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ESTÁNDARES Y EXÁMENES DE EGRESO: ¿DISMINUYE LA FIEBRE AL PONER EL TERMÓMETRO?

Lorena Meckes

Sólo quisiera decir que después de tantos años dedicada a evaluación me resisto a que se diga que es la cola porque pienso que tiene una relevancia y que

muchas veces se entiende que la evaluación se administra sólo con propósitos informativos, pero la verdad es que ya hace muchos años que se sabe que una manera de comunicar que algo se valora es evaluándolo. Y también hay una intención –ya sea implícita o explícita– de que a través de evaluar –y en este caso yo voy a hablar de otras políticas también, que se están desarrollando y no sólo de la Evaluación Inicia–, hay una intención –explícita o implícita– de tomar decisiones con esa evaluación, y también de producir cambios a través de ella.

Bueno, quisiera decir que en Chile, no es totalmente claro cuál es el año que marca el giro, un cierto giro en las políticas sobre formación inicial docente, pero podríamos ponerlo en el 2008, que es el año en que más claramente se empieza a implementar –por ejemplo– la acreditación obligatoria, el año en que comienza a aplicarse los exámenes de egreso. Bueno, ¿qué estaba sucediendo en la formación inicial o qué sabemos que estaba sucediendo en la formación inicial que podría ser preocupante hasta ese momento?

Primero, venía sucediendo una expansión totalmente explosiva desde el año 2002 en adelante de las matrículas en las carreras de Pedagogía. Expansión que se concentró claramente en las carreras menos selectivas, instituciones privadas y menos selectivas. Mientras la matrícula en ese tipo de instituciones se quintuplicó, en las carreras de Pedagogía más selectiva solamente se duplicó en ese período.

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Crecimiento acelerado de las matrículas

En ese gráfico que ustedes pueden ver que claramente desde el 2002 en adelante es una curva bastante exponencial, estamos hablando de ese tipo de expansión. Cuando digo expansiva me refiero a eso. Ese gráfico llega hasta el 2008, lo que sucede después de eso es un poquito menos inclinado, pero sigue su curso.

Lo segundo que sabíamos es que había una –y se sigue acumulando evidencia- sobre una distribución bastante inequitativa de estos nuevos profesores y de los no tan nuevos también- en el sistema. Aquellos profesores, por ejemplo, que dieron la primera vez la Prueba Inicia el 2008 –cuando no se publicaban los resultados–, se distribuían de manera totalmente inequitativa en el sistema; y eso ha sido reforzado después por otros estudios que comparan la distribución de profesores según la evaluación de desempeño, por ejemplo, o según sus resultados en evaluaciones en excelencia pedagógica. Y lo que tenemos es que aproximadamente el doble de profesores bien evaluados se ubican en establecimientos de nivel socioeconómico medio-alto, que los que se ubican en establecimientos de nivel socioeconómico medio y bajo, medio-bajo y bajo, según la clasificación del SIMCE.

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Resultados en la prueba INICIA de los contratados según NSE de la escuela de destino

Por otra parte, otro signo preocupante que venía sucediendo eran los bajos resultados en el egreso, la primera señal a nivel internacional fueron los resultados de conocimientos pedagógicos y disciplinarios reportados por el estudio internacional de TEDS-M [minuto 5:37], que evaluaba estos conocimientos en Matemáticas en los profesores de educación básica. También varios estudios sobre la escasa y poco atingente atención a la formación disciplinaria de los profesores. Y, por último, como mostró el profesor Ingvarson más temprano, Chile destaca a nivel internacional por ser de los países más desregulados. Esa información se recogió en año 2008, donde nosotros aparecemos entre los dos países con más débil sistema de aseguramiento a la calidad de los futuros profesores.

¿Cuál era la situación antes de las nuevas políticas de FID?

Esta lámina ya la explicó el doctor Ingvarson, así que no me voy a detener. Pero entonces, ese es un nuevo elemento: Chile entonces aparece destacado en el Consejo Internacional como uno de los países con menos regulación de la calidad de los futuros profesores.

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Bueno, entonces, en este contexto, no sabemos si por eso no, probablemente motivado también por influyentes informes internacionales de la OCDE; se empieza a observar un cierto giro en las políticas a partir de ese año. Comienza con la implementación de la acreditación obligatoria, luego la instalación de estos exámenes de egreso que –a partir del 2010, o de la evaluación 2010– empiezan a dar resultados públicos, estándares de egreso, becas para traer a mejores puntajes PSU y los nuevos proyectos de ley.

Si ustedes se fijan, en este concierto de políticas, uno podría describirlos como una tendencia hacia mayor rendición de cuentas o accountability de la formación de profesores en Chile. Entonces, no sólo la evaluación, sino que todo este conjunto de políticas tiene probablemente una expectativa de que suceda algo con la implementación de estas políticas. Y hay una teoría de la acción –de alguna forma– detrás de ella y yo solamente quisiera referirme a algunas señales y algunos datos preliminares sobre qué es lo que aparentemente está pasando con la selectividad, con los programas de formación de profesores y, por último, con la retención de los profesores en el sistema.

Factores Aseguramiento Calidad de la Formación Inicial. (Ingvarson 2009)

Este cuadro, lo que muestra, es las distintas etapas que son críticas para asegurar la calidad de la fuerza laboral docente. Como ya se ha dicho hasta el cansancio durante todo el día, la selección de quienes entran a estudiar pedagogía asegura la calidad de la formación a través de buenos procesos de acreditación; una buena evaluación habilitante que condiciona la entrada, el ingreso, de la profesión y, por último –probablemente no tan por último, sino que bastante primero–, una carrera profesional atractiva que ofrezca condiciones laborales y una carrera competitiva con otras profesiones.

Bueno, entonces vamos a ir revisando qué estará pasando con ese factor crítico, qué estará pasando con la selección. Y, poniendo el hito de cambio en el 2008,

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podemos hacer una comparación entre esta expansión que venía sucediendo antes y después del 2008, y vean hay una cierta tendencia que se observa: pareciera ser que de algún modo se ha detenido un poco, no totalmente, esa expansión. Pero, si ustedes se fijan, las matrículas se han vuelto algo más selectivas en las carreras de educación básica y de media, donde se reduce la matrícula de las carreras no selectivas. Pero, en educación parvularia, donde teníamos un 7.8 en las carreras no selectivas, ahora tenemos un 47.4 de expansión. Algo parecido parece estar sucediendo en educación especial, aunque el contraste no es tan acentuado. Entonces, si es que esto se confirma, pareciera ser que esta intención –explícita o implícita– tanto de la Beca Vocación de Profesor como de estas distintas políticas a que aumente la selectividad de los programas de formación, es decir, que ojalá la mayoría de los programas recluten del 30% superior de los egresados de educación media, está surtiendo cierto efecto para algunas carreras, pero no así para otras. Y que si uno observa, por ejemplo, el listado de carreras elegibles para Beca Vocación de Profesor, son poquitas las que son de educación parvularia y también son pocas las de educación especial, entonces es consistente con esto.

Bueno, veamos ahora qué parece estar sucediendo con la formación o en qué medida las instituciones están adecuando las oportunidades de formación que le ofrecen a sus estudiantes. Esto también es bastante preliminar, es información recogida para la evaluación que se hizo justo antes de la primera publicación de Inicia, y fueron encuestados estudiantes que rendían la prueba y también entrevistados directores de carrera, preguntándoles cómo estaban abordando este nuevo escenario de mayor rendición de cuentas, o qué veían los estudiantes que había hecho la institución frente a esta nueva prueba, etcétera.

Reacción de las instituciones a exámenes de egreso

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Y lo que encontramos, yo quisiera destacar aquí en esto, es la encuesta a los estudiantes, este dato: aquellas instituciones que tenían resultados previos más bajos y menos años de acreditación, que son las columnas, dice, es un promedio anterior menor al promedio nacional en Inicia. Aquellas que tenían promedios de puntajes iguales al promedio nacional en Inicia o superior, reaccionaban de manera diferente. Entonces, en ese caso, mientras más bajo el puntaje previo y mientras menos años de acreditación, más los estudiantes declaraban que había habido talleres de preparación de la prueba. No es muy claro qué significa ese taller de preparación, puede haber talleres de preparación muy completo y pertinente hasta entrenamiento para la prueba. Y también aparece en los que tenían resultados previos semejantes o inferior al promedio nacional, una mayor tendencia –al parecer- a presionar a los estudiantes a que les fuera bien; ellos se sentían presionados por sus académicos y sus autoridades de la universidad.

Entrevistando a los jefes de carrera, ellos ya son bastante más explícitos en que en los casos de más bajos resultados previos, sí hacen ensayos de prueba, directamente. Y es curioso, es muy curiosa esa especie como de fe que ensayando la prueba a uno le va a ir mejor, eso es notable.

Y, por otra parte, ya dentro de los cambios probablemente más esperados o más positivos que uno podría esperar, sí hay también reportes de que se hacen cambios a la malla o al programa de los cursos. No sabemos de la calidad de esos cambios, pero parece ser que la reacción es mucho más intensa en aquellos que previamente habían tenido peores resultados. Y también reportan cambios al cuerpo docente.

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Entonces, tal vez de todo este cuadro uno podría decir cómo están enfrentando las universidades, si es que con estos datos aún de una sola generación, de una sola cohorte evaluada, se mezclan efectos deseados –es decir, revisiones de las mallas– con otros que no lo son tanto, como ensayos estrechos para la prueba.

Por último, ¿qué podemos decir de qué está pasando con la capacidad del sistema para retener a los profesores? Este dato no es de propiedad de la línea de investigación de la que yo estoy, es del CIAE, el Centro al cual pertenece Beatrice, Juan Pablo Valenzuela, y es bastante reciente este hallazgo, no se saben las razones, pero lo que nos muestra este cuadro es que parece haber un abandono bastante temprano y masivo de profesores que están dejando el sistema después de dos años, o 4°. Esto es bastante semejante en municipales y en particulares subvencionados, es bastante semejante. Entonces si ustedes se fijan aquí, esto es bastante preocupante que ya al octavo año más de la mitad se retira y esto va increcendo. Al cuarto año hay un retiro de un 40%, es lo que se observa en la cohorte del 2005.

Bueno, en síntesis, si uno pudiera decir que esta fiebre que a lo mejor se esperaba bajar, probablemente hay efectos mixtos de este conjunto de políticas. Se ha elevado la selectividad pero se han desplazado las matrículas de más bajo puntaje a otros grupos de carreras. Las estrategias de los programas de cambio varían según el nivel de debilidad o fortaleza previo de estos programas, y –por último- el alto y temprano abandono alertan sobre la caducidad de estas políticas. O podría ser que estamos haciendo un esfuerzo enorme en la formación inicial, que es como tratar de vaciar un barco con un vaso, cuando se está perdiendo mucha agua. Y tal vez es que hay un tema ahí claramente con las condiciones laborales de los profesores o con cuán atractivo es permanecer en la carrera, de manera que tal vez estos esfuerzos se pudieran estar perdiendo si hay un porcentaje tan alto que a los tres, cuatro años ya no está en el sistema.