Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo

Transformacional 66

Tabla 12. Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo

Transaccional 66

Tabla 13. Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo

laissez faire 67

Tabla 14. Correlación de Pearson entre convivencia escolar y los estilos

de liderazgo docente 67

Tabla 15. Correlación de Pearson entre los estilos del Liderazgo docente y 68

Convivencia escolar.

ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 1. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Relaciones Interpersonales.

58

Figura 2. Distribución de frecuencias para la Dimensión de

Comportamiento en Grupo

59

Figura 3. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Identificación

con el Grupo

60

Figura 4. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Liderazgo Transformacional

61

Figura 5. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Liderazgo Transaccional

62

Figura 6. Distribución de frecuencias para la Dimensión

de Laissez faire 63

III

IV

Resumen

La investigación tiene como propósito analizar la correlación entre los estilos de

liderazgo y la convivencia escolar en la Institución Educativa Pública Callao. La

muestra estuvo conformada por 270 alumnos del Cuarto y Quinto Grado de

Educación Secundaria. Se diseñó una encuesta de tipo Likert para evaluar las

variables y sus respectivas dimensiones, validada por juicio de expertos y

confiabilidad por consistencia interna mediante el coeficiente Alpha de

Cronbach. Las variables presentaron distribución normal. El diseño

metodológico es descriptivo correlacional en el nivel básico, utilizándose la

correlación paramétrica de Pearson. El resultado fue que existe relación

directa, fuerte y altamente significativa entre liderazgo y convivencia escolar

(r= 0,853/sig=0,00).

Abstract

The research has as aim to analyze the correlation between leadership styles

and school life in the Public Educational Institution Callao. The sample

consisted of 238 students of the Fourth and Fifth Grade Secondary Education.

We designed a Likert survey to assess the variables and their respective

dimensions, validated by experts and reliability for internal consistency by

Cronbach alpha coefficient. The variables presented normal distribution. The

methodology is descriptive correlational design at the basic level, using the

parametric Pearson correlation. The result was that there is direct, strong and

highly significant relationship between leadership and school life.

(r =0.853 / sig = 0.00).

V

1

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación titulado: Estilos de liderazgo docente y

convivencia escolar en la Institución Educativa Pública Callao, tiene como propósito

contribuir al desarrollo del conocimiento teórico y práctico del que hacer educativo,

proponiendo una definición conceptual y operacional de las variables propuestas, y

mediante el análisis de datos obtenidos a través de instrumentos confiables y

validados para cada constructo e indicadores.

Según Palomino, T. (1995). El liderazgo implica la existencia de una particular relación

de influencia entre dos o más personas, aunque generalmente se refiere a grupos de

personas. Considerando esta definición, identificamos que el liderazgo de los docentes

también constituye ser un eje fundamental en la educación, formación y desarrollo

personal – social de los alumnos.

Por la acción docente se desencadenan en el ámbito del aula una serie de procesos

de interacción entre el profesor y el alumno, entre los alumnos y entre grupos diversos

de alumnos pautados por las normas de convivencia. Todos estos procesos conducen

al logro de los aprendizajes y al desarrollo integral del alumno y de la eficacia en que

el maestro actúe se creará un clima apropiado para el aprendizaje y la convivencia.

Consideramos por eso que hay una relación directa entre las variables liderazgo

docente y convivencia escolar que puede llevarnos a identificar características

necesarias de esta relación para optimizar el proceso académico del alumnado

peruano.

La presentación del informe ha sido estructurado en tres capítulos: el primer capítulo

denominado Introducción, en la cual se desarrolla la recopilación de antecedentes

nacionales e internacionales referidos al tema, planteamiento y formulación del

problema, presentación de objetivos e hipótesis, justificación y desarrollo del marco

teórico. El segundo capítulo, precisa el Método, y sustenta el empleo del tipo, nivel y

diseño de investigación, así como la descripción y operacionalización de las variables,

caracterización de los participantes, presentación de los instrumentos mediante los

cuales se recuperó la información de la muestra y estructura de procedimientos. En el

tercer capítulo se presenta los Resultados y comprende la organización y

presentación de los hallazgos estadísticos, así como el uso de los estadígrafos, que da

pie a una fluida discusión de resultados.

Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones, así como las

referencias utilizadas teóricamente en el estudio.

2

MARCO TEÓRICO

Liderazgo

Para Sihuas, C. (2005) el término proviene de la palabra en inglés “leader”, que

significa jefe, caudillo o cabecilla. Por tanto, un líder es un integrante del grupo que por

sus características personales, carisma, circunstancias, etc., establece los objetivos y

retos a alcanzar y dicta las normas y pautas a seguir.

Siliceo (1998) afirma que: ser líder es influir en otros para el logro de un fin

valioso, en este concepto, el liderazgo está relacionado con dos palabras clave:

influencia y valor. Robins (1999) expresa que es necesario profundizar en la

teorización del liderazgo por cuanto involucra un proceso de influencia, es decir, el

docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente, en lo

que los estudiantes quieran saber y sepan pensar, pues éste es percibido

generalmente como un modelo a seguir. Northouse (2004) sintetiza los aportes de

algunos tratadistas contemporáneos y remarca que el liderazgo es un proceso habida

cuenta que es un continuo basado en la interacción del líder y un grupo determinado,

lo cual no implica necesariamente ejercer un cargo de poder. El liderazgo es influir en

los demás debido a la credibilidad y respeto de los seguidores hacia su líder.

Según Chiavenato, I. (1993), el liderazgo involucra el logro de objetivos o metas

dado que nada ocurre en el vacío y la productividad de la relación líder y seguidores

se dimensiona por la consecución de dichos objetivos y la consecuente satisfacción de

necesidades. Así mismo plantea que también se puede diferenciar tipos adicionales

de liderazgo, bajo la perspectiva del modelo camino-meta. En este caso tipifica las

cualidades del líder, de los seguidores y de las acciones con las que interactúan.

Describe tanto al liderazgo directivo, como el considerado, el participativo, el

participativo y el orientado a metas. Vale la pena señalar que si se enfatiza a este

último tipo de liderazgo, nos encontramos con mayores expectativas y necesidades

de superación, lo cual tiene que ver con mayor productividad.

Según Gómez, L. (2001) en relación con la acción docente se debe utilizar un

estilo de liderazgo correspondiente a la demanda sentida del estudiante, ya que con

frecuencia cuando el docente está desactualizado, el estudiante comienza a sentir un

nuevo nivel de necesidad y produce experiencias insatisfechas al no estar incentivado

a la motivación, entendiéndose éste como la manera particular utilizada por una

persona para dirigir a los demás y dependiente de la personalidad, se puede percibir

que cada docente tendrá uno o varios estilos de liderazgos, los cuales redundarán

3

tanto en su desempeño como el de los estudiantes. Por ello Bloch, P (1991) afirma:

Hoy en día donde existe el comercio global, las organizaciones y las empresas

permanentemente se encuentran en una constante lucha por ser cada vez más

competitivas siendo dirigidas siempre por un líder. Esto ha generado que las personas

que conforman dichas instituciones sean eficientes y capaces de dar mucho de sí para

el bienestar de la misma. El liderazgo tiene importancia fundamental también para las

organizaciones educativas, no sólo limitándose a promover la mejora del rendimiento

académico, sino también fomentando un buen clima de trabajo y de convivencia con el

fin de lograr resultados positivos. El liderazgo moderno, por lo tanto a mi entender,

está también relacionado con el nuevo paradigma. La nueva visión considera que el

mundo es dinámico y que en él todas las cosas forman una estructura única de

eslabones invisibles, como un todo intacto.

Gómez, L. (2001). Afirma que es el liderazgo en la función educativa y docente

el que hace que la escuela se transforme en una escuela de liderazgo, la función del

liderazgo es inherente a la función educativa y nunca se llega a la perfección, está

siempre en desarrollo. Mientras Flores, N. (2006) afirma que los educadores, al nivel

que sea, están aprendiendo en cada nueva situación y ese aprendizaje les lleva a ser

testigos o modelos del ejercicio de liderazgo para los educandos. Estos, a su vez, van

viviendo situaciones en las cuales deben ejercer el liderazgo a nivel de aula,

representación de curso, trabajos en equipos, relaciones interpersonales en el aula,

etc. o a nivel del centro educativo; participación en eventos, movimientos

estudiantiles, representación de grupo en las relaciones escolares.

Jáuregui, R. (2003). Enfatiza la importancia de los roles del liderazgo educativo

docente en el mantenimiento del clima escolar en la convivencia escolar de aula y

cómo las relaciones hacen el papel mediador. Así la importancia del ejercicio del

liderazgo en la comunidad educativa hace que eso sea objeto de una atención

constante de los responsables en el centro escolar.

La formación permanente de los educadores desde esa visión del liderazgo

debe ser constante. Puede ser manifestada en una acción efectiva de promoción,

facilitación y desarrollo de acciones formativas de este tipo dentro y fuera del centro.

Además, los roles del liderazgo deben ser también temas constantes de

reflexión en los roles de la función docente y en la función educativa deben quedar

muy claros. Si se pretende que el centro escolar sea una escuela de liderazgo la forma

del poder ejercido por los educadores tendrá una resonancia formativa en los

educandos y muchas veces puede ser la causa de conflictos que enturbian el clima

4

escolar. Al respecto (Fischman, 2000, p.96) es bueno recordar que el ser líder se

aprende, se puede capacitar a una persona en diversos comportamientos que lo

hagan líder. Según el autor, las capacidades básicas se pueden entender revisando

que una organización bien gerenciada tiene un gran potencial: mentes líderes. El líder

no es un superdotado, un mesías o un ser sobrenatural, es producto de un proceso de

crecimiento personal, que lo lleva a conocer y medir sus capacidades y debilidades,

para saber dónde y cómo contribuir al logro, en este caso, de las metas de la empresa

(por extensión de la escuela). En la actualidad más que de líderes, se habla de

equipos, grupos, organizaciones o empresas líderes.

Según Cherobim, M., (2004), la clave del liderazgo se encuentra en las

fortalezas grupales y en las relaciones basadas en la confianza, el respeto en cuantos

aportes y sugerencias; en la creatividad tanto en diseño de productos como en

resolución de problemas, en los retos compartidos y en el afecto hacia la gente. Las

personas y su inteligencia, “los grupos líderes” son un valor dentro de la empresa o

Instituciones.

Estilos de Liderazgo:

Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad

correspondiente, es tarea del líder lograr las metas trabajando con y mediante sus

seguidores. Los líderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como

cumplen con sus responsabilidades en relación con sus seguidores. El enfoque más

común para analizar el comportamiento del líder es clasificar los diversos tipos de

liderazgo existentes.

Los estilos varían según los deberes que el líder debe desempeñar solo, las

responsabilidades que desee que sus superiores acepten y su compromiso filosófico

hacia la realización y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos.

Para efectos de nuestra investigación hemos considerado los siguientes estilos de

liderazgo:

- Líder transformacional

Según Bass B. (1981) habla de "liderazgo transformacional" como opuesto al

"liderazgo transaccional" que es más rutinario y diario.

El liderazgo transformacional logró sus excepcionales efectos sobre los subordinados

cambiando las bases motivacionales sobre las cuales operan. El líder transformacional

tiene éxito al cambiar la base motivacional del individuo desde una motivación regular

hasta llevarla al compromiso. Los líderes transformacionales elevan los deseos de

5

logros y autodesarrollos de los seguidores, mientras que a la vez promueven el

desarrollo de grupos y organizaciones. En vez de responder al auto-interés inmediato

de los seguidores como resultado del palo o la zanahoria, los líderes

transformacionales despiertan en el individuo un alto conocimiento de temas claves

para el grupo y la organización, mientras aumentan la confianza de los seguidores,

gradualmente los mueven desde los intereses para la existencia hacia intereses para

logros, crecimiento y desarrollo (Burns, 1978).

De acuerdo con Bass y Avolio (1990), tales líderes logran estos resultados en

una o más de las siguientes maneras: son carismáticos a los ojos de sus seguidores y

son una fuente de inspiración para ellos; pueden tratar individualmente para satisfacer

las necesidades de cada uno de sus subordinados; y pueden estimular

intelectualmente a sus subordinados.

Estos factores representan los cuatro componentes básicos del liderazgo

transformacional.

1. Influencia Idealizada (Liderazgo Carismático).

Este es fuerte entre líderes que tienen una visión y sentido de misión; que se

ganan el respeto, confianza y seguridad; y que adquieren una identificación individual

fuerte de sus seguidores. Los líderes que presentan influencia idealizada son

capaces de obtener el esfuerzo extra requerido de los seguidores para lograr niveles

óptimos de desarrollo y desempeño.

2. Estilo de liderazgo Consideración Individualizada.

El liderazgo de Consideración Individual se caracteriza por una aceptación de las

diferencias individuales de los subordinados. El líder crea oportunidades de

aprendizaje para el subordinado y le ofrece apoyo y coaching. Las interacciones con

los seguidores son personalizadas, el líder escucha activamente al subordinado y

delega tareas que ofrecen retos y desarrollan a los subordinados. Los líderes, por

tanto, se concentran en diagnosticar las necesidades y capacidades de los

seguidores. Diagnostican las necesidades de los seguidores y atienden a ellas

individualmente. También delegan, entrenan, aconsejan y proveen retroalimentación

para el uso en el desarrollo personal de los seguidores. Elevan el nivel de necesidad

y seguridad de los seguidores para adquirir mayores niveles de responsabilidad. La

responsabilidad de los seguidores no sólo cubre simplemente sus requisitos de

trabajo ni está dirigida exclusivamente a maximizar el desempeño; por el contrario,

los seguidores están adquiriendo mayor responsabilidad para su desarrollo personal,

que pueden incluir tales actividades como los desafíos del trabajo mismo.

6

3. Estilo de liderazgo Estimulación Intelectual:

El liderazgo de estimulación intelectual enfatiza la innovación de los subordinados al

hacerles reflexionar sobre sus creencias, marcos de actuación y estrategias para

abordar viejos problemas y tomar decisiones. Se evita la crítica, sobre todo en

público y se anima a que los subordinados tomen riesgos para aumentar su

creatividad. Los subordinados son involucrados en el planteamiento de los

problemas y la toma de decisiones.

De esta manera, los líderes activamente fomentan una nueva mirada a viejos

métodos/problemas. Fomentan la creatividad y enfatizan un re-pensamiento y re-

examinación de suposiciones subyacentes a los problemas. Utilizan la intuición así

como una lógica más formal para solucionar los problemas. Los líderes que

estimulan intelectualmente desarrollan seguidores que atacan los problemas usando

sus propias perspectivas únicas e innovativas. Los seguidores se transforman en

solucionadores de problemas más efectivos con y sin la facilitación del líder. Llegan a

ser más innovativos con respecto a su análisis de problemas y de las estrategias que

usan para resolverlos.

4. Estilo de Liderazgo Inspiracional:

Se basa sobre todo en la comunicación de una visión de futuro atractiva para los

subordinados. Esta visión se articula utilizando símbolos para enfocar al subordinado

a esforzarse. El líder inspiracional da sentido al trabajo de los subordinados, es

entusiasta, da ánimo, aumenta el optimismo, contagia el entusiasmo a sus

seguidores hacia las metas del grupo, cada uno de ellos sabe crear un espíritu de

equipo con normas, valores de alto rendimiento, sacrificio personal y comunica sus

visiones de futuros realizables con fluidez y seguridad . Provee visión la cual

estimula la energía para lograr altos niveles de desempeño y desarrollo. (Bass,

1985; Burns, 1978). Finalmente, hay varias maneras de ser transformacional. El líder

carismático puede infundir un sentido de misión, especialmente en situaciones de

alta ansiedad, condiciones de crisis y cambio que intensifican procesos de

protección, transferencia y atribución; el líder que es considerado por los individuos

puede elevar los intereses de los subordinados a intereses de mayor nivel; el líder

que estimula intelectualmente puede articular una visión compartida de posibilidades

conjuntas aceptables.

De acuerdo a Bass (1990), los problemas, cambios, inseguridades, y

organización flexible llaman a líderes con visión, seguridad y determinación que

pueden mover a los subordinados para hacerse valer y unirse con entusiasmo en

7

esfuerzos de equipo y metas organizativas compartidas. En un mundo cambiante, los

líderes más valiosos, son aquellos que pueden despertar las conciencias de los

subordinados. Es interesante lo que señala Bass, dado que el líder no debe crear

dependencia a sus seguidores, más bien debe optimizar las virtudes de ellos,

dándoles posibilidades de desarrollo, de análisis, orientándolos hacia decisiones

conscientes.

- Líder transformacional

Es aquel que promueve el cambio y/o la innovación en la organización incitando a

los seguidores a que trasciendan sus objetivos personales para lograr el cambio y

llegar a los niveles de producción que superen lo esperable. Actúa básicamente a

través del carisma, sintetizando la información del medio y promoviendo la

cohesión del grupo.

- Líder Transaccional

El enfoque tradicional de liderazgo transaccional de Hollander (1978) está basado

en el modelo de unión bivalente vertical. La filosofía básica detrás de este modelo

es que el liderazgo está basado en un intercambio de relaciones entre el líder y los

subordinados y viceversa.

El líder y cada subordinado determinan lo que cada uno espera del otro; este

conjunto de expectativas resulta en comportamientos de ambos, los cuales están

regulados por expectativas, negociaciones y así sucesivamente. Esta

transacción o intercambio, esta premiación contingente por buen desempeño, es lo

que ha sido a menudo enfatizado como liderazgo efectivo.

El líder transaccional afecta la motivación del seguidor por el intercambio de

premios y por el establecimiento de una atmósfera en la cual hay una percepción

de uniones más cercanas entre esfuerzos y resultados deseados. El líder efectivo,

de acuerdo al criterio de este enfoque, es un diagnosticador psicológico sensible,

que discierne exactamente las necesidades y expectativas de sus subordinados y

responde a ellas en consecuencia (Popper y Zakkai, 1994).

También es conocido por llamarse situacional, contingencial o afectivo, este

modelo se manifiesta a nivel técnico en acuerdos más sutiles y siempre en una

relación entre el líder y sus colaboradores. Se dan una serie de pactos, acuerdos o

transacciones cuya finalidad es satisfacer los intereses en forma mutua. Se basa

8

en el intercambio de promesas y favores entre líder y seguidor. El líder

transaccional negocia para conseguir los objetivos de la organización.

- Laissez Faire: Según Donini (2001), el líder laissez-faire confía todo a la mera

espontaneidad de los miembros del grupo. No asigna tareas. Permite al grupo la

determinación y distribución de ellas, provocando confusión, desorganización y

fricciones entre sus miembros. Este líder no evalúa, ni sanciona. Es inseguro y

por eso es permisivo. El líder adopta un papel pasivo, abandona el poder en

manos del grupo. En ningún momento juzga ni evalúa las aportaciones de los

demás miembros del grupo. Los miembros del grupo gozan de total libertad, y

cuentan con el apoyo del líder sólo si se lo solicitan.

Liderazgo Pedagógico

Ortiz, A. (2005) precisa que: La condición del líder pedagógico de un determinado

profesor dentro de un colectivo docente descansa en la autoridad moral o real que

este ostenta ante el grupo de estudiantes. Por tanto, no tendría sentido pensar que tal

atributo puede ser adjudicado desde fuera o que el propio maestro se lo pueda

adjudicar. Si los estudiantes del grupo se vieran obligados de alguna forma a aceptar

la autoridad, no estaríamos hablando de líder pedagógico. La esencia del liderazgo

pedagógico está en aumentar la influencia educativa (autoridad) sobre los estudiantes

por encima del nivel de obediencia mecánica a las órdenes rutinarias que imparte la

institución de enseñanza. El líder controlador se da cuenta que su poder tiene

limitaciones pero no lo reconoce.

Según Ortiz, A. (2005) Las cualidades del líder pedagógico son:

Está dispuesto a correr riesgos.

Es audaz e inteligente.

Vence su desánimo y las ideas negativas.

Es paciente y persistente.

Tiene buen carácter.

No le asusta ser un inconforme.

Lucha por la calidad.

Prevé las necesidades a largo plazo.

Sabe determinar los objetivos del grupo de estudiantes.

Es apasionado por el cambio y lo nuevo.

Es hábil en la toma de decisiones.

9

Arrastra y no empuja.

Tiene autoridad moral.

Aprende constantemente.

Se interesa en el desarrollo de las personas.

Tiene capacidad de adaptación.

Es creativo.

Enfoques de liderazgo

a. El Enfoque de los Rasgos:

El enfoque centrado en los rasgos tiene como presupuesto básico un perfil ideal

de líder que puede aplicarse en todas las organizaciones. Las empresas pueden en-

contrar aquellas personas que tengan los rasgos de líderes eficaces mediante méto-

dos de selección de personal y el uso de pruebas psicológicas. Ubicar a las personas

para determinados puestos hace que la organización sea efectiva. Así, si un líder tiene

los rasgos pertinentes, se sabe de antemano qué puesto podría ocupar en la empresa

a futuro y cuáles son sus posibilidades de mejora dentro de la organización. En

general este enfoque, si bien es muy utilizado, no toma en cuenta ni a los seguidores

ni a la situación. Esta escuela ha tenido un auge muy importante en el período

comprendido entre los años 1920 y 1950 y resurgió a partir de la década de 1990

hasta la actualidad. Se enmarca dentro de las denominadas “teorías del gran hombre”

que sugieren que ciertas características estables de las personas (rasgos) diferencian

a quienes pueden considerarse líderes de aquellos que no lo son (Bass, 1990).

En 1948, Stogdill revisó 124 estudios que analizaban los atributos de

determinados líderes. En los últimos años ha habido un resurgimiento del estudio de

los rasgos de los líderes. Kirkpatrick y Locke (1991) afirman que los líderes son

personas muy diferentes de aquellas que no lo son.

Con respecto al rasgo Extroversión, la literatura sugiere que los líderes más

extravertidos son efectivos en ámbitos comunitarios, sociales y grupales (Costa y Mc

Crae, 1998). Hay evidencia de que este rasgo está relacionado positivamente con la

emergencia de líderes así como con el logro de objetivos de trabajo (Judge, Bono,

Ilies y Gerhardt, 2002). Asimismo, en el caso del rasgo Apertura a la Experiencia, hay

algunos estudios que vinculan una de las dimensiones de este rasgo, la creatividad,

con ciertos estilos de liderazgo. Yukl (2002) plantea que la creatividad es una de las

habilidades más importantes que un líder debe tener. Además, se demostró que esta

habilidad está fuertemente relacionada con la efectividad del liderazgo.

10

En relación con el rasgo Afabilidad, los resultados son ambiguos. Por un lado,

hay estudios (Bass, 1990) que demostraron que existe relación entre ciertas dimen-

siones como cooperativismo, altruismo y sensibilidad, pero por otro las personas con

alta afabilidad tienden a ser modestos y humildes, hecho que en general no se da

entre los líderes. Hasta el momento, no hay estudios que demuestren de manera

concluyente cómo se relaciona este rasgo con el liderazgo.

En cuanto al rasgo Responsabilidad, se sabe que es un buen predictor de

rendimiento en el trabajo y esto podría sugerir que está relacionado con la efectividad

del liderazgo. Las personas con este rasgo son persistentes y tenaces en el logro de

sus objetivos, por lo que se considera que aquellos líderes que presentan este rasgo

serán sumamente efectivos (Barrick y Mount, 1991).

Por último, Bass (1990) señala que el rasgo Neuroticismo no es un buen

predictor de liderazgo. Por el contrario, la presencia de características como alta

autoestima o alta autoconfianza son excelentes predictores de efectividad en el

liderazgo y ambas indican la presencia de bajo neuroticismo. En este sentido, la gran

mayoría de los estudios arribaron a la misma conclusión: aquellos líderes que son más

inestables emocionalmente y que tienden a ver el contexto de forma más negativa son

menos efectivos (Judge y Bono, 2000; Bono y Judge, 2004).

b. El enfoque conductual:

Esta escuela presentó un auge considerable entre los años 1950 y 1960. Se

centra en el análisis de las conductas de los líderes y en la relación entre éstas y el li-

derazgo efectivo. La principal sede de estos estudios fue la Ohio State University.

Estas investigaciones comenzaron por estimar la frecuencia con la que los líderes

mostraban conductas tales como iniciación, membresía, representación, integración,

organización, dominancia, comunicación, reconocimiento y orientación hacia la

producción (Hemphill y Coons, 1957; Stogdiil. 1963).

Este modelo teórico compuesto por dos dimensiones dominó la literatura del

liderazgo hasta mediados de la década de 1930:

- Iniciación de estructura.- Son conductas orientadas a la consecución de la tarea

e incluyen actos tales como organizar el trabajo, dar estructura al contexto

laboral, definir roles y obligaciones, entre otros.

- Consideración.- Son conductas que tienen como fin el mantenimiento o la

mejora de las relaciones entre el líder y los seguidores. Incluyen respeto,

confianza y creación de clima de camaradería.

11

Los resultados de esta escuela de liderazgo han sido en general

inconsistentes, básicamente por el criterio utilizado para determinar la efectividad de

los líderes (Fisher y Edwards, 1988). En algunos casos un líder con fuerte control de la

tarea era mejor que uno que se preocupaba por los subalternos, y a la inversa. El

único hallazgo consistente fue el encontrado entre consideración y satisfacción de los

subordinados (Yukl, 2002).

c. El enfoque situacional:

Se basan en la idea de que diferentes patrones de conductas pueden ser efectivos

en diferentes situaciones pero que una misma conducta no es óptima para todas ellas.

Por lo tanto un líder efectivo, tiene que adaptar su estilo de liderazgo según la si-

tuación para que sus acciones resulten efectivas. (Hersey y Blanchard, 1969).

Teoría del liderazgo situacional (Hersey y Blanchard, 1969)

La premisa básica de este enfoque sostiene que el liderazgo está compuesto

de dos aspectos: conductas directivas (similar a la dimensión de orientación hacia la

tarea) y conductas de consideración por el subordinado (similar a la dimensión de

orientación hacia las relaciones). Ambas se consideran estilos porque involucran

aquellas conductas que un líder exhibe con el propósito de influenciar a sus

seguidores.

El punto fuerte de esta teoría es que es prescriptiva. Las teorías anteriormente

reseñadas son de naturaleza descriptiva (esto es, se describen rasgos y conductas).

Este modelo prescribe de forma práctica que es lo que tiene que hacer el líder en

diferentes situaciones y con diferentes tipos de subordinados. A pesar del auge del

modelo y de su utilización en programas de entrenamiento en organizaciones, tiene

poca validez empírica, ya que no posee una base teórica firme. No existen estudios

que hayan probado su eficacia y no toma en cuenta otras variables mediadoras entre

las conductas de los líderes y de los seguidores, tales como nivel de estudios,

educación, experiencia y edad (Northouse, 2004).

Teoría de la contingencia (Fiedler, 1967)

Esta teoría sostiene que existen tres variables situacionales que influyen en el

liderazgo efectivo: las relaciones entre el líder y los seguidores, la estructura de la

tarea y el poder ejercido por el líder. Este enfoque tiene como premisa fundamental el

"encaje" entre el líder y la situación. La relación seguidor-líder puede describirse en un

12

continuo que va desde "muy buena" a "muy mala". La tarea puede ser muy

estructurada o pobremente definida y el poder de un líder puede ser fuerte o débil.

Toda la teoría gira alrededor del constructo LPC (Least Prefered Coworker: el

trabajador menos preferido), un continuo actitudinal que indica si el líder está

principalmente motivado por la tarea o por las relaciones. Si la situación es altamente

favorable o altamente desfavorable un líder con bajo LPC (orientado a la tarea) va a

ser más efectivo que los líderes con alto LPC (orientado hacia las relaciones). En

situaciones intermedias los líderes orientados hacia las relaciones (alto LPC) van a

obtener mejores resultados.

Teoría del Camino-Meta

Este modelo, que tuvo como antecedentes los trabajos de Evans (1970), House

(1971), House y Dessler (1974) y House y Mitchell (1974), surgió como una alternativa

al modelo conductual de liderazgo de la Escuela de Ohio. Se basa en cómo los líderes

motivan a sus seguidores para que rindan mejor y estén más satisfechos con su

trabajo. El modelo Camino-Meta se diferencia del situacional (Hersey y Blanchard.

1969) en que el líder debe adaptarse al nivel de desarrollo de sus seguidores y se

distingue del modelo de la contingencia (Fiedler, 1967) en que se busca hacer coincidir

el estilo del líder con las variables situacionales específicas.

La base de este modelo se encuentra en la teoría motivacional de la

expectativa-valor (Huertas, 1997) según la cual los seguidores estarán motivados si

creen que son capaces de llevar a cabo la tarea, si sus esfuerzos resultan en un

determinado producto y si consideran que la retribución por su trabajo será adecuada.

House y Mitchell (1974) plantean que un líder puede mostrar alguno o todos los

estilos de acuerdo al tipo de situación. Aquellos líderes más efectivos son los que

adaptan su estilo a la situación o a las necesidades de sus seguidores.

Esta teoría, a pesar de estar ubicada dentro de los modelos situacionales,

considera al liderazgo como un proceso de una sola vía que va del líder a los

seguidores, sin explicar la retroalimentación que brindan los seguidores en función de

las conductas empleadas por el líder.

Teoría del Intercambio Líder-Seguidor (Dansereau (1975); Graeny ( 1995)

Este modelo incorpora, además de las variables situacionales, las interacciones

entre líderes y seguidores. Mientras que algunos subordinados pertenecerán al

endogrupo, otros estarán en el exogrupo. Los factores que influyen para que los

13

seguidores pertenezcan al grupo del líder (endogrupo) estarán determinados por el

desempeño del subordinado en relación con aquél. Si líder y seguidor logran constituir

una serie de intercambios razonables, estables y de confianza mutua entonces los

subordinados pertenecerán al endogrupo, y el resto de los seguidores permanecerán

en el exogrupo. Además, para formar parte del endogrupo, es necesario que cada

subordinado esté dispuesto a negociar obligaciones extratarea que esté dispuesto a

cumplir, Si los seguidores no están dispuestos a tomar ninguna otra responsabilidad

que la formalmente indicada, automáticamente pasan a formar parte del exogrupo.

Pertenecer al endogrupo tiene una serie de beneficios tales como recibir más

información, influencia, confianza y preocupación por parte de su líder, comparados

con los que están situados en el exogrupo. En realidad, la teoría prescribe que el líder

tiene que hacer sentir a la mayoría de sus seguidores como parte del endogrupo en su

grupo de trabajo. Asimismo, a medida que el líder crece en la organización, tiene que

establecer permanentes relaciones de intercambio del tipo endogrupo con la mayoría

de otros líderes por fuera de su grupo de trabajo para poder progresar dentro de la

misma.

Este modelo incorpora elementos de la Teoría Atribucional ya que el ciclo de

intercambios entre seguidores y líderes está basado en las interpretaciones que cada

líder hace de las conductas de subordinados y viceversa. Estas atribuciones están

mediadas por las relaciones previas que los líderes desarrollaron con sus subordi-

nados. Es decir que operan una serie de concepciones implícitas tanto de líderes co-

mo de seguidores en los vínculos que se establecen.

Tanto líderes como seguidores que tengan teorías implícitas compatibles

acerca uno del otro desarrollaran mejores relaciones e intercambios que aquellos con

representaciones mutuas incompatibles, Epitropaki y Martin (2005).

Otras teorías situacionales aunque de menor desarrollo que las comentadas son:

- Teoría de los Sustitutos del Liderazgo. Kerr y Jermier (1978) postulan que

existen determinados factores contextúales que hacen que, en algunas situaciones,

el liderazgo resulte innecesario. Algunos de esos factores son: experiencia y capaci-

dad de los subordinados, claridad de las tareas o estructuración de la organización.

Estos factores funcionan como neutralizadores del liderazgo, convirtiéndolo en

prescindible.

- Teoría de la Decisión Normativa. Vroom y Yetton (1973) proponen diferentes

procedimientos para tomar decisiones, que pueden derivar en instrucciones efectivas

14

según el contexto en el que se desarrollen. Algunos de esos procedimientos son:

decisiones autocráticas del líder, decisiones autocráticas posteriores a la recolección

de información adicional, consultas individuales, consultas con el grupo, decisiones

grupales.

- Teoría de los Recursos Cognitivos. Fiedler y García (1987) examinan la posibili-

dad de que determinadas variables situacionales como el estrés interpersonal, el

apoyo grupal y la complejidad de las tareas, influyan en el hecho de que algunos

recursos cognitivos (inteligencia, experiencia, pericia técnica) afecten el desempeño

del grupo.

- Teoría de la Interacción: Líder-Ambiente-Seguidor. Para Wofford (1982) los efec-

tos de la conducta del líder sobre el desempeño de los subordinados están media-

tizados por cuatro variables: habilidad para realizar las tareas, motivación hacia las

tareas, roles claros y apropiados, y presencia o ausencia de limitaciones am-

bientales.

d. EI enfoque de B. Bass: el liderazgo transformacional y el transaccional:

Esta teoría es uno de los enfoques más desarrollados y estudiados en la

actualidad. Su principal precursor es Bernard M. Bass (1985), quien se basó en las

ideas originales acerca del liderazgo carismático y transformacional de House (1977) y

Burns (1978). La mayoría de las teorías sobre el liderazgo transformacional y ca-

rismático toman en cuenta tanto los rasgos y conductas del líder como las variables

situacionales, lo que da lugar a una perspectiva más abarcadora que el resto de las

orientaciones descriptas (Yukl y Van Fleet, 1992).

House (1977) elaboró su propuesta teórica acerca del liderazgo de tipo

carismático. El autor trató de determinar cuáles rasgos y conductas diferenciaban a los

líderes del resto de las personas. En esta teoría cobran especial importancia las ac-

titudes y percepciones que sostienen los seguidores respecto de sus líderes. Aquellos

no sólo confían y respetan a su líder sino que lo idealizan como a una figura con

características excepciones (Bass, 1985). Algunos de los rasgos que destaca este

enfoque como particulares de los líderes carismáticos son: tener convicciones sólidas,

autoconfianza y presentar un fuerte anhelo de poder. Por otro lado, las conductas

típicas de estos líderes incluyen, el buen manejo de las impresiones para mantener la

confianza de los seguidores, la definición de metas "ideológicas" para consolidar el

compromiso de los ¡demás y el mostrar confianza en las habilidades de los adeptos

15

con el fin de consolidar la autoconfianza. Burns (1978) construyó su propia teoría

acerca del liderazgo transformacional. Esta entiende al liderazgo como un proceso de

influencia en el cual los líderes influyen sobre sus seguidores. Los líderes asimismo

resultan afectados y modifican sus conductas si perciben respuestas de apoyo o

resistencia por parte de sus adeptos. Esta línea tiende a considerar el liderazgo como

un proceso compartido por varios líderes de diferentes niveles de una misma

organización; en cambio el enfoque del liderazgo carismático suele hacer foco sobre la

personalidad individual de determinados líderes. Burns establece, además, una

diferenciación entre liderazgo transformacional y el denominado liderazgo de tipo

transaccional. En este último los seguidores son motivados por intereses personales

en lugar de ser influidos por sus líderes para trascender sus propias necesidades en

pos del beneficio de la organización, situación típica del liderazgo transformacional. El

liderazgo transaccional suele darse cuando los líderes premian o, por el contrario,

intervienen negativamente (sancionan) en virtud de verificar si el rendimiento de los

seguidores es acorde o no a lo esperado. Suele entenderse el liderazgo

transaccional como conformado por dos sub-dimensiones:

Recompensa contingente: Remite a una interacción entre líder y seguidor guiada

por intercambios recíprocos. El líder identifica las necesidades de los seguidores y

realiza una transacción entre las necesidades del grupo y las de cada persona.

Recompensa o sanciona en función del cumplimiento de los objetivos.

Manejo por excepción: El líder interviene sólo cuando hay que hacer correcciones

o cambios en las conductas de los seguidores. En general las intervenciones son

negativas y de crítica para que los objetivos no se desvíen de su curso.

Bass, (1985) y sus colaboradores Avolio, Waldman y Yammarino, (1991); Bass y

Avolio, (1994) construyeron su propia teoría del liderazgo transformacional a partir de

los planteos anteriormente detallados House, (1977); Burns (1978). Los autores

consideran que este tipo de liderazgo resulta un recurso efectivo en diferentes ám-

bitos, tanto civiles como militares. Bass describe este tipo de liderazgo a partir de los

efectos que produce el líder sobre sus seguidores. Los líderes con características

transformacionales provocan cambios en sus seguidores a partir de concientizarlos

acerca de la importancia y el valor que revisten los resultados obtenidos tras realizar

las tareas asignadas. Además el líder incita a que los seguidores trasciendan sus

intereses personales en virtud de los objetivos de la organización. Esto genera

confianza y respeto de parte de los adeptos y son motivados a lograr más de aquello

originalmente esperado. Debido a estas propiedades es que se suele considerar este

16

tipo de liderazgo más amplio y más efectivo que el de tipo transaccional. De todos

modos, el autor sostiene que no son excluyentes y que los líderes pueden emplear

ambos tipos de liderazgo de acuerdo a las diferentes situaciones.

Se considera que el liderazgo transformacional es, a su vez, más amplio que el

de tipo carismático. De hecho el liderazgo carismático sólo constituye uno de los

componentes del liderazgo transformacional. Se detallan a continuación cada uno de

estos componentes:

Carisma: los líderes se comportan de tal manera que son tomados como

modelos por sus seguidores, quienes quieren imitarlos. Son admirados, respeta-

dos y se confía en ellos. Demuestran altos niveles de conducta ética y moral.

Inspiración: los líderes motivan e inspiran a sus seguidores, fomentan el espíritu

de grupo y generan expectativas de futuro.

Estimulación intelectual: los líderes estimulan a sus seguidores a tener ideas

innovadoras y creativas a partir de la generación de nuevos interrogantes y la

formulación de viejos problemas en nuevos términos. No se critican los errores

individuales ni las ideas que difieran de las del líder.

Consideración individualizada: los líderes prestan especial atención a las

necesidades individuales de desarrollo personal de cada uno de los seguidores;

las diferencias particulares son reconocidas; el seguimiento es personalizado

pero no es visto como un control. Los líderes cumplen una función orientadora.

Por último, el liderazgo transformacional también se diferencia del denominado

laissez faire. Éste implica de alguna manera la ausencia de liderazgo: las decisiones

no son tomadas, las acciones son demoradas y las responsabilidades del líder son

ignoradas. Es considerado un estilo de liderazgo ineficaz.

Bass (1993) considera que los líderes transformacionales permiten a sus

seguidores afrontar con éxito situaciones de conflicto o de estrés, pues brindan seguri-

dad y tolerancia ante la incertidumbre. Este estilo es de especial utilidad en situa-

ciones de cambio. Por su parte, los líderes transaccionales tienden a presentar una

actitud correctiva y orientada hacia los resultados y es especialmente útil en contextos

más estables.

Funciones del liderazgo

Para Flores (2006), son tres las funciones en el que el líder debe ser un experto: Dirigir

equipos de trabajo, Preparar a otros en el trabajo y asesorar.

17

1. Dirigir equipos de trabajo: Para dirigir equipos de trabajo es necesario planear una

agenda, ofrecerles a todos una oportunidad igual de participar, formular preguntas

apropiadas, lidiar con la diversidad cultural, resumir el debate y cristalizar el

consenso.

Planificación de la agenda. Una agenda es el perfil de los temas que necesitan ser

cubiertos en una junta de trabajo. Deberá ser entregada con anticipación para que

los miembros se preparen para la junta de trabajo, ésta incluye por lo general los

temas a tratarse y que están por resolver en un conflicto o discusión.

Ofrecer a todos la oportunidad de participar. El líder debe asumir que todos los

miembros del grupo tiene algo con lo que puedan contribuir. Como consecuencia

puede que tenga que mantener controlados a algunos miembros y tendrá que

invitar a los que estén renuentes a debatir. Lograr el equilibrio es una prueba de

liderazgo.

Formular preguntas adecuadas. Una de las herramientas más efectivas del

liderazgo es la capacidad de interrogar de manera apropiada. Esta habilidad

requiere de saber qué tipo de preguntas hacer y en qué momento. Los dos tipos de

preguntas más efectivas son aquellas que solicitan información de apoyo y

aquellas otras que son completamente abiertas y que les dan a los miembros una

total libertad de respuesta. Saber cuándo formular las preguntas de igual

importancia. Se deberá hacer preguntas para enfocar, sondear y lidiar con los

problemas interpersonales.

Lidiar con la diversidad cultural. Es importante para un líder reconocer y aceptar

las diferencias dentro del grupo. Antes de que un grupo con diferencias culturales

importantes pueda funcionar de manera eficaz, es importante que todos los

miembros reconozcan tales diferencias y que estén dispuestos a tratar de

funcionar a pesar de ellas. Resumir y cristalizar el consenso. Durante el debate los

individuos pueden sacar muchas conclusiones que se relacionan con los puntos de

la agenda. Algunas serán compatibles otras serán contradictorias. Es

responsabilidad del líder señalar las conclusiones intermedias al resumir lo que se

ha dicho y el subrayar las áreas de acuerdo y de desacuerdo antes de buscar el

consenso.

2. Preparar a otros para el trabajo: Preparar es el proceso diario de ayudar a los otros

a que reconozcan las oportunidades para perfeccionar su desempeño. Un buen

preparador observa lo que la gente hace, le muestra los problemas o ineficiencias

de sus métodos, ofrecer sugerencias para mejorarlos y ayuda a utilizarlos de una

manera efectiva.

18

a) Un preparador eficaz es un experto de la técnica y un observador agudo. No se

podrá ayudar a nadie de una manera eficaz si no entiende la forma correcta y más

eficiente de representar un comportamiento en particular.

b) Un líder eficaz analiza y suministra sugerencias específicas para el mejoramiento.

Algunas personas son buenas observadoras, pero en realidad no saben lo que

necesita el empleo para mejorar.

c) Un entrenador eficiente crea un ambiente de apoyo en la solución de un problema.

Un preparador eficaz le ayuda a la gente a perfeccionar su desempeño si crea un

medio ambiente positivo para la resolución de los problemas.

3. Asesorar: La asesoría es el debate de un problema emocional con otra persona

para poder resolverlo y ayudar al otro mejor con el mismo. La gente experimenta

una variedad de problemas que se afectan a sus vidas de una manera general y

en particular su desempeño en el trabajo, es necesario entonces demostrar

nuestro liderazgo por medio de la asesoría. Los asesores efectivos mantienen la

intimidad, escuchan de una manera atenta y solidaria los sentimientos y las

circunstancias de los demás, y les ayudan a determinar lo que tienen que hacer, lo

cual incluye la búsqueda de ayuda profesional.

a) Los consejeros eficaces aseguran la confianza. Bajo casi ninguna circunstancia

los consejeros efectivos no le dicen a nadie más los problemas personales de

otras personas.

b) Los consejeros eficaces son buenos para escuchar a los demás. La buena

asesoría empieza con un oído atento

c) Los asesores eficaces auxilian a sus colegas para encontrar ayuda. En

ocasiones lo mejor que un buen líder puede hacer es sugerir que las personas

se pueden beneficiar de la ayuda profesional en sus problemas particulares.

La Comunicación de liderazgo:

La capacidad de comunicar es la herramienta más efectiva del líder. Un líder puede

realizar grandes logros con palabras; sin embargo, las palabras por sí solas no son

más que información. Potenciadas por el carácter del líder, su convicción y su ejemplo

personal, las palabras cobran el poder de comunicar, es decir, de informar, exhortar,

animar, curar o inspirar. Por sencillo que a primera vista pueda parecer, elaborar un

mensaje, dirigirlo a otra persona, escuchar su feedback y continuar entendiéndose

mediante la comunicación es uno de los cometidos más complicados del líder.

19

En las tres partes que conforman Great Communication Secrets of Great

Leaders (Grandes Secretos de Comunicación de los Grandes Líderes) se delinean y

analizan las tres etapas en que se divide el proceso de comunicación de liderazgo. En

primer lugar, desarrollar el mensaje, lo que se desea decir y hacer. En segundo lugar,

comunicar el mensaje verbal, mental y metafóricamente. Y en tercer lugar, respaldar el

mensaje manteniéndolo fresco y significativo. Baldoni (2003) ofrece en su obra una

serie de detalladas observaciones de la realidad que pueden contribuir a mejorar las

palabras, orales o escritas, en mensajes de liderazgo que informen, exhorten e

inspiren a los demás a mejorarse a sí mismos, a su equipo y a su organización.

Sus lecciones magistrales de teoría de la comunicación del liderazgo están

aderezadas con los ejemplos que proporcionan líderes de carne y hueso cuyo legado

ha cambiado el curso de sus empresas (Jack Welch y Shelley Lazarus), de sus

equipos (Vince Lombardi), de sus países (Winston Churchill) o incluso, como en el

caso de la Madre Teresa de Calcuta, de la humanidad.

Características del Liderazgo

Según Quijano, A. (2003) un líder posee las siguientes características:

a. El líder debe tener el carácter de miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que

encabeza, compartiendo con los demás miembros los patrones culturales y

significados que ahí existen.

b. La primera significación del líder no resulta por sus rasgos individuales únicos,

universales (estatura alta, baja, aspecto, voz, etc.).

c. Sino que cada grupo considera líder al que sobresalga en algo que le interesa, o

más brillante, o mejor organizador, el que posee más tacto, el que sea más

agresivo, más santo o más bondadoso. Cada grupo elabora su prototipo ideal y por

lo tanto no puede haber un ideal único para todos los grupos.

d. En cuarto lugar. El líder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al

grupo a determinadas acciones o inacciones según sea la necesidad que se tenga.

Estas cuatro cualidades del líder, son llamadas también carisma.

e. Por último, otra exigencia que se presenta al líder es la de tener la oportunidad de

ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha posibilidad, nunca podrá

demostrar su capacidad de líder.

20

Según Quijano, Andrés (2003) Cuadro 1. Ventajas y desventajas del líder

SER LIDER

VENTAJAS DESVENTAJAS

- Se mantiene excelentes relaciones humanas con

el grupo.

- Se está actualizando en los temas de interés.

- Es la cabeza y responsable frente a otros

directrices

- Se da sentido humano a la administración.

- Se gana aprecio, gratitud y respeto de las

personas.

- La persona líder construye el ser persona.

- Se tiene demasiadas responsabilidades.

- Quita mucho tiempo personal.

- Ser responsable cuando un miembro comete un

error.

- No es fácil, se tiene que mantener un

aprendizaje continuo y rápido.

- Se pierde confianza de grupo, cuando el líder

tiene un fracaso en un proyecto.

- Se está a la zozobra del ambiente externo,

creando estrés y preocupaciones.

Rasgos del Liderazgo

Flores, N. (2006), afirma que entre los rasgos destacados del liderazgo o de líderes

importantes se encuentran:

Impulso: Deseo de logro: ambición, dinamismo, tenacidad, iniciativa.

Honestidad e integridad: fiabilidad, seguridad

Motivación: Deseo de ejercer influencia sobre los demás para alcanzar metas.

Autoconfianza: Confianza en las propias habilidades

Habilidad cognitiva, inteligencia; facilidad para integrara e interpretar una

gran cantidad de información.

Creatividad: Originalidad

Flexibilidad: Facilidad para adaptarse a las necesidades de los seguidores y cambiar

los requisitos de cada situación.

Pericia: Conocimiento de las actividades de grupo y asuntos técnicos relevantes.

Liendo, J. (2006) en su obra el liderazgo en la empresa, nos dice que la clave del

liderazgo es la influencia, por tanto un líder lo es solo en la medida en que los demás

siguen sus instrucciones (p.52). Hay 5 razones para que una persona siga a

determinado líder:

1. Coerción: Proviene del hecho de que el líder puede imponer un castigo al miembro

en lo individual. Que puede ser desde la asignación de actividades menos

deseables hasta un insulto. Todo esto estimula las necesidades de supervivencia y

seguridad del seguidor.

21

2. Pericia: El tercer factor de influencia es la pericia del líder en diversas actividades.

Por lo general se le reconoce como experto en algo.

3. Referencia: Resulta cuando el miembro individual se identifica con el líder; la cual

surge cuando los seguidores, debido a su respeto y admiración por el líder, quieren

ser como él. El miembro del grupo desea agradecerle al líder y ser como él. Esto

satisface la necesidad de pertenencia del seguidor.

4. Legitimidad: Muchas veces los líderes ejercen influencia porque los seguidores

piensan que tiene el derecho legitimo de hacerlo, el cual se basa en la posición

formal que ocupa el líder. Al seguir a los líderes legítimos, los seguidores

satisfacen las necesidades de pertenecer. Para ser líder efectivo de cualquier

grupo es importante establecer tantas fuentes de influencia como sea posible.

Convivencia Escolar

Para Marcone, (2005), la convivencia escolar es el conjunto de acciones organizadas,

dentro de la Institución Educativa en el marco del PEI, del PCC y del Plan Anual, para

construir un clima escolar que permita las relaciones interpersonales democráticas de

los docentes con los estudiantes y de los estudiantes entre sí. La convivencia escolar

democrática requiere que se respeten los derechos de los estudiantes y que estos

aprendan a cumplir con sus deberes y respetar los derechos de los demás. El buen

funcionamiento de la convivencia escolar democrática debe favorecer los aprendizajes

y la formación integral de los estudiantes.

Según el Ministerio de Educación (2005), el Colegio, como parte del sistema

social, debe instalar en las acciones diarias de los alumnos valores y prácticas de

convivencia social que fomenten y sean parecidos con los principios de convivencia

que como sociedad valoramos. Es decir, deberán ser coherentes a la lógica de los

procesos democráticos, al respeto por los derechos de las personas, a la capacidad de

participación, de negociación; proponiendo la democracia no sólo como una forma de

gobierno, sino como una forma de vida ciudadana, como un estilo de convivencia

social.

Marco ambiental en el centro escolar y en el aula

Según Ortega (2003) se entiende el marco ambiental como la conjunción del espacio

con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicación que en él tienen lugar y lo

consideramos como un elemento globalizador de los procesos que tienen lugar en el

centro educativo. Este marco no sólo influye, sino que, a veces, determina los

acontecimientos que tienen lugar dentro de él.

22

Para Marcone, (2005), los escenarios de la institución educativa son diversos y

se articulan entre sí, dando lugar a ámbitos complejos que hay que tener en cuenta

para comprender los procesos que acontecen entre las personas que allí conviven. Si

pensamos en el factor humano, estos ámbitos podrían denominarse microsistemas de

relaciones.

El centro educativo se configura como una compleja red de relaciones que

actúan a distinto nivel e inciden entre sí, formando lo que Pérez Gómez (1992) ha

llamado la estructura social de participación; una estructura, más o menos implícita,

compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hábitos y valores que

encuadran las relaciones en un marco de referencia útil, cuando está al servicio del

desarrollo de los protagonistas –profesores/as y alumnos/as, e inútil o problemático,

cuando no sabemos cuál es su utilidad o cómo funciona.

En el centro educativo se conjuga la convivencia de diversos grupos de

personas que mantienen entre sí distintos sistemas de relaciones internas – intragrupo

y que, a su vez, deben desplegar relaciones intergrupo. Tal es el caso de las

relaciones entre el profesorado y el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su

conjunto, con otros grupos sociales, como la familia, la administración educativa o la

sociedad en general. Así pues, aún concediendo una gran importancia a las relaciones

profesor – alumnos, estamos lejos de considerar que éste sea el único tipo de relación

determinante en la educación formal.

Características:

Según Marcone (2005) la convivencia escolar democrática se caracteriza por lo

siguiente:

1º Está integrada al quehacer educativo de la escuela. Se encuentra presente en el

Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular del Centro y e el Plan

Anual. Todos los agentes educativos comparten responsabilidades de Convivencia

y Disciplina Escolar. Recibe el apoyo de la Tutoría y Orientación Educacional a

través de los Tutores y del Área de Convivencia.

2º Fortalece o promueve un modelo democrático de organización de las Instituciones

Educativas. La autoridad de los docentes se sostiene en su calidad como persona,

en su capacidad profesional, en su conocimiento y comprensión del

comportamiento de los niños y adolescentes, y en sus habilidades para

relacionarse horizontalmente con los estudiantes, sin perder su condición de

adulto.

23

3º Está relacionada con la educación en valores, especialmente con la formación de

los valores éticos. Se nutre de los valores éticos que propone el currículo (Justicia,

Libertad, Respeto y Solidaridad) y colabora en la formación ética de los

estudiantes.

4º Es un proceso que se debe dar en cada Institución Educativa de acuerdo a la

diversidad cultural, a los contextos sociales y a la propia realidad de cada escuela.

Más que un presupuesto de partida, se trata de una construcción que se renueva

permanentemente.

Modelos de Convivencia Escolar

Según Ortega, R. (s.f.) la convivencia escolar requiere de una referencia crítica a los

otros modelos de disciplina vigentes en nuestra realidad. Las dimensiones

consideradas para la evaluación de la variable fueron las siguientes:

Relaciones interpersonales: Son el conjunto de contactos que tenemos los seres

humanos como seres sociables con el resto del entorno. Se entiende como la relación

con el grupo considerando la directa interacción con los pares y la interacción vertical

con las autoridades del mismo.

Stark et al. (1989) clasificaron los problemas libremente expresados por

adolescentes de 14 a 17 años y encontraron que los chicos informan preferentemente

de problemas escolares, seguidos de conflictos con los padres, amigos y con la

enamorada. Las chicas expresan problemas de relación con los padres, seguido de

conflictos con los amigos, con el enamorado y en la escuela (Forns, et al., 2004).

Kirchner y Forns (2000) analizaron los acontecimientos estresantes libremente

expresados mediante relato escrito de adolescentes de 12 a 16 años y encontraron

que los estresores más relatados por ambos sexos fueron los problemas familiares

(mala relación con padres y/o hermanos, muerte de familiares), problemas de amistad

(tener pocos amigos o malas relaciones con ellos) y problemas de rendimiento escolar

Forns, et al. (2004) concluye en su estudio que los problemas de naturaleza

interpersonal son los más importantes para chicos y chicas, aunque en una proporción

ligeramente mayor para las chicas. Los problemas interpersonales representan el

49.9% y 53% para chicos y chicas respectivamente. Estos problemas se refieren a

conflictos de relación con compañeros (15% y 26.5% para chicos y chicas

respectivamente), y problemas con normas y reglas en la familia (4% para los chicos y

2.6% para las chicas). Los problemas de relación interpersonal con los compañeros

24

(chicos 7.2% y chicas 13.8%) son significativamente más frecuentes en las chicas que

también informan de mayores problemas de relación con la familia nuclear (chicos

5.1% y chicas 9.2%).

Una posible hipótesis de las razones por las cuales los adolescentes de ambos

sexos expresan un alto porcentaje de dificultades en las relaciones interpersonales

puede relacionarse a la importancia que tienen éstas durante la adolescencia y la

manera cómo los adolescentes se perciben a sí mismos y a los demás. En relación a

lo anterior, un estudio en España en el que participaron 576 estudiantes de Secundaria

de ambos sexos, de diversos colegios de Madrid y Toledo, analizó las relaciones

interpersonales en adolescentes y las discrepancias que pueden percibir estos sobre

sí mismos y la imagen social. Los resultados mostraron que a mayor discrepancia

entre la imagen real y la imagen social, mayor hostilidad percibida en los demás. Nos

afirma; Sánchez, B. et al, (2004): Que éstos adolescentes pueden ver el mundo como

un lugar peligroso, con gente manipuladora y poco confiable. Los adolescentes

«realistas» con baja discrepancia entre la imagen real y social, tienen una visión más

benévola del mundo y tienden a supeditar sus propias necesidades a las de los

demás. Cuando la discrepancia entre estas dos representaciones es alta a favor de la

imagen real, los adolescentes pueden creer que los demás no los ven como son. Es

decir, que los demás tienen una imagen de ellos peor de lo que realmente son; no

consiguen traducir en conducta la imagen que tienen de sí mismos

La proporción alta de las problemáticas sobre relaciones interpersonales

también se refleja en las llamadas atendidas por la Fundación ANAR a través del

teléfono de Ayuda al Niño y Adolescente en Riesgo. (ANAR Perú, 2006).

Así encontramos que las dificultades en las relaciones interpersonales son la

principal problemática expresada por niños y adolescentes en España. Estas llamadas

representan el 22% del total atendido por la línea y corresponden a problemáticas

derivadas de dificultades a la hora de comunicarse, tanto con la familia como con los

amigos del entorno más cercano En el Informe del Teléfono de ANAR de España

(2000) sobre las dificultades de comunicación entre padres e hijos se encuentra que la

mayoría (62.46%) de niños y adolescentes entre 10 y 17 años de edad manifiesta

tener una mala relación y falta de comunicación con ambos padres, lo que impide que

se pueda dirigir a alguno de ellos para pedir ayuda ante cualquier problema o

preocupación que puedan tener en el desarrollo de su vida diaria.

25

Además el 46.31% de los niños y adolescentes del estudio señala que el origen

de las dificultades con sus padres están relacionadas al establecimiento de las normas

y específicamente, motivadas por la falta de explicación paterna sobre estas normas.

Otras fuentes de conflicto entre padres e hijos señaladas en este estudio son la

prohibición de relaciones sentimentales y sociales a los adolescentes, los resultados

académicos y la diferencia en el trato entre los hermanos (ANAR España, 2000).

Parece ser que las dificultades en la comunicación con los padres se centran

principalmente en determinados temas que pueden ser difíciles de compartir.

Hurlock (1994) señala que los temas de sexualidad y parejas son los que representan

mayor conflicto en la relación entre padres e hijos tanto en chicas como en chicos.

Estas dificultades también se reflejan en nuestro medio. En un estudio

realizado en cuatro ciudades del Perú (Puno, Tarapoto, Pucallpa y Huamanga) más

del 30% de adolescentes de 14 a 18 años revelaron que confían en ambos padres y

tienen una buena comunicación con ellos. Sin embargo, cuando se trata de temas

como sexualidad y embarazo, los adolescentes de ambos sexos tienden a recurrir a

los amigos o personas fuera del hogar (Ampuero, 1999).

En ANAR Perú, las dificultades en relación a las relaciones interpersonales

representan el 37% de todas las llamadas recibidas en el Teléfono ANAR (en todas las

edades) ocupando el primer lugar entre las problemáticas. Dentro de este porcentaje,

la dificultad más expresada son los problemas sentimentales (27.9%), seguido de la

dificultad con la madre (12.8%) y la dificultad con la pareja (9.4%). Además, se

evidencia que el 39.9% de todas las dificultades.

Comportamiento en grupo: Conjunto de actitudes de interacción desarrolladas por

un sujeto para el desenvolvimiento en determinado grupo con un interés común. Se

considera también la capacidad de liderar un grupo y trabajar en equipo con eficacia y

eficiencia. El comportamiento del grupo de trabajo incluye variables como la habilidad

de los miembros y el tamaño de grupo, el nivel de conflicto y las presiones internas

sobre los integrantes para conformar las normas de grupo.

Los grupos de trabajo no existen en aislamiento. Son parte de una organización. Así

que cada grupo tiene un grupo distinto de recursos que le otorga su membresía. Los

componentes que determinan la satisfacción y desempeño del grupo son:

Las condiciones externas impuestas sobre el grupo: Para tratar este tema debemos

comprender que los grupos son un subconjunto de un sistema de organización más

grande que cuenta con: Estrategia de la organización, estructura de autoridad,

26

regulaciones formales, recursos organizacionales, evaluación del desempeño, la

cultura organizacional y el ambiente físico.

Recursos de los miembros del grupo: El nivel de desempeño que obtenga un grupo

depende en gran medida de los recursos que aporten los miembros del mismo, como:

Habilidades y características de la personalidad.

Estructura de grupo: Las organizaciones tienen una estructura que da forma al

comportamiento individual y hace posible explicar el desempeño en grupo. Liderazgo

formal, papeles, normas, estatus, tamaño, composición y cohesión.

Procesos de grupo: Otro componente del comportamiento de grupo es el

proceso que está dentro de los grupos. En los grupos el comportamiento de cada

integrante no es visible claramente, es por ello que existe una tendencia de los

individuos de disminuir sus esfuerzos, esto da como resultado la holgazanería social,

aunque también pueden crear resultados mayores a la suma de sus contribuciones.

Tareas de grupo: El desempeño y la satisfacción del integrante del grupo

también dependen de las tareas que el grupo este realizando, su complejidad y su

interdependencia.

Toma de decisiones en grupo: La toma de decisiones grupal es amplia.

Identificación en grupo: Es el reconocimiento, comprensión y aceptación del

contenido y normas de determinado grupo social. Operacionalmente se entiende

comprendida por la identidad con los ideales y trabajo común de un grupo

considerando la capacidad de integrarse al conjunto social e identificarse con las

metas comunes.

Se define a la identidad étnica como un sentido de pertenecer a un grupo

étnico, y la parte del pensamiento, percepción, sentimiento y comportamiento del

individuo que se identifica con la membresía de un grupo étnico. La formación de la

identidad étnica es un proceso muy complejo. Este envuelve una interacción de

factores contextuales y desarrollo mental. Por ejemplo, la familia es la mayor fuerza

en este proceso. La familia provee a sus hijos, con su primera experiencia, como

minero de un grupo étnico particular y con el sentido de pertenencia. Los padres que

dificultades con su propia identidad podrían facilitar los conflictos en los adolescentes.

La identidad étnica es esencial para el funcionamiento psicológico del individuo.

27

Organización de la convivencia escolar

Según Chus Martín (2006) la organización de la convivencia escolar, ligada a la de la

Tutoría y Orientación Educativa, debe estar presente en el Proyecto Educativo

Institucional, el Proyecto Curricular y en el Plan Anual de Trabajo de la Institución

Educativa. También debe ser considerada por los tutores en su plan de trabajo.

1. Es necesario dedicar tiempo para enseñar a dialogar, confrontar, razonar, tener

competencia social, autoestima, autorregulación, participar, autoevaluar… Para

fomentar valores como: colaboración y tolerancia, muy relacionados con la

autoestima.

2. Priorizar como forma de trabajo y clima el cooperativo una metodología

participativa, en la que el alumnado sea el protagonista y en el que se valore lo

positivo ya que es lo que puede originar mejores vías de resolución de los

conflictos y también de un mayor aprendizaje. No tratarlos como un grupo

homogéneo. Valorar los diferentes perfiles de alumnos que hay en el centro

escolar. Estimular el crecimiento personal, la tolerancia a la frustración, la

motivación de logro.

3. Un aula democrática exige unas dinámicas de relación entre profesores y alumnos

basadas en la negociación y el posible consenso (argumentación, empatía, etc.).

4. La relación que el profesor crea con el grupo tendría que atender la diversidad de

personas y situaciones, cuidando los roles del aula (principio de autoridad bien

entendido), trabajar la empatía y los sentimientos, detectar capacidades y

habilidades. Perseguir la autonomía individual y organización del grupo.

5. Desarrollar una convivencia adecuada en las aulas, precisa que exista un buen

nivel de coordinación entre el equipo docente. Necesidad de determinar cuáles son

los objetivos básicos a conseguir con la clase.

6. Imprescindible es el consenso de las normas entre el equipo docente y el

alumnado, elaboradas de forma participativa y negociada. Normas mínimas

consensuadas que sean aprobadas por todo el alumnado y el profesorado del

curso y en lo posible con la implicación e intervención de las familias y que tanto el

profesorado de ese grupo, como las familias tengan siempre presente. Partir de

principios de convivencia y no ser un listado de posibles sanciones, poseer un

lenguaje motivador y no punitivo.

7. La comisión de convivencia debería establecer una relación concreta y fluida con

el trabajo de tutorías en concreto podría proponer actividades a llevar a cabo a

28

partir del plan de convivencia existente. Estas propuestas serían llevadas a las

tutorías donde serían valoradas, discutidas o se harían propuestas nuevas.

8. La tutoría es un espacio para actuar: consolidación del grupo, aportar información

al profesorado, a las familias, tener un servicio de “escucha”, desarrollar dinámicas

de: comunicación, intercambio y conocimiento mutuo, de habilidades sociales, de

formas de reconocerse a si mismos con sus emociones y comportamientos así

como de expresar sus opiniones. Acción tutorial abierta para incluir los temas que

se vean necesarios y poder utilizar todos los recursos posibles (horarios,

humanos.). Ser un verdadero instrumento para la dinámica de grupo y ser eficaz a

la hora de resolver conflictos.

9. Un buen clima de convivencia pasa por conseguir la implicación del profesorado, la

familia y el alumnado. Integrar a las familias en los debates “cotidianos”, las

actividades del aula o centro, etc. de manera que plasmen su forma de hacer y

actuar. Tratar de compensar a las familias más “alejadas” del sistema escolar con

actividades y formas de actuar específicas (reuniones, actividades, etc.).

10. Utilizar Internet, (la página web del centro) para la interrelación de los alumnos,

profesores y familias. Es una herramienta que deberíamos de tener muy en

cuenta. Se podría utilizar por ejemplo para informar a las familias sobre actividades

del centro, crear artículos de “escuela de padres”, vías de contacto entre padres, o

entre alumnos, también como revista digital del centro etc.

11. Diseñar y Utilizar un método estructurado de resolución de conflictos que se

respete por todos y se aplique.

Funciones de la convivencia escolar

El Ministerio de Educación en su publicación: Ética, democracia y gobernabilidad

desde la convivencia escolar (2009) propone las siguientes funciones:

Formativa: Porque colabora con la formación integral de los estudiantes, promueve

la práctica de los valores, el desarrollo de las habilidades sociales y, sobre todo, el

aprendizaje de las normas y pautas de convivencia social.

Preventiva: Genera un clima armonioso, confiable y seguro que sea soporte de

primer orden frente a problemas psicosociales y de cualquier situación que

amenace el óptimo desarrollo de los estudiantes. La presencia cercana de los

docentes dentro y fuera del aula, recuerda a los estudiantes que hay un adulto

cercano que asegura bienestar común, persuadiéndolo de evitar transgresiones a

las normas de convivencia.

29

Reguladora: El reconocimiento del buen comportamiento es tan importante como

la sanción. Se deben establecer premios y estímulos para los estudiantes que

aportan a la buena convivencia escolar.

Elementos necesarios para la convivencia escolar:

Empatía

Sigüenza, J. (2009), afirma que; la empatía es una destreza básica de la comunicación

interpersonal, ella permite un entendimiento sólido entre dos personas, en

consecuencia, la empatía es fundamental para comprender en profundidad el mensaje

del otro y así establecer un dialogo. Esta habilidad de inferir los pensamientos y

sentimientos de otros, genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura. Uno

de los elementos clave que forma la inteligencia emocional, es la empatía, la cual

pertenece al dominio interpersonal. La empatía es el rasgo característico de las

relaciones interpersonales exitosas.

Valores

Según (Ortega & Mínguez, 2001) nos dice que; los valores inevitablemente se dan en

tanto que la persona es un ser de valores. Y no se puede dejar de serlo. Si no es sólo

un ser biológico, desnudo de representaciones, significados y símbolos, es decir, de

cultura, tampoco lo es de valores. La cultura es el hábitat de la persona, es su

“mundo”. Es decir que no se puede entender la persona sin la presencia de los

valores, ni la construcción de la persona sin la apropiación de los valores. No es

imaginable el hombre fuera de un hábitat concreto de realización de su existencia,

fuera de una cultura concreta. Sería tanto como reducir al hombre a su caricatura y

despojarlo de las claves de su interpretación más real y profunda. De aquí, que el

valor sea algo cotidiano que acontece en la vida de toda persona. Los valores no son

exclusivos de unas cuantas personas privilegiadas, especialmente dotadas para los

valores. Ni están vinculados necesariamente a grandes proyectos o realizaciones

personales. Es decir, no son exclusivos de los grandes modelos, ni exigen grandes

hazañas, ni tampoco constituyen objetivos de difícil cumplimiento. Forman parte, por el

contrario, de la rutina de nuestra existencia diaria, de tal modo que constituyen unos

excelentes termómetros que marcan el grado de integración o de desintegración que

experimentan los diversos grupos sociales.

La educación de valores es un complejo proceso que se inicia con la vida y

donde intervienen múltiples factores, en primer término, la familia, agente socializador

30

primario por excelencia, cuya labor educativa es insustituible, ya que conforma, desde

los primeros años de vida, características esenciales de la personalidad del individuo.

Diversas instituciones formales y no formales como la escuela, organizaciones

políticas y de masas, grupos etáreos, medios de difusión masiva, entre otros,

constituyen los agentes de socialización secundaria, no menos importantes.

Fundamentos Axiológicos de la Convivencia

La propuesta de convivencia escolar no es en sí misma una propuesta de educación

en valores, aunque contribuya notablemente en la formación moral de los estudiantes.

La convivencia escolar se sustenta en la propuesta de valores del currículo.

Para Ortega, R. y colaboradores: (s.f.), la práctica educativa en nuestro país ha

considerado, por lo menos hasta hace algunos años, a la disciplina como uno de los

medios privilegiados para la educación en valores. El cumplimiento de la norma,

porque las normas deben cumplirse por sentido del deber, debería generar la

adquisición de los valores en los que se sostienen las normas. De esta manera la

disciplina escolar, hoy convivencia y disciplina escolar, educaba en valores. Teniendo

en cuenta esta perspectiva, no es extraño que muchas personas piensen que la

educación en valores de las nuevas generaciones, necesite de la instrucción

premilitar.

El modelo autoritario asume los valores tienen un origen trascendente, y que

por lo tanto no pueden ser discutidos. El método lógico de esta concepción, es el de la

imposición de los valores, muy coherente con el autoritarismo del modelo. Los valores

no se discuten, se asumen y se viven, las personas deben ser disciplinadas, en esta

medida castigada o sancionada hasta que asuman las normas y los valores que las

sostienen.

Según el Ministerio de Educación de Chile (2004), el modelo permisivo se

sostiene en la concepción opuesta a la del modelo autoritario. Los valores son el

resultado de convenciones y acuerdos sociales, y finalmente cada persona debe elegir

o determinar cuáles son sus valores. El método correspondiente a este modelo, es el

de la clarificación de valores, no existen los límites, cada uno hace lo que le parece

correcto. Los maestros deben propiciar que los estudiantes reflexionen sobre sus

comportamientos y que libremente descubran qué es lo que deben hacer. El grupo de

estudiantes puede elaborar sus propias normas de comportamiento, pero estas

normas, al no tener ninguna referencia mayor, pueden ir en contra de los que no

31

pertenecen al grupo, o incluso contra los mismos integrantes. El relativismo moral no

es la alternativa que nuestros estudiantes necesitan.

El Ministerio de Educación de Chile (2004) sostiene que un modelo

democrático de convivencia y disciplina escolar necesita de la vigencia de principios

fundamentales que se sostengan en los derechos básicos de los seres humanos. El

método de aprendizaje es el de la reflexión individual y colectiva que se da en la

sesión académica y en el cotidiano vivir de una escuela. El estudiante debe aprender

en el día a día, que los comportamientos que no se ajustan a las normas de

convivencia causan daño a los demás y que la sanción y la reparación son necesarias

para el buen funcionamiento de la sociedad. El estudiante debe aprender que su

comportamiento puede hacer que la convivencia en su aula y en su centro educativo

propicie una mayor calidad de vida.

Un modelo democrático de convivencia escolar asegura relaciones respetuosas

entre estudiantes y docentes, y estudiantes entre sí. Significa aprender a

desenvolverse en un ambiente justo, tolerante, solidario promotor de autonomía. No

hay lugar para la impunidad, ni para la ausencia del reconocimiento del otro: se

reconoce los buenos comportamientos y se sanciona de acuerdo a la magnitud de la

falta, buscando la reparación de la misma. Una convivencia escolar así entendida, es

la anticipación de una vida social democrática auténtica.

Integración y la convivencia escolar

Según Ortega, R. (s.f.), la convivencia y disciplina escolar es un componente

fundamental de la formación integral de los estudiantes. Una formación democrática,

que promueva el respeto irrestricto de los derechos humanos, el reconocimiento de los

niños y adolescentes como sujetos de derecho, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el

fortalecimiento de estado de derecho, requiere necesariamente de una articulación

entre la propuesta curricular y las relaciones interpersonales que se viven en la

escuela.

Según el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid & otros (s.f.), una

adecuada convivencia y disciplina escolar, que evite los defectos, tanto del

autoritarismo como del permisivismo, constituye un factor protector esencial en la labor

de prevenir dificultades y promover la salud de nuestros estudiantes. Asimismo, la

convivencia y disciplina escolar se fundamenta en la formación ética que propone el

currículo.

32

En resumen, podríamos afirmar que la propuesta de Convivencia y Disciplina Escolar

se fundamenta en:

1° La Ley General de Educación y en las políticas pedagógicas señaladas en los

Reglamentos de la Educación Básica Regular y de la Educación Básica

Alternativa. Involucra transversalmente a toda la acción pedagógica y a todos los

agentes educativos, especialmente a los docentes.

2° La propuesta curricular, especialmente en los logros educativos de los

estudiantes, los Ejes Curriculares Nacionales y en la Tutoría y Orientación

Educacional.

3° El respeto a los Derechos Humanos, especialmente los Derechos de los Niños y

Adolescentes y las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y la

Reconciliación.

4° La necesidad de crear en las Instituciones Educativas un clima seguro, amigable

y saludable para que los estudiantes logren un desarrollo armonioso y se

encuentren protegidos de los eventos y circunstancias que puedan dificultar su

formación integral.

La aplicación de una propuesta de convivencia y disciplina escolar, sostenida en

estos fundamentos, permitirá, en el mediano plazo que las Instituciones Educativas se

conviertan en comunidades caracterizadas por un clima seguro, amigable y agradable,

en donde se vivan los principios de una sociedad democrática, y todos sus integrantes

se encuentren comprometidos con esta forma de vivir.

A partir de la propuesta nacional, cada Institución Educativa, siguiendo las

indicaciones emanadas de las Direcciones Regionales y UGELs, deberá elaborar su

propio proyecto de convivencia y disciplina escolar.

La convivencia escolar y los modelos de autoridad

Según Ortega, R. y colaboradores (s.f.) se consideran los siguientes modelos de

autoridad dentro de la convivencia escolar.

Modelo Autoritario: Para este modelo, la disciplina es un mero orden externo de las

personas y las actividades. Busca moldear el comportamiento de acuerdo a lo

socialmente aceptado, aunque no siempre se cumpla en la vida real. Se sustenta en el

poder de la autoridad, que a través de premios y castigos genera el temor en los

estudiantes.

33

Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2003) la política educativa

para la formación escolar en la convivencia. Bogotá: Ministerio de Educación, el niño y

el adolescente tienen que aceptar, exclusivamente por el principio de autoridad, lo que

los adultos proponen. La actividad básica del encargado de disciplina es vigilar el

cumplimiento de las reglas. Cuando el alumno no cumple, pierde puntos o se hace

acreedor a sanciones. Casi nunca es reconocido y premiado el buen

comportamiento. Este modelo propone un hombre que ve reducida su libertad por una

serie de normas que no es necesario que entienda, sólo las debe cumplir para que

todos estén bien y para no ser considerado un desadaptado.

Un adolescente, deseoso de afirmar su identidad y su independencia frente a los

arbitrarios designios adultos, puede encontrar una satisfacción especial en quebrar las

reglas y así demostrar que puede retar a la autoridad.

Detrás de este modelo subyace una concepción fundamentalista de la

formación ética. Los valores y las normas de comportamiento se transmiten por

imposición, no importa que la sociedad en general no crea en esos valores. Se tiene

que moldear el carácter de los estudiantes para que asuman sin reflexión los valores y

las normas propuestas. Su método característico es el de la “educación del carácter”.

En cuanto los estudiantes se encuentran fuera del control del modelo, empiezan a

actuar por reacción y sin ninguna norma que garantice el respeto a los demás y el

bienestar colectivo.

Modelo Permisivo: Este modelo surge a partir de una sobrevaloración del concepto de

“autoestima” y del rechazo a la rigidez tradicional se restó importancia a la obligación

de los padres y maestros de controlar a los niños. También se hizo creer que todo tipo

de castigo era perjudicial e injusto. Se sostuvo y sostiene que basta con conversar con

los niños y hacerlos razonar sin emplear ningún recurso que pueda dañar su

autoestima. Ortega, R. y colaboradores (s.f.)

La excesiva indulgencia, permisividad y sobreprotección han traído como

consecuencia que varias generaciones desafíen toda forma de autoridad que se

oponga a la satisfacción de sus inquietudes y deseos. Cuando los niños crecen y llega

la pubertad y la adolescencia asumen comportamientos muy difíciles de controlar.

Detrás de este modelo se puede apreciar una concepción individualista y

hedonista del hombre que se ajusta a la cultura consumista y post moderna. Los

deseos, sean de la categoría que sean, se convierten en la pauta principal de la vida.

34

La formación ética que sostiene este modelo es la relativista, cada estudiante

debe tener sus propios valores y no se deben poner límites. Su método preferido es el

de la “clarificación de valores”.

Modelo Democrático: Democracia y autoridad no se contraponen, un modelo

democrático de convivencia escolar exige un ejercicio distinto de la autoridad. La

autoridad se ejerce dentro del respeto al “estado de derecho”. En el caso de las

Instituciones Educativas esto quiere decir que se respetan las leyes del país,

especialmente las que se refieren al código de niños y adolescentes. También que las

normas de la Institución son claras y están relacionadas con las capacidades y ejes

tranversales propuestos por el Currículo, especialmente Aprender a ser y aprender a

convivir. Ortega, R. y colaboradores. (s.f.)

Según el Ministerio de Educación de Chile (2002), a los estudiantes se les

forma en el conocimiento y cumplimiento de esas normas. El ejercicio de la autoridad

democrática también garantiza la prevención en sus dimensiones: los docentes

garantizan que la Institución educativa sea un lugar amable, seguro y saludable, y con

su presencia al lado de los estudiantes, disuaden las potenciales violaciones de las

normas. Mediante la función reguladora de la convivencia escolar aplican con justicia y

oportunidad las sanciones que sean necesarias, las cuales, en la medida de lo posible,

deben tener un carácter reparador.

Las normas y los valores éticos que la sostienen, que son la Libertad, el

Respeto, la Justicia y la Solidaridad no se imponen por la fuerza, que es distinto a no

defenderlas con firmeza. Los estudiantes las aprenden, gracias a la mediación del

adulto, a través del razonamiento, la reflexión, la discusión, el ejemplo y la aceptación

de las consecuencias que trae el incumplimiento de las mismas. (Ministerio de

Educación de Chile, 2002)

Dentro del modelo democrático de convivencia escolar, la disciplina no es otra

cosa que el respeto al estado de derecho tanto de parte de los estudiantes como de

parte de los docentes. En la medida en que el estudiante va conociendo las normas y

aprende a respetarlas, va llegando a la autodisciplina. (Ministerio de Educación de

Chile ,2004). Tanto en la formación como en la prevención y en la regulación, se

debe tener en cuenta la etapa del ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes. El

desarrollo del pensamiento y del juicio moral nos ayudan a precisar cómo debemos

formar, prevenir y regular según las diferentes edades. (Defensor del Menor en la

Comunidad de Madrid & otros, s/f).

35

En este modelo subyace una concepción dinámica del hombre. La persona no

es una realidad ya hecha que debe sujetarse a un patrón preestablecido, debe

descubrir los principios que le permitirán construirse a sí mismo en el respeto y la

solidaridad con los demás.

La agenda formativa de la convivencia escolar

Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2003) debe tenerse en

cuenta las necesidades de los diferentes grupos etareos (Ciclos de la EBR). Las

diferentes partes de este documento pueden estar incluidas, en lo que corresponda,

en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular y el Plan Anual de

Trabajo. También en los Planes Tutoriales de Aula.

Un esquema básico para elaborar la Agenda formativa podría ser el siguiente:

1º Dominio moral.

Además de los valores éticos fundamentales (libertad, justicia, respeto,

solidaridad), en que otros valores, vinculados a la convivencia Escolar queremos

insistir en el presente año.

2º Dominio convencional.

Qué normas del Reglamento Interno queremos resaltar el presente año para que

sean respetadas por todos los integrantes de la comunidad educativa,

especialmente los estudiantes.

3º Habilidades sociales.

Qué habilidades sociales queremos fortalecer entre los estudiantes. A diferencia

de los rubros anteriores, podría ser que la institución educativa tenga establecidas

qué habilidades sociales se van a desarrollar en cada Ciclo de la Básica.

4º Comportamientos democráticos.

Establecer que comportamientos democráticos se quieren desarrollar o fortalecer

en el año lectivo. Además de las necesidades de cada ciclo, se deben ver las

necesidades del conjunto de la institución. Los valores éticos son los que deben

iluminar la conformación de estos comportamientos, que por otro lado pueden ser

muy concretos, tales como participación en el proceso de elección de los

dirigentes del Municipio Escolar, o el que todos los estudiantes respeten al

compañero o compañera que está haciendo uso de la palabra en las sesiones de

clase y en todas las actividades.

36

Los responsables de la convivencia escolar: Toda la Comunidad Educativa bajo la

conducción del director y la coordinación del docente designado, son los responsables

de la convivencia escolar. El paso de un modelo de disciplina tradicional a un modelo

de Convivencia Escolar Democrática es un proceso que debe ser gradual y que

requiere del compromiso de todos.

Especial atención se merecen los padres de familia, los cuales deben ser

informados de todos los aspectos relacionados e invitados a colaborar con la

convivencia escolar. Si los padres de familia no comprenden el proceso que se está

desarrollando será muy difícil tener éxito.

1° El Director del Colegio.- Es el conductor del proceso de cambio que implica

instaurar el sistema de convivencia escolar. Cuando, por la naturaleza de sus

funciones no puede asumir la conducción ejecutiva, la delega a un docente que

podría ser el coordinador de OBE (donde lo hubiese) o el Asesor de tutoría y

convivencia y disciplina escolar. Es imprescindible el compromiso del director para

lograr una convivencia escolar democrática.

2° El responsable de Convivencia Escolar.- Es necesario que un docente, cuando no

pueda hacerlo el director, coordine y supervise todo lo relacionado con la

convivencia escolar. Tres requisitos son indispensables para este encargo: Creer

en la convivencia escolar democrática, tener buenas relaciones con los

estudiantes y docentes, y ser reconocido como líder dentro de la comunidad

educativa. En las normas vinculadas al tema que se encuentran vigentes (Normas

del Año Escolar 2005 – R.M. Nº 0048-2005-ED y la Directiva Nº 003-2005-OTUPI)

se habla de que “el director encargará a un docente la coordinación de tutoría,

convivencia y disciplina escolar” la Convivencia y Disciplina Escolar.

3° El Consejo de Profesores.- Sea cual sea la manera en cómo está organizado el

colegio, los profesores se reúnen y conversan sobre la convivencia escolar a nivel

de institución educativa y a nivel de ciclo. En otros momentos se podrá conversar

a nivel de grado o de aula. Lo más importante es que los profesores se pongan de

acuerdo entre ellos, con la aprobación del Director en la manera cómo se va a

llevar la convivencia escolar.

4° Los profesores tutores.- Son los responsables de la convivencia escolar en todo lo

que tiene que ver con sus estudiantes. Son los primeros en desarrollar las tres

funciones de la convivencia. Incorporan en su Plan Tutorial de Aula los temas

relacionados con la Agenda Formativa de la Convivencia Escolar y lo relacionado

37

con el Reglamento de la Institución y del Aula. Cuando tengan que aplicar

sanciones a los estudiantes, lo deben hacer con mucho tino, de esta manera

evitamos que produzcan confusiones con su rol de orientadores. Su presencia

preventiva, en todos los espacios y tiempos, en actitud de adulto amigo es clave

para la convivencia. Constantemente orientan a los alumnos(as) en todo lo

relacionado con la Convivencia Escolar, especialmente en los momentos de

reflexión, las horas de tutoría grupal y a lo largo del desarrollo de las clases.

5° Los Profesores.- Los docentes que no son tutores, y los tutores cuando no están

en el aula a su cargo, también se preocupan de la convivencia escolar y asumen

las tres funciones de la misma: formativa, preventiva y reguladora. Orientan a los

estudiantes y mantienen una presencia preventiva en los momentos y lugares que

les correspondan. Cuando detectan situaciones que afectan a la convivencia

escolar, que no exigen una intervención inmediata, informan al tutor o al

responsable de la convivencia.

6º Los Auxiliares de disciplina.- Los auxiliares de disciplina juegan un papel

importante en la convivencia escolar. Sus funciones son fundamentalmente

preventivas y reguladoras. Deben saber combinar el buen trato a los estudiantes

con la firmeza necesaria para que se respeten las normas de convivencia. En el

cumplimiento de su tarea coordinan permanentemente con los tutores y con el

responsable de la convivencia escolar. En todo momento evitan las situaciones

que puedan devenir en maltratado físico y psicológico a los estudiantes.

7° Los estudiantes.- Progresivamente se deben ir involucrando en el proyecto. Deben

ir adquiriendo el convencimiento que la convivencia escolar es para ellos. Deben

convencerse que es importante vivir en armonía, respeto y en estado de derecho.

La participación en la marcha de la convivencia escolar en el aula les ayudará

mucho a cambiar de actitud.

8° Los padres de familia.- Deben conocer de las metas y métodos de la convivencia

escolar para que entiendan los cambios que se están dando en la institución

educativa. En una segunda etapa se debe de tratar que vayan incorporando los

métodos democráticos, si no los practican, en la educación de sus hijos.

9° El personal administrativo.- Todas las personas que trabajan en el colegio,

administrativos, trabajadores de servicio e inclusive los trabajadores kiosco o

cafetería, deben estar al tanto y colaborar con la convivencia escolar. Deben

respetar y ser respetados por los estudiantes.

38

10º La participación estudiantil, organizada en base a representantes elegidos, tiene

una finalidad eminentemente educativa. A través de esta participación, los

estudiantes aprenden a vivir democráticamente entre ellos, con sus profesores y

con las autoridades del centro educativo. La participación estudiantil no debe

generar, para los estudiantes, una cuota de poder que pueda ser utilizada a favor

de intereses individuales o grupales de los adultos.

11º Las Defensorías del Niño y el Adolescente (DESNAS). Las Defensorías Escolares

del niño, niña y adolescente, colaboran con la Convivencia Escolar pero no están

encargadas de la misma. Cumplen una función importante para su buen

funcionamiento, intervienen cuando las situaciones superan las competencias de

los tutores y autoridades de la institución educativa.

Su misión es promover los derechos de los niños y adolescentes y colaborar en la

solución de conflictos de carácter familiar y escolar y apoyar las denuncias ante

las situaciones de delitos y faltas en agravios de las niñas, niños y adolescentes.

Antecedentes

Gómez (2001) en su estudio titulado El Clima Institucional y el liderazgo en la gestión

educativa, presentado para obtener la Licenciatura en Educación en la UNIFE, afirma

la factibilidad de preparar la capacidad de conducir a la institución educativa por parte

de los directores de los centros educativos y para beneficio institucional. De igual

modo confirma la relación existente entre liderazgo y gestión institucional.

El objetivo general del estudio fue relacionar el clima institucional y el liderazgo

en directivos de 5 instituciones educativas privadas del distrito de Pueblo Libre. Para

evaluar el clima institucional utilizó la escala CL-SPC de Sonia Palma, creada y

validada en el Perú; para evaluar liderazgo diseñó una encuesta según la teoría de los

cuatro sistemas de Likert sometida a criterio de expertos y con indicadores de

confiabilidad por estabilidad en el tiempo óptimos. Los resultados del estudio indican

relación superior a 0,4, positiva y con niveles de significancia menor a 0,05 entre

liderazgo y la gestión de un centro educativo. También tenemos a Rincón (2005)

quien presentó la investigación titulada Relación entre Clima Organizacional y

Desempeño Docente del Valle de Chumbao en la Provincia de Andahuaylas, en la

Universidad Mayor de San Marcos. El autor tuvo como principal propósito de

investigación describir y correlacionar el clima organizacional y el desempeño de los

docentes de 3 instituciones educativas estatales de la Provincia de Andahuaylas

(Chumbao). La muestra fue de 45 docentes de tipo aleatoria y concluyó que los datos

39

relacionados al desempeño de los docentes, en la mayoría de las I.E. del Valle de

Chumbao existe un bajo nivel de desempeño docente por cuanto están afectados por

el estilo de liderazgo de los directores. El estudio permite concluir que el estilo de

liderazgo adecuado del director se puede incrementar en el desempeño de los

docentes y el estilo democrático y por ende favorece un mejor nivel de convivencia

escolar entre los estudiantes, el adecuado desempeño de liderazgo del director motiva

a los docentes a mejorar sus relaciones con los alumnos y de esta manera se puede

priorizar el aspecto académico de la formación integral de los educandos. Por otro

lado Espot (2006) en el estudio Relación entre el liderazgo en los directores y el

desempeño docente en las instituciones educativas públicas del nivel primario del

distrito de Ventanilla realizado con una muestra de 236 docentes y 525 alumnos de 4

instituciones públicas del Callao y presentado para la Universidad Nacional de

Educación “Enrique Guzmán y Valle, tuvo como principal objetivo analizar la

correlación entre las variables propuestas.

Entre los principales resultados se encontró la relación positiva entre el

liderazgo y desempeño docente. Otra conclusión importante es que la metodología en

el liderazgo de los directores, se relaciona moderadamente con el desempeño

participativo. Así mismo, Orellana (2008) realizó la investigación titulada: El clima

organizacional y el desempeño docente en las especialidades de Odontología de la

Universidad Nacional Federico Villarreal y la Universidad Alas Peruanas, considerando

una muestra de docentes y alumnos. Las conclusiones señalan que existen diferencias

significativas en la percepción del clima organizacional, revisando que la muestra de

docentes correspondiente a la Universidad Alas Peruanas percibe en una frecuencia

de 69.8% un buen clima organizacional ante un 40.2% de docentes de la Universidad

Nacional Federico Villarreal, quienes perciben clima adecuado. Cabe precisar que no

se encontró diferencia significativa en relación a la percepción del clima organizacional

según la condición docente entre contratados y nombrados.

También tenemos el estudio de Contreras, B. (2005) titulado Estilo de liderazgo

de una directora y participación de docentes y alumnos en la gestión escolar - Tesis

para obtener el título de Licenciado en Educación en la PUCP.

El objetivo general fue analizar la relación entre el estilo de liderazgo de la

directora de una institución educativa de nivel secundaria de Lima Norte y la

participación de docentes y alumnos en la gestión escolar, desde la base de las

relaciones de poder que se desarrollan en la institución educativa.

40

Las conclusiones fueron: que la directora ejerce un estilo de liderazgo

predominantemente autoritario, con matices de estilo administrativo, cuando se

relaciona con los docentes, y de estilo interpersonal cuando se trata del liderazgo que

ejerce con los alumnos.

Las principales características del ejercicio de su liderazgo con los docentes

son: desarrolla la comunicación privada, pública y escrita como medio para la

coerción, presión para la ejecución de tareas y responsabilidades de docentes en el

aula y la imposición de decisiones. Asume el ejercicio de la toma de decisiones como

una responsabilidad formal. En las reuniones con los docentes no reconoce intereses

o propuestas que se contraponen a las suyas. Cuando se suscita un conflicto, opta por

evadirlo o, en algunos casos confrontarlo de manera directa y airada con los

implicados. El énfasis de su gestión se centra en la supervisión del cumplimiento de

las funciones docentes.

Con los alumnos, desarrolla la comunicación pública y privada, orientada a la

coerción y mantenimiento de la disciplina. La comunicación privada se emplea también

para realizar consultas informales, resolver problemas de indisciplina y brindar cierta

confianza que puede revertir en una alta visibilidad de su persona.

Las formas de comunicación privada, también se desarrolla con padres de

familia, especialmente como una forma de alianza para llevar a cabo un proceso de

‘moralización’ de la escuela, esta relación cercana perturba a los docentes, en la

medida que les resta oportunidad de ser escuchados y de ser partícipes en a toma de

decisiones, como en el caso de la gestión económica.

Existe una actitud de rechazo y frustración de alumnos y docentes a la

parcialización de la dirección con los padres de familia y con algunos alumnos y

docentes. Como contraposición a esta situación surge la demanda de una dirección

que demuestre ser una “líder amiga de todos”.

Los conflictos surgen a partir de una desigual distribución de poder: poder de

la comunicación, poder de las decisiones; las mismas que tienden a generar

situaciones de tensión poco conciliables cuando no se comparte la solución con los

diferentes actores de la escuela.

Existe una percepción negativa del centro, como un lugar conflictivo, haciendo

que sobrepase muchas veces la propia gestión escolar. Esto limita la capacidad de

usar el propio conflicto como motivo de diálogo, impidiendo resolver los nudos

generados y avanzar en los diferentes ámbitos de la gestión.

41

El liderazgo predominantemente autoritario de la dirección influye

negativamente en la participación de docentes y alumnos en la medida que estos

sujetos consideran que no tienen influencia sobre aspectos generales de la gestión

escolar. Los docentes no tienen injerencia definitiva en la organización de horarios, la

gestión económica y la planificación institucional. Este último aspecto de la gestión, es

descuidado por la dirección. Por su parte, los alumnos, a pesar de contar con

instancias de representación escolar, no intervienen en las decisiones sobre el

reglamento escolar y la gestión económica.

Analizando los resultados de la investigación reseñada, podemos identificar que

el estudio muestra evidencias de un estilo predominante (autoritario) pero de

diferentes estilos según el contexto de acción de la directiva, lo cual favorece las

relaciones en la Institución desde diferentes enfoques y considerando a los múltiples

actores del proceso.

Tarazona, M. (2003). El liderazgo docente y su relación con la calidad educativa

en el C.E.N. “Hernan Busse de la Guerra – PRO Los Olivos”. Tesis para optar el grado

de Magíster en Educación – UNE. El objetivo de la investigación fue determinar la

relación entre el liderazgo docente con la calidad educativa en el C.E.N “Hernán Busse

de la Guerra” en el distrito de Los Olivos. La muestra estuvo conformada por 17

docentes y 133 alumnos de la mencionada institución seleccionados mediante un

muestreo por conveniencia. Las conclusiones fueron que durante el proceso de esta

investigación se han presentado diversas dificultades que impidieron llegar al objetivo.

Pero sin embargo, a pesar de los problemas que se presentaron, fue posible cumplir

con el objetivo. Porque uno como investigador no debe darse por vencido, si no

continuar hasta el final; es decir llegar al problema para así dar diversas soluciones

para un bien común, ya que todos formamos parte del sistema educativo. No se trata

de responsabilizar todo el problema al profesor, sino también al estado y a las

instituciones que forman a los futuros docentes, con esto será recomendable analizar

el currículo vigente de todas aquellas instituciones que ofrecen la carrera de

educación.

Este trabajo de investigación contribuirá a despertar la conciencia de los futuros

docentes y así ser responsable en su formación profesional, no solo de ellos, sino

también de los profesores vigentes, para así mejorar la calidad educativa que tanto

necesita el país. Se llegó a las siguientes conclusiones:

42

Los profesores son responsables en cuanto a la formación integral que otorgan

a sus alumnos. Uno de los perfiles más rescatables que el docente debe tener

presente, es el compromiso hacia sus alumnos en cuanto al aprendizaje de éstos. El

docente debe mostrarse entusiasmado frente a sus alumnos, para que así el alumno

se siente atraído hacia el nuevo conocimiento que su profesor dará a conocer.

El docente debe inspirar confianza hacia sus alumnos para que así logren

alcanzar el aprendizaje significativo. Asimismo, González (1993), en su trabajo

"Influencia de la Acción Gerencial del Director de Educación Básica en la Participación

Docente", analiza los Estilos de Liderazgo del Director de Educación Básica y su

influencia en la participación de los docentes.

El estudio se realizó en el Distrito Escolar Nº 2 del Estado Aragua, de la cual se

extrajo una muestra que constituyó el 25 % de los docentes que conformaron la

población en estudio. Para la recolección de los datos sobre las variables en estudio,

se utilizó un cuestionario estructurado tipo escala de Likert dirigido respectivamente a

los docentes seleccionados al azar. El tratamiento de los resultados comprendió un

análisis descriptivo de los datos, y un análisis de varianza.

Los resultados obtenidos permitieron confirmar que: el estilo democrático de liderazgo

permite un alto porcentaje en el índice de participación de los docentes tanto en la

planeación como en la ejecución de las diferentes actividades de la organización. De

la misma forma, se logró determinar que existe una relación entre el estilo de liderazgo

del Director y la participación del docente. A pesar de todo lo acotado, muchos

directores, supervisores y administradores educativos, defienden el estilo autocrático

de liderazgo en la administración educativa

Por otro lado González (1993) llevó a cabo un estudio titulado Influencia de la Acción

Gerencial del Director de Educación Básica en la Participación Docente. En este

trabajo, analiza los Estilos de Liderazgo del Director de Educación Básica y su

influencia en la participación de los docentes. El estudio se realizó en el Distrito

Escolar Nº 2 del Estado Aragua- Venezuela, de la cual se extrajo una muestra que

constituyó el 25% de los docentes que conformaron la población en estudio. Para la

recolección de los datos sobre las variables en estudio, se utilizó un cuestionario

estructurado tipo escala de Likert dirigido respectivamente a los docentes

seleccionados al azar. El tratamiento de los resultados comprendió un análisis

descriptivo de los datos, y un análisis de varianza.

43

Asimismo, Rosas, M. (2008) en el Instituto Politécnico Nacional, Escuela

Superior de Comercio y Administración Unidad Santo Tomas - Sección de estudios de

postgrado e investigación, realizó el estudio El estilo de liderazgo de directores de las

unidades de servicio de apoyo a la educación regular, un estudio descriptivo en la

coordinación, teniendo como principal objetivo analizar el tipo de liderazgo que ejerce

los directores al llevar a cabo las funciones técnico pedagógico y técnico administrativo

que realizan los responsables de la dirección de unidades de servicio de apoyo a la

educación regular para proponer acciones de mejoramiento cualitativo de su función.

El tipo de investigación fue descriptivo de análisis de actividades y funciones que

realiza el responsable de la dirección de USAER.

Entre los principales resultados del estudio se encontró los directores de

USAER no tienen una apreciación del estilo de liderazgo que es representativo en la

mayoría de los momentos en que realiza sus funciones. Esto influye en la realización

de sus trabajos, debido a que pueden identificar el estilo de comportamiento y

motivación que requiere su equipo de trabajo para guiarlo en la realización de sus

tareas, espera de las instancias superiores órdenes de cómo realizar sus trabajos.

El estilo de liderazgo si influye en la realización de las funciones del director de

las USAER y la trascendencia e importancia que tiene el liderazgo de los directores

para el desarrollo de la administración de las unidades para dar sentido y conducido a

las acciones educativas especializadas en la atención de los alumnos en los

ambientes regulares es fundamental. Si el director de USAER conduce común estilo

de liderazgo acorde a las características del grupo y cuenta con los elementos

técnicos pedagógicos y administrativos necesarios podrá no solo integrar, conducir y

guiar a su equipo de trabajo, sino podrá influir y actuar en la comunidad educativa en

general para generar espacios educativos abiertos a la diversidad, donde la

colaboración, compromiso y la responsabilidad de la atención de los alumnos sea

compartida en ella participen maestros autoridades de las escuelas regulares, padres

de familia y alumnos. Zamora, N. (2005), en su Tesis sobre: El Liderazgo en el Clima

Organizacional y sus repercusiones en la creación de Valor, Universidad de Alicante:

España. Afirma que existen diferencias enormes entre jefes y líderes. Ambos pueden

cubrir un puesto en el organigrama empresarial, pero el líder además de cumplir con

las metas y objetivos propuestos, es un visionario que motiva a sus colaboradores,

confía en ellos, los desarrolla, los impulsa y los lleva a donde no habrían imaginado.

Es la persona capaz de crear y nutrir un ambiente agradable y excitante, que logrará

mayor compromiso, construir equipos de trabajo comprometidos y confiables que

44

tendrán un mejor desempeño y darán aquello que hace la diferencia con la

competencia, el valor agregado, lo mismo que beneficia de nueva cuenta al ser

humano.

Finalmente, Thieme, C. (2005). En su Tesis Doctoral Liderazgo y Eficiencia en

la Educación Primaria. Universidad de Madrid: España. Para el caso de la relación

entre las diferentes dimensiones de liderazgo y los outputs del proceso educativo

“inversa de la variabilidad del logro académico” y “objetivos socio-conducturales” ésta

es siempre muy leve y estadísticamente no significativa. Por tanto, se concluye que el

liderazgo no se relaciona con estas dimensiones de desempeño. Similares

conclusiones se obtuvo al comparar los grupos conformados por el 25% de los

directores con las más altas y las más bajas puntuaciones en cada dimensión de

liderazgo. Sólo el grupo compuesto por el 25% de directores con mayor “influencia

idealizada” tienen de manera estadísticamente significativa mejores resultados de

desempeño en las variables de “eficiencia técnica de gestión y logro académico”.

Problema de Investigación

La relación docente-alumno es fundamental observarlo dado la importancia en todo

proceso de aprendizaje o logro de competencias, sean estas cognitivas, actitudinales.

La Institución Educativa Pública Callao no es ajena a esta relación, más aun si el

propósito de la presente investigación es establecer una relación entre los estilos de

liderazgo docente y la convivencia escolar. Para mejorar la convivencia escolar,

prevenir maltratos o consecuencias que pueden afectar el clima institucional es preciso

identificar rasgos o actividades de quienes tienen la responsabilidad de la formación

de los alumnos en las aulas, es decir el docente.

La convivencia forma parte del ser humano pero basándose en actitudes

como el respeto en los que por su naturaleza educativa resulta más sorprendente su

existencia. Por eso, para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia o

conflictos es preciso enseñar a resolver o manejar dichos conflictos (incluidos los

relacionados con procedimientos de disciplina) de forma constructiva: pensando,

dialogando, negociando, a través de la mediación, de la colaboración y creando

contextos normalizados, como las asambleas de aula, sobre la construcción de la

democracia desde la escuela, que permitan aplicar esta enseñanza a los conflictos

que se producen en la escuela, que de lo contrario suelen formar parte del origen de la

45

violencia, para esto el líder debe entrar a tallar con una actitud que permita un

desarrollo armónico de las clases.

Bartolomé, E. (2010) en su artículo relación maestro – alumno y aula escolar

refiere que un profesor interactúa con sus jóvenes dándoles la confianza necesaria

para que expresen sus ideas, opiniones y dudas. También mantiene el respeto mutuo;

favoreciendo así la creación de un ambiente adecuado que mejore el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, el docente tendrá un buen dominio de los

contenidos programáticos y ha de ser un perspicaz observador e investigador.

Muchos docentes no muestran compromiso de interacción productiva con los

estudiantes, de manera que existe apatía, desánimo para afrontar la problemática

cotidiana y más bien se preocupan por el enseñar, pero no por el aprender del

estudiante. En este caso, el liderazgo planteado sólo está relacionado con el aspecto

disciplinario, el mantenimiento del orden en el aula. En los cambios actuales que se

vienen operando en la educación, el rol del docente no sólo se debe circunscribirse al

dictado de clase o meramente instruccional, sino por el contrario debe promover una

cultura organizacional, participativa y democrática que permita al alumno más y

mejores aprendizajes con el manejo de los nuevos enfoques pedagógicos. Se desea

alumnos capaces de elaborar con autonomía sus conocimientos, estilo y ritmo propio

de aprendizaje, alumnos capaces de manejar y desarrollar sus emociones, desarrollo

personal y social, promoviendo valores de paz, solidaridad, justicia, honestidad,

trabajo, responsabilidad (Ley 28044, Principio y fines de la educación). En esa

dinámica el docente debe entender y manejar por sí mismo, mostrando capacidad y

actitud de liderazgo, la dimensión afectiva de sus alumnos sea en el contexto del aula

y dentro del proceso educativo. Detectar las capacidades, cualidades, fortalezas y

potencialidades de los alumnos, así como trabajar cooperativamente con los padres de

familia y demás colegas. El docente requiere por lo tanto tener ciertas cualidades para

cumplir sus funciones; aparte del manejo conceptual de las materias bajo su

responsabilidad, en lo personal debe mostrar ser asertivo, proactivo, liderazgo,

consensualidad, empatía, entre otros características propias de algún estilo de

liderazgo.

En la Institución Educativa Callao el ambiente de trabajo está deteriorado,

existe mucho individualismo y protagonismo de algunos docentes, quienes se

muestran como persona “ideal” frente a esta situación, en tanto que otros muestran

actitudes estrictamente laborales como es el cumplimiento de su jornada de trabajo,

donde el alumno sólo obedece y acata las indicaciones por lo que se deja poca

46

libertad, participación y creatividad a sus alumnos; también hay docentes apáticos e

indiferentes que todo lo dejan pasar y todo dejan hacer, muchas veces considerados

como “los mejores docentes o amigos” de los alumnos, porque admiten las conductas

estereotipadas de sus alumnos. También se ha observado que algunos alumnos no

logran terminar su nivel de escolaridad con la consecuente repercusión en su

desarrollo personal y social, ya que se dedican a temprana edad al trabajo informal.

La convivencia escolar en la institución se agudiza por la falta de criterios,

incumplimiento de normas de convivencia emanadas por los directivos, falta de

docentes especializadas en el manejo de conflictos, ya que allí donde la gente trabaja,

estudia o simplemente comparte momentos o espacios existe la posibilidad de

discordia, la posibilidad de castigo y obediencia, de indiferencia o identidad, de

comportamientos grupales o individual, etc. Hechos que se observan en la institución y

que tienen su consecuencia en la conducta y logro de competencias en los alumnos.

Como puede verse el maestro es un agente central del proceso de socialización en el

aula. Socialización que atañe al aprendizaje como al desarrollo de habilidades y

actitudes en un contexto de permanente interacción entre docente y alumnos, entre

alumnos en si como sujetos y entre grupos de alumnos que se conforman por

aproximaciones e identificaciones distintas. En este contexto el docente actúa sobre

individualidades con estructuras cognitivas diferenciadas, y con estructuras

psicológicas y disposiciones motivacionales distintas que se expresan en conductas

que se ponen en escena en el aula.

Desde la experiencia cotidiana de la interacción docente - alumnos pueden

observarse diversas formas de convivencia. Existe pues un contexto escolar anómico,

conflictuado y proclive a la violencia que impacta sobre las condiciones de sociabilidad

en el aula y las condiciones generales del aprendizaje y desde luego condicionando el

rol docente como agente mediador de los proceso educacionales. Hay un

condicionamiento respecto al pensamiento y la práctica docente en el aula que se

expresan en formas de interactuar dando forma a un estilo docente para operar sobre

las distintas dimensiones del proceso educacional.

La situación antes planteada en el contexto real de hace que por un lado se

deterioren las dinámicas de trabajo y por otro que el maestro se muestre como una

persona ideal frente a esta situación. En nuestros colegios se cree que mientras más

se ordene o se trabaje bajo un mando directo, es mejor; pues el alumno sólo obedece

y acata, liderando la clase el docente, éste no se muestra como un líder democrático

con cualidades que permitan acceder no sólo con facilidad sino también con gusto a

47

las sesiones de clase. La relevancia de la actitud docente en el aula de los centros

educativos debería darse motivando y no mandando como se cree en estos

momentos, afectando tanto a los profesionales docentes como al resto de alumnos

que desean seguir una escolarización adecuada. Por otro lado, este tipo de

problemática está generando una bolsa social de jóvenes que no terminan su

escolarización obligatoria o que en su defecto no acreditan ningún tipo de formación

académica; con las consecuentes repercusiones en su proyección laboral, social y

posible deterioro psíquico. En resumen y en concordancia con la reflexión del

problema formulamos de manera interrogativa nuestra principal preocupación

investigativa:

Problema General

¿Qué relación existe entre el estilo de liderazgo docente y la convivencia escolar de

los alumnos del cuarto y quinto grado de Educación Secundaria en la Institución

Educativa Pública Callao?

Problemas Específicos:

¿Qué estilos de liderazgo asumen los docentes tal que pueden afectar o

modificar las relaciones interpersonales?

¿Existe algún nivel de relación entre los estilos de liderazgo del docente y el

comportamiento en grupo de los alumnos?

¿Qué cualidades presentan los docentes lideres y como se identifican con ello

los alumnos?

Objetivos e Hipótesis

Objetivo general

Determinar la relación que existe entre los estilos de liderazgo del docente y la

convivencia escolar de los alumnos del cuarto y quinto grado de Educación

Secundaria en la Institución Educativa Pública Callao.

Objetivos específicos

O1 Identificar la relación que existe entre el estilo de liderazgo del docente y las

relaciones interpersonales de los alumnos del cuarto y quinto grado del centro

educativo.

48

O2 Identificar la relación que existe entre el estilo de liderazgo del docente y el

comportamiento en grupo de los alumnos del cuarto y quinto grado del centro

educativo.

O3 Identificar la relación que existe entre el estilo de liderazgo del docente y la

identificación de grupo de los alumnos del cuarto y quinto grado del centro

educativo.

Hipótesis general

Existe una relación directa y significativa entre los estilos de liderazgo del docente y la

convivencia escolar de los alumnos cuarto grado y quinto de Educación Secundaria en

la Institución Educativa Pública Callao.

Hipótesis específicas

H1 Existe una relación directa y significativa entre el estilo de liderazgo del docente

y las relaciones interpersonales de los alumnos del cuarto y quinto grado de

secundaria en el centro educativo Callao.

H2 Existe una relación directa y significativa entre el estilo de liderazgo del docente

y el comportamiento en grupo de los alumnos del cuarto y quinto grado de

secundaria en el centro educativo Callao.

H3 Existe una relación directa y significativa entre el estilo de liderazgo del docente

y la identificación de grupo de los alumnos del cuarto y quinto grado de

secundaria en el centro educativo Callao.

49

MÉTODO

El método corresponde a la investigación cuantitativa, por tanto las variables han sido

cuantificadas y codificadas para luego aplicar los estadígrafos de posición y

correlación.

Tipo y nivel de Investigación

El tipo de investigación asumido en la presente investigación, según Barriga (2005), en

razón a los propósitos es la investigación básica y en razón a la naturaleza del

problema se tipifica como investigación sustantiva, siendo el nivel propio y con

características de la investigación descriptiva. Al asumir este tipo y nivel se pretende

teorizar o recoger información sobre hechos dados en tiempo y espacio real para

conocer la existencia de algún tipo de relación entre las variables en estudio: liderazgo

del docente y la convivencia escolar en la Institución Educativa Pública Callao

pudiendo ser base para la solución de problemas prácticos en alguna otra

investigación.

Diseño de Investigación

Dado que en las hipótesis planteadas se pretende establecer una relación entre las

variables, siendo esta de no causalidad como ocurre en las investigaciones

explicativas, se ha visto por conveniente asumir el diseño descriptivo correlacional

para establecer la relación existente entre ambas variables y sus respectivas

dimensiones. Su esquema es:

Ox

M r ((x,y)

Oy

M= Muestra en estudio (alumnos de la I.E.P. Callao).

Ox= Observación la variable Liderazgo del docente.

Oy= Observación la variable Convivencia escolar.

r (x,y) = Relación entre ambas variables.

50

Variable: Estilos de Liderazgo

La forma en que trabajamos e interaccionamos con otras personas, determina

quienes somos. Algunas personas estamos felices y sonrientes todo el tiempo,

mientras que otras se mantienen serias casi siempre. Algunos líderes tienen presencia

e impresionan a las masas, mientras que otros se sienten incómodos en público. La

mayoría de nosotros nos encontramos en algún punto intermedio. Aunque la doctrina

de liderazgo del ejército describe en detalle cómo los líderes deben interaccionar con

sus subordinados, también reconoce que una persona debe siempre ser ella misma y

cualquier desviación será falsa y falta de sinceridad. Los líderes eficientes tienen

suficiente flexibilidad para ajustar su estilo de liderazgo y técnicas a las personas que

dirigen. Al referirse a los estilos de liderazgo, muchas personas se van a los extremos.

Por ejemplo, si no es un líder autocrático, es que entonces es democrático. Lo cierto

es que hay muchas tonalidades entre el blanco y el negro.

A continuación se describen cinco estilos, aunque debemos tener en cuenta que los

líderes competentes mezclan estos cinco estilos para aclimatarse al lugar, la tarea y

las personas. En primer lugar, el estilo directivo es aquel en el que el líder no solicita

la opinión de sus subordinados y da instrucciones detalladas de cómo, cuándo y

dónde deben llevar a cabo una tarea para luego examinar muy de cerca su ejecución.

Es un estilo adecuado cuando la escasez de tiempo impide explicar con detalle los

asuntos; si el líder ha generado un clima de confianza, los subordinados asumirán que

el líder ha cambiado a este estilo de liderazgo porque las circunstancias así lo

requieren. Entre las falsas creencias en torno al estilo directivo está la de que este

significa uso despectivo del lenguaje o incluye amenazas e intimidación, lo cual no es

cierto.

En segundo lugar, el estilo participativo es aquel en el que los líderes piden a

los subordinados su opinión, información y recomendaciones, pero son ellos quienes

toman la decisión final sobre lo que se debe hacer. Este estilo es recomendable para

líderes que tienen tiempo para realizar tales consultas o que tratan con subordinados

experimentados. El deseo de crear un espíritu de equipo alienta los planes, por lo que

sus componentes tienen una motivación extraordinaria para ponerlo en marcha.

En tercer lugar, el estilo delegativo conlleva ceder a los subordinados la

autoridad necesaria para resolver problemas y tomar decisiones sin antes pedir

permiso al líder. Los líderes cuyos subordinados son maduros y tienen experiencia, o

aquellos otros que desean crear una experiencia de aprendizaje para sus

subordinados, no tienen más que delegar su autoridad y dejar bien claro el propósito

51

de la misión. Sin embargo, el líder sigue siendo responsable en último término.

En cuarto y quinto lugar se encuentran los estilos de liderazgo transformacional

y transaccional. El transformacional "transforma" a los subordinados retándolos a

elevarse por encima de sus necesidades e intereses inmediatos, hace hincapié en el

crecimiento individual tanto personal como profesional y en el potenciamiento de la

organización. Este estilo permite al líder beneficiarse de las aptitudes y conocimientos

de subordinados con experiencia que podrían tener mejores ideas sobre cómo cumplir

una misión. También obtiene buenos resultados cuando las organizaciones se

enfrentan a una crisis, inestabilidad, mediocridad o desencanto. No es recomendable

si los subordinados son inexpertos. Por su parte, el estilo de liderazgo transaccional

utiliza técnicas como la de motivar a los subordinados a trabajar ofreciendo

recompensas o amenazando con castigos, asignar las tareas por escrito, delinear

todas las condiciones para que una misión se dé por completada y dirigir por

excepción, es decir, dando a conocer solamente lo que el subordinado ha hecho

incorrectamente. El líder que confía tan sólo en el estilo transaccional, sin combinarlo

con el transformacional, únicamente consigue el compromiso a corto plazo de sus

subordinados y hace que la gente tema tomar riesgos e innovar, además de sentir

que sus esfuerzos podrían parecer egoístas. Por ello, lo más eficaz es combinar las

técnicas de ambos para ajustarse a la situación. Bloch, P, (1991) afirma que; el

liderazgo es el proceso gerencial que orienta, dinamiza, conduce el componente

humano de la organización. Los gerentes o directivos tienen que ser estrategas

(planificación), organizadores (procesos) y líderes (inspiradores, innovadores,

propiciadores del cambio). El líder es capaz de inspirar, guiar y aprender de otros, así

como enseñar a aprender. Un líder es un maestro y un alumno, al mismo tiempo. La

clave del liderazgo se encuentra en las fortalezas grupales y en las relaciones basadas

en la confianza, el respeto en cuanto a aportes y sugerencias; en la creatividad tanto

en diseño de productos como en resolución de problemas, en los retos compartidos y

en el afecto hacia la gente. Las personas y su inteligencia, “los grupo líderes” son un

valor dentro de la empresa.

Liderazgo Transformacional

Para Burns, (1978). El liderazgo transformacional es el proceso de conducción de

grupo que eleva los deseos de logro y autodesarrollo de los seguidores, mientras que

a la vez promueven el desarrollo de grupos y organizaciones. Las transformaciones

exitosas y no exitosas de las organizaciones han destacado la fuerza del liderazgo,

52

desde luego que existe además un número de variables que afectan que la

organización acceda al éxito, no obstante, es innegable la importancia que tiene en la

empresa el fenómeno del liderazgo, este estilo de liderazgo contiene un

comportamiento en donde predomina el carisma, la inspiración, la capacidad de

estimular intelectualmente a los alumnos y la relación individual que establece con

cada uno.

Liderazgo Transaccional

Donini, (2001). Nos dice; que el liderazgo transaccional está basado en un intercambio

de relaciones entre el líder y los subordinados y viceversa. También es conocido por

llamarse situacional, contingencial o afectivo, este modelo se manifiesta a nivel técnico

en acuerdos más sutiles y siempre en una relación entre el líder y sus colaboradores,

está basado en un intercambio de relaciones entre el líder y los subordinados y

viceversa, es un estilo donde predominan los acuerdos y pactos tranzados con los

sujetos dependientes del líder y que considera a los grupos de manera segmentada de

acuerdo a grupos de excepción según criterios que pueden ser subjetivos. El líder y

cada subordinado determinan lo que cada uno espera del otro; este conjunto de

expectativas resulta en comportamientos de ambos, los cuales están regulados por

expectativas, negociaciones y así sucesivamente. Esta transacción o intercambio, esta

premiación contingente por buen desempeño, es lo que ha sido a menudo enfatizado

como liderazgo efectivo.

Liderazgo Laissez Faire

Según Donini, (2001). El líder laissez-faire confía todo a la mera espontaneidad de los

miembros del grupo. No asigna tareas. Permite al grupo la determinación y

distribución de ellas, provocando confusión, desorganización y fricciones entre sus

miembros. Este líder no evalúa, ni sanciona. Es inseguro y por eso es permisivo,

implica de alguna manera la ausencia de liderazgo. Es considerado un estilo ineficaz.

Operacionalmente: es un tipo de liderazgo permisivo que no ejerce la autoridad

necesaria en el grupo que conduce.

Variable: Convivencia Escolar

Es el conjunto de acciones organizadas, dentro de la Institución Educativa en el marco

del PEI, del PCC y del Plan Anual, para construir un clima escolar que permita las

relaciones interpersonales democráticas de los docentes con los estudiantes y de los

53

estudiantes entre sí. La convivencia escolar democrática requiere que se respeten los

derechos de los estudiantes y que éstos aprendan a cumplir con sus deberes y

respetar los derechos de los demás. El buen funcionamiento de la convivencia escolar

democrática debe favorecer los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes.

(Marcone, 2005).

Relaciones interpersonales: Son el conjunto de contactos que tenemos los seres

humanos como seres sociables con el resto del entorno. Se entiende como la relación

con el grupo considerando la directa interacción con los pares y la interacción vertical

con las autoridades del mismo. Es la capacidad que tenemos para comunicarnos entre

sí con una o más personas, con respeto y estableciendo lazos de comunicación

efectivos. (Stark et al., 1989)

Comportamiento en grupo: Conjunto de actitudes de interacción desarrolladas por un

sujeto para el desenvolvimiento en determinado grupo con un interés común, es

relación con el grupo considerando la directa interacción con los pares y la interacción

vertical con las autoridades del mismo. Se considera también la capacidad de liderar

un grupo y trabajar en equipo con eficacia y eficiencia. Los equipos de trabajo

evolucionan hacia grados superiores de desarrollo transitando por tres etapas

fundamentales: nacimiento del grupo (sus miembros perciben la necesidad de trabajar

juntos), la madurez (el equipo posee una estructura de relaciones, roles, normas y

objetivos claramente especificados) y el declive la falta de procesos.

Identificación: Es el reconocimiento, comprensión y aceptación del contenido y normas

de determinado grupo social. Operacionalmente se entiende la identidad comprendida

por los ideales y trabajo común de un grupo, considerando la capacidad de integrarse

al conjunto social e identificarse con las metas comunes. (Sánchez, 2004)

54

VARIABLE

DEFINICIÓN

DIMENSIONES

INDICADORES

LIDERAZGO

Es el proceso de influir en otros y apoyarlos para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar y motivar a un grupo o equipo. Capacidad del docente para intervenir mediante sus actitudes y desempeño profesional, en el proceso de interacción de un grupo social con un interés común.

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

CARISMA

INSPIRACIÓN

ESTIMULACIÓN INTELECTUAL

CONSIDERACIÓN INDIVIDUALIZADA

LIDERAZGO

TRANSACCIONAL

RECOMPENSA CONTINGENTE

DIRECCIÓN POR EXCEPCIÓN

LAISSEZ FAIRE

AUSENCIA DE OTRO TIPO DE LIDERAZGO

CONVIVENCIA ESCOLAR

La convivencia escolar es una construcción colectiva y dinámica, ya que, es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad escolar y se modifica de acuerdo a los cambios que experimenten esas relaciones en el tiempo. Así concebida, la calidad de la convivencia es responsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, sin excepción. La interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de alumnos y alumnas sin excepción.

RELACIONES INTERPERSONALES

INTERACCIÓN ENTRE PARES

INTERACCIÓN CON AUTORIDADES

COMPORTAMIENTO EN GRUPO

CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO

CONDUCCIÓN DEL GRUPO

IDENTIFICACIÓN

INTEGRIDAD AL CONJUNTO

IDENTIDAD CON EL GRUPO

55

Participantes

Según Court (1991), “En las investigaciones de carácter descriptivo se recomienda

utilizar muestras grandes para que haya precisión y representatividad. En este sentido

se asume seleccionar muestras no menores al 30 % de la población accesible”.

Habiendo sido considerado como universo de estudio la población estudiantil,

1000 alumnos de ambos turnos, de la Institución Educativa Pública Callao y para que

la población para la cual son válidas las conclusiones del estudio, se ha considerado

como población disponible o accesible a los alumnos del cuarto y quinto grado.

Se aplicó un muestreo probabilístico simple. Para determinar la muestra de

estudio, los elementos de la muestra fueron extraídos de 9 aulas de alumnos

conformados por cuartos y quintos grados de educación secundaria del centro

educativo Callao; de manera equitativa. 5 aulas de cuarto grado y 4 aulas de quinto

grado de educación secundaria conformados por 30 alumnos por aula.

El tamaño de la muestra estuvo conformada por 270 alumnos del cuarto y

quinto grado de educación secundaria, representando el 27 % de la población

disponible, considerándose por tanto representativa, notándose la ausencia de 32

alumnos, el día que se aplicó el instrumento evaluativo.

El centro educativo está situado en el distrito de Bellavista, un gran porcentaje

de los alumnos viven en otros distritos del Callao se caracterizan por tener un nivel

socio económico medianamente bajo, proviniendo de padres cuya principal actividad

económica es la pesca. Las edades de los alumnos fluctúan entre los 14 y 16 años,

siendo su rendimiento académico promedio regular.

Instrumentos de investigación

Para evaluar las características de la muestra, así como medir las variables de

estudio, se utilizaron los siguientes instrumentos:

Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID).

El cuestionario está basado en la operacionalización de la teoría del liderazgo de Bass

por Castro y Lupano (2007). Procede de la prueba MLQ (Multifactor Leadership

Questionnaire). Tiene 34 ítems, se puede administrar de forma individual o grupal y

se responde en 15 minutos. Tiene dos formas:

La forma A (Autopercepción).

La forma S (Superior)

56

Cuestionario de Convivencia Escolar

Se diseñó un instrumento de 24 ítems estructurados por dimensiones e indicadores

que permiten observar la convivencia escolar mediantes factores o dimensiones de

relaciones interpersonales, comportamiento en grupo e identificación. La aplicación es

colectiva y dura 10 minutos.

En ambos instrumentos se ha cuidado la existencia de la validez de contenido

al considerar ítems según las dimensiones de cada variable en estudio y validados a

través de opiniones de juicio de expertos y de una prueba piloto, antes de ser

aplicados a la muestra, en tanto que para la confiabilidad se aplicó el coeficiente alfha

de Cronbach.

Procedimientos

Un primer momento fue un trabajo de campo, con estudios exploratorios y

observaciones directas para recoger de la realidad in situ los hechos que se

aproximaron a la problemática de estudio.

En un segundo momento, netamente de trabajo de gabinete, se tuvo que

revisar fuentes bibliográficas, elaboración, validación de instrumentos mediante juicio

de expertos y recojo de información. Fue aquí cuando el cuestionario de liderazgo y

convivencia escolar fue aplicado a los alumnos los días 28 y 30 de Noviembre en sus

respectivas aulas, de 7.30 a 12:50 a.m. a las alumnas del turno de la mañana y de

1.30 a 6.00 p.m. a los del turno de la tarde, según el horario del los alumnos del cuarto

y quinto grado de educación secundaria. Condición que se contó con la autorización

del docente de aula y en coordinación de la Sub Dirección de Formación General y la

Dirección del plantel, desarrollándose de forma normal sin percance alguno.

Finalmente, en un tercer momento después de validarse los instrumentos y aplicada la

prueba piloto y recogida la información, se procedió a sistematizar dicha información,

procesar, analizar e interpretar los resultados, que luego fueron presentados en el

informe final. Habiéndose aplicado medidas de posición, coeficiente de correlación de

Pearson, interpretación de la escala de Likert, así como adjuntándose cuadros y

gráficos estadísticos, tablas de frecuencias, entre otros.

57

Materiales

Los materiales utilizados para el desarrollo de la investigación fueron:

Materiales bibliográficos conformados por textos relacionados a las variables de

estudio, de fuentes directas y de fuentes relacionadas al tema de investigación.

Materiales de escritorio constituido por papeles, cd’s, normas, reglamentos

establecidos para el desarrollo de investigaciones, materiales adicionales de

oficina y de impresión.

Materiales de discusión, constituidos por investigaciones previas y artículos

relacionados al estudio, citados oportunamente en la sección adecuada en la

presente investigación.

Método de análisis de datos

Aplicado los dos instrumentos de recojo de información: cuestionario de estilos

de liderazgo y el de convivencia escolar, se procedió a sistematizar la información,

hoy en día con el uso de la computadora (programa SPSS) lográndose hacer la

distribución de frecuencias, distribución porcentual y gráfico de cada dimensión,

habiéndose aplicado la estadística descriptiva que ha permitido describir los datos,

valores obtenidos para cada variable. Entre las medidas de tendencia central o

posición se utilizó la media o promedio, en tanto que como medidas de variabilidad se

utilizó el rango, cuartiles, desviación estándar y varianza.

Para probar la hipótesis a determinado nivel de significación se consideró el

coeficiente de correlación de Pearson, prueba estadística que nos indica el grado de

relación entre las variables. También se aplicó la prueba Kolmogorov Smirnov de

bondad de ajuste para analizarla dispersión y variabilidad de cada variable medida.

Considerando el valor obtenido en la prueba de distribución, se determinó el

uso de estadísticos de correlación paramétrica (r de Pearson). Las relaciones se

interpretaron según su signo, magnitud y significancia.

58

RESULTADOS

Estadística Descriptiva

A continuación se presenta la calificación mediante cuartiles realizada con el fin de

clasificar los componentes de la convivencia escolar en categorías para describir en la

distribución de frecuencias.

Tabla 1.

Variable: Convivencia Escolar

Distribución de frecuencias para la Dimensión de Relaciones Interpersonales de la

variable convivencia escolar.

n %

Valid Deficientes 71 29,8

Regulares 95 39,9

Óptimas 72 30,3

Nota: N= 238

Figura 1. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Relaciones Interpersonales

Observamos que las relaciones interpersonales se dan de manera regular en el 39,9%

de la muestra, sin embargo, es importante resaltar que las relaciones interpersonales

deficientes están presentes en el 29, 8% de la muestra consultada.

59

Tabla 2.

Distribución de frecuencias para la Dimensión de Comportamiento en Grupo de la

variable convivencia escolar.

n %

Valid Deficiente 61 25,6

Regular 113 47,5

Óptimo 64 26,9

Nota: N= 238

Figura 2. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Comportamiento en Grupo

El comportamiento en grupo de los alumnos de la muestra es regular en el 47,5% de

alumnos, óptimo en un 26,9% y deficiente en un importante 25,6%.

60

Tabla 3.

Distribución de frecuencias para la Dimensión de Identificación con el Grupo de la

variable convivencia escolar.

n %

Válidos Pobre 61 25,6

Normal 101 42,4

Elevada 76 31,9

Nota: N= 238

Figura 3. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Identificación con el Grupo

La identificación con el grupo se da de manera normal en un 42,4% de la muestra, en

un nivel elevado en el 31,9% de alumnos y en un grado pobre en el 25,6%.

61

Tabla 4

Variable: Estilos de Liderazgo

Distribución de frecuencias de liderazgo transformacional de la variable Estilos de

Liderazgo docente.

n %

Válidos Bajo 1 0,4

Medio 175 73,5

Alto 72 26,1

Nota: N= 238

Figura 4. Distribución de frecuencias para liderazgo transformacional

La frecuencia de alto liderazgo transformacional está presente en el 26,1% de la

muestra, en tanto que el de medio liderazgo transformacional está presente en un

73.5% representando una frecuencia elevada en función a los otros estilos.

62

Tabla 5.

Distribución de frecuencias del liderazgo transaccional de la variable Estilos de

Liderazgo docente.

n %

Válidos Bajo 30 12,6

Medio 160 67,2

Alto 48 20,2

Nota: N= 238

Figura 5. Distribución de frecuencias para liderazgo transaccional

La frecuencia de alto liderazgo transaccional está presente en el 20,2% de la muestra,

representando una frecuencia aceptable, por debajo de la presencia del liderazgo

transformacional que está presente en un 67.2% de los encuestados.

63

Tabla 6.

Distribución de frecuencias del liderazgo laissez faire de la variable Estilos de

Liderazgo docente.

n %

Válidos Bajo 105 44,1

Medio 131 55,0

Alto 2 0,8

Nota: N= 238

Figura 6. Distribución de frecuencias para liderazgo laissez faire

La frecuencia de alto liderazgo Laissez Faire está presente sólo en el 0,8% de total,

siendo el estilo con menor prevalencia en la muestra analizada, en tanto que en un

55.0% está presente el medio liderazgo Laissez Faire.

64

ESTADÍSTICA INFERENCIAL

Tabla 7.

Correlación de Pearson entre Liderazgo y Relaciones Interpersonales

Relaciones

Interpersona

les

Liderazgo Correlación de

Pearson

,761**

Sig ,000

N 238

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Con un valor r de 0,761 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe

una relación directa, fuerte y altamente significativa entre el liderazgo y las relaciones

interpersonales, como dimensión de la convivencia escolar.

Tabla 8.

Correlación de Pearson entre Liderazgo y Comportamiento en Grupo

Comportamient

o en Grupo

Liderazgo Correlación de

Pearson

,743*

Sig ,032

N 238

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Con un valor r de 0,743 y una significancia de 0,032 (< 0,05) determinamos que existe

una relación directa, fuerte y significativa entre el liderazgo y el comportamiento en

grupo, como dimensión de la convivencia escolar.

65

Tabla 9.

Correlación de Pearson entre Liderazgo e Identificación con el grupo

Identificación

con el Grupo

Liderazgo Correlación de

Pearson

,756**

Sig ,000

N 238

Con un valor r de 0,756 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe

una relación directa y altamente significativa entre el liderazgo y la identificación con el

grupo, como dimensión de la convivencia escolar.

Tabla 10.

Correlación de Pearson entre liderazgo y las dimensiones de la variable convivencia

escolar

Convivencia

Escolar

Relaciones

Interpersonal

es

Comportamie

nto en Grupo

Identificación

con el Grupo

Liderazgo Correlación de

Pearson

,853** ,761** ,743* ,756**

Sig ,000 ,000 ,032 ,000

N 238 238 238 238

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nota: N= 238

Existe relación directa, fuerte y altamente significativa entre el liderazgo y la

convivencia escolar (r=0,853 / sig=0,00); liderazgo y relaciones interpersonales

(r=0,761 / sig=0,00); liderazgo y comportamiento en grupo (r=0,743 / sig=0,03);

liderazgo e identificación con el grupo (r=0,756 / sig=0,00).

66

Tabla 11.

Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo transformacional

Liderazgo

transformacional

Convivencia escolar Correlación de

Pearson

,844**

Sig ,000

N 238

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Con un valor r de 0,844 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe

una relación directa, fuerte y altamente significativa entre la convivencia escolar y el

estilo de liderazgo transformacional.

Tabla 12.

Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo transaccional

Liderazgo

transaccional

Convivencia escolar Correlación de

Pearson

,733**

Sig ,000

N 238

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Con un valor r de 0,733 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe

una relación directa, fuerte y altamente significativa entre la convivencia escolar y el

estilo de liderazgo transaccional.

67

Tabla 13.

Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo laissez faire

Liderazgo laissez

faire

Convivencia escolar Correlación de

Pearson

,706**

Sig ,000

N 238

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Con un valor r de 0,706 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe

una relación directa, fuerte y altamente significativa entre la convivencia escolar y el

estilo de liderazgo laissez faire.

Tabla 14.

Correlación de Pearson entre convivencia escolar y los estilos de liderazgo docente

Liderazgo

Transformacion

al Transaccional Laissez Faire

Convivencia

Escolar

Correlación de Pearson ,853** ,844** ,733** ,706**

Sig ,000 ,000 ,000 ,000

N 238 238 238 238

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Existe relación directa, fuerte y altamente significativa entre la convivencia escolar y el

estilo de liderazgo transformacional (r=0,844 / sig= de 0,00), transaccional

(r=0,733 / sig= de 0,00) y laissez faire (r=0,706 / sig= de 0,00).

68

Tabla 15.

Correlación de Pearson entre los estilos del Liderazgo docente y Convivencia escolar.

Convivencia

Escolar

Liderazgo Correlación de

Pearson

,853**

Sig. (2-tailed) ,000

N 238

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Con un valor r de 0,83 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe

una relación directa, fuerte y altamente significativa entre el liderazgo y la convivencia

escolar en los sujetos de la muestra.

69

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión

Para superar algunos inconvenientes que se han presentado en algunos trabajos de

investigación señalados en la referencia, se ha incrementado el tamaño muestral para

hacer más confiable los resultados obtenidos, así como cuidar la subjetividad que

podría existir por parte de los docentes al sentirse observados por sus alumnos, ello

haría más importante el establecimiento del nivel de relación entre las variables

determinado en la presente investigación. Considerar que una buena convivencia

escolar está relacionada directamente con la forma o estilo de trabajo del docente, es

decir con su actitud de liderazgo frente a sus alumnos, y como éstos pueden confiar y

sentirse seguros para su desarrollo personal y social, y convivir afectivamente y lograr

sus aprendizajes. Como lo señala Tarazona (2003) la calidad educativa en donde

estaría inmerso la convivencia escolar no solo es responsabilidad de la labor o estilo

de liderazgo del docente, obviamente que existen otros factores que deberían ser

considerados. Pero si le queda claro que el docente debe inspirar confianza en sus

alumnos.

Uno de los temas centrales en la adolescencia y juventud es el referido a la

comunicación interpersonal, ya sea como los recursos para efectuar la misma, como

los canales de comunicación que se establezcan. La comunicación es un indicador

directo en el establecimiento de relaciones asertivas que se den en contacto con el

grupo social así como con los demás actores vinculados al mismo, vale decir, familia,

amigos, docentes, etc. Las relaciones interpersonales se dan de manera regular en el

40% de la muestra, sin embargo la frecuencia de presentación en nivel deficiente

representa el 29% de la muestra consultada. Si consideramos que nos estamos

refiriendo a un indicador de interacción social entre los componentes de una

organización, tenemos que situarnos en el tema de gestión ya que, un líder es aquel

conductor del grupo que permite establecer determinado clima de desenvolvimiento

que favorezca los objetivos institucionales. En tal sentido, el hallazgo coincide con los

planteamientos de Gómez, (2001) quien, en una muestra de 5 instituciones educativas

privadas de Lima, encontró relación directa, moderada y significativa con coeficiente

superior a 0,4 y significancia menor a 0,05 entre liderazgo y la gestión de un centro

educativo. Quizás el componente más importante para la convivencia escolar sea el

desarrollo de una conducta interactiva en grupo en la cual primen los valores y la

asertividad. El comportamiento en grupo de los sujetos de la muestra es regular en el

47,5% de sujetos, óptimo en un 27 % y deficiente en un importante 25 %. La

70

identificación con el grupo se da de manera normal en el 42 % de la muestra, en un

nivel elevado en el 32 % de sujetos y en un grado pobre en el 25 %. Ambos hallazgos

se ven influenciados por el estilo de liderazgo del docente que no ejerce o imparte la

influencia adecuada para el manejo del grupo y la identificación de sus componentes.

Este hallazgo concuerda con Rincón (2005) quien, en una muestra de docentes de 3

instituciones educativas estatales de la Provincia de Andahuaylas (Chumbao),

identificó que la dirección mediante el estilo de liderazgo democrático optimiza el

desempeño docente y la convivencia escolar entre los estudiantes. Así mismo

concluye que el estilo de liderazgo del director afecta el nivel de desempeño del

docente. En tanto que Cuevas (2006) señala que el líder no imita, es innovador,

impregna confianza contribuyendo en la calidad educativa

En la presente investigación, existe una relación directa fuerte y altamente

significativa entre el liderazgo y la convivencia escolar en los alumnos de la muestra

(r = 0,853 / sig= 0,00) como se evidencia en la tabla 15. El rol de líder tanto del

directivo como del docente ejerce una intervención directa con la convivencia e

interacción de los escolares en los distintos entornos de acción. Por ello concordamos

con el hallazgo de Rosas (2008) quien consultando a 236 docentes y 525 alumnos de

4 instituciones públicas del Callao, encontró relación positiva entre el liderazgo y

desempeño docente. Precisamente, siendo los docentes piezas fundamentales en el

establecimiento de un clima escolar adecuado, respaldamos el hallazgo nacional de

Contreras, B. (2005) quien afirma que si se establece una interacción inadecuada y

existe una percepción negativa del centro, como un lugar conflictivo, se limita la

capacidad de usar el propio conflicto como motivo de diálogo, impidiendo resolver

cualquier problema de interacción que surja entre los alumnos como indicador de

convivencia escolar. No es pertinente ejercer un estilo de liderazgo autoritario por

parte de los directores ya que esto implicaría actitudes coercitivas influyendo

negativamente en los docentes y alumnos.

Confrontando los resultados según los antecedentes señalados, en el presente

trabajo de investigación aplicado en la Institución Educativa Pública Callao

observamos que el estilo de líder transformacional practicado por los docente; aquel

que promueva el cambio y/o innovación en sus alumnos, utilizando su carisma tiendan

a mejorar las opiniones de los alumnos en cuanto a las relaciones interpersonales de

regular para óptimas (tabla 1), a mejorar el comportamiento de los alumnos en grupo

de regular a óptimo (tabla 2), o a mejorar la identificación con el grupo de normal a

elevada (tabla 3).

71

Conclusiones

1. Los docentes de la Institución Educativa Callao al ejercer un mejor estilo de

liderazgo, corresponderá un mejor clima de convivencia escolar entre los

alumnos.

2. Entre los alumnos de la Institución Educativa Callao existe un alto grado de

relaciones interpersonales con sus pares; limitadas y deficientes. En igual

porcentaje encontramos en la dimensión comportamiento en grupo; siendo

inadecuado, así como la identificación con el mismo.

3. La variable convivencia escolar presenta que las relaciones interpersonales

tienen relación directa, fuerte y significativa con el liderazgo de los docentes de

la Institución Educativa Callao.

4. La variable convivencia escolar presenta que el comportamiento en grupo

tienen relación directa, fuerte y significativa con el liderazgo de los docentes de

la Institución Educativa Callao.

5. La variable convivencia escolar presenta que la identificación con el grupo

tienen relación directa, positiva y significativa con el liderazgo de los docentes

de la Institución Educativa Callao. Con esta conclusión aceptamos la hipótesis

general de investigación.

6. Actualmente, subsisten modelos autoritarios de disciplina escolar en muchas

Instituciones Educativas del Callao. Conviviendo contradictoriamente modelos

autoritarios con modelos permisivos. Son pocos los centros educativos los que

se encuentran construyendo alternativas democráticas de disciplina que

permitan una sana convivencia escolar y que hagan de las escuelas lugares en

donde los estudiantes se sientan valorados, protegidos y queridos.

72

Sugerencias

Los hallazgos de la investigación permitirán diseñar futuros estudios que

complementen la información recogida o que utilicen muestras diferentes y más

amplias para poder realizar un proceso de generalización que abarque y

beneficie a más alumnos.

Identificar otras variables relacionadas y que influyan en los niveles de

convivencia escolar, para intervenir con el fin de optimizar el desarrollo

académico y personal de los estudiantes.

Utilizar los instrumentos de medición trabajados en el presente estudio, con el

fin de obtener datos de medición precisa en el análisis de características

académicas. Al haberse obtenido resultados resaltantes en relación a los

objetivos propuestos, consideramos que, para futuras investigaciones, se

puede utilizar el formato de recolección de información utilizado al haberse

demostrado su efectividad.

El personal docente de toda Institución Educativa debe identificar los diferentes

estilos de liderazgo mediante talleres o jornadas de capacitación, para valorar

la importancia de contar con alumnos que tengan iniciativa y cualidades de un

buen líder.

Los docentes deben compartir experiencias acerca de su liderazgo y

convivencia escolar desarrollada primero a nivel de comunidad y luego a nivel

distrital.

El diálogo directo y democrático entre el personal docente y los alumnos

permitiría tener una mejor convivencia escolar en las escuelas del Callao.

Urge considerar la participación activa y permanente de todos los alumnos con

las opiniones de cada uno de ellos mediante foros, porque sus inquietudes y

respuestas confirman la forma como se viene desarrollando su Institución

Educativa en cuanto a su organización y planificación institucional. Y así

contribuiremos a mejorar la convivencia escolar.

73

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79

ANEXOS

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CUESTIONARIO DE ESTILOS

DE LIDERAZGO (CELIDA - A) Protocolo para alumnos

(Castro Solano, Nader y Casullo, 2004)

Apellido:………………………………………..…………………………………………

Nombres………………………………………………………………………………..

Edad:………………………………………… Sexo: Varón……….. Mujer…………..

(marca con una cruz)

Fecha:……………………………………………………………………………………

Instrucciones. A continuación hay una serie de afirmaciones acerca del liderazgo de tu profesor. Por favor, indique cuánto se ajusta cada afirmación a su evaluación particular. 1= Total desacuerdo 4= De acuerdo 2= Desacuerdo 5= Totalmente de acuerdo 3= Indiferente

1 2 3 4 5 1. La presencia del profesor tiene poco efecto en nuestro rendimiento. 2. No trata de cambiar nuestra forma de hacer las cosas mientras salgan

bien.

3. Nos sentimos orgullosos de trabajar con él. 4. Pone especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas

antes de actuar.

5. Evita involucrarse en nuestro trabajo. 6. No nos dice donde se encuentra en algunas ocasiones. 7. Demuestra que cree firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles” 8. Nos da lo que queremos a cambio de recibir su apoyo. 9. Evita intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos. 10. Se asegura que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que

hagamos y lo que podemos obtener por nuestro propio esfuerzo.

11. Siempre que sea necesario, podemos negociar con él lo que obtendremos a cambio de nuestro trabajo.

12. Nos hace saber que podemos lograr lo que queremos si trabajamos conforme a lo pactado con él.

13. Se preocupa de formar a aquellos que lo necesitan. 14. Centra su atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las

metas esperadas.

15. Nos hace saber que nos basemos en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas.

16. Trata de que obtengamos lo que deseamos a cambio de nuestra cooperación.

17. Está dispuesto a instruirnos o enseñarnos siempre que lo necesitemos. 18. No trata de hacer cambios mientras las cosas marchan bien. 19. Nos da charlas para motivarnos. 20. Evita tomar decisiones.

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21. Cuenta con nuestro respeto. 22. Potencia nuestra motivación de éxito. 23. Trata de que veamos los problemas como una oportunidad para

aprender.

24. Trata de desarrollar nuevas formas para motivarnos 25. Nos hace pensar sobre viejos problemas de forma nueva. 26. Nos deja que sigamos haciendo nuestro trabajo como siempre lo hemos

hecho, a menos de que sea necesario introducir algún cambio.

27. Es difícil de encontrarlo cuando surge un problema. 28. Impulsa la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos.. 29. Nos pide que fundamentemos nuestras opiniones con argumentos

sólidos.

30. Nos da nuevas formas de enfocar los problemas que antes nos resultaban desconcertantes.

31. Evita decirnos cómo se tienen que hacer las cosas. 32. Es probable que esté ausente cuando se le necesita. 33. Tenemos plena confianza en él. 34. Confiamos en su capacidad para superar cualquier obstáculo.

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CUESTIONARIO DE CONVIVENCIA ESCOLAR Protocolo para alumnos

(Cuellar, E. 2009)

Apellido:………………………………………..………………………………………… Nombres……………………………………………………………………………….. Edad:………………………………………… Sexo: Varón……….. Mujer…………..

(marca con una cruz) Fecha:…………………………………………………………………………………… Instrucciones. A continuación hay una serie de afirmaciones acerca de tu comportamiento y el de tus compañeros de clase. Por favor, indica tu opinión con respecto a cada enunciado según la siguiente escala: 1= Total desacuerdo 4= De acuerdo 2= Desacuerdo 5= Totalmente de acuerdo 3= Indiferente

1 2 3 4 5

1. Nunca he tenido problemas de conducta con mis profesores.

2. Respeto a las autoridades de mi colegio.

3. Nunca he sido derivado a la dirección por algún comportamiento inadecuado en el colegio.

4. Mis profesores tiene un buen concepto de mí.

5. Me identifico con mi colegio.

6. Siempre que debo representar a mi colegio lo trato de dejar muy en alto.

7. Busco dejar bien a mi colegio aún cuando estoy fuera de clases.

8. Con mis compañeros tratamos de realizar actividades que beneficien al colegio.

9. Tengo una buena relación con mis compañeros.

10. Nunca me he peleado con algún compañero de clase.

11. Cualquier diferencia con algún compañero trato de que se resuelva en el momento.

12. Trato de intervenir en los problemas de mis compañeros con el fin de ayudarlos a encontrar una solución.

13. Me identifico con mi salón de clases.

14. Considero que mis compañeros de clase también son mis amigos.

15. Me agrada realizar trabajos en grupo.

16. Si algún compañero tiene un problema, no dudo en ayudarlo.

83

17. Prefiero trabajar solo que hacer trabajos de grupo.

18. Siento que en los trabajos de grupo obtenemos un mejor rendimiento y mejores calificaciones.

19. Siento que cuando realizamos trabajos en grupo siempre algunos trabajan más que otros.

20. Preferiría trabajar con otro grupo que no sean mis compañeros.

21. Durante un trabajo en grupo, si nadie se organiza, soy yo quien asigna las tareas para cada participante, incluyéndome.

22. Si algún compañero no realiza las tareas asignadas en el grupo perjudicando el rendimiento, lo reporto al encargado.

23. Cuando reparto tareas en el grupo les otorgó las menos complicadas a mis amigos cercanos.

24. Mis compañeros consideran que soy un buen líder de grupo y me buscan para realizar trabajos juntos.

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Quartiles para los componentes de Convivencia Escolar

Relaciones

Interpersonal

es

Comportamient

o en Grupo

Identificación

con el Grupo

N Válidos 238 238 238

Percentiles 25 28,00 23,25 27,25

50 32,00 26,00 31,00

75 35,00 29,00 34,00

Se establecieron puntos de corte para los percentiles 25, 50 y 75 con el fin de

establecer puntuaciones que permitan una calificación en la evaluación.

Para determinar el estadístico de correlación a utilizar, aplicamos la prueba de

Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste con el fin de analizar el tipo de distribución

que presentaban las variables de estudio.

Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste

Liderazgo

Convivencia

Escolar

N 236 236

Normal Parametersa,,b Mean 118,26 87,90

Std. Deviation 12,916 11,460

Most Extreme

Differences

Absolute ,078 ,087

Positive ,055 ,044

Negative -,078 -,087

Kolmogorov-Smirnov Z 1,204 1,331

Asymp. Sig. (2-tailed) ,110 ,058

a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.

A partir de indicadores de significancia por encima de lo esperado (0.05),

determinamos que los datos analizados presentan distribución normal, por lo tanto

fueron analizados a través de estadísticos de correlación paramétrica, vale decir,

“r” de Pearson.

85

Alpha Global para la variable Liderazgo

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha N de Items

,821 34

Alpha por ítems para la variable Liderazgo

Item-Total Statistics

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

La presencia del profesor tiene poco efecto en nuestro rendimiento.

.287 ,783

No trata de cambiar nuestra forma de hacer las cosas mientras salgan bien.

.304 ,777

Nos sentimos orgullosos de trabajar con él. .312 ,772

Pone especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas antes de actuar.

.339 ,773

Evita involucrarse en nuestro trabajo. .278 ,787

No nos dice donde se encuentra en algunas ocasiones.

.375 ,785

Demuestra que cree firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”

.322 ,783

Nos da lo que queremos a cambio de recibir su apoyo.

.416 ,776

Evita intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos.

.318 ,779

Se asegura que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que hagamos y lo que podemos obtener por nuestro propio esfuerzo.

.373 ,771

Siempre que sea necesario, podemos negociar con él lo que obtendremos a cambio de nuestro trabajo.

.364 ,784

Nos hace saber que podemos lograr lo que queremos si trabajamos conforme a lo pactado con él.

.252 ,771

Se preocupa de formar a aquellos que lo necesitan.

.367 ,772

Centra su atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las metas esperadas.

.253 ,772

Nos hace saber que nos basemos en el razonamiento y en la evidencia para resolver los problemas.

.425 ,771

Trata de que obtengamos lo que deseamos a cambio de nuestra cooperación.

.366 ,772

86

Está dispuesto a instruirnos o enseñarnos siempre que lo necesitemos.

.345 ,766

No trata de hacer cambios mientras las cosas marchan bien.

.394 ,795

Nos da charlas para motivarnos. .401 ,771

Evita tomar decisiones. .256 ,779

Cuenta con nuestro respeto. .255 ,769

Potencia nuestra motivación de éxito. .416 ,766

Trata de que veamos los problemas como una oportunidad para aprender.

.252 ,770

Trata de desarrollar nuevas formas para motivarnos

.272 ,767

Nos hace pensar sobre viejos problemas de forma nueva.

.411 ,767

Nos deja que sigamos haciendo nuestro trabajo como siempre lo hemos hecho, a menos de que sea necesario introducir algún cambio.

.271 ,774

Es difícil de encontrarlo cuando surge un problema.

.318 ,790

Impulsa la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos..

.306 ,770

Nos pide que fundamentemos nuestras opiniones con argumentos sólidos.

.304 ,769

Nos da nuevas formas de enfocar los problemas que antes nos resultaban desconcertantes.

.234 ,769

Evita decirnos cómo se tienen que hacer las cosas.

.428 ,786

Es probable que esté ausente cuando se le necesita.

.291 ,788

Tenemos plena confianza en él. .402 ,766

Confiamos en su capacidad para superar cualquier obstáculo.

.450 ,762

Se conservó la totalidad de ítems al obtenerse correlaciones corregidas ítem – total

positivas y superiores a 0,2, así como valores alpha ante el retiro, menores al valor

alpha inicial calculado.

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Alpha Global para la variable Convivencia Escolar

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N ode

Items

,812 24

Alpha por ítems para la variable Convivencia Escolar

Item-Total Statistics

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

Nunca he tenido problemas de conducta con mis

profesores. ,448 ,801

Respeto a las autoridades de mi colegio. ,624 ,794

Nunca he sido derivado a la dirección por algún

comportamiento inadecuado en el colegio. ,258 ,812

Mis profesores tiene un buen concepto de mí. ,470 ,801

Me identifico con mi colegio. ,445 ,802

Siempre que debo representar a mi colegio lo trato

de dejar muy en alto. ,576 ,797

Busco dejar bien a mi colegio aún cuando estoy

fuera de clases. ,480 ,800

Con mis compañeros tratamos de realizar

actividades que beneficien al colegio. ,406 ,803

Tengo una buena relación con mis compañeros. ,471 ,801

Nunca me he peleado con algún compañero de

clase. ,461 ,800

Cualquier diferencia con algún compañero trato de

que se resuelva en el momento. ,453 ,801

Trato de intervenir en los problemas de mis

compañeros con el fin de ayudarlos a encontrar una

solución.

,440 ,802

Me identifico con mi salón de clases. ,469 ,801

Considero que mis compañeros de clase también

son mis amigos. ,461 ,801

Me agrada realizar trabajos en grupo. ,412 ,803

88

Si algún compañero tiene un problema, no dudo en

ayudarlo. ,447 ,802

Prefiero trabajar solo que hacer trabajos de grupo. ,361 ,808

Siento que en los trabajos de grupo obtenemos un

mejor rendimiento y mejores calificaciones. ,378 ,805

Siento que cuando realizamos trabajos en grupo

siempre algunos trabajan más que otros. ,263 ,810

Preferiría trabajar con otro grupo que no sean mis

compañeros. ,215 ,010

Durante un trabajo en grupo, si nadie se organiza,

soy yo quien asigna las tareas para cada

participante, incluyéndome. ,524 ,798

Si algún compañero no realiza las tareas asignadas

en el grupo perjudicando el rendimiento, lo reporto al

encargado.

,202 ,812

Cuando reparto tareas en el grupo les otorgó las

menos complicadas a mis amigos cercanos. ,232 ,809

Mis compañeros consideran que soy un buen líder

de grupo y me buscan para realizar trabajos juntos. ,520 ,799

Al igual que para la variable liderazgo, se mantuvieron la totalidad de los ítems, al

obtenerse correlaciones corregidas ítem – total positivas y superiores a 0,2, así

como valores alpha ante el retiro, menores al valor alpha inicial calculado.